$. ' para tentar apoderar-se das func;bes sociais da violincia pedagcigica.

e para constituir a violincia simbolica corno urna forma da violincis

social no exato mornento em que o enfraquecimento do modo de
imposic80 rnais "autoritaria" e a renuncia as tkcnicas as mais brutais livro 1
de coer~do pareciarn justificar, mais do que nunca, a f6 otimista
na moraliza~Hoda historia so pelas virtudes do progress0 t6cnico e
do crescimento econ6mico. lsso seria ignorar a quest50 sociol6gica
das condic;6es sociais que devem ser preenchidas para que se torne
funaamentos de uma teoria
possivel a explicita~iiocientifica das funges sociais de uma institui- da violencia simbdlica
2 0 : niio t um acaso se o momento em que se opera a passagern
de tkcnicas brutais de imposiqiio a ttcnicas mais sutis 6 sem dGvida
o rnals favoravel para da; a conhecer a verdade objetiva dessa im-
posi@io. As condic6es sociais que fazem com que a transmiss50
do poder e dos priviligios deva tomar, mais do que em nenhuma
outra sociedade, os carninhos desviados da consagrac;iio escolar ou
que impedem que a violencia pedagogics possa se manifestar em sua
verdade de violincia social siio tambtm as condic;des que tornarn
possiveis a explica$io da verdade da a@o pedagogica, quaisquer que
scjam as modalidades, mais ou menos brutais, segundo as quais ela
se exerce. Se "n5o existe ciincia sen50 do que 6 oculto", compre- Poder-\e-in, para evilar urn pouco os rotleior
ende-se que a sociologia tenha muito a ver corn as forc;as hist6ricas e os discursos sem p t nem cabefa, obrigi~r
que, a cada Cpoca, constrangem a verdade das rela~desde f o r ~ aa todo arrrngador a enunciar no cometo de
sell disctlrso a p r o p o s i ~ I oque ele q w r fitzer.
se revelar, nem que seja pelo fato de obrigd-las a se ocultarem cada
vez mais. J .-J. Rousseau
0 govcAr1ru du Pold~rilc

Wiio podendo o legislador emprepr nem n

f p r ~ anem o raciocinio, t umrt aece%%ida~de
que ele recorra a uma eutoridade cle outra
prdem. que possa conduzir sem violencia e
k r s u a d i r sem convencer. 'Eiu o que fortou
em todos os tempos os chefes das na~fiess
recorrer A intervenGo do Cbu.

1.. Se bem que tenha sua autonomia. esta t w r i a da a ~ l opedag6gica

baseiae numa teoria das r e l a c k entre o arbitrdrio cultural. o hdbito e a
$dtica qur receberd seu cornp~dtodesenvolvimento numa obra em preparo da
LZaWia de Pierre Bourdieu.
 t

Abrevia~desutilizadas no livro 1

AP: q 5 o pedag6gica.
AuP: autondade pedagbgica. .
TP: trabalho pedag6gico.
AuE: autoridade escolar.
$E: sistema de ensino.
TE: trabalho escolar.

Essas convengties gracas t6m por fun~fiolembar aos leitores

que os conceitos que elas designam constituem eles mesmos uma ,

estenografia de sistemas de rela@es 16gicas que nfio seria possivel

enunciar completamente em todas as proposi~ties, ainda que sejam
necessirios B constru~fiodessas proposi@es e que s e j m a eondi@o
de uma interpreteo adequada. Se esse process0 nfio foi estendido
a todos os conceitos "sistemhticos" que sfio utilizadds aqui (por
exemplo, arbitririo cultural, violsncia simb6lica, relag60 &e m u -
nica~fiopedagbgica, mod0 de imposi~fio,modo de ~ ~ legi- 6 !o P ,
timidade, ethos, capital cultural, habitus, reprodu$io %id, =pro-
du~fiocultural), isso se deveu ao objetivo de evitar ve a leitura se
tornasse inutilmente dificil.

fndice grhfico do Livro 1
Esse esquema tern por funsPo ajudar o leitor a apreender a organiwPo
do corpo de propos&&s apresentado no Livro 1, mostrando as rela@es
1 6 g i ~mais importantes e as correspond6ncias entre as proposigks do
mesmo grau.
0. Todo poder de violkncia simbdlica, isto 4, todo poder que chega
a impor significapies e a impblas como legitimas, dissimulando as
relq6es de forca que estiio na base de sua forca, acrescenta sua
prdpria f&a, isto 4, propriarnente simbdlica, a essas r e k d e s de
forqa.
Escdlio I . Recusar este axioma que enuncia simultaneamente a
autonomia e a dependgncia relativas das r e l a w s simb6licas frente
as relasties de f o r ~ aresumir-seia a negar a possibilidade de uma
ciencia sociol6gica: com efeito, considerando-se que todas as teorias
implicita ou explicitamente construidas sobre a base de axiomas di-
fhentes conduziriam seja a colocar a liberdade criadora dos indivi-
duos ou dos grupos dentro de principio da agBo simb6lica, considerada
como aut6noma em rela~gok suas condis6es objetivas de exercicio,
seja para destruir a asgo simb6lica enquanto tal, nela recusando toda
autonomia em r e l a ~ i oBs suas condifles materiais de existencia, tem-
se o direito de considerar este axioma como urn principio da teoria
do conhecimento sociol6gico.
Escdlio 2 . E suficiente reaproximar as teorias classicas dos funda-
mentos do poder, as de Marx, de Durkheim e de Weber, para ver
que as condic$es que tornam possivel a constituiggo de cacta uma
delas excluem a possibilidade da construgio do objeto que operam
as outras. Assim, Mam se oplie a Durkheim no que ele percebe
como o produto de uma denominaqio de classe onde Durkheim
(que nil0 explica jamais tio claramente sua filosofia social
exceto em materia de sociologia da educaqso, lugar privilegiado da
ilusio do consenso) nio ve seniio o efeito de um constrangimento
social indiviso. Sob um outro prisma, Marx e Durkheim se op6em
a Weber quando contradizem, pelo seu objetivismo metodol6gic0, a
tentaggo de ver nas reiasbes de poder apenas relaq6es interindivi-
duais de influencia ou de dominio, e de representar as diferentes
forrnas de poder (politico, econ6mic0, religiose, etc.) como diversas
modalidades da r e l q i o sociologicamente indiferenciada do poder
(Macht) de um agente sobre um outro. A reaggo contra as repre-
sentaq6es artificialistas da ordem social leva Durkheim a p6r enfase
sobre a exterioridade da coerslo enquanto Marx, interessado em

revelar sob as ideologias da legitimidade as relaqBes de violkncia que
as ap6iam, tende a minimizar, em sua andise dos efeitos da ideologia
dominante, a eficicia real do esfor~osimb6lico das relag6es de for-
Ca, que implica no reconhecimento pelos dominados da legitimidade
da dominac$io. Weber se opbe a Durkheirn, como a Marx, por ser
o tinico a escolher expressamente para objeto de anilise a contribui-
qIo especifica que as representaqfies de legitimidade trazem ao exer-
cicio e B perpetuagio do poder, apesar de que, fechado numa
concep@o psico-sociol6gica dessas representagBes, ele n i o possa se
interrogar, como o faz Marx, sobre as fungbes que preenchem nas
rela@es sociais o desconhecimento da verdade objetiva dessas rela-
~ 6 e scomo rela@es de forga.
1. Do duplo arbitr5rio da a@o pedag6gica
I . Toda a@ pedag6gica (AP) e' objetivamente uma viol@nciasim-
bdlica enquanto irnposi@o, por um poder arbitrario, de lun arbitrdrio
cultural.
Escdlio. As proposigbes que se seguem (at6 as proposi~desde grau
3 inclusive) compreendem-se por toda AP, quer esta seja exercida
por todos os membros educados de urna formagio social ou de um
grupo (educa6o difusa) ; quer pelos membros do grupo familiar aos
quais a cultura de um grupo ou de urna classe confere essa tarefa
(educqiio familiar); ou pel0 sistema de agentes explicitamente con-
vocados para esse fim por urna institui~iocom fungiio direta ou
indireta~ente,exclusiva ou parcialmente educativa (educa~iioinsti-
tucionalizada). Ou, ainda salvo especifica@o expressa, que essa AP
I vise a reproduzir o arbitririo cultural das classes,dominantes ou
I
das classes dominadas. Dito de outra maneira, o alcance dessas
proposic;iies encontra-se definido pel0 fato de que elas convkm a
toda formagiio social, entendida cop10 sistema de relagbes de forga
e de sentido entre grupos ou classes. segue-se que se impas um
,, limite, nos trCs primeiros pontos, quanto a multiplicar os exemplos
supostos ao caso de urna AP dominante de tipo escolar, para evitar
de sugerir, mesmo implicitamente, urna restriflo da validade das
proposi@es relativas a toda AP. Reservou-se a seu momento I6gico
(proposi~besde grau 4) a especificagio das formas e dos efeitos
de uma AP que se exerce no quadro de urna instituicio escolar; C
n.-. --
-. ,paw. . -7
PUNDAMENTOS DE UMA TEORIA DA VIOL&NCIA 8 ~ 6 ~
somente na idtima proposigio (4.3) que se encontra caracterizada
expressamente a AP escolar que reproduz a cultura dominante, con-
tribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relac$es de
I
f o r ~ a ,numa formagb social onde o sistema de ensino dominante
tende a assegurar-se do monop6lio da violCncia simb6lica legitima.
C
1.1. A AP e' objetivamente uma viol6ncia simbdlica, num primeiro
sentido, enquanto que as relq6es de forca entre os grupos ou as
classes constitutivas de uma formiyiio social estiio nu base do poder
arbitrdrio que e' a c o n d i ~ i bda instaurqiio de uma relqiio de comu-
nicqiio pedagdgica, isto t, da imposi~iioe da inculcqiio de um arbi-
trdrio cultural segundo urn modo arbitrdrio de imposi@o e de incul-
cqiio (educapW).
!.
Escdlw. Assim, as rela~besde foqa que siio constitutivas das for-
&a@es sociais com descendencia patrilinear e das formafles sociais 1
com descendencia matrilinear se manifestam diretamente nos tipos
de AP, correspondendo a cada um dos dois sistemas de sucessio.
Num sistema de descendencia matriarcal em que o pai nfo det6m
autoridade juridica sobre o filho enquanto que o Nho nio ttem
nenhum direito sobre os bens e os privil6gios do pai, o pai d pode
apoiar sua AP sobre sangbes afetivas ou morais (ainda que o grupo
Ihe outorgue seu apoio, em dtima instancia, no caso em que as
suas prerrogativas sejam ameagadas) e n5o dispiie da assisthcia
juridica que lhe 6 assegurada quando, por exemplo, ele quer afirmar
seu direito aos servips sexuais de sua esposa Ao contrtirio, num
sistema de descendencia patriarcal, em que o filho, dotado de direitos
explicitos e juridicamente sancionados sobre os bens e os privil6gios
do pai, mant6m com ele urna relaggo cumpetitiva, na verdade con-
flitual (corno o sobrinho com o tio materno num sistema matrilinear),
o pai "representa o poder da sociedade enquanto que f o ~ noa grupo
dom6sticoY'e pode a esse titulo eolocar sm&s juridicas a servigo
da imposigio de sua AP (Fortes, Goody). Se nio 6 o caso de se
ignorar a dimensio proprimente bioldgica da r e l w o de imposigio
pedagdgica, isto 6, a dependencia biologicamente condicionada que
6 correlativa da imptencia infantil, 6 precis0 ainda afirmar-se que
nfo se pode fazer abstrafio das determinag6es sociais que especifi-
cam em todos os casbs a rela~iioentre 0s adultos e as crimps.
Inclusive quando os educadores n;io sZo outros sen50 os pais biol6-
gicos (as determinagks liando-se B estrutura da familia ou p o s i ~ i o
da familia na estrutura social).
 I
1 . 1 . E n q w t o poder simbdlico yue nZo se reduz jamais por defi- 12.1. A sele~ikde que define objetivamnie a cultuw
ni@o d imposicfio da f o r ~ a a, AP niio pode produz r seu efeito prd-
1
prio, isto 6, propriamente simbdlico, a niio ser nu medida em que
de um grupo ou de
na medida em que a
sisterna simbdlico k arbitrdria
dessa cultura niio podem
se exerce numa rela~iiode comunicqiio. ser deduzidas de ffsico, bioldgico ou r
/

espiritual, niio de relqiio inter- ('i

1.1.2.

t
Enquunto violdncia simbdlica, a A P niio p de produzir seu
efeito prdprio, isto 15, propriamente pedagdgico, s do quando siio
dadm as condi~6essociais da imposigiio ou da in u l c ~ i i o ,isro e',
as rela@es de forca que d o estrio implicadas nu& definicdo for-
mal da cornunicaiio, I
a
1.2.2. A sele@o de signif' a@es que define objetivamente a cultu-
ra de um grupo ou de uma kc~assecorno sistema simbdlico k sociolo-
gicamente necessfiria na em que essa cultura deve sua exis-
I,
,
I'
I

tdncia ds condig6es ela k o praduto e sua inteligibilidade

1.1.3. Numa jormqlio social determinada, a AP que as relaccies b coer6ncia e cis dr@ rdq?6es significantes que a
de f o r ~ aentre 0s grupos ou nr classes constitutivas dessa formacdo constituem.
social @em em posi~iiodominante no sistema das
tanto por seu mod0 de imposiqiio coma pela Escdlio. Arbitrgrias quandb, pel0 mdtmib @w~pwsfivo,d o ligadas ;
ela imp6e e daqueles a qu8m ela o impce, a d conjunto das culturas pdsentes ou passadax 0%. por uma v a w o
pletamente ainda que sempre de imaginiria, ao universo culturas possiveis, as :?s~6es"constitu-
objetivos (materiais, simbdlicos e, sob a relqao c nsiderada aqui, tivas de uma cultuta que niqp6m fair,), revdam sua ne-
pedagdgicos) dos grupos ou classes dominantes. 0, cessidade assim que
4
k condi~des & i s
aparecimento e de sua p rpetuaGo. $& mal-entendidw sobre a
de seu

Escdlio. A f o r ~ asimb61ica de uma insthcia ped g6gica define-se n ~ 5 ode arbitrdrio (e em partic* 9 mnfuslo do arhit&rlo e da

\
gratuidade) conservam-se, bo melho~dos casos, naqu* nlvd em
por seu peso na estrutura das rela~Besde forsa e as rela~6essim-
b6licas (exprimindo sempre essas relasdes de forsa que se instau- que uma percep$io pramekte s i n n b d a dos fatos de:ndtura (como
ram entre as instdncias exercendo uma aclo de vio Cncia simb6lica,
estrutura que exprime por sua vez as relagdes d f o r ~ aentre os
r
aquela s qual estiio mais f eqiienkmente condenadq SMstnblogos)
obstina-se em ignorar tudo o que esses fatos devem L,was condi-
1
grupos ou as classes constitutivas da formas80 so ial considerada.
~ 6 e sociais
s de existencia. isto 6, 8s condiF6es soyia6 de sua produ-

diferentes AP que se exercem nos diferentes grupos

1
E pela media~godesse efeito de dominagio da AP d minante que as
IOU
dasses cola-
@o e de sua reprodufio, corn tdai as reestruturqEBes e reinterpreta-
pjes coi-relativas de sua F B em
~ condiq6es gociais transforma-
das: todos 0s graus qu distiqguir entm a reproduflo quase
boram cbjetivamente e indiretamente na ade tradicional '$ a reprodug50 reinter-
perfeita da cultura numa
dominantes (inculcat$io pelas AP
os colCgios jd~itas,adaptada as ne-
de rnaneiras, dos quais a AP sak0, na e Ijefa cultura escolar dos I
cessidades de uma aris
cad0 econ6mico ou simb6lico). E assim que a amn6sia da genese que
liceus burgueses do d c u b
se exprime na ijuslo "seq-a~;sim", assim corn0 nos
1.2. A AP P objetivamente u r n ;ioldnch simb6liA num segwtdo
l'
sentido, na medida em que a de1i;nitagxio objetiva ente implicada
no fato de impor e de inculcar certas significq6es9~ v e n c i o n a d a s ,
usos. substancidistas da
duzir a etemizar es corn
de incshdente cultural, pode con-
"tk%tu1:.8h,ftrWas r e l a w s significantes
que siio o produto da hi
pela sele@o e a exclusiio que lhe e' correlativa, co o dignas de ser
7
reproduzidas por uma AP, re-produz (no duplo se tido do iermo)
a sele~iioorbitrhia que um grupo ou'uma classe ope{a objetivamente
1.2.3. Numa form*& Heteafmbda, o arbitrlirio cultural que
as relaq6e.v de forga en ou classes constitutivas dessa
em e por seu arbitrdrio cultural. I minante no sistema dos arbi-
jormqiio social cofm
 A REPRODU@O
ios culturais 6 aquele que exprime o mais completamente, ainda
ue sempre de maneira mediata, os interesses objetivos (materiais
simbdlicos) dos grupos ou classes dominantes.
.3. 0 grau objetivo de arbitrcfrio (no sentido da prop. 1.1.) do
goder de imposiqiio de uma AP t tanto mais elevado quanto o grau
de arbitrdrio (no sentido da prop. 1.2.) da cultura imposta t ele
mesmo rnais elatado,
Escdlio. A teoria sociol6gica da AP nlo opera uma distinglo entre
o arbitrhio da imposigb e o arbitririo impost0 senlo para libertar
todas as implicag6es sociol6gicas da relaglo entre essas duas f i m e s
16gicas que s60 a verdMe objetiva da imposiw wmo pura r e l q i o
de forga e a verdade objetiva das significac$es impostas como cultu-
ra totalmente arbitriuia. 0 constructum Mgico de uma relaGo de
forga que se manifestasse em sua nudez niio teria mais existencia
sociol6gica que o constructum 16gico de significagdes que fossem
apenas arbitr6rio cultural: tomar esta dupla construglo te6rica por
uma realidade empiricamente observivel, B destinar-se il crenga in-
gknua seja na forga exclusivamente fisica da f o r ~ a ,simples inverdo
da crenga idealista na f o r ~ atotalmente autbnoma do direito, seja
I
no arbitrArio radical de todas as significag%s, simples inverslo da
crenga idealista na "forga intrinseca da id6ia verdadeira". Niio hhi
nenhuma AP que nio inculque significq6es nlo-dedutiveis de um
principio universal (m%o 16gica ou natureza biol6gica) tendo a
autoridade sua parte em toda a pedagogia, mesmo quando se trata
de inculcar as significafies mais universais (cibncias ou tecnologia) ;
nlo h6 relagb de forga, por mecbica e brutal que seja, que nio
exerga tamb6m um efeito simb6lico. Isso significa que a AP, que
est4 sempre objetivamente situada entre os dois p6los inacessiveis da
f o pura ~ e da pura razlo, deve tanto mais recorrer a meios diretos
de coergto, quanto as signifi@es que ela imp6e se impuserem
menos por sua forw prbpria, isto 6; pela forsa da natureza biol6gica
ou da raZo 16gica.
1.3.1. A A P cujo poder arbitrhio de irnpor um arbitrcfrio cultural
I Wpausa em tiltima andise sobre as relq&s de forqa entre 0s grupos
w &ses constitutivas da formqiio social em que ela se exerce
f~ 1.d. e 1.2.) contribui reproduzindo o obitrdrio cultural que ela
inculca, para reproduzir as rekydes de forqa em que se baseia seu
' poder de imposiqi30 arbitrciria (fuwliode reprodtqiio social da repro-
duqiio cultural).
1.3.2. Nu.ma formcqiio social determinada, as diferentes AP, que
niio podem jarnuis ser definidas independentemente de sua depen-
dtncia a um sistema dm AP submetido ao efeito de domina@u da
AP dominante, tendem a reproduzir o sistema dos arbitrdrios cultu-
rais caracteristico dessa form@o social, isto &, o dodnio do arbi-
trcirio cultural dominante, contribuindo por esse meio d reprodu~iio
das relq6es de forga que colocam esse arbitrdrio cultural em nod-
~ i i odominunte.
1
Espio. Definindo-se tradicimalmente o "sistema de due# p.,
como o conjunto dos mecanismos institucionais ou habituais pelos
quais se encontra assegurada a transmisdo entre as gera@es da
cultura herdada do passado (isto 6, a informagPo acumulada), as
teorias cldssicas tendem a dissociar a reproduslo cultural de sua
funs50 de reprodu* social, isto 6, a ignorar o efeito pr6prio das
relag6es simb6licas na reproduglo das relqdes de forga. Essas teo-
rias que, como o vemos em Durkheim, nlo fazem sen50 transpor
no caso das sociedades divididas em classes a representa~bda cul-
tura e da transmiss50 cultural mais propalada entre os etn6logos,
repousam sobre o postulado tkito de que as diferentes AP que se
exercem numa formagiio social colaboram harmoniosamente para
a reproduHo de um capital cultural concebido como uma proprie-
i
.-
dade indivisa de toga a "sociedade". Na realidade, devido ao fato
de que elas correspondam aos interesses materiais e simb6licos de
grupos ou classes diferentemente situadas nas rela@es de forga. essas
AP tendem sempre a reproduzir a estrutura da distribui$io do capital
cultural entre esses gfupos ou classes, contribuindo do mesmo modo
para a reprodugb da estrutura sacid: com efeito, as leis do mer-
cad0 em que se fonna o valor econbmico ou simb6lic0, isto 4, o
valor enquanto capital cultural, dos arbitrikios culturais reproduzi-
dos pelas diferen- AP e, por esse meio, dos produtos dessas AP
(individuos educados), constituem urn dos mecanismos, mais ou
menos determinant& segundo os t i p s de formag6es sociais, pelos
quais se encontra assegurada a reprodu@o social, definida como
reprodugh da estrutura das relafles de f o r ~ aentre as classes.
I * ,
d
7,
arbitrsrio cultural de urn grupo ou de m a classe; wda, d i e m &
2. Da autoridade pedagbgica pretender dar urna aduca@o relativista, isto 6, produzir fsslmentta
urn homem cultivado que seria o indlgena de todas as culturits. Os
2. Enquanto poder de violi?ncia simbdlica se exercendo nurna rela- problemas que colocam as situMes de bilingiiismo ou de bicultura- )
cao de comunica~Sioque na"o pode produzir seu efeito prdprio, isto liarno precofes diio apenas urna fraca idCia da eontradieo insupertivcl
e', propriamente simbdlico, do mesmo modo que o poder arbitrdrio corn que st? chocaria urna AP que pretendesse tomar par princlpio
que torna possivel a imposi~iionGo aparece jamais em sua verdade pratico da aprendizagem a afirma~lotebrica do arbitrhrio dos d i g o s
hteira (no sentido da prop. ].I.), e 'enquanto inculca~Gode urn
arbitrdrio cultural realizando-se numa relaciio de comunicqiio pedu-
' lingiiisticos ou culturais. Prova pelo absurd0 de que toda AP tern ,
objetivamente por condiggo de exerckio o dmconhecimento social ,
gdgica que niio pode produzir seu efeito prdprio, isto k, proprimente da verdade objetiva da AP.
pedagdgico, do mesmo mod0 que o arbitrdrio do conterido inculcado
m7a aparece jamais em sua verdade inteira (no sentido da prop. Escdlio 2 . A A9 gera necessariamente em e por seu exerdcio
I .2.), u -4P implica necessariamente como condi@io social de exercicio riencias que paasam permanecer niio formuladas e a a ep~flrnir
a autoridade pedagwka (AuP) e a autonomia relativa da instdncia wornente nas pr4ticas ou que possam se explicitar em ideolo@as qw
encurreguda de exerci-la. c o ~ r i b u e mumas e outras para dissimular sua verdack objetiva: a -
Escdlio 1. A teoria da AP produz o conceit0 de AuP na opera~8o
ideologias, da AP como a@o n5o violenta - quer sc trate des teiw
socriticos ou neo-socriiticos de urn ensino n l o diretiw
mesma pela qual, reconduzindo a AP A sua verdade objetiva de vio-
I&ncia, ela faz surgir a contradiciio entre essa verdade objetiva e a
prfitica dos agentes, que manifesta objetivamente o desconhecimento
dianos de uma educa~iioniio repressiva -
ma mai* clara a f u n g o gen&ica das id
dessa verdade (quaisquer que possam ser as experiCncias ou as ideo-
logias acompanhando essas pdticas). Assim, coloca-se a quest50
das condi~dessociais da instaura~iiode urna rela~5ode comunica~20
pedag6gica que dissimule as rela~6esde forca que a tornam possivel
e acrescente por esse meio a f o r ~ aespecifica de sua autoridade legi-
tima A forca que redm dessas rela~6es. Logicamente contradit6ria-
a idCia de urna AP que se exercesse sern AuP 6 sociologicamente
impossivel: uma AP que visasse revelar em seu pr6prio exercicio
sua verdade objetiva de violCncia e destruir por esse meio mesmo
a base da AuP do agente seria autodestrutiva. Encontrar-se-ia
entiio urna nova forma do paradoxo de EpimCnides, o Mentiroso: Esclilw I. Fdbr Etde da AP n60 6
ou bem vocC acredita que eu n8o minto quando Ihe dig0 que a
educq20 6 viol&nciae meu ensino nPo 6 legitimo, pois vocC n5o pode
me acreditar; ou entiio voct acredita que eu rninto e meu ensino 6 para estabelwer a d w d a
legitimo, pois voc& niio pode mais acrediiar o que eu dig0 quando ieo, biol6gico ou espiritual,
dig0 que ela 6 violencia. Para libertar todas as implicacdes deste ce ao desembarqar as hplica-
paradoxo, 6 suficiente refletir nas incertezas b quais seria conduzido 6, que ela "tem mta$o'"
aquele que desejasse basear urna pratica pedag6gica sobre a verdade
tdrica de toda prhtica pedagbgica: 6 a mesma coisa que ensinar
o "relativismo cultural", isto 6, o carater arbitrario de toda cultura, Nesse sentido, o r
a individuos que ja foram educados de acordo com os principios do eompletamente a um atQ j.dW6gico e ginda menos a urna aquies-

A experigncia que urna categoria de agentes tern do arbitr6rio da
AP B funflo niio somente de sua caravterizafio sob essa dupla
relaflo mas da convergdncia dessas caracterizaqdes (a atitude dos
intelectuais confucionistas em face de urna denominaq80 cultural
baseada sobre a forfa militar dos colonizadores) ou de sua diver-
gdncia ihoje na Franfa o desinteresse que os filhos das classes po-
pulares manifestam com respeito as puniqdes simultaneamente por-
que sua distlncia face B cultura inculcada tende a lhes fazer sentir
como inevitavel o arbitririo da inculcaqlo e, sob um outro prisma,
porque o arbitririo cultural de sua classe faz menos face a indigna-
f i o moral contra formas de represslo que antecipam as sanqdes mais
provaveis para sua classe). Todo arbitririo cultural implica, com
efeito, numa definiqlo social do mod0 legitimo de imposif50 do
arbitrsrio cultural e, em particular, do grau em que o poder arbi-
tririo que torna possivel a AP pode se desenvolver como tal sem
aniquilar o efeito pr6prio da AP. Assim, enquanto em certas so-
ciedades o recurso 21s tknicas de coerfiio (pancadas ou mesmo cas-
tigo mandando fazer a lifiio dobrada) 6 suficiente para desqualificar
o agente padagcigico, as sanfles corporais (0s rabos-de-gat0 dos
colCgios ingleses, a chibata do mestre-escola ou a falaga dos mestres
do Coriio) surgem simplesmente como atributos da legitimidade per-
tencente ao mestre numa cultura tradicional, onde niio trazem o
risco de trair a verdade objetiva de urna AP, por serem, nesse caso,
o mod0 de imposifiio legitima.
Escdlio 2. A tomada de consci6ncia do arbitririo de um mod0 par-
ticular de imposifiio ou de um arbitdrio cultural determinado n80
implica a apreenGo do duplo arbitrhrio da AP: ao contrtirjo, as
contestafles mais radicais de um poder pedag6gico inspiram-se sem-
pre na utopia autodestrutiva de urna pedagogia sem arbitririo ou
da utopia espontaneista que outorga ao individuo o poder de en-
contrar nele o mesmo principio de sua pr6pria "expansio". Todas
essas utopias se constituem um instrumento de luta ideol6gica para
os grupos que, atravCs da den6ncia de urna legitimidade pedag6gica,
visam a assegurar-se o monop6lio do mod0 de imposifiio legitima
(no sCculo XVIII, o papel do discurso sobre a "tolerlncia" na
critica pela qua1 as novas categorias de intelectuais se esforgavam
em destruir a legitimidade do poder de imposi~iosimb6Pca da
Igreja). A idCia de urna AP "culturalmente livre", que escaparia
ao arbitririo tanto naquilo que ela impusesse como na maneira de
i m p l o , su@e um desconhecimento da verdade objetiva da AP, em
C
FUNDAMENTOS DE UMA TEORlA DA VIOLBCIA
SIMB~LICA 31
que se exprime ainda a verdade objetiva de urna violdncia cuja es-
pecificidade reside naquilo que ela consegue fazer esquecer como
tal. Seria pois ilus6rio opor 2I defini~iioda AP a experiencia que
os educadores e os educados possam ter da AP e em particular
dos modos <e imposi@o mais indicados (num momento determina-
do) para dissimular o arbitririo da AP (pedagogia niio diretiva):
isso seria esquecer que "niio existe educafio liberal" (Durkheim)
e que nlo se deve tomar por urna abolifiio do duplo arbitrkio da
AP a forma de que esta se reveste, por exemplo com o recurso
aos m6todos "liberais" para inculcar disposi@es liberais. A "ma-
neira suave" pode ser o 6nico meio eficaz de exercer o poder de
violCncia simb6lica num certo estado das relasdes de forfa e de dis-
posifdes mais ou menos tolerantes relativas B manifestaslo explici-
ta e brutal do arbitrhio. Se acontece que se possa acreditar hoje
na fissibilidade de urna AP sem obrigaflo nem s a n ~ l oC pel0 efeito
de um etnocentrismo que leva a n%o perceber como tais as sanfbec
do mod0 de imposifb da AP caracteristica de nossas sociedades
cumular os alunos de afeigiio, como fazem as professoras americanas,
atraves do uso dos diminutivos e dos qualificativos afetuosos, atrav6s
do apelo insistente 2I cornpreens80 afetiva, etc., C eqcontrar-se do-
tad0 desse instrumento de represslo sutil que constitui a retraflo
de afeigo, tCcnica pedag6gica que niio C menos arbitriria (no sen-
tido da prop. 1.1.) que os castigos corporais ou a repreensb infa-
mante. Se a verdade objetiva desse tipo de AP B mais dificil de
perceber, 6 que, de um lado, as t6cnicas empregadas dissimulam a
significaf8o social da relafio pedagcigica sob a apardncia de uma
relaqiio puramente psicol6gica e que, de outro lado, sua dependencia
ao sistema das tCcnicas de autoridade que definem o modo de im-
posifiio dominante contribui para impedir os agentes moldados se-
gundo esse modo de imposi@o de apreenderem o seu cariter arbi-
trhrio. As transforma$es das relaees de autoridade d o correla- . ,
tivas de urna transforma~iiodas relag6es de f o r 9 capaz de levar 'S
consigo urna elevag8o do limiar de tolersncia relativo B manifesta-
@o explicita e brutal do arbitririo. Assim, em universes sociais
tlo diferentes como a igreja, a escola, a familia, o hospital psiquiC
trico, ou mesmo a empresa ou o extrcito, verifica-se em todos a
tendencia para substituir a "rnarreira forte* pela "maneira suave"
(mktodos nlo diretivos, di@olgo, partidpa@o, relq6es humanas, etc.).
Isto mostra, com efeito, a rela@io de interdependencia que constitui
em sistema as tknicas de imposifBo da violtncia simb6lica, carac-
- - - *
 teristicas do mod0 de imposiglo tradicional assim como daquele que
tende a substitui-lo na mesma funsilo.
2.1.1.2. Numa forma~iiosocial determinada, as inrtdncius que pre-
tendem objetivamente o e x d c i o legitimo de um poder de imposi-
~ i i osimbdlico, e que tendem assim a reivindicar o monopdlio da
legitimidade, entram necessariamente em relqdes de concorr&-
cia. Zsto 4, em relq6e.s de forga e relq6es simbdlicas cuja estru-
tura exprime segundo sua ldgica o estado da relqiio de f o r ~ aentre
0s grupos ou as classes.
Escdlio I . Essa concorrbncia 6 sociologicamente necessiria .pel0
fato de que a Iegitimidade 6 indivisivel: nio h i insthcia a legitimar
as instbncias de legitimidade, porque as reivindicaNes de legitimida-
de retgm sua forga relativa, em Wtima anase, da forga dos grupos
ou classes da qual elas exprimem, direta ou indiretamente, os inte-
resses materiais e simb6licos.
Escdlio 2 . As relagbes de conconencia entre as instancias obede-
cem B 16gica especifica do c a m p de legitimidade considerado (po-
litico, religiose ou cultural) sem que a autonomia relativa do campo
exclua jamais totalmente a dependencia relativamente Bs relagdes de
forga. A forma especifica que tomam os conflitos entre instihcias
que pretendem ? legitimidade
i num cainpo dado 6 sempre a expres-
slo simb6lica, mais ou menos transfigurada, das relag6es de forga
que se estabelecem nesse campo entre essas insthcias, e que nio
sio jamais independentes das relagties de forga exteriores ao campo
(a dialetica da excomunhlo, da heresia e da contestagiio da orto-
doxia na hist6ria literiria, religiosa ou politics).
2.1.2 Na medida em que a relqiio de comunicqiio pedagdgica nu
qual se realiza a AP sup6e a AuP pma se instaurar, elb niio se reduz
a uma pura e simples relqHo de comunicqlio.
Escdlio I . Contra o senso comum e numerosas teorias eruditas que
fazer do ouvir (no sentido de compreender) a condiglo de escutar
(no sentido de prestar atenslo e conceder crddito), nas situqSes
reais de aprendizagem (compreendida aqui a da lingua), o ieconhe-
cimento da legitimidade da emisslo, isto 6, da AuP do emissor,
I condiciona a recep~Boda informaglo e, mais ainda, o cumprimento
da aglo transformadora .capaz de transformar essa informag50 em
forma~b.
Escolio 2. A AuP marca tSio fortemente todos os aspectos da re-
lag50 de comunicqlo pedag6gica que essa relagio 6 freqiientemen-
te vivida ou'concebida sobre o modelo da relaglo primordial de
comunicafio pedag6gica, isto 6, a relaglo entre pais e filhos 011,
mais geralmente, entre geraNes. A tendbncia a reinstaurar com
toda pessoa investida de uma AuP a relaglo arqu6tipa com o pai
6 ti50 forte que aquele que ensina, por mais jovem que seja, tende
a ser tratado como pai. Por exemplo: Manu: "0b r h a n e que d5.
o nascimento espiritual e ensina o dever, mesmo criansa, 6, em
nome da lei, o pai de urn homem de idade"; e Freud: "Nbs com-
preendemos agora nossas relag6es com nossos professores. Esses
homans, que nlo eram pais eles mesmos, tomavam-se para n6s subs-
titutos patemais. Eis por que nos pareciam t b maduros, t i o ina-
cessivelmente adultos, mesmo quando eram ainda muito jovens. N6s
transferiamos para eles o respeito e as esperangas que nos inspirava
o pai onisciente de nossa infbncia, e faziamos uma imitqlo de n6s
mesmos ao traa-10s como tratariamos nosso pai em casa".
2.1.2.1. Nu medida em que toda AP em exercicio disp6e logo de
imediato de uma AuP, a rel@o de comunicqiio pedagdgica deve
sum caracteristicas prdprias ao fato de que ela se encontra total-
mente dispensada de produzir as condi~aesde sua instaura@o e de
sua perpetuqiio.
I
'I
Escdlio. Inteiramente oposto ao que proclama uma ideologia mui-
to difundida entre os professores - levados a transmudar a relagio I
I
de comunicagio pedag6gica num encontro eletivo entre o "mestre"
e o "discipulo", isto 6, a desconhecer em sua pdtica profissional ou I /
a negar em seu discurso as condi6es objetivas dessa prhtica, e que
tendem a se comportar objetivamente, como diz Weber, como "pe-
,i j
quenos profetas estipendiados pel0 Estado" - a relaclo de comu-
n i c a ~ i opedag6gica se distingue das dierentes formas de relaclo de
comunicaglo que instauram agentes ou insthcias visando a exercer
urn poder de violbncia simb6lica na ausgncia de toda autoridade
I
pr6via e permanente, e sendo constrangidos portanto a conquistar e
reconquistar ininterruptamente o reconhecirnento social que a AuP
confere logo de imediato e de urna vez por todas. Por ai se explica
que as instancias (agentes ou institui*~) pretendendo, sem dispor
 logo de principio de uma AuP, o exercicio do poder de violCncia
simbblica (propagandistas, publicithios, vulganizadores cientificos,
curandeiros, etc.), tendem a procurar uma cauc;io social na usurpa-
$50 das aparGncias, diretas ou invertidas, da priitica legitima, ao
modo do feiticeiro cuja ac;Ho mantCrn com a AP do padre uma re-
lag30 homologa (vide, por exemplo, as cauc;des "cientificas" ou "pe-
dag6gicas" que invocadas pela publicidade ou mesmo pela vulgari-
z a ~ i ocientifica) .
2.1.2.2. Desde que toda A P em exercicio disp6e por definigdo de
uma AuP, os emissores pedagdgicos sao logo de imediato designados
como dignos de transmifir o que trcmsmitem, e por conseguinte auto-
rizados a impor a regepcdo e a controlar a inculcap70 por sanc6es
socialmente aprovados ou garantidas.
Escdlio I . VE-se que o conceito de AuP e desprovido de todo con-
tefido normativo. Dizer que a relagiio de comunica~50pedag6gica
supde a AuP da instdncia pedag6gica (agente ou institui~Ho) nHo
C prejulgar em nada do valor intrinsecamente ligado a essa instbn-
cia, jA que a AuP tern precisamente por efeito assegurar o valor
social da AP independentemente do valor "intrinseco" da instdncia
que o exerce e qualquer que seja, por exemplo, o grau de qualifica-
$50 dcnica ou carisrnatica do emissor. 0 conceito de AuP permite
fugir B ilusio pr6sociol6gica que consiste em creditar a pessoa do
emissor a cornpet2ncia tCcnica ou a autoridade pessoal que, nos
fatos, 6 autornaticarnente conferida a todo emissor pedag6gico pela
posigiio, garantida tradicionalmente ou institucionalmente, que ele
ocupa numa rela$lo de camunicag50 pedagogica. A dissocia~ioper-
sonalista da pessoa e da posic;ao conduz a apreserltar como o ser
da pessoa que ocupa a posigiio (ou como o dever-ser de toda pessoa
digna de ocupar a posi~go)isso que ela parece set em virtude de
sua posigHo, sem ver que a autoridade que ela adquire em sua po-
si@o tem por efeito excluir que ela possa parecer n2o ser o que
ela parece ser em virtude de sua posigao.
Escdlio 2. Porque uma emisdo que se opera numa rela~iiode co-
rnunicq5o pedag6gica transmite sempre ao menos a afirmac;iio do
valor da AP, a AuP que garante a cornunicagtio tende sempre a
excluir a quest50 do rendimento informativo da cornunica$lo. Prova
de que a relasio de comunica~iiopedagogica C irredutfvel a uma
relagio de comunicagBo definida de mod0 formal e de que o con-
teudo informativo da mensagem n5o esgota o contefido da infor-
magiio, 6 o fato de que a rela~iode comunica@io pedagbgica pode
manter-se enquanto tal, mesrno quando a informa$%o transmitida
tende a se anular, como se v& no caso-limite dos ensinos iniciiticos
ou, mais Rerto, de certo ensino liter6rio.
2.1.2.3. Desde que toda A P em exercicio dispae por definigiio de
uma AuP, os receptores pedagdgicos estao de imediato dispostos a
reconhecer a legitimidade da informa~dotransmitida e a AuP dos
emissores pedagdgicos, e por conseguinte a receber e a interiorizar
a rnensagem.
2.1.2.4. Numa formagiio social deterrninada, a forga propriamente
simbdlica das san~6esfisicas ou simbdlicm, positivas ou negativcts,
juddicamente garantidas ou ndo, que asseguram, reforcam e consa-
gram duravelmente o efeito de uma AP t tanto maior quanlo elas
se aplicam a grupos ou clacses mais dispostos a reconhecer a AuP
que os imp5e.
2.1.3. Numa forma~iio social determinada, a A P legftirna, isto &,
dotada da legitimidade dominante, ntio e' outra coisa que a impo-
si~iioarbitrdriu do arbitrdrio culturd domitiante, na medida em que
ela e' desconhecida em sua verdade objetiva de AP dominante e de
imposipio do arbitrdrio cultural dontinante (yor prop. 1.1.3. e 2.1.).
Escdlio. 0 monop6lio da legitimidade cultural dominante 6 sem-
pre o resultado do jog0 de uma concorrdncia entre instdncias ou
.
agentes: segue-se que a imposic;Ho de urna ortodoxia cultural cor-
"
responde a uma forma particular da estrutura do campo de concor-
rsncia. Tal particularidade niio aparece completamente exceto se ',
a ligamos a outras formas possiveis tais como o ecletisrno e o sin-
cretismo, vistos como solugio eswlar dos problemas colocados pela
concorrEncia para a legitimidade no campo intelectual ou artistico,
e pela concorrCncia entre os valores e as ideologias das difereltes
fra~desdas classes dominantes.
2.2. Na medida em que esfd investida de urna AuP, a AP tend& a fl
a produzir o desconhecimento da verdade objetiva do arbirrbr'3
cultural, pelo fato de que, reconhecida como-instlincia legitirna cis 1
I
imposiciio, ela tende a produzir o reconhecimento do arbirrdrio knd-
tural que ela inculca como cultura legitima.

2.2.1. Na medida em que toda AP em exercicio disp6e logo de
princfpio de m a AuP, a rel-iio de comunic~iiopedagdgica na qua1
se realiza a AP tende a produzir a legitimidade d o que ela t r m m i -
te designando o que k transmitido, sd pel0 fato 'tie transmiti-lo lee
gitirnamente, como digno de ser transmitido, por oposig%io a tudo
o que ela niio transmite.
Escdlio I . Se deste mod0 se encontra fundada a possibilidade so-
ciol6gica da AP, resulta que a interrogagiio sobre o principio abso-
luto da AP - interrogaciio tHo ficticia em seu gsnero quanto aquela
que conduz As aporias do contrato social ou da "situagiio pr6-lingiiis-
tica" - terminaria por manter-se logicamente impossivel, tal como
o vemos no paradox0 de Eutidemo, que repousa sobre o postulado
oculto de urna AP sem AuP: o que sabes, niio tens necessidade de
aprender; o que niio sabes, niio podes aprende-lo, j i que nlo sabes
o que 6 precis0 aprender.
Escdlio 2 . Reduzir a relag50 de comunicagiio pedagbgica a uma
pura e simples relagiio de comunicagiio, t abster-se de compreender
as condigies sociais de sua efic5cia propriamente simbcilica e pro-
priamente pedag6gica, que residem precisamente na dissimula~Iodo
fato de que niio 6 urna simples relagiio de comunica~iio;trata-se de
for~ar-sea supor entre os receptores a existtncia de urna "necessi-
dade de informqiio" que seria altm disso informada das informa-
g6es dignas de satisfazb-la e que preexistiria As suas condi~dessociais
e pedagbgicas de produgBo.
2.2.2. Numa forma~iiosocial determinada, a cultura legftima, isto
k, a cultura dotada da legitimidade dominante, niio t outra coisa
yue o arbitrario cultural dominante, nu medida em que ele t desco-
nhecido em sua verdade objetiva de arbitrdrio cultural e de arbitrd-
rio cultural dominrmte (pela prop. 1.2.3. e 2.2).
Escdlio. 0 desconhecimento do fato de que os arbitririos culturais
que reproduzem as diferentes AP niio podem ser jamais definidos
independentemente de sua dependtncia a um sistema dos arbitrlrios
culturais, mais ou menos integrado segundo as formac6es sociais,
mas sempre submetido 3 dominag50 do arbitririo cultural dominan-
te, esta na base das contradig6es tanto da ideologia em mattria de
cultura cias classes ou das na~desdominadas quanto do discurso
semi-erudito sobre "a aliena@o" e a "desalienagiio" cultural. 0
desconhecimento do que a cultura legftima e a cultura dominada
devem h estrutura de suas rela@es simMlicas, isto 6, h e s t m r a da
relw60 de dominac$io entre as classes, inspira tanto a intensgo dzi
cultura popular ("populicultrice") de "liberar" as classes dominadas
dando-lhes os meios de se apropriar da cultura legitima, tal como
ela 6, corn- tudo o que ela deve as suas funCBes de distinq60 e de
1 legitimaglo (por exemplo, o programa das universidades populares
ou a defesa jacobina do ensino do latim), quanto o projeto popu-
I lista de decretar a legitimidade do arbitrlrio cultural das classes do-
minadas assim como ele t, constituido no e pelo fato de sua posi-
I @o dominada, canonizando-o como "cultura popular". Essa anti-
nomia da ideologia dominada que se exprime diretamente na prC
tica ou no discurso das classes dominadas (sob a forma por exemplo
de urna alternibcia entre o sentimento da indignidade cultural e a
de r e c i a ~ bagressiva da cultura dominante) e que os porta-vozes,
&
m dados ou niio por essas classes, reproduzem ou amplificam (com-
plicando-a com as contradiCr,es de sua rela@o com as classes do-
minadas e com as contradic6es delas: proletkalt) pode sobreviver
Bs condig6es sociais que a produzem. Assim o testernunham a
ideologia e mesmo a politica cultural das classes ou das nafles outro-
ra dominadas, que oscilam entre a intenclu de recuperar a heran~a
cultural legada pelas classes ou as na@es dominantes, e a intengiio
de reabilitar as sobreviv&nciasda cultura dominada.
2.3. Toda insttincia (agente ou institui~iio)que exerce urna AP
niio disp6e da AuP sen80 a tftulo de mMdatcfria dos grupos ou
classe dos quais ela impde o arbitrdrio cultural segundo urn mod0
de imposiciio definido por esse arbitrario, isto 6, a tftulo de detentor
por delegasgo ab direito de violgncia simbblica.
Escblio. Falar de delegwgo de autori'dade n5o 6 supor a existencia
de uma convengiio explicita e, menos ainda, de um contrato codi-
ficado entre urn grupo ou uma classe e urna instiincia pedagcigica
ainda que, mesmo no caso da AP familiar de urna sociedade tradi-
cional, a AuP da insttincia pedagcigica possa ser juridicamente re-
conhecida e sancionada (cf. esdlio da prop. 1.1.) : com efeito, mes-
mo quando certos aspectos da AuP da instiincia estso explicitamen-
te codificados (a codificagiio do direito de violbncia constitutiva da
patria potestas ou as limita~6e-sjuridicas da AuP paternal em nossas
sociedades, ou ainda a delirnitaqgo dos programas de ensino e as
condigdes juridicas do acesso ao magisthrio numa instituig50 esco-
 lar), "tudo n5o C contratual no contrato" de delegac5o. Falar de
delegasgo de autoridade C somente nomear as condi~bessociais do
exercicio de uma AP, isto 6, a proximidade cultural entre o arbitri-
rio cultural imposto por essa AP e o arbitrario cultural dos grupog;
ou classes que estiio sujeitos a ela. Neste sentido, roda asgo de
violencia simb6lica que consegue se impor (isto -6, impor o desco-
nhecimento de sua verdade objetiva de viol&ncia) supbe objetiva-
mente uma delegasgo de autoridade: assim, contrariamente hs re-
presentagbes poupulares ou semi-eruditas que se prestam & publici-
dade ou a propaganda e, mais geralmente, as mensagens veiculadas
pelos meios modernos de difuslo, imprensa, rhdio, televis50, o poder
de manipular, sengio de criar as opinibes, essas agdes simb6licas s6
podem exercer-se na medida e na medida somente em que elas en-
contram e refor~ampredisposisdes (por exemplo, as relasbes entre
um jornal e seu ptiblico). N5o h i "forsa intrinseca da idCia ver-
dadeira"; nHo vemos por que haveria uma f o r ~ ade idCia falsa, mesmo
repetida. Essas siio sempre as rela~desde forc;a que definem os
limites nos quais pode agir a forga de persuasiio de um poder sim-
b6lico (0s limites da eficicia de toda pregagHo ou propaganda re-
volucionaria exercendo-se sobre classes privilegiadas) . Assim tam-
b&m a aslo profetica, isto 6, uma a~gioque, como a do profeta re-
ligioso, auctor pretendendo encontrar nele m e m o o principio de
sua uuctoritus, deve em aparencia constituir ex nihilo a AuP do
emissor e conquistar progressivamente a adedo do ptiblico, logran-
do &xito apenas na medida em que ela se ap6ia sobre uma delegag50
de autoridade prCvia (ainda que virtual e thcita). Com efeito, sob
pena de se dar o milagre de um principio absoluto (como levaria a
faze-lo a teoria weberiana do carisma), C preciso estabelecer que
o profeta que logra $xito C aquele que formula, para uso dos grupos
ou classes aos quais ele se dirige, uma mensagem cujas condi@es
objetivas sejam determinadas pelos interesses, materiais e simb6li-
cos, desses grupos ou classes, predispondo-os a escutar e a com-
preender. Dito doutra maneira, 6 preciso inverter a relaggo apa-
rente entre a profecia e sua audiCncia: o profeta religiose ou poli-
tico prega sempre para os converfidos e-segue seus discipulos ao
rnenos do mesmo mod0 que seus discipulos o seguem, ja que s6
escutam e compreendem as suas lisSes aqueles que, por tudo o que
eles siio, Ihe deram objetivamente mandato para lhes dar a licgio.
Se n5o 6 conveniente negar o efeito prbprio da quase-sistematizasgio
profCtica, cujas alus6es e elipses d o adequadas para favorecer a
cornpreens50 no mal-entendido e no subentendido, s6 resta concluir
-
I
que as oportunidades de sucesso da mensagem prof6tica niio podem
ser deduzidas das caracteristicas intrinsecas da mensagem (por exern-
plo, a difusiio comparada do Cristianismo e do Islamismo). Uma
I I verbaliza$?io que consagra, isto 6, sanciona e santifica, s6 pelo fato
I
de enuncii-las, as expectativas que ela vem preencher, n i o pode
acrescentar sua pr6pria forga, isto 6, propriamente simMlica, L re-
\ laq6es de forqa preexistenter, sen50 p e l ~fato de que t r a a sua forqa
da d e l e g a ~ oticita que lhe conferem os grupos ou as classes engaja-
dos nessas relasbes de forqa.
2.3.1. Uma insthncia pedagdgicu ado dispbe da AuP que lhe con-
/ere seu poder de legitirnar o arbitrdrio cultural que e& inculca se-
nrio nos limites tra~adospor asse arbitrario cultural, isto 4, na me-
didu em que, tunto em seu modo de imposiciio ( m d o de imposictio
legitima) quanta nu deLimitag%o do que ela imp6e, daqueles que est&
busendos pura impblo (educadores legitimos) e duqueles a quem ela
o ir~~pde (destinutarios iegftimos), ela re-produz os prindpios fun-
damentuis do clrbitrario cultural. Isto 12, um grupo ou uma classe
pruduz uquilo que i digm de ser reproduzido, tanto por sua exis-
tgncitr mesrna quanto pelo jato de delegar a uma inst&lcia a auto-
ridade indispensavel pura o csprodudr.
Escdlio. Se C rnuito ficil perceber as LimitagBes implicadas na de-
legtiplo quando elas estto explicitar.ente pefinidas, m m o 6 o caso
todas as vezes que a AP 6 exercida por uma instituiqfio escolar,
elas se observam tamb6m no caso da AP exercida pelo grupo familiar '
(tanto nos grupos ou classes dominantes Eamo nos g r u p ou das-
ses dominados): a definiglo dos educadores ledtimos, da elastici-
dade legitima de sua AP e de seu mod0 de imposi@o legitima re-
veste-se, por exemplo, de formas muito diferentes segundo a estrutu-
ra do parentesco e o mod0 sucessoral como mod0 de transmiss50
dos bens econ6micos e do poder (vide, por exemplo, as formas di-
Ferentes da divisgo do trabalho pedag6gico entre os pais, nas for- ''
mag6es sociais de descendhncia patriarcal ou matriarcal, ou ainda nas
diferentcs classes de uma mesma formagb social). Assim, niio 6
um ncaso se a educasiio das criangas 6 objeto de representa~iiocon-
flituais. e mesmo ocasiiio de tensbes ou de conflitos, todas as vezes ,
.
yue coabitam famflias, ou que, no seio da mesma famPa, as d k
cendBncias ou as geraf6es pertencam a classes diferentes (seado 2
exemplo os conflitos a prop6sito do direito dos adultos de uma fa-
. yi.1r
P. - .
-
. m .
I
- .. .. A

milia de exercer urna AP e sobretudo urna repress60 fisica sobre
as crianqas de urna outra familia; esse conflito sobre as fronteiras
legithas da AP familiar deve sempre sua forma especifica B posi-
gtio relativa dos grupos familiares que engaja na estrutura das rela-
~ 6 e sde classe).
2.3.1.1. A delegqiio d o direito de viol2ncia simbdlica em que se
baseia a AuP de urna imtdnn'a pedagbgca & sempre uma delegaggo
limitada; isto e', a delegqiio a urna instiincia pedagdgica do que e'
precis0 de autoridade para inculcar legitimamente urn arbitrdrio cul-
tural, segundo o modo de imposieiio definido por esse mbitrdrio,
tem por contrapartida a impossibilidade para essa instaxcia de de-
finir livremente o modo de imposicdo, o contehio imposto e o p15-
blico ao qud ela o imp6e (principio da limitqdo da aufonomia dm
instiincias pedagdgicas).
2.3.1.2. Numa formaciio social determinada, as m @ e s , materiais
ou simbdlicas, positivas ou negativas, juridicamente garantidas ou
niio, nus quais se exprime a AuP e que asseguram, r e f o r m e con-
sagram duravelmente o efeito de uma AP, t&m tanto mais oportu-
nidades de serem reconhecidm como Iegttimas, isto 6, t&m urna forca
simbdlica tmto maior (pela prop. 2.1.2.4), quanto mais se aplicam
aos grupos ou classes para as quais essas sanc6es t2m mais oportu-
nidades de serem confirmadas pelas san~desdo mercado em que se
conrtitui o valor econdmko e simbdlico dos produtos d m diferentes
AP (princfpio de realidade ou lei do mercado).
Escdlio I . Estando o reconhecimento objetivamente outorgado a
urna inst$ncia pedag6gica por um grupo ou classe sempre em fungi50
(quaisquer que possam ser as varia~6espsicol6gicas ou ideol6gicas
da experiencia correspondente) do grau em que o valor mercantil
e o valor simb6lico de seus membros sbo dependentes de sua trans-
forma~iioe de sua consagraggo pela AP dessa insdncia, compreen-
de-se, por exemplo, por que a nobreza medieval outorgou t60 pouco
interesse B educagiio escolistica, ou, ao ~ontrArio,por que as classes
dirigentes das cidades gregas recorreram aos servigos dos sofistas ou
dos ret6ricos; ou ainda por que, em nossas sociedades, as classes mC-
dias e mais precisamente as frag6es das classes medias cuja ascend0
social, passada e futura, depende o mais diretamente da- Escola,
distinguem-se das classes populares por urna docilidade escolar que
se exprime, entre outras coisas, pela sua sensibilidade particular ao
PUNDAMENTOS DE UMA TEORIA DA MOL~~NCIA
SIMB~LICA 41
efeito simb6lico das punifles ou das recompensas e, mais precisa-
mente, ao efeito de certifica@o social dos titulos escolares.
Escdlio 2 . Quanto mais o mercado em que se constitui o valor
dos produtos das diferentes AP esti unificado, mais os grupos ou as
classes que sofreram urna AP que lhes inculcou um arbitririo cul-
tural dominado tCm oportunidades de lembrar o n5o-valor de seu
acervo cultural, tanto pelas sangdes anbnimas do mercado de tra-
balho, quanto pelas sang6es simb6licas do mercado cultural (por
exemplo, o mercado matrimonial), sem falar nos veredictos escolares,
que estIo sempre carregados de implicaq8es econdmicas e sim-
b6licas. Essas chamadas B ordem tendem a produzir em si mesmas,
aliis, sengo a declaraMo explicita da cultura dominate como cul-
tura legitima, pelo menos a consciencia larvada da indignidade cul-
tupl de seus conhecimentos. Assim, unificando o mercado em que
se constitui o valor dos produtos das diferentes AP, a sociedade
burguesa multiplicou (relativamente, por exemplo, a urna sociedade
de t i p feudal) as ocasi6es de submeter os produtos das AP do-
minadas aos critkrios de avalia~iioda cultura legitima, afirmando e
confiimando sua domina~iiona ordem simb6lica: numa tal forma-
qbo social, a relaqSo entre as AP dominadas e a AP dominate pode,
por conseguinte, compreender-se por analogia com a rela~iio que
se estabelece, numa economia dualists, entre o mod0 de produ~6o
dominante e os modos de produqiio dominados (agricultura e artesa-
nato tradicionais), cujos produtos s6o submetidos Bs leis de urn
mercado dominado pelos produtos do mod0 de produgb capita-
lists. Todavia; a unificado do mercado simb6lic0, por desenvol- ;I
.''
vida que seja, niio exclui nunca que as AP dominadas consigam ti
impor a essas que as submetem, pel0 menos durante algum tempo f.
I
e em certos dominios da prhtica, o reconhecimento de sua legiti-
midade: a AP familiar n5o pode exercer-se nos grupos ou classes
dominadas sengo na medida em que C reconhecida como legitima,
tanto pelos que a exercem quanto por aqueles que a ela se subme-
:I
tern, mesmo se esses riltimos sbo votados a descobrir que o arbitrC
rio cultural do que tiveram de reconhecer o valor para alcangi-lo
6 desprovido de valor em um mercado econdmico ou simb6lico do-
1
minado pel0 arbitrhrio cultural das classes dominantes (vide, por
exemplo os conflitos que acompanham a acultura~boB a l t u r a do-
minante, seja para o intelectual colonizado - aquilo que os argeli-
nos chamam m'turni - seja para o intelectual proveniente das clap

ses dominadas, condenado revalorizac;go da autoridade paternal
com suas nega~bes,suas repulsas ou suas acomoda$bes).
2.3.1.3. Uma instdncia pedugdgica tem tanto menos a afirrnar e
Q justificur sua legitinlidade prcipria quanlo o arbitrdrio que ela in-
eulca reproduz muis diretctmente o arbitrdrio culf~irrtldo grupo oa
da classe que /he delega sua AMP,
Escdlio. Desse modo, a AP que se exerce numa sociedade tradi-
cional constitui um caso-limite, jB que, substituindo unia autoridade
social pouco diferenciada e, por isso, indiscutivel e indiscutida, ela
nfio se acompanha nem de urna justificaqiio ideoldgica da AuP en-
quanto tal nem de urna reflexPo ttcnica sobre os instrumentos d a AP.
Acontece o mesmo quando uma instiincia pedagdgica tem por funq8o
principal, sen20 Cnica, reproduzir o estilo de vida de uma classe
dominante ou de urna fra~iioda classe dominante (a forma~iiodo
jovem ilustre pela coloca~60numa casa ilustre - "fosterage" - ou,
em menor grau, a formaq20 do gentleman na tradicional Oxford).
2.3.2. Namedida ern q u k ' . t ) b h o d e toda AP k f u n q b do grau em
que os receptores reconhecem a AuP da instdncia pedagdgica e do
grau em que dominam o cddigo cultura[ da comunicqdo p e w -
gica, o &xitode urna AP determinada numa formqdo socia! determi-
nada t funqdo do sistema das rela@ies entre o arbitrcirio cultural
que impbs essa AP, o arbitrdrio cultural dominante nu formaqiio
social considerada e o arbitrario cultural inculcado pela primeira
educaqio nos grupos ou classes o d e sdo prt-formados os que se
submetem a essa AP (por prop. 2.1.2., 2.1.3., 2.2.2 e 2.3.).
Escdlio. I2 suficiente situar em relaGHo a esses tr&s principios de
variaqiq as diferentes formas histciricas da AP on as diferentes AP
simultaneamente em exercicio numa formaqiio social, para explicar
a razfio das oportunidades que tern essas AP e a cultura que elas
impdem de serem recebidas e reconhecidas por grupos ou cIasses
diferentemente situados em relacHcr as instfncias pedagdgicas e em
relaqiio aos grupos ou classes dominantes. I? evidente que a carac-
terizaqiio de urna AP em relaqHo a essas tr&s dirnensdes dC tanto
mais conta das caracteristicas dessa AP quanto, integraqiio das dife-
rentes AP de urna mesma forma~fiosocial num sistema objetivamente
hierarquizado C mais total; isto 6, quanto o mercado em que se cons-
titui o valor econdmico e simbcilico dos produtos das diferentes AP
, ,- ,-F,,
FUNDAMENTOS DE U M A TEORlA DA &
seja mais completamente unificado, de sone que o produ&.de u m a p
AP dominada tenha portanto mais oportunidades de estar &metidol .. 7 -
aos principios de avaliag20 que reproduz a AP dominante, ., -,
* r.7-
2 -3.2.I. Numa formacdo social determinada, o @xitodif erencial da
AP d o m i n q e segundo os grupos ou as classes k f u n ~ d o( 1 ) dos ethos
pedagbgico prdprio a urn grupo or4 a umy clmse, isto 6, do sistema
das disposi~desrelativamente a essa A P e da instdncia que a exerce
como produto da interioriza@io ( a ) do valor que a A P dominante
conjere por suas sang6es aos produtos das difererites AP fatniliares
e ( b ) do valor que, por suas sanco'es obietivas, os diferentes merca-
dos sociais conferern aos produtos da AP dominante segundo o grupo
ou a classe de onde eles sdo provenientes; e (2) do capital cultural.
isto k, dos berm culturais que siio transmitidos pelas diferentes AP
familiares e cujo valor enquanto capital cultural & fung8o da disthnciu
~ntFeo arbitrdrio cultural imposto pela AP dorninante e o arbitrdrio
cultural inculcado pela AP familiar nos diferentes grupos ou class~s
(por prop. 2.2.2., 2.3.1.2. e 2.3.2).
lit .a;. d., ' ,:,
2.3.3. Na medida efii tjuk tt~m6ua AuP de urna delegqdo de auto-
ridade, a AP tende a; reproduzir entre os que a ela se submetern a
relacb que os membros de um grupo ou de uma classe mant&mconl
sua cultura, isto t, o desconhecimento da verdade objetiva dessa cul-
tura como arbitrdrio cultural (etnocentrismo). - : . . I . ~ - ~ ~-,
;~,,
+ 11!3ifi: 8 . .
2.3.3.1. Numa f o r m i i o social determinada, o sistema das AP, na
I
medida em que t submetido ao efeito de d o m h ~ ~ i da i o AP domi-
nante, tende a reproduzir, nas classes dominmtes como nas classes
dominudas, o desconhecimento da verdade objetiva da cultura legf-
tima como arbitrdrio cultural dominante, cuja reprodugiio contribui
B reprodu~iiodas rela~desde forca (por prop. 1.3.1 .).
3. Do trabalho pedagbgico
3. Enquanto imposigdo arbitrdria de um arbitrdrio cultural que sup6e 1'
a AuP, isto e', u r n d e l e g q a de autoridade (pot 1 e 2), a qua1
implica que a i n s t h i a pedugcigica reproduza os principios do arbi-
trdrio cultural, imposto por urn grupo ou uma classe como digno
de ser reproduzido, tanto pot sua existCncia quanto pelo fato de
delegar a uma instancia a autoridade indtspemavel para reproduzi-lo
 (por prop. 2.3 e 2.3.I.), a AP imp'ica o trabalho pedag6gim (TP)
como trabalho de inculcqiio que d a e durar o bastante para produzir
uma forma~ilo durdvel; isto 4, urn hdbitus como produto da intmio-
rizqdo dos prindpios de urn arbitrdrio cultural caipat de perpetum-se
upds a cesswiio da AP e por isso de perpetuar nus prdticas os prin-
cipios do arbitrdrio interiorizado. .
Escdlio 1. Enquanto a ~ i i oque deve durar para produzir um hiibito
durlvel, isto 6, enquanto aqgo de imposiq80 e de inculcq80 de um
I
arbitr6do que nil0 pode se realizar completamente s e n b pel0 TP,
a AP se distingue das a@es de violencia simb6lica descontinuas e
extraordinhias como as do profeta, do "criador" intelectual ou
do feiticeiro. Tais a@es de imposiglo simb6lica n8o podem provo-
car a transforma@io'profunda e durlvel daqueles que elas atingem
a ngo ser na medida em que se prolongam numa aqio de inculca~go
continua, isto 6, num TP (pr6dica e catequese sacerdotais ou comen-
thrio professoral dos "clbsicos"). Considerando-se as condifles que
devem ser preenchidas para que se realize um TP ("0 educador,
diz Marx, tern ele mesmo necessidade de ser educado"), toda instiin-
I 3.1.1. A produtividade espedfica do TP se mede objetivamente
cia pedag6gica 6 caracterizada por uma duraqiio estrutural maior do
que a de outras insthcias que exercem urn poder de viol6ncia sim-
Mlica, porque tende a reproduzir, na medida em que o permite sua
autonomia relativa, as condi~6es nas quais foram produzidos os
reprodutore~,isto 6, as condi~6esde sua reproduqiio: o tempo extre-
mamente lento da transformaQo da AP, quer se trate do tradiciona-
lismo da AP exercida pela familia que, encarregada da primeira edu-
caqgo, tende a realizar mais completamente as tendsncias de toda AP
e pode assim, mesmo nas sociedades modernas, representar o papel
de conservat6rio das tradi~6esherdadas, quer da in6rcia das insti-
tui@es de ensino, cuja pr6pria f u n ~ g oleva sempre a se auto-repro-
duzir ern tilo puce modificadas quanto possivel, i maneira das socie-
dades tradicionais.
Escdlio 2. Instrumento fundamental da continuidade hist6rica, a
educaqio considerada como procksso afravQ do qual se opera no
tempo a reprodugiio do arbitrhrio cultural, pela mediaqilo da produ-
ggo do hfibito produtor de prhticas de acordo corn o arbitrlrio cul-
tural (isto 6, pela transmissb da formagb como informagilo capaz
de "informar" duravelmente,os receptores) , 6 o equivalente na ordem
da cultura daquilo que 6 a transmissgo do capital gen6tico na ordem
biol6gica: o hhbito sendo o anhlogo do capital genktico, a inculcagiio
3.1. Enquanto trabalho prolongado de inculca~iioproduzindo urna
formqiio durcfvel, isto t, produtores de prdticas conformes a o s prin-
ctpios do arbiirhio culturad dos grupos ou chses que delegm ct AP
a AuP necessdria ii sua instawqiio e d sua continuqiio, o TP tende
a reproduzir as condigx5es sociais de produ~iodesse arbitrhio cultu-
ral, isto 6, as estruturas objetivas das quais ele e' o produto, pela
media~iiodo kdbito como principio gerador de prdticas reprodutoras
das estruturas objetivas.
pelo grau em que ele produz seu efeito prdprio de inculcqiio, isto
P, sew efeito de reprodwo.
.3.I .1.1. A produtividade apecffica do TP, isto 6, D grau em que ele
consegue inculcar aos destinatlfrios legitimos o arbitrdrio cultural que
se espera que reproduza, mede-se pel0 grau em que o Mbito que ele
produz k durdvel, isto t, capaz de engendrar mais duravelmente as
prdticas conformes aos primfpios do arbitrdrio inculcado.
Escdlio. Pode-se opor o efeito pr6prio da AP ao efeito do poder
politico pelo alcance temporal onde se exprime a d u r a ~ i oestrutural
dos poderes de imposigo correspondentes: o TP 6 capaz de perpetuar
mais duravelmente que uma coerqio politica o arbitrzirio que ele
inculca (salvo quando o poder politico recorre ele mesmo a urn TP,
isto 6, a uma did6tica especifica). B na medida em que o poder
religiose se incarna numa igreja que exerce um TP, diretarnente ou
mediatamente, isto 6, pel0 intennedihrio das famllias (educa$io
cristi) , que ele infoma duravelmente as prlticas. Em outros termos,
o poder de violencia gmb6lica da AP que recorre ao TP se inscreve
..
n6 tempo dilatado .par oposi@o. autoridade de um poder politico,
sempre cdocado irate a h t e 'wm o problema de sua perpetua~lo
(sucess80).
3.1.1.2. A produtividade especifica do TP, isto e', o grau em que ele
consegue incdcat. aos destinatdrios legitimos o arbitrcirio cultural que
ele foi c h a q d o a reproduzir, rnede-se pelo grau em que o habitus
que ele produz t transferfvel,isto k, capaz de engendrar prdticas con-
forms aos principios do arbitrrfrio inculcado num d o r nlimero de
camps diferentes.

Esc6lio. Assim, a acBo de urn poder religioso se mede pel0 grau
em que o lzabitus produzido pelo TP das instPncias pedagbgicas cor-
iespondentes engendra prhicas conformes aos principios do arbitri-
rio inculcado em dominios mais afastados daqueles expressamente
reguhdos pela doutrina, como as condufas econdmicas ou as opq6es
politicas. Do mesmo modo, "a foima formadora de hibitos" (Pa-
ofsk sky) da educaqfio escoliistica se reconhece nos efeitos que ela
produz na estrutura da catedral g6tica ou na disposiqiio grhfica dos
manuscritos.
3.1.1.3. A produtividude especifica do TP, isto 6, o grau em que
cle corzsegue inculcar aos destinatdrios legitimos o arbitrdrio cultural
yur foi chan~adoa reproduzir, mede-se pelo grau em que o habitus
yue ele produz t exaustivo, isto e', reproduz mais completamente nus
praficus que ele engendra os principios do arbitrdrio cultural de unz
grupo ou de uma classe.
Escdlio. Ainda que a congru6ncia de tr6s medidas do efeito de
reproduqiio niio seja logicamente necessiria, a teoria do habitus como
principio unificador e gerador das priiticas permite compreender que
a durabilidade, a transferibilidade e a exaustividade de um habitus
estejam fortemente ligadas aos fatos.
3.1.2. A delegagdo que estabelece m a AP implica, alkm de uma
delimitagdo do contehdo inculcado, uma definicZo do mod0 de incul-
cqiio fmodo de inculcaciio legitimu) e da durqiio du inculca~iio
(zempo de forma@o legitima) que definem o grau de realiza~ciodo
TP considerado como necessdrio e sendo suficiente para reproduzir
a forma realizada do habitus, isto t, o grau de realizaGGo cultural
(grau de compet8ncia legftimaj pelo qua1 urn grupo ou uma classe
reconhece o homem realizado.
-3.1.2.1. Numa formapio social determinada, a delegqdo que esta-
belece a A P dominante implica, 'ale'm ck uma delimita~iiodo con-
teLido inculcado, uma definiciio dominante do mod0 de inculcagdo
e da duragiio da inculcqlio que definem o grau de realizapio do TP
considerado como necessdrio e suficiente para reproduzir a forma
realizada do habitus: isto e', o grau de realizaccio cultural (grau de
compet&ncia legitima em mate'ria de cultura legitima) pelo qua1 rn-o
somente as classes dominantes mas tambkm as classes dominadas
fendem a reconhecer "o homem cultivado" e pelo qua1 se encontram
-. . -.
FUNDAMIYNTOS DL UMA TEORIA DA V I O L ~ N C ~ S
AI M R ~ L L C A
obietivamente medidos os proclrctos das A P don~inadas,isro (;, as dife-
rentes f o r m do homer11 redizado la1 conto ele se enconrru defi-
nido pel0 arbitrario culiiirnl dos grupos ou classes dorninculos.
-7.1.3. Enquanto srubulho prolongado dc' inculcapio qrre produz U I T I
habitus dudvel e transpanivel, islo k, ir~culcancloao conjrtnto cios
tlestinatarios legitinjos rcm sf.,-fema de esyirer?lus tic percep~do, de
pensamento, de aprecinp70 e de agiio {parcial ou rofulr~~ente ide*nricos),
o TF contribui para yroduzir e para reproduzlr a ir~legm~ao intelec-
rual e a integrqiio morcrl do grupo ou du classe etn nonre dos quais
ele se exerce.
Escdlio. E somente na condi~tlode constatar que a integraGo de
urn grupo repousn sobre a identidade (total ou parcial) dos habitus
incGlcados pelo TP, isto 6, na condiqiio de encontrar o principio da
lromologia das priticas na identidade total ou parcial das gramaticas
geradoras de priticas, que se pode escapar Bs ingenuidades das filo-
sofias sociais do consenso que, reduzindo a integraqgo de urn grupo
it possessiio de um repertbrio comum de rapresentaqTtes, nio conge-
yuem, por exemplo, apreender a unidade e a fungio integradora de
praticas ou de opiniaes fenomena!mente Jiferentes, ou mesmo contra-
di~6rias,mas produzidas pelo mesmo hahitus gerador ( o estilo das
produq6es artisticas de uma Cpoca e de uma classe determinadas).
Mais ainda, urn mesmo habitus pode engendrar tanto uma prhtica
auanto o seu inverso, quando tern por principio a ldgica da diferen- ,
ciaqiio (por exemplo, entre os aprendizes intelectuais inclinados a
jogar de maneira particularmente direta o jogo intelectual da divisfio
de fronteiras, o mesmo habitus de classe privilegiada pode gerar
opiniaes politicas ou estCticas radicalmente opostas, cuja unidade pro-
tunda se trai somente na modalidade das profissBes de fe ou das
priiticas) .
3.1.3.1. Elzquanto trabalho prolongado de inculcu~uoque produz a
interio~.izqdodos principios ric 1 : . cirbitrario cultural sob a fornta
de 1117~habitus duravel e trans:eri~li' . por conse~uinlecapaz de gerar
praticas conformes a esses pririci,.ios fora de e para alr'ln de todu
regulamentaciio expressa e de torlo apelo exp!iciro i regru, o I'P per-
mite ao grupo ou d classe yrie delegue d A P sr~nauzoriclade de pro-
duzir e de reproduzir sua il:tegra-$io intelectuc 1 ')moral sent recorrer
c? repress50 externn e, etn particular, d coercdo fisica.

Escdlio. 0 TP 6 um substituto da coergio f/lsica; a repress50 fisica
(0 internamento numa prisio ou num asilo) vem com efeito sancio-
nar os reveses da interiorizagiio de urn a r b i d n o cultural; e 6 um
substituto rendoso: ainda que (e talvez porque) mais dissimulado,
o TP 6 pel0 menos tiio eficaz a longo pram quanb a coer@o fisica
- que nio pode produzir um efeito al6m da cessqgo de seu exer-
cicio direto, a nlo ser na medida em que tende sempre a exercer
por acrkscimo um efeito simb6lico (o que significa dizer, a pro*
sito, que o rei nfio esti jamais nu, e que s6 uma concept$io inocente-
mente idealista da f o r ~ aintrinseca da justiqi, concepgio estabelecida
sobre a dissociagb implicita da forga e das representagdes de legiti-
midade que ela gera necessariamente, pode conduzir a. que se fale,
com Russell e outros 'apbs ele, de "forga crua" - naked power).
E assim que o TP, na medida em que assegura a perpetuagio dos
efeitos da violbncia simMlica, tende a produzir uma disposigio perma-
nente para dar em toda situagio (em matkria de fecundidade, de
opfies econ6micas ou de engajamentos politicos) a boa r6plica (isto
6, a r6plica prevista pel0 arbitrkrio cultural e somente essa) aos esti-
mulos simb6licos que emanam das insthcias investidas da AuP que
tornou possivel o TP produtor do habitus (0s efeitos da p r u c a
sacerdotal ou das bulas papais como reativas6es simb6licas da educa-
g60 cristi).
3.2. Enquanto q Z o transformadora que tende a inculcar uma for-
mq6o como sistema de dispmi~6esdwdveis e transponiveis, o TP,
que te& por condigiio pre'via de exercfcio a AuP, tern por efeito con-
f i r e e consagrm irreversivelmente a AuP, isto k, a degitimidade da
AP e do arbitrdrio cultural que ela inculca, dissinuilando cada vez
rnais completamente, pelo sucesso da inculcqlio do arbitrdrio, o mbi-
trario da inculcqlio e da cultura incrflcada.
Escdlio. Ver urn circulo vicioso na presenp da AUP ao prindpio
e no fim da AP, seria ignorar que, na ordem da 'gthese (biografia
e sucessio das gera~des),a AuP 'de que dispde toda AP em exer-
cicio nio quebra o circulo pedag6gico ao qual seria consagrada uma
AP, sem AuP, senio para conter cada vez mais completamente aquilo
que submete o TP, que assim se torna possivel no circulo do etno-
centrism0 (de grupo ou de classe). Encontrar-se-6 uma represen-
tagio paradigmitica desse paradox0 no circulo do batismo e da con-
firmaggo (crisma) : a profissio de f6 realizada na idade da r a z b 6
considerada como um ato para validar retrospectivamente o engaja-
mento tornado na ocasilo do batismo, destinado a ma
conduziria necessariamente a essa profissio de f6. Assim, k
que se realiza, o TP produz cada vez mais mmpletamente as
qdes objetivas do desconhecimento do arbitr6rio d t u
condigk da experibncia subjetiva do arbitriir40 cultural como
satio no sentido de "natural". Aquele que delibem sobre a sua d-
tura j6 6 cultivado e as quest* daquele que cr&colocar em quw*
os principios de sua educagfio ern ainda a sua educa@o por prindpia
0 mito cartesiano de uma razfio inatata, isto 6, de uma cultura n a t d
ou de uma natureza cultivada que preexistiria ZI educagio, ilusiia
retrospectiva necessarkmente inscrita na educagio como imposi&
arbitrtiria capaz de impor a oIZXis&o do a r b i m o , 6 apenas uma
outra solug30 m@ca do dt* $a AuP: "Por termos sido todos
crianps antes de ser homens, e por ter sido necess&rio durante muito
t e ~ sermos
p governados por nossos apetites e nossos preceptom,
que eram freqiientamerzte contrikios uns aos outros, e porque nem
uns nem o u t m nos a c o n s e ~ v a mtalvez sempre o melhor, 6 quase
imposivel que nossos jdgamentos sejam ti0 puros ou t5o s6lidw
quanto teriam sido se tiv&semos tido o uso completo de nossa m&o
desde o momento de nosso nascimento, e que nio tivbemos sido
conduzidos jamais sengo por ela."' Assim, nio fugirnos ao drculo
do batismo inevitavelmente confirmado senio para sacrificar h mistica
do "segundo nascimento", do qual poden'amos ver a transcri@io No-
s6fica no fantasma transcendentalists da reconquista pelas virtudes
exciusivas do pensamento de um pensamento sein nada antes pensada.
3.2.1. Enqmanh trabalho probragado de inculcqdo que produz J$
cada vez contp~dmme?zteo dmconhecimento do duplo arbitrdrio rn {j
da AP, isto 6, 0 r e c o M m m t o da AuP da instlhia pedagbgica e 9..>
'
da 1egiWraSc proriacto gue ela propBe, o TP produn indissocia-
velrnente a Zegitim*dsde do produto e a necessidade leghimu desse .i
'r
produto corn produto l e g i t h que prduz o consumidor l e g f t h ,
isto 6, dotado db defimtUgb smbl do produto ledtimo e da disposi@o B
. ZJ,
a consum~konus formas legttimas. 'I,.
in!
%'I
Escdlio 1. S6 o TP pode romper o circulo em que se encem
quando se esquece que a "necessidade cultural" 6 uma necessidade
cultivada, isto 6, quando a dissociamos de suas condiqks soeiais de
produgo: assim a devo@o religiosa ou cultural, que gera pdtiea
religiosas ou est6ticas tais como a freqiientaeo assidua da igeja m
":
do museu, 6 o produto da AuP da familia (e smndariamenw cb- -
instituigiio, Igreja ou Escola) que, no desenvolvimento de urna bio-
grafia, rompe o circulo da "necessidade cultural" consagrando como
merecendo ser procurados os bens de salva@io religiosa ou cultural
e produzindo a necessidade desses bens pelo 6nico fato de impor a
consumagiio. Sabendo que a necessidade de freqiientar o museu ou
a igreja tem por condiflo a frequentaciio do museu ou da
igreja e que a freqiientag50 assidua suptie a necessidade de
freqiientar, constatamos que, para romper o cfrculo da primeira
entrada na igreja ou no museu, 6 precis0 que seja dada urna predis-
posi@o 4 freqiientafio que, salvo acreditar-se no milagre da predes-
tinaggo, ngo pode ser outra coisa sengo a disposiqi30 da f a d i a em
fazer freqiientar frequentando, o tempo dessa freqiientaggo produ-
zindo urna disposi@o dur6vel para freqiientar. No caso da religifio,
da m e , a amn6sia da genese conduz a uma forma especifica da
ilusiio de Descartes: o mito de um gosto inato que n50 deveria nada
aos constrangimentos da aprendizagem, j6 que seria dado inteiramente
desde o nascimento, transmuta em escolhas livres de urn livre arbitrio
origin6rio os determinismos capazes de produzir tanto as escolhas
determinadas como o esquecimento dessa detennina~fio.
Escdlio 2 . Se deixarmos de constatar que o TP produz insepara-
vehente o produto legitimo como tal, isto 6, como objeto digno de
ser consumido materialmente ou simbolicamente (isto 6, venerado,
adorado, respeitado, admirado, etc.) e a propens50 3 consurnir ma-
terialrnente ou sirnbolicamente esse objeto, condenamo-nos a nos
interrogar indefinidamente sobre a prioridade da veneragiio ou do
venertivel, da adoraggo e do adorivel, do respeito e do respeithel,
da admirag50 e do admirtivel, etc,; isto' 6, a oscilarmos entre o esfor-
go para deduzir das propriedades intrinsecas do objeto as disposi@es
, (tanto mais inconscientes quanto interiorizaram mais completamente
relativamente ao objeto e o esforw para reduzir as propriedades do
objeto As propriedades que Ihe conferem as disposigties do sujeito.
De fato, o TP produz agentes que, dotados' da disposi60 adequada,
nio podem aplicCla sen50 a certog objetos, e objetos que aparecem
aos agentes produzidos pelo TP como apelando ou exigindo a dis-
posigiio adequada
3 . 2 . 2 . Enquanto trabalho prolongado de inculcqZo que produz
cada vez mais completamente o desconhecimento do duplo arbitrhio
da AP, o TP tende a dissimular tanto anais r c o m p l e ~ e n t equanto
e' realizado a verdade objetiva do habitus como interiorizqZo dos
principios de um arbitrhrio cultural que estd tanto jnais realizado
quanto o trabalho de inculcagZo estd mais realizado.
Escdlio. Compreende-se que a definisiio social da excelencia tende
sempre a \e referir ao "natural", isto 6, a urna modalidade da prltica
que sup6e urn grau de realizagio do TP capaz de fazer esquecer n5o'
somente o duplo arbitr6rio da AP do qual ele 15 o produto, mas
tudo o que a prhica realizada deve ao TP, (a "virtude" [metL'J grega,
o desembarago do honngte homme franc&, o sarr do homem de bem
de Cabilia ou o "academismo antiacadCmico" do mandarim chinb).
3 . 2 . 2 . 1 . Enquanto trabalho prolongado de inculcqiio que produz
cada vez mais completamente o desconhecimento do duplo mbitrdrio
da AP, isto 6, entre outras coisas o desconhecimento da delimitqiio
constitutiva do arbitrdrio cultural que inculca, o TP produz cada vez
mais completamente o desconhecimento das limitqdes e'ticas e
irrtelectuais que siio correlativas da interiorizqio dessa delimitqiio
fetnocentrismo e'tico e ldgico).
Escdlio. Isso significa que o TP que produz o hlbito como sistema
de esquemas de pensamento, de percepgiio, de apreciag50 e de a@o,
produz o desconhecirnento das limitaS6es implicadas nesse sistema,
de sorte que a efidcia da programaqiio Ctica e 16gica por ele produ-
zida se encontra redobrada pelo desconhecimento das limitagdes ine-
rentes a essa programagiio, desconhecirnento que esth em fung5o do
grau de realizaciio do TP: os agentes que produzem o TP niio seriam
tambCm completamente prisioneiros das limitaNes que o arbitririo ,II
cultural imp6e a seu pensamento e a sua priitica se, fechados no
interior desses limites por urna autodisciplina e urna autocensura
I'
os principios), eles n8o vivessem seu pensamento e sua pdtica na
ilus5o da liberdade e da universalidade. W
1'
3 . 2 . 2 . 1 . I . Numa formapi0 social deterrninada, o TP pel0 qual
se realiza a AP dominante consegue tanto melhor impor a legitimi-
dade da cultura dominante quanto estd mais realizado, isto 6, qmnto
consegue mais completamente irnpor o desconhecimento do arbitrd-
rio dominante como tal, nGo somente aos destinatdrws legr'timos da
A P , mas aos rnembros dos grupos ou classes dominados (ideologia
dominante da cullura legitima como linica cultura aut&ntica, isto 6,
como cultura universal).
3.2.2.1.2. Numa formqiio social determinada, o TP pelo qual
se realiza a AP dominante tem sempre uma funqZo de manter a
ordem, isto 4, de reproduqiio da estrutura d m rekqdes de forca entre
m grupos ou as classes, nu medida em que tende, seja pela inculc&
ciio, seja pela exclusiio, a impor aos membros dos grupos ou clmses
dominados o reconhecimento da legitimidade da cultura dominante,
e a lhes fazer interiorizar, nurna medida varfdvel, disciplinas e cen-
suras que servem tanto melhor aos interesses, materiais ou simbdli-
car, dos grupos ou classes dominantes, quanto mais t o m a forma
da autodisciplina e da autocensura.

3.2.2.1.3.

~ i ou
Nwna forma@o social determinada, o TP pelo qua1
se realiza a AP domJPRnante que tende a impor aos rnembros dos
grupos ou classes dominados o reconhecimento da legitimidade da
cultura dominante, tende a lhes impor do rnesmo modo, pela i n c u l c ~
o exclusiio, o reconhecimento da ilegitimidade de seu arbitrdrio
cultural.

Escdlio. Contrariamente a urna representaqiio empobrecida da vio-

Iencia simb6lica que urna classe exerce sobre urna outra pel0 inter-
mediSrio da educa~iio (representaggo comum, paradoxalmente,
. ou classes dominados reside na exclusiio, que talvez por isso %6
hquelas que denunciam urna dominag50 ideol6gica reduzida ao esqus
ma da ingest50 forgada e hquelas que dissimulam deplorar a impo-
si~iioaos filhos dos "meios modestos" de urna "cultura que niio 6
feita para eles"), uma AP dominante tende menos a inculcar a infor-
ma@ constitutiva da cultura dominante (nem que fosse pel0 fato
adquire forqa simb6lica quando toma as apafincias da auto-exclusi-io.
!Tudo se passa como se a duragiio legitima do TP que 6 concedido
4s classes dominadas fosse objetivamente definida como o tempo que
6 necessiirio e suficiente para que o fato da exclus20 adquira toda
a sua f o r ~ asimb6lica, isto 6, para que aparqa hqueles que a ele se
submetem como a san~iiode sua indignidade cultural e para que
henhum seja levado a ignorar a lei da cultura legitima: um dos
efeitos menos percebidos da escolaridade obrigat6ria consiste no fato
de que ela consegue obter das classes dominadas um reconhecimenb
do saber e do saber-fazer legitimos (por exemplo, em matkria de
direito, de medicina, de t h i c a , de entretenimento ou de arb),
levando consigo a desvalorizagb do saber e do saber-fazer que elas
efetivamente dominam (por exemplo, direito consuetudinhrio, medi-
cina dombtica, tknicas artesanais, l h p a e arte populares ou ainda,
tddo o que veiculava "a Escola buissonnidre de feitiwira e do pastor",
segundo a expressiio de Michelet), e estabelendo assirn urn mer-
cado para as produg8es materiais e sobretudo simb6li~ascujos meios
de produqio (a camepr pelos estudos superiores) siio o quase-mo-
nop&lio das classes dominantes (por exemplo, tliagn6stico m&w,
conselho juridico, indfistria cultural, etc.) .
3.3. Na medida em que o TP t urn processo irreverdvel qm
produz no tempo necessdrio d inculc@o ~dmcddisposiciio irrevmsfvel,
isto 4, m a disposiciio que n6o pode ser ela m e s m repriddu su
transformada seMo por um processo irreversfvel que produz por sun
vez uma nova disposiciio irreverstvel, a AP prirrufria (primeira d u -
'

I
de que o TP tem urna produtividade especifica e urna duraqio tanto
cacao) que se realiza nwn TP sem antecedente (TP prinufrio) produz
mais fracas quanto mais se exerce sobre grupos ou classes situados
um hhbito grimclrio, caratertstico de urn grupo ou de uma classe, e
mais baixo na escala social) do que a inculcar o fato realizado da
que estd no principio da constituigib ulterior de todo outro htibito.
legitimidade da cultura dominante. Por exemplo: interiorizando na-
queles que estio excluidos do nfimero dos destinathrios legitimos
Escdlio. Niio 6 sem alguma malicia que citaremos aqui HusserI
(seja, na maioria das sociedades, antes de toda educa~iioescolar,
descobrindo a evidhcia da genealogia empirica da consciencia:
seja durante os estudos) a legitimidade de sua exclusiio; impondo o
"Recebi a educaglo de um alemlo, niio a de um chinb. Mas tamb6m ,
reconhecimento, por aqueles que ela telega a ensinos de segunda '

a de um cidadiio de cidade pequena, num quadro familiar e numa

ordem, da inferioridade desses ensinos e daqueles que os recebem; escola de pequenos-burgueses, niio a de um fidalgote provinciano, ,
ou ainda inculcando, atravb da submiss20 hs disciplinas escolares e grande proprietiuio com bens de raiz, educado numa escola de ca- 1
da adesiio as hierarquias culturais, urna disposiqiio transmissive1 e
detes". E ele observa que se 6 possivel sempre se dar um conheci-
generalizada 4 respeito das disciplinas e das hierarquias sociais. Em
mento erudito de urna outra cultura ou mesmo refazer urna educa@o
suma, em t o h s os casos, a principal forga da imposiqiio do reconhe-
cimento da cultura dominante como cultura legitima e do reconhe-
de acordo com os principios dessa cultura (por exemplo, "tentando
aprender a s6rie de cursos dados na escola de cadetes",
,
cimento correlativo da ilegitimidade do arbitrhrio cultural dos grupos
I -. .
I

zendo sua educaq2o B chinesa"), "essa apropria~loda China n6o
'
6 possivel num sentido pleno, do mesmo mod0 que niio 6 possivel
apropriar-se num sentido pleno, e em seu ser plenamente concreto, o
tip0 do Junkeryy.
3.3.1. 0 grau de produtividade especifica de todo T P diferente
do TP prirna'rw (TP secundhio) t funciio da distdncia que separa o
habitus que ele tende a inculcar (isto e', o arbitrctrio cultural imposto)
do habitus que foi inculcado pelos TP anteriores e, ao termo da re-
gressiio, pela TP primctrio (isto t, o arbitrtirio cultural orgiruirio).
Escdlio I . 0 sucesso de toda educagiio escolar, e mais geralmente,
de todo TP secund6ri0, depende fundamentalmente da primeira edu-
cag6o que a precedeu; mesmo e sobretudo quando a Escola recusa
essa prioridade em sua ideologia e em sua prltica fazendo da his-
t6ria escolar uma hist6ria sem pr6-hist6ria: sabese que atrav6s do
conjunto de aprendizagens ligadas B conduta cotidiana da vida e em
particular atravds da aquisig20 da lingua materna ou a manipula~iio
dos termos e das rela@es de analogia, criam-se disposi$es 16gicas
que s60 dominadas pelo estado prltico, disposisbes essas mais ou
menos complexas e mais ou menos elaboradas simbolicamente, se-
gundo os grupos ou as classes, que predisflem inegavelmente para
o dominio simMlico das opera~besimplicadas por uma demonstra-
~ i i omatemitica assim como pela decifraqgo de uma obra de arte.
Escdlio 2. Constata-se tamb6m a ingenuidade que hS em colocar o
problema da eficicia diferencial das diferentes instlncias de violen-
cia simb6lica (por exemplo, familia, escola, meios de comunicaqBo
modernos, etc.) abstraindo, como os semidores do cult0 de toda a
autoridade da Escola ou os profetas da onipotsncia das "comunica-
~ 6 e sde massa" o fato, da irreversibilidade dos processes de apren-
dizagem, que faz com que o habitus adquirido na familia esteja no
principio da recep@o e da assimila@o da mensagem escolar, e que
o h6bito adquirido na escola esteja no principio do nivel de recepg6o
e do grau de assimila~lodas mensagens produzidas e difundidas pela
ind6stria cultural e mais geralmente de toda mensagem erudita ou
semi-erudita.
3.3.1 . I . Urn rnodo de inculcac60 determinado caracteriza-se -
--
(sob a relacdo considerada na prop. 3.3.1 .) pela posiciio que ele
ocupa entre ( I ) o mod0 de inculcqo visando operar a substituigtio
pVNDAMBNT08 DE Urn ~ O R UDA W O L ~ C Y ~
'cornpfetade um habitus por um outro (conversiio) e f9)' 1
inculca@ visando confirmar puramente e simplesm~?nte@ '
I
Esdlio. 0 essential das caracterfsticas dos TP s e c u n d h
visam detmninar uma wnversso radical Crnetanbia) pode ~ e r - -
a .q.'tr
'
zido da necessidade em que eles se encontram de organim as GO&-
@es sociais de seu exercicio, que t6m em vista matar o "velho h~
mem" e gerar ex nihilo o novo habitus. Pense-se, por exemplo, rn
tendencia ao formalismo pedag6gic0, isto 6, na exibigb do a r W & ~
da inculcqiio como arbitr6rio pel0 arbitrikio, e, mais geralmente, n~
imposigb da regra pela regra, que constitui a caracteristica principd
do modo a inculcaqiio pr6pria Bs AP de conversao: por exempla,
exercicios de piedade e de automortifiea@io ("embrutega-se");
ogeragb militar, etc. Sob esse titulo as instituigijes totais (caserna,
I convento, prisb, asilos e internato) permitem que se perceba cum
toda clareza as h i c a s de desculturagiio e de recultura~oBs quais
deve recorrer um TP que visa prduzir um habitus t2o semelhante
quanto possivel Aquele que produz a primeira educagio, tudo levan-
do em conta urn habitus preexistente. Na outra extremidade, as insti-
tuiG6es tradicionais para mocinhas de boa familia representam a for-
ma paradigm6tica de todas as institui@es pedag6gicas que n5o tendo
por destinat6rios, em Jirtude dos mecanismos de sele@io e de auto-
sele@io, sea50 agentes j i dotados de um habitus t b pouco diferente
quanto possivel daquele que trata de produzir, podem se contentar
dc organizar, nlo sem ostentago e Cnfase, todas as apdncias de
uma aprendinagem realmente eficaz (por exemplo, Escola Nacional
de Administrasb). Se, nas bpocas em que as classes dominantes
I
confiam a primeira educaglo dos f i o s a agentes que pertencem 9s
classes inferiores, as institui~6esde ensino que lhes est20 reservados
apresentam todas as caracterfsticas da instituigo 'total, visto que
elas devem nesse caso operar uma verdadeira reeducaglo (por exem-
plo, internato dos col6gios jesuttas ou ginfisios alembs e russos do
dculo XIX). .
3.3.1 .2 . Considerando-se qua o habitus primdrio in~dcadopek?
TP pridrio estd no princtpio da constitui~iioulterior de todo habitas,
*
o grau de produtividade especlfica de urn TP secunddrio se d,
sob essa rela@o pelo grau em que o sistema dos meios necesddCU :
1 realizqiio do TP (modo de inculca@) est6 obj&'varnente e m ' - .
.,'
'
.,Y.?.
-
- I . . . . ,
zado em f u ~ i i oda distdncia existente entre o habitus que ele visa
inculcar e o habitus produzido pelos TP anteriores.
Escdlio. Um T P secundirio 6 por conseguinte tanto mais produtivo
quanto, levando em conta o grau em que os destinatiixios da men-
sagem pedag6gica possuam o &igo dessa mensagem, ele produz
mais completamente as condi~dessociais da comunicaglo pela orga-
nizagiio met6dica de exercicios que visam assegurar a assirnila@o
acelerada do c6digo de transmisslo e portanto a inculca@o acele
rada do habitus.
3.3.1 .3. 0 grau de tradicionalismo de um modo de inculcqa'o
mede-se pelo grau em ,que ele se encontra objetivamente organizado
em refer&nciaa um pliblico limitado de destinat&os legitimos, isto
t, pelo grau em que a aceitqa'o do TP secunddrio pressup6e que os
destinatcfrws sejam dotados do habitus adequado (isto e', do ethos
pedagdgico e do capital cultural prdprio aos grupos ou classes dos
quais ele reproduz o arbitrbio cultural).
3.3.1 .3.1. Pelo fato de que, numa formqiio social determinada,
o mod0 de inculca@o dominante tende a responder aos interesses
das classes dominantes, isto t, dos destinat6rios l e g f h s , a produti-
vidade diferencial do TP dominante segundo os grupos ou classes
sobre os quais ele se exerce, tende a ser fury60 da distdncia entre
o habitus primdrio inculcado pel0 TP prirmfrio nos diferentes grupos
~ t e t, pelo grau
ou classes e o habitus inculcado pelo TP d ~ m ~ l u u(isto
em que a edwq.rib ou a aculturqdo t! reeducqiio ou desculturqc30
segundo 0s grupos ou classes).
3 . 3 . 2 . Considerando-se ( I ) que a explin'twa'o e a formalizqijo
dos principios que operam numa prdtica, isto 6, o dom'nio sirnbdlico
dessa prdtica, seguem-se necessariamente, na ordem ldgica e crono-
Icigica, ao dominio prdtico desses princfpios, isto k, que o domfnio
simbdlico G o t jamais em si mesmb seu prdprio fundamento; consi-
derando-se (2) que o domtnio simb6lico k irreduttvel ao domfnio
prhtico do qual ele procede e ao qual ele acrescenta portanto seu
efeito prdprio, segue-se ( I ) que todo TP secunddrio produz prdticas
secunddrias irredutiveis cts prdticas prirmirim dm quais ele procura
o dominio simbdlico e (2) que o domfnio secundhio que ele produz
p~essup6eurn dominio prtvio tanto mais prdximo do simples domfnio
prdtico das prdticas quanto ele se exerce m& cedo ner srddm
biogrcifica.
Escblio. 0 ensino escolar da gramitica nlo inculca, propriameno
falando, uma nova gramitica geradora das pr%ticas lingiiisticas: a
crian~adeve possuir no estado pritico os principios que ela aprende
a submeter ao controle I6gico (conjuga@es, declinaqaes, constru-
~ d sintiticas,
e ~ etc.); por6m adquirindo a codificagiio sibia do que
faz, ela adquire a possibilidade de fa&-lo mais conscientemente e
rnais sistematicarnente (v. Piaget, Vygotslcy) . Essa transforma@o %
anaoga, na ordem biogrsica, do processo hist6rico pel0 qual um
direito consuetudindrio ou uma justiga tradicional (Kadi Justiz) se
transforma num direito racional, isto 6, codificado, a partir de prin-
cipios explicitos (v. mais geralmente as analises weberianas das ca-
racteristicas gerais do processo de racionalizagiio em mat6ria de reli-
gfao, de arte, de teoria politics, etc.). Vimos, na mesma 16gica, que
o Cxito da a@o de irnposigfio simb6lica do profeta 6 func;iio do grau
em que ele consegue explicitar e sistematizar os principios que o
grupo ao qual ele se enderqa det6m ja no estado pritico.
3.3.2. I . Um mod0 de inculcqiio determinudo, isto 6, o sistema
dos meios pelos quais t produzida a interiorizqa'o de um arbitrdrio
cultural, caracteriza-se (sob a relqiio considerada na prop. 3 . 3 . 2 . 3
pela posi~iio que ele ocupa entre ( I ) o mod0 de ~ n c u 2 ~ Bque o
produz um habitus pela inculcqb inconsciente de prindpios sd ma-
nifestados no estado prdtico na pr6tica imposta (pedagogia implicita)
e (2) o modo de itu:ulcaqiio que produz o habitus pela inculcqiio ,,
metodicamente organizada enquanto tal por principios formais e
mesmo formlizados (pedagogia explicita).
,I
)I
Escdlio. Seria in6til crer que se poderia hierarquizar esses dois
modos de inculcqiio opostos segundo sua produtividade especifica j i
)j
que essa eficicia medida B durabiiidade e B transferibilidade do ha-
bitus produzido n5o pode ser definida independentemente do conteh-
)i
do inculcado e das £un@es sociais que preenche, numa forma~go I
social determinada, o TP considerado: assim, a pedagogia implicita
6 sem d6vida mais eficaz quando se trata de transmitir conhecimentos b'
tradicionais, indiferenciados e totais (aprendizagem das maneiras ou
das habilidades), na medida em que ela exige do discfpulo ou do
aprendiz a identificaqiio 21 pessoa total do "mestre" ou do "compa-
nheiro" mais experimentado, ao prego de uma verdadeira entrega de
domfnio simbdlico quanto a dominio ao estado prdtico dos principios
que autorizam o domfnio simbMico d m prdticas dj foi mais com-
pletamente inculcado nos destinutcirios legitimos pel0 TP primctrio
dos grupos su elasses d~Jnincmtef,
Escdlio. Contrariamente ao que sugerem certas teorias psicogenhti-
cas que descrevem o desenvolvimento da intelighcia como um pro-
cesso universal de transformaflo unilinear do dominio sendrio-mo-
triz em domhio simb61ic0, os TP primhios dos diferentes grupos ou
classes produzem sistemas de disposiq6es primirias que diferem nIo
somente como graus diferentes de explicitaggo de urna mesma prii-
tica mas igualmente cum0 tipos de dominio prltico que predisp6em
desigualmente aquisiGo do tip0 particular de dominio simb6lico que
privilegia o arbitririo cultural dominante. Assim, um dominio pritico
orientado para a manipulaggo das coisas e a rela~iiocom as palavras
que h e 6 correlativa predisp6e menos ao dominio e erudito das
regras de verbalizagiio letrada do que um dominio prltico voltado
para a manipda@o das palavras e para a relaggo com as palavras e
as coisas que autoriza o primado da manipulago das palavras. I3
quando tem por destinaarios legitimos individuos dotados pelo TP
primlrio do dominio priitico com urna dominante que um T P
secundirio destinado por delegaggo a inculcar primordialmente o
dominio de urna linguagem e de urna relaggo com a linguagem pode,
paradoxalmente, limitar-se a urna pedagogia implicita, muito par-
ticularmente quando se trata de linguagem, porque pode apoiar-se
sobre um habitus que encerra, ao estado pritico, a predisposiggo
para usar a linguagem segundo urna relagiio erudita com a da lin-
guagem (por exemplo, a afinidade estrutural entre o ensino das hu-
manidades e a primeira educaqiio burguesa). Inversamente, num
TP secundhio que tem por funggo declarada inculcar o dominio
prAtico de k n i c a s manuais (por exemplo, o ensino da tecnologia
nos estabelecimentos de ensino tdcnico), s6 o fato de explicitar num
discurso erudito os principios de tknicas das quais as crimps pro-
venientes das classes populares pdssuem j6 o dominio prhico 6 su-
ficiente para a rejeigIo de receitas e habiiidades que se reduzem B
ilegitimidade de urna simples "destreza", da mesma maneira que a
sua linguagem 6 reduzida ao jag50 pelo ensino geral. Eis a i um
dos efeitos sociais mais poderosos do discurso erudito, que separa
com urna barreira intransponivel o detentor dos principios (por
exemplo, o engenheiro) do simples prhtico (por exemplo, Q tkcnico).
3.3.3.2. Considerundo-se que, no tipo de forma@o social defi-
rrido em 3.3.3.1., o TP secunddrio d ~ m ~ n a n tque
e recorre a urn
modo de incuka@o tradicioml (no sentido dm prop. 3.3.1.3. e
3.3.2.3.) tem wna produtividude espectfica tanto mais fraca qurmto
naais se exerce sobre grupos ou classes formudas por urn TP primcf-
rio mais*afastado do T P primbrio dminanie, que inculca, entre
outras coisas, um domtnio prdtico corn uma dominante verbal, tal
TP tende a produzir, em e por seu prbprio exercicio, a delimitagdo
de seus destimdrios realmente posdveis, excluindo tanto mais rapi-
darnente os diferentes grupos ou classes quanto estiio mais kmple-
tamente desprovidos do capital e do ethos objetivamente pressupostos
pot seu mado de inculcq@.
3.3.3.3. Considerando-se que, no tip0 de formap% social definido
e p 3.3.3.1. o TP secunddrio d o m i m t e que, recornendo a um mod0
de inculcqiio traditional define-se c o r n nrib produzindo comple-
tamente m condig6es de sud produtividade, pode preencher sua fun-
ga'o de elimina~iiosem outra up20 que sua. & s t e m , urn tal TP
tende a produzir niio somente a delimitqa'o tie sem destinatdrios
realnaente possiveis, c o r n tarnbkm o desconhecimento dos mecanis-
mos dessa delimitqZo; isto t, tende a fazer reconhecer sew destina-
tdrios de fato como destinatlfrios legftimos e a duraqiio da inculcqk
3 qua1 esttb submetidos de fato OJ diferentes grupos ou classes como
duragifo legitima de inmlcqa0.
Eschlio. Se toda AP dominante sup6e urna delimitqgo de seus
destinathios legftimos, a exclusIo 6 freqiientemente operada por me-
canismos exteriores A insthcia que exerce o TP, que se trata do
efeito mais ou menos direto dos mecanismos econijmicos ou de
prescriqks habituais ou juridicas (numerus clausus como limitaqIo
autoritiria dos destinattirios em funqgo de critirios 6tnicos ou
outros). Uma AP que elimina certas categorias de receptores ape-
nas pela eficiicia do modo de inculcagiio de seu TP dissimula melhor
e mais completamente que qualquer outra o arbitririo da delimita-
qiio de fato de seu pfiblico, impondo assim mais sutilmente a legi-
timidade de seus produtos e de suas hierarquias (funqgo de socio-
dickia). Pode-se ver no museu que delimita seu ptiblico e que legi-
tima a qualidade social s6 pelo efeito de seu "nivel de emissiio",
isto 6, s6 pelo fato de que ele pressup6e a possessiio do c6digo
cultural necesstirio ii decifra~godas obras expostas, o limite para o
1 I
qual ten& uw TP baseado sobre a preliminar irnplicita da possess80

das condiNes de sua produtividade. A agio dos mecanismos que
tendem a assegurar, de maneira quase automhtica, isto 6, conforme-
mente Bs leis que regem a relaggo dos diferentes grupos ou classes
com a insthcia pedagbgica dominante, a excludo de certas c a t e
gorias de receptores (auto-eliminaqio, eliminagio adiada, e etc. ) ,
pode encontrar-se dissimulada al6m disso pel0 fato de que a funqio
social de eliminagio se dissimula sob a fungio patente de selegio
que a instihcia pedagbgica exerce no interior do conjunto dos desti-
natiirios legftimos ( f u n ~ oideolbgica do exame).
3.3.3.4. Considermdo-se que, no tip0 de fornqiio social definida
em 3.3.3.1., o TP secunddrio dm'nante que recorre a um mod0
de inculcqiio tradicional niio inculca explicitamente as preliminares
I
que sZo a condiciio de sua produtividade especifica, um tal TP tende
I
I
I
a produzir por seu prbprio exerctcio a legitimidade do modo de pos-
sessiio dos conhecirnentos adquiridos preliminarmente dos quais os
grupos ou classes dominantes tern o monopblio porque tc?m o mono-
pblio do mod0 de aquisi~iiolegitimo, isto t, de inculcqiio por 'w
TP primdrio dos principios no estado prdtico da cultura legitima
I (relqiio cultivada pela cultura legitima c o r n relqiio de farniliari-
dude).
3.3.3.5. Considerando-se que, no tip0 de formqiio social definido
em 3.3.3.1., o TP secunddrio dominante que recorre a um modo
de inculcqiio tradicional niio inculca explicitamente as preliminares
que siio a condiciio de sua produtividade especffica, urn tal TP
supo'e, produz e inculca, em e por seu prdprio exercfcio, ideologias
que tendem a justificar a peti~iio de lprincipio que t a %ondi~&'
de seu exercicio (ideologia do dom como negaqiio das condi~o'esso-
ciais de prodqiio das disposi~o'escultivadas).
Escdlio 1. Pode-se ver uma imagem paradigmiitica de um dos
efeitos mais tipicos da ideologia do dom numa experigncia de Ro-
senthal: dois grupos de experimentadores aos quais foram confia-
dos dois grupos de ratos provenientes das mesmas origens indican-.
do-lhes que eles foram selecionados, uns por sua inteligencia, outros
por sua estupidez, obtiveram de seus objetos respectivos progresses
significativamente diferentes (vide, por exemplo, os efeitos que exer-
ce tanto sobre os mestres quanto sobre os alunos a distribuiqio da
populagio escolar em subpopula@es escolarmente e socialmente
hierarquizadas segundo os tipos de estabelecimento - liceus c16s-
FUNDAMENTOS DE UMA TEORIA DA WOL~~NCIASIMB~LICA
sicos, C.E.S., C.E.T.* ou grandes escolas e faculdades -, as sw6es
- cldssica e moderna - e mesmo as disciplinas) .
Escdlio 2 . Considerando-se que no tipo de formasio social defi-
da em 3.3.3.1. o TP secund6rio dominante que se caracteriza ).mr
um mode de inculcasb traditional (tanto no sentido da prop.
3.3.1.3. quando da prop. 3.3.2.3.) tende sempre, pel0 fato de que
sua produtividade especffica varia em razio inversa da disancia
entre o arbitrhrio cultural dominante e o arbitreo cultural dos
grupos ou classes sobre os quais ele se exerce, a privar
os membros das classes dominadas dos beneficios materiais
e simb6licos da educa~io realizada, pode-se perguntar se um
TP secund6rio que, ao contreo, levasse em conta a distlncia
entre os habitus preexistentes e o habitus a inculcar e que se organi-
zapse sistematicamente segundo os principios de uma pedagogia ex-
plicita nio teria por efeito suprimir a fronteira que o TP tradicional
reconhece e confirma entre os destinathrios legitimos e todos os
outros; ou, em outros termos, se um TP perfeitamente racional,
isto 6, um TP que se exercesse ab ovo e em todos os dominios sobre
todos os educheis sem nada conceder quanto ao comego e em
relaqio ao fim explicit0 de inculcar explicitamente a todos os prin-
cipios prhticos do domfnio simbblico das pr6ticas que s6 s%oinculca-
das pela AP prim6ria em certos grupos ou classes, em suma um
T P que substituisse em todas as situag6es o mod0 de inculca~iio
tradicional pela transmissio programada da cultura legitima, n60
corresponderia ao interesse pedag6gico dos grupos ou classes domi-
nados (hipbteses da democratiza@o do ensino pela racionalizaqio da
pedagogia). Mas 6 suficiente, para se convencer do carsiter utbpico
de uma politica da educagio baseada sobre essa hip6tese, observar
que, sem mesmo falar da in6rcia pr6pria a toda instituigio educativa,
a estrutura das rdlagks de for@ exclui uma AP dominante que
possa recorrer a urn TP contrMo aos interesses das classes domi-
nahtes que lhe delegam sua AuP. Al6m disso, nio se pode ter
uma tal politica como pr6pria ao interesse pedag6gico das classes
dominadas a nio ser com a condi~iode identificar o interesse obje-
tivo dessas classes corn a soma dos interesses individuais de seus
membros (por exemplo, em materia de mobilidade social ou de
promo~iocultural), o que coriduz de novo ao esquecimento de que
* Collage d'Enseignement Skondaire e Collbge d'Enseignement Technique
(N. do A.)
 a mobilidade controlada de um numero limitado de individuos pode
semir a perpetuagiio da estrutura das relaqdes de classe; ou, em outros
termos, com a condiqiio de supor possivel a generalizaqiio ao conjunto
da classe de propriedades que nio podem sociologicamente pertencer
a certos membros da classe sen20 na medida em que elar: perma-
neqam reservadas a alguns, e por conseguinte recusadas ao conjunto
da classe enquanto tal.
4. Do sistema de ensino
4. Todo sistema de ensino institucionalizado (SE) deve as caracte-
risticas especificas de sua estrutura e de sac funcionamento ao fato
de que lhe & preciso"produzir e reproduzir, pelos meios prdprios da
institui@o, as condig6es institucionais cuja existencia e persist&ncia
(auto-reprodqiio da instituigZo) siio necessdrios tanto ao exercfcio
de sua fun~iioprbpria de inculcqclo quanto .h realizqiio de sua fun-
560 de reprodu~iiode um arbitrdrio cultural do q d ele niSo & o
produtor (reprodu~iiocultural) e cuja reprodugiio contribui h repro-
d q & das relq6es entre us grupo$ ou as classes (reprodqiio social).
Esc6lio 1 . Trata-se de estabelecer a forma especificada que devem
revestir as proposiq6es enunciando em toda a sua generalidade as
condiqdes e os efeitos da AP (prop. 1, 2, 3) quando essa AP 6
exercida por uma instituigiio (SE), isto 6, estabelecer o que deve
ser uma instituiqio para ser capaz de produzir as condig6es insti-
tucionais de produqiio de um habitw ao mesmo tempo que o desco-
nhecimento dessas condiqdes. Essa interrogagfio niio se reduz A
procura propriamente hist6rica das condigdes sociais do aparecimen-
to de um SE particular ou mesmo da instituiefio de ensino em sua
generalidade: assim, o esforqo de Durkheim em compreender as ca-
racten'sticas de estrutura e de funcionamento do SE franc& a partir
do fato de que ele devia, na origem, ter se organizado w m o
objetivo de produzir um hdbito cri.stiio que visava integrar de alguma
maneira a heranp greco-romana e a f6 cristii, conduziu menos dire
tamente a uma teoria geral do SE que a tentativa de Max Weber
para deduzir as caracteristicas trans-hist6ricas de toda a Igreja das
exiggncias funcionais que determinam 'a estrutura e o funcionamento
de qualquer instituiqiio que visa produzir um habitus religiose. S6
a formulaqiio das condiqdes gen6ricas de possibilidade de uma AP
institucionalizada permite dar todo seu sentido A procura das condi-
i
e s sociais necesstifias B re&@o dessas condiql5ey g e n 6 r i q &&
iC, compreender de que maneira, em situagks hist6riws difam
prooessos sociais tais como a concentra@o urbana, os progressas da
divisio do trabalho implicando a a u t o n ~ das o insthcinw an
das pdticas intelectuais, a .constitui@o de um nercado dos hens
simb6licds, etc., tornam um sentido sistemitico enquanb sistema das
condigaes sociais do surgimento de urn SE (v. a diligbncia regret+
siva pela q u d Marx procede h construgb dos fenbmenos soeiafne
ligados It dissolu@€o da sociedade feudal como sistema das condigtia
sociais do surgimento do mod0 de produ@o capitalists).
EsMda 2. Corn a ccmdi@o de n8o esquemr que a hist6ria relati-
vamente mt6noma das institai@ea educativas deve ser substihi&
pela histbria das formqBea sociais correspondentes, tem-se o direito
$e wd&rnr qm ata as CrBP;t&sticas da h a & cujo s e -
mento 6 comelatiw de- tnwfomFaes si$-w da insttWBo
(por exemfl~,cmiaLo r@uner&, w m t i w de ew1as e a p w
de orjgnizar a foma@o de navos mestm, h~m~gemia.a@o dw or@-
nizaglo escolar s o b um vash, tedt6ri0, B ~ _ M Q O i o n m
e salariado) marcam, os limiares ~ c a t i vgo~ yo-(l. delliwt&
tucionaliza@io do TP. Assim, ainda que .a l&&h da
Antiguidade permita perceber as etapas de u.rm prams=
que conduz do preceptorado L escolas filadficas e wt&riw &t
Roma imperial, passando pela educaqso iniicBtica dos magm oou &
mestres de sabedoria e pelo ensino artesanal dos wnfemcSstas Me-
rantes que foram a maior parte 'sofistas, Durkheim foi kwado a
considerar que no Ocidente niio se encontra SE antes da Unite@-
dade medieval, j i que o surgi&nto de urn controle juridicamate
sancionado dos resultados da inculcae20 (diploma, que ele m a n t h
como crit6rio determinmte, vem se juntar B especializa@~dos agm-
tes, 8. continuidade da inculcaq5io e homogenddade do mom de
inculcaq5o. Podex-seia igualmente, numa perspectiva weberiana;
considerar que as caracten'sticas determinantes da institui@o escnlar
s2o adquiridas desde o momento em gue a p e c e urn corpa de
especialistas permanentes cuja forma$50, recrutamento e carreirsl sFP
regulados por m a organizagiio especializada e que encontram na ins-
titui@o os meios de afirmar com sucesso sua pretenslo ao monop6lio
da inculca$b legitima da cultura legitima. Se se p d e indiferea*
mente compreender as caracteristicas estruturais ligadas 8. insti&*
'nalhqiio de uma pritica social relacionando-as com os inte
de um corpo de especialistas que evolui para o mop6lia
 prgtica ou o contdrio, 6 que esses processes representam duas ma-
nifestaes indissociiiveis da autonomizqlo de uma prfitica, isto 6,
de sua constitui#io enquanto tal: do mesmo modo que, cornd o
observa Engels, o surgimento do direito enquanto direito, isto 6,
enquanto "dominio autanomo", 6 correlativo dos progresses da divi-
60do trabalho que conduzem ii constituiglo de urn corpo de jutis-
tas profissionais; do mesmo modo tamb6m que, como o mostra
Weber, a "racionaliqlo" da religilo 6 correlativa da constituiglo
de u q corpo sacerdotal; do mesmo mod0 ainda que o process0 que
&ndw constituiqlo da arte enquanto arte 6 correlativo da consti-
tuiqgo de um camp0 intelectual e artistico relativamente autanomo;
a constitui#io do TP enquanto tal 6, do mesmo modo, correlativo
da constitui~lodo SE..
- .' , .
4.1. Considerando-see'(l)que um SE niio pode se desinoumbir de
sua funpio prdpria de inculca@o seniio corn a. condiqa'o de produzir
e de reproduzir pelos meios prdprios da instituiqiio as codq6es. de
urn TP capaz de reproduzir nos limites dos meios da institukiio,
isto t, continwmente, ao menor preqo e m skrie, um habitus tiio
honwgtbeo e tiSo durhel quanto possfvel, entre o maior niunero
possfvel dos destinatbrios legftimos(entre 0s quais 0s reprodutores da
iwtiWGo); c o m ' d d o - s e (2) que .mSE deve, praa cum@r sua
fun& exterm de reprodwb cultural e social, produzir um habitus
tiio conforrne quanto possfvel aos princfpios do arbitr6rio cultural
que ele k destinado a reproduzir, as condig6es do exerdcio'de um
TP institucionalizado e da reproduqiio institucionais de urn tal TP
tendem a coincidir corn as condiq6es da realizapio da fungiio de
reprod-; isso porque urn corpo perrhmrente de agentes especia-
lizados, bastante intercambidveis para poder ser recrutados continua-
mente e em nhmero suficiente, d&os da formqGo homog&nea e
dos instrumentos homogeneizados e homogeneizantes que siio a con-
di@o do exerdcio de urn TP especifico e regulamentado, isto k, de
urn trabalho escolar (TE), forrna instituciodizada do TP secundcfrio,
est6 predtvposto pelas condkLies imtituiciopais de sua prbpria repro-
dug60 a limitar sua prdtica aos limites trqados por uma instituigiio
convocada para reproduzir o arbitrhio cultural e niio decret6-lo.
4.1.1. Considerando-se que ele deve produzir as condig6es institu-
cio& que permitam aos agentes intercambidveis exercer continua-
-- mente, isto t!, cotidianamente e sobre uma algada territorial tiro vasta
qurmto m d v e l , um TE que reproduza o arbitrdrio cultural para o
;.,I,
I -f
).-
qua1 foi convocado a reproduzir, o SE tende a garantir so w a p ~
dos * 5
agentes, recrutados e formados para assegwar a i tu:t
o a C m condt ,
,
g6es i a n c n ' s capazes por sua vez de dispmMos e de impedi-
10s de mercer TE heterog&eos e heteradoxos, isto d, as condigam
mais ad^@ para exciuir, sem interdkiio explfdta, tada pr6tica
mcompatfvel corn sua fun@% tie r e p r o d m da integrtqdo htelleo
t ~ a el moral dos destinathws legftirnos.
Escdlio. A distin~ilomedieval entre o -tor que produz ou
sa "extracotidianamente" ~ b r woriginais e o lector que, fechado
comentikio reiterado e reitmiivel das autoridades, professa "co.ridsl-
namente" umti mensagem que ele prbprio nIo produziu, exprime a
vercla.de objefiva da pdtica professoral que talvez n h seja jamais
t h evidente p a n t o na idedogia professoral da mestria, new60
l+boriosa da verdade da funqiio professoral, ou na pseud&a&
magisterial que p6e todas as receitas de escola a servip de ma
superago escolar do coment6rio de escola.
4.1.1.1. Considerdo-se que ele deve garantir as coeigLies i&
tucionais da homogeneidade e da ortodoxia do TE, o SE ten& s
dotar 0s agentes encmegadm da .inedc+ de uma fmmapb homai.
g h e de i n s t r d o s hmwgeneix&s e homgameizmtes.
EscdBo. E precis0 ver niio Eommte as adjuvaates da inculca#b
mas os imtmmtmtos de cantrol6 que m d m a garantir a ortoda&a
do TE mfra a herdas b M d nos Enstrumentos pda&@x
que o SE p& ti eS'isi@o de sens agentes (por exemplo, m n d ~
comenttWos, sumddu-ds-mdri& livros do mestre, programas, ins-
,'I
tm@es p&@ghs, etc. ) .
4.1.1.2. Na m d & em q m dwe gmantir as condig6es institwto&
da homogeneidade e da ortodonia do TE, o SE ten& a submeter a
infor+ e a fomuzgr%a que ele iculca a um trotMtento el&
princfpio reside por sua uea nm exigdncias do TE e nas t h b
inerentes a urn corpo de agent- colocados nessas condiglies instlnstlW
cibruais, isto k, a codificar, homogeneizm e sistematizar a mensagc@
escolaro(cultura escolar c o p d t u r a "rotinizadb").
Esc6lio 1. As conden-s que os profetas ou os criadores e, s#rm
elm, todos os aspirantes a criadores e profetas, t&n sempre Jan*
contr3 a ritualizaqlo professoral ou sacerdotal da profeda dt a&
gem QU da obra original (os ankemas, eles pr6prios votadm a rp
-F- - 7

tornarem cllssicos, contra a "fossiliza~lo" ou o "embalsamento"
dos cl6ssicos), inspiram-se na ilusio artificialista que um TE pode-
ria nlo levar a marca das condi~desinstitucionais de seu exercicio:
toda cultura escolar 6 necessariamente homogeneizada e ritualiada,
isto 6, "rotinizada" pela e para a rotina do TE, isto 6, por e para
exercicios de repeti~ioe de restituigo que devem ser bastante este-
reotipados para que repetidores tIo pouco insubstituiveis quanto
possivel possam f&-10s repetir indefidamente (por exemplo, ma-
nuais e mementos, brevihrios e catecismos religiosos ou politicos,
glosas e coment&ios, enciclop6dias e corpus, trechos escolhidos,
anais de exame e coletas de exercicios ap6s a correfio, compila-
s6es de sentengas, de apotegmas, de versos mnemot6cnicos, de
t6picos, .etc.). Qualquer que seja o habitus a inculoar, conformista
ou inovador, conservador ou revolucion&io, e isso tanto na ordem
religiosa quanto na ordem artfstica, politica ou cientifica, todo TE
gera um discurso que tende a explicitar e a sistematizar os principios
desse habitus segundo uma 16gica que obedece primordialmente As
exig6ncias da institucionalizagk da aprendizagem (por exemplo, o
academismo ou a "canonizac$ion dos autores revolucionlrios segun-
do Unin). Se o sincretismo e o ecletismo, que podem ils vezes se
basear explicitamente numa ideologia da meditagIo e da reconcilia-
gio universal das doutrinas e das id6ias (com a filosofia correlativa
da filosofia como philosophia perennis, condieo de possibilidade dos
diaogos com os infernos), constituem um dos traps mais caracte
risticos do efeito de "rotinizaqio" que exerce todo ensino, 6 que a
"neutraliza@o" e a irrealiza~bdas mensagens e, portanto, dos con-
flitos entre os valores e as ideologias em concorr6ncia com a legiti-
midade \cultural constituem uma solug50 tipicamente escolar ao pro-
blema propriamente escolar do consenso sobre o programa como
condigio necess6ria da programasgo dos espiritos.
Escdlio 2 . Um SE determinado (ou uma insthcia determinada do
SE) obedece tanto mais completamente A lei da " r o t i n ~ i i o "quanto
mais completamente sua AP se wrganiza em relaeo h funs50 de
reprodu@o cultural: se, por exemplo, mesmo em suas insthcias
(mais elevadas, o SE franc& apresenta mais completamente que
outros as caracteristicas de funcionamento que estio funcionalmente
ligadas il institucionaliza~Iodo TP (por exemplo, primado da auto-
reprodugio, deficikncia do ensino de pesquisa, programaHo escolar
das normas da pesquisa e dos objetos de investigagiio, etc.) e se,
I nesse sistema, o ensino literArio apresenta essas caracteristicas num
grau mais elevado que o ensino cientifiw, 6 gue existem, sem ddvida,
poucos SE dos quais as classes dominaxrtes exijam menos ,que fags
outra coisa exceto reproduzir tal qual a cultura legitima e produzir
agentes capazes de manipull-la legitimamente (isto 6, professores,
dirigentes, administradores ou advogados e rn&%cos, e, a rigor, lite-
rates, antes que pesquisadores e eruditos ou mesmo tecnicos). Por
outro lado, as prhticas pedag6gicas e, a fortiori, intelectuais (por
exemplo, as atividades de pesquisa) de uma categoria de agentes
obedecem tanto mais completamente il lei da "rotinizasio" quanto
esta categoria estl mais completamente defiiida por sua posi~iiono
SE, isto 6, quanto ela participa menos de outros campos de prltica
(por exemplo, campo cientifico ou c a m p intelectual).
4.1.2. Considerando-se que deve reproduzir no tempo as cortcfT5&8
d se ~eprodudicimga
institucionais do exerctcio dd TE, isto i!, ~ u deve
iwtituiglio (auto-reprodu@) para reproduzir o arbitrdrio c u E t d 4
que L destinado a reproduZir (reprodu@io cultural e social), to&'#
detkm necessariamente o monopdlio da p r o d q h dos agentw 4
regados de reproduzi-lo, isto k, dos agentes dotados da f o m
durhel que lhes permite exercer lu?a T E que tende a
essa mesma forma@o entre novos reprodutores, e envolve p ~ r
uma t e d n c i a b auto-reprodug& perfeita {inLrcia), exercida raw
limites de sua autoncmia relativa.
Escdlio 1. NIo se deveria ver apenas um efeito de hysteresis ligado
il duragio estrutural do ciclo de reprodusk pedag6gica na tend6ncia
de todo corpo professoral para retransmitir o que ele adquiriu se-
gundo uma pedagogia tIo semelhante quanto possivel ilquela da
qual ele 6 o produto. Com efeito, enquanto eles trabalham para
reproduzir por sua prltica pedag6gica a formaggo da qual eles silo
o produto, os agentes de um SE cujo valor econdmico e simb6lico
depende quase que totalmente da san@o escolar, tendem a assegu-
rar a reproduglo de seu pr6prio valor, assegurando a ~ p r o d u s i odo
mercado sobre o qual eles t6m todo seu valor. Mais geralmente, o
conservantismo pedag6gico dos defensores da raridade dos tltulos
escolares nlo encontraria um apoio tio finone junto aos grupos OU
classes mais ligados il consemqlo da ordem social se, sob a apa-
rencia de defender somente seu valor sobre Q mercado quando d s I
pendem o valor de seus titulos universithrios, eles niio defendessem,
pelo seu pr6prio fato, a pr6pria existhcia de um certo m e d o
simb6lic0, wm as funq6e.s conservadoras que assegura. V&se que

4.2.1. Na medida em que dota todos seus agentes de uma autori-
dude delegada, istd t?, de uma autoridade escolar (AuE), forma ins-
titucionalizada da AuP, por urna delegqiio de dois graus que repro-
duz nu instituipio a delegqiio de autoridade a qual beneficia a ins-
tituiciio, o SE produz e reproduz as condi~6esque siio necessbria;F
tanto ao exercfcio de uma AP institucionalizada como d realizw-o
de sua Junqio externa de reprod~a'o,jd que a Iegitimida.de de insti-
tuiq5o dispensa os agentes da instituipio de conquistar e de c o n f i r m
continuamente sua A UP.
Escdilo I. Na msdida em que repousa sobre uma deIegti@o de
dois gnaw6 a Am, m r i d d e de um agente do SE, d k d k p x w por
sua ves: da A& &s w te s ou das insthcias que e x a w n m a edue
de i a e i r a ,df&a e n80 espeeEcada a da A@ do @eta.
@Q q u ~ib padre como funcfonkio de uma Igraja
~!mzmpModa a&plaC/Olo l @ t h a dm bens de salva-
am6 i&-o dc wn SE nt3o vai f u n h e n t a t
q%, a
s m A* ~ m ~ ~ e a ~ m
j4 que, pmfeta 6a. do crbdm intektual, uuctores
cuja mctoritas p f m w mrspnsa ils WdtQncias e Zis flutuac$a
d a reltigiio enate a m m q e m e as ezpuatiwas do p~bzico, ele
p m x r a persu* um p6'bljoo Be fit% cmffmados, em virtude da
AuE, legitimidada dle funqiio que Ihe garants a instituiHo e que 6
socialmente &j&vada e simbolizada nos procedhentos e regras
institudonais que definem a forma@o, os W o s que a sandonam e
o aerciicio lesftimo da profissiio (v. Max W&w: "Ao contr6rfo
do prof%&, o p a d s dispensa os bens de salva* em virtude de ma
funflo. Se a hc$o do padre n b exclui um carisma pestmat,
mema nesse caso o padre perman- 1-ado poq sua £un@ba
enquanto membro de uma associa@o de salvag50." $3 Durkheim:
"0 mestre, oomo o padreJ tem uma autoridade reconhdda, poFque
ele 6 o 6rgSo de ma w s o a moral que o ultrapassa."). Encox*
war-mia ainda-uma vez na tradi@iocat6lica a express50 paradigma-
'tics da rela@o enbe o funciongrio e a h g 5 o pectag6gica, com o
- dogma da infalibilidade, g r a ~ hs in&tui@d que a h 6 sen50 a forma
transfigtuada da A@ de institui@ci e que os comentaristas de;.scre
van expressamente como a eondigiio de possibilidade de ensino da
f6: "fara'que a I p j a seja capaz de preemher o p q e l que h e C
ansignado da guardiil e de intbrprete do actrvo cristb, B n&&o
que ela goze da infdibilidade, isto 6, que ela seja assegurada de
p - q ~ ~ ~ i @ n cparticular
ig de B u s , em v h t d e (la qual ela 6 p w
~ T N D ~ W V ~ ~ U T B O R I X W I Y K , * C I A ~ ~ *
servada de todo e m quando prop8e oficiabmte m a verddbi&
crenga dos fibia. Assirn o papa 6 infalive1 quando ele w&a rm.
cathedra cumo doutor da Igrcja" (dnego Bardy).
1.
Escdlio 2. Ainda que as i n s t l t u i ~ bescalares sejam quase
proveniedles da laiciza~iiode instituiqbes ecle+bsticas ou da seaiga-
rizaflo de tradigbes sagradas (com exca$o, como o observa Web%
das escolas da dnliguidade ckissica), a comunidade de origem d&a
inexplicadas as similitudes manifestas entre o personagem do pa&?
e o do professor, n-a medida em que niio leva em conta a analogla
de estrutura e de fun@o entre a Igreja e a Escola. Como se VE em
D-urkheim, que entretanto fomulw a homologia entre a fungo pra-
fessoral e afunw sacerdotal, a evidencia da filia* hidrica ten&
a dispensar inteiramente outra explica@o: "A Universidade 6 feita
aan parte de leigos que guardarm a fisionomia do clkigo, e de
ch5dgos que siio laicizados. De ora em diante, em face do c o r p
o m o , existe um corpo dlferente mas que se formou pozrdal-
~ eclesiktico,
mente h imagem daquele ao qual se o w . "
4.2.1.1. Uma irwtdmia pedag6gica d&erntinada c~&&@zp$?~sur-
gundo o @a@de inqCUarnarn&(50 do AP qw meme, &$a 6, w-
do seu ern Qe &i#@-whS pda pod&& wte wupa Bnfte (&I
-
wn &term de sdxu@o em que a AP &ti i c d d & @@ma!
prhica wpdfkri c incumbe d quase hotdidde &s W&W &?
cados de ma p p o ou de unoa clmse {as espt&dwBa s& apt+
nas esporddh ou parciais) e (2) unt SE em qw a AuP
ao exercfcio da AP k explicitamente delegada e jkvidkammre
tida por urn corpo de especialistas, especificmente recnrtados, far-
, \
mados e convocados para realizar o TE segundo prmessos comW#&
lados e regulados pela inftitu&do, em tugares e momento8 det& I
r;
I
nados, awndo instrumentos padronizadm e controldos.
4.2.2. Enquanto prodm m a AuE, autoridade de instituigih, tp%
a
i
repousando sobre unm delegag50 de dois graus, parece tll?s k
outro fundmento sendo a autoridade pessoal do agente, o SE pmBa ,
e reprodm as cmdip3es do exercfcio LZe um TP instituciondkud~M
que o fato da instituc~~onaliz~~opode cmstl'tuir o TP corm td mm
que os qua o exercem como os que a ele se yubmafem cessc*m d~
desconhecer a verdade objetiva, isto C, de ignorar a fw&umMs
w pa a~toridadedelegada que toma p & e I o TE.

Escdlio 1. Todas as representams ideol6gicas da independbcia
do TP relativamente r e l a m de foqa wnstitutivas da formafio
social em que ele se exerce tomam uma forma e uma f w especi-
ficas quando, com a delegqIo de dok graus, a institui- impede,
interpondo-se, a apreenslo das rela$es de forw que fundamentsun
em atima anaise a autoridade dos agentes encarregados de exec'
o TE: a AuE est6 no p ~ c f p i oda ilusIo - que acrescenta 'sua
f o r ~ ade imposifio Bs re@6es de foqa que exprime - de que a
violencia simb6lica exercida por um SE nlo m t 6 m nenhuma rela-
glo corn as rel-s de fmcp entre os grupos ou c~asses (por
exemplo, a ideologia jacobina da "neutralidade" da Escola nos con-
flitos de classe ou as ideologias humboklhas e neo-humboldtianas
da Universidade como asilo da cihcia, ou ainda a ideolqja da
Freischwebende Intelligenz, ou enfim, no caso extrem, a ukqda de
uma "Uraiversidade crltica" oapaz de denunciar ante o tribunal da
legitimidade pedag6gica as principios do arbitr6rio cultural do qua1
ela procede, utopia menos dastada do que parece da iluslo, pr6pria
de certos etdlogos, segundo a qual o ensino institudonalizado cons-
tituiria, & difexengi da edum@o tradidonal urn 'hecanismo de trans-
formwlo" capaz de determinar "descontinuidades" e de "criar urn
novo mundo" - M. Mead -1. Na medida em que dissimula mais
mpletamente os fundamentos fltimos de sua autoridade ped&-
gica e portanto da AuE de seus agentes a "Universidade liberal"
dissimula que n b existe. Universidade liberal mais &caz do que
um SE teocr6tico ou totalithio, onde a deleg~iiode autoridade se
manifests objetivamente no fato de que os mesmos prindpios funda-
mentam d i a m e n t e a autoridade politics, a autoridade religiosa e
a autoridade pedag6gica.
Escdlio 2.. A ilusiio da aubnomia absoluta do SE nlo C jamais
tlo forte do que com a funcionarizaqiio completa do corpo docente
na medida em que, corn os honorfios pagos pelo Estado ou pela
institui@o miversitiria o professor n60 6 mais retribuido pelo
cliente, como outros vendedores de bens simb6licos ( - p r exemplo,
profiss6es liberais), nem memo &I relaclo aos s e r v i ~ sprestados
ao cliente, e encontra-se pois nas condi@es as mais favorheis para
desconhecer a verdade objetiva de sua tarefa (ideologia do "desin-
teresse") .
4.2.2.1. Na medida m que autorim o. desvio da autoridade de
f i q d o (A&) em proveito da pessoa do funcionbrio, isto b, rua me-
FUNDAMENTOS DB UMA TEORIA DA VIOL&TCIA
dida em que produz as condi@es da dissimulaciio e do
rnento do fundamento institucional do AuE, o SE produz as condG&
favordveis para o exercfcio de um TP institucionulizado jd que d&
em proveito da instituigh e dos grupos ou S&I classes que eia (a
AuE) serve o efeito de reforgo que produz 9' i l d o da independln-
cia do exercfcio do TE em relqdo Cts suas codig6es institm'onais
e sociais (paradox0 do carisma professoral). I
Escdlio. Pelo fato de que a pritica sacerdotal nlo pode jamais
escapar t5o completamente B estereotipa~loquantQ pr6tica peda-
g6gica como manipulac$o de bens secularizados, o carisma sacerdotal
nlo pode jamais repousar ti50 completamente quanto o carisma pro-
fessoral sobre a t h i c a da desritualiza@o ritual como jog0 wm o
programa inrplicitamente inscrito no programa. Nada 6 mais adequa-
do para servir a autoridade da instituiqlo e do arbit&io'~,cultuml
servido pela institui@io do que a adesiio mitgica do mestre e do aluno
B ilusiio de m a autoridade e de uma mensagem sem outro funda-
mento nem origqm que a pessoa de um mestre capaz de transformar
seu poder delegado de inculcar o arbitrh-io cultural para n m poder
de decreth-lo (por exemplo, a improvisaq%oprogramada comparada
? pedagogia
i que, 'fundando-se sobre o recurso do argument0 de auto-
ridade, deixa sempre transparecer a autoridade corn que o mestre
det6m sua autoridade).
4.3. Nwna f o r w i i o social determinadu, o SE dominmtte pode
comtituir o TP dominante como TE sem p e os qsre o e x m m como
os que a ele se submtem cessem de d~pc6lkFsecm dependhia
relativa ds relq6es de forga constitutivas sie form social em que ele
se exerce, porque (1) ele produz e reprodla, pelos meios prbplZos
da instituigiio, as condig6es necessdrias ao exercfcio.de sua fun@o
intern de inculcqiio que siio ao mesmo tempo as condigo'es sufici-
entes da realizqiio de sua fungiio externa de reprodwiio da cultura
legftima e de sua contribuiciio correlativa h reprodug& das relq&s
de fova; e porque (2), d pelo fato de que existe e ebsiste como
instituigiio, ele implica as codig6a institucionais d o desconhecimento
da viol&ncia simbdlica que exerce, isto k, porque os m i o s M t u -
cionais dos quais disp6e enquanto instituig& relativamente au~noma,
detentora do monopdlio do exercfcio legttimo da viol&nciasirnbdlica,
estiio predispostos a servir tambkm, sob a apm&nciada mutralidade,
0s gtupos ou classes dos quai3 ele reproduz o arbitrdrio culturul
(depend&nciapela independ&ncia).
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AUTOR(ES) DA PARTE: BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C.
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AUTOR(ES) DA OBRA: BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C.
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