Sei sulla pagina 1di 43

MANUALE DI STORIA DELLA SCUOLA ITALIANA

Cap. 1 SCUOLE ED ISTITUZIONI EDUCATIVE NEGLI STATI PRE-UNITARI


All’indomani della Restaurazione, i sovrani sono chiamati a trovare soluzioni al problema
scolastico. Gli Stati a partire dal 1815 iniziano ad emanare specifiche legislazioni per
regolamentare l'istituzione pubblica e privata. Ciascuno degli Stati eredita dal passato una
realtà scolastica che è frutto delle scelte precedenti, che costituivano in alcuni casi un
bagaglio, in altri un fardello. Vi erano dei fattori che condizionarono l'effettiva applicazione
delle leggi emanate, ad esempio la presenza o l'assenza della domanda di istruzione,
legate principalmente alle condizioni sociali ed economiche del territorio; l’inadeguata
preparazione degli insegnati; la carenza degli edifici scolastici; l’insufficienza degli
strumenti didattici; a certi costumi culturali che penalizzavano l’istruzione delle fanciulle
o dei fanciulli con disabilità. Tutte questioni che non consentono alla scuola, anche quando
imposta dai governi, di diffondersi e di essere realmente efficace. Toccherà alla Casati mettere
insieme questi tasselli: compito arduo se pensiamo alla pluralità dei sistemi scolastici e alle
esperienze coinvolte che dovrà regolamentare.
1. LA SCUOLA PUBBLICA E PRIVATA NELLA LOMBARDIA AUSTRIACA.

La politica scolastica nel Lombardo-Veneto risente delle scelte effettuate durante il ventennio
di occupazione austriaca e napoleonica. Nella seconda metà del 1700 Maria Teresa d'Austria e
Giuseppe II adottarono alcuni provvedimenti tra cui la Dichiarazione imperiale (che
dichiara l’istruzione come interesse dello Stato) e la Riforma dei libri elementari che hanno
l’obiettivo di: definire un sistema capillare di scuole; introdurre l’obbligo scolastico;
sancire la gratuità delle scuole; attribuire maggiore importanza all’educazione religiosa;
a qualificare i maestri e le maestre, anche privati, attraverso corsi di metodo; utilizzare il
clero per sopperire alle difficoltà economiche dei Comuni, non sempre capaci di trovare fondi
da impiegare nell’istruzione pubblica. Questi principi, sebbene non sempre capaci di
tramutarsi in concrete realtà, fortificarono l’istruzione di base, rendendola una realtà
consolidata e diffusa.
Nel 1818 il governo appena restaurato, rifacendosi alla scuola austriaca, emana il
Regolamento per le Scuole Elementari nel Regno Lombardo-Veneto che sancisce
l'istituzione di scuole ovunque si tiene un libro parrocchiale, che contempla la gratuità e
l'obbligatorietà per tutti i fanciulli e le fanciulle dai 6 ai 12 anni e una multa per ogni mese
di mancanza. In particolare, nel 1821 vennero istituite per entrambi i sessi:
- scuole elementari minori: ove i maestri impartiscono i primi rudimenti del sapere.
Per le fanciulle il programma prescrive anche lavori donneschi considerati necessari al
buon andamento della famiglia;
- scuole elementari maggiori (formate da 3 o 4 classi): attivate nelle principali città e
nei capoluoghi di provincia, i programmi indicavano per le prime tre classi che
costituivano il corso inferiore, oltre agli insegnamenti prescritti per le elementari
minori ed alla religione, lo studio della calligrafia, dell'ortografia, della grammatica
italiana, dei precetti per scrivere brevi componimenti. La quarta classe si basava sullo
studio dei principi dell'architettura e della geometria;
- scuole elementari tecniche: per le quali si dovrà aspettare molto tempo prima della
loro comparsa a Milano e Venezia, il programma aveva l’obiettivo di preparare ai
piccoli impieghi nel commercio ed alla carriera burocratica.
Tutto il settore pubblico della istruzione è posto nelle mani del clero. La direzione delle
scuole elementari minori era affidata ai parroci, tenuti a vigilare sui maestri e sugli alunni.
Le scuole maggiori erano affidate ad un direttore che per legge deve essere un
ecclesiastico.
Tra i nodi che il governo dovrà sciogliere vi era la questione sulla preparazione dei
maestri. La questione trovò una soluzione, almeno formalmente, nel Lombardo-Veneto con
l'annessione alle scuole elementari superiori di una cattedra di metodica e di
catechista. Gli aspiranti maestri erano tenuti a seguire, dopo aver superato con lode gli studi,
un corso la cui durata variava a seconda se intendevano insegnare nelle scuole elementari
maggiori o minori. Dopo il corso, gli allievi svolgevano un tirocinio presso una scuola loro
assegnata dall’ispettore scolastico, per poi sostenere un esame di idoneità.
Continuavano a sussistere, invece, problemi con riferimento alla formazione delle maestre
e al trattamento economico dei maestri, spesso inadeguato.
L'insufficienza delle iniziative pubbliche indirizzate alle fanciulle consente una fioritura di
iniziative private, legate al dominio delle congregazioni religiose. Tra queste le Clarisse
sacramentarie, le Orsoline di Maria Vergine immacolata, le Figlie dell'Addolorata, ecc.
L'istruzione secondaria rimane fino al 18 sec. un monopolio esclusivo di ordini religiosi,
soprattutto dei Gesuiti, e continua a seguire il tradizionale indirizzo umanistico. I licei, la
cui costituzione avvenne nel 1807, nel 1833 vengono disciplinati dal Regolamento per gli II.RR
Convitti maschili di Venezia e Verona: la direzione è affidata ad un provveditore; la durata
del corso degli studi è di 3 anni e successivamente ridotta a 2. Il corso ginnasiale, regolato
nel 1817, ricalca lo schema della ratio studiorum gesuita, si compone di quattro classi di
grammatica, cui seguono altre due classi di umanità. L'insegnamento si basa sullo studio del
latino e del greco, su metodi grammaticali e stilistici astratti. Nel 1849 il governo austriaco
apporta sostanziali modifiche ai programmi del ginnasio: si ha un ampliamento del
programma di lingua e letteratura italiano e quello di scienze esatte e naturali. Ogni
ginnasio ha la sua chiesa dove gli alunni ogni giorno sono tenuti ad assistere alla messa. Gli
esami sono mensili e semestrali. Ai più meritevoli sono assegnati dei premi. La politica
ginnasiale Austriaca, tuttavia, non può considerarsi tanto positiva quanto quella delle scuole
elementari a causa della scarsa preparazione degli insegnanti, del curricolo e della politica
scolastica.
Tra il 1820-21 fioriscono iniziative private tese alla fondazione di scuole di mutuo
insegnamento, basate sulla metodologia didattica di Lancaster e sul principio
dell'idoneità e della reciprocità che hanno gli allievi più in avanti negli studi, i
monitori, che si fanno maestri dei meno istruiti, i pupilli. Tuttavia, le scuole lancasteriane
sono messe in crisi dal riordino delle scuole governative e stroncate dal governo austriaco.
Ferrante Aporti promuove il movimento in favore degli asili infantili, nei quali si valorizza
la libera espressione dei bambini, anche grazie al ruolo educativo che si assegna al gioco, e nel
1844 si inaugura la Scuola Superiore di metodo presso l'Università di Torino.
L'istruzione non statale vanta una lunga tradizione nel territorio sia attraverso i collegi,
retti da ordini religiosi, sia attraverso gli istituti, frutto di iniziative personali. Questa
consuetudine di studi è regolata nel 1819 dal Regolamento degli istituti privati che esorta i
giovani che intendono istruirsi privatamente a rivolgersi ad insegnanti regolarmente
approvati dal governo. Il regolamento mette a dura prova gli istituti privati, considerati
dei veri e propri focolai politici, costretti anche a chiudere. Tra questi meritano un cenno
le Scuole di Carità sorte nel 1804 con lo scopo di istruire e allevare fanciulli abbandonati
ma, dopo l'emanazione della nuova normativa, sono costrette ad adottare nuovi piani di
insegnamento.
In conclusione, l’ordinamento della pubblica istruzione nel Lombardo-Veneto, pregevole per
obiettivi e intuizioni, ha in realtà uno spirito assolutistico. L’elemento ecclesiastico occupa
un ruolo preminente: la scuola elementare è parrocchiale, la maggior parte dei maestri sono
ecclesiastici, così come i direttori e gli ispettori. Ma la preminenza del clero non costituisce
una diminuzione dell’autorità ecclesiastica. Nella relazione tra lo Stato e la Chiesa questo
periodo segna una prevalenza del potere civile nei confronti di quello religioso. In questo
periodo il potere civile si serve di quello religioso, in tutti i rami dell'istruzione per legittimare
il suo dominio.
2. L'ISTRUZIONE PUBBLICA E PRIVATA IN PIEMONTE
Il ritorno della monarchia sabauda in Piemonte segna il ripristino del Magistrato della
Riforma, da cui dipende l'interno ordinamento dello Stato, delle Costituzioni e dei
Regolamenti emananti nel 1772 da Carlo Emanuele III e implica un sostanziale monopolio
nella scuola di ordini religiosi e prevalentemente della Compagnia di Gesù, dei Fratelli
delle Scuole cristiane e delle Suore di San Giuseppe.
Il governo assegna una centralità al clero nella gestione dell'istruzione pubblica, nel
segno della necessità di esercitare un controllo ideologico sopra le masse, che si temeva
potessero subire l'influenza degli ideali della Rivoluzione.
Dopo i moti del 1821, il governo sabaudo, con l'intento di garantire un'istruzione minima
ai ceti popolari (intesa come strumento di controllo sociale), nel 1822 emana le Regie
Patenti con annesso Regolamento degli studi. Il Regolamento: riordina l'interno sistema
scolastico; impone per l’istruzione elementare l'obbligo di istituire in tutte le città, per
quanto possibile, una scuola per istruire i fanciulli; dichiara la gratuità
dell’insegnamento elementare; limita l’autorità delle amministrazioni comunali
senza però prevedere sanzioni per i Comuni inadempienti, né la concessione di fondi per le
amministrazioni in condizioni di ristrettezze economiche, anzi obbliga i Comuni ad istituire
a proprie spese scuole elementari in tutti i borghi. Inoltre, non si preoccupano degli
insegnanti, del loro trattamento economico e della loro formazione, alimentando così
un’istruzione caratterizzata da preti incolti, maestri improvvisati, studenti di scarso
livello. Si riafferma l'intento del governo di stabilire la scuola su un sistema religioso.
Le iniziative di istruzione privata nel Piemontese non si afferma con lo stesso dinamismo
che caratterizzava il Lombardo-Veneto e la Toscana poiché l'aspirazione ad un rinnovamento
educativo viene avvertita da pochi. Alcune figure chiave furono Lodovico di Breme e Balbo
capo del magistrato degli studi, grazie al quale si ottenne l'istituzione di scuole di mutuo
insegnamento, poi soppresse per un suo coinvolgimento nei moti nel 1821.
Anche il movimento in favore degli asili infantili si sviluppa in Piemonte con maggiore
lentezza rispetto al Lombardo-Veneto. Il problema infantile negli anni 20 richiama
l'attenzione della marchesa Faletti di Brolo che istituisce le salles d'asile (istituti per
bambini di ambo i sessi) e alla contessa Valperga di Masino che istituisce l’Asilo del Bastin
verde. Iniziative lodevoli, legate alla carità che tuttavia non riescono ad avere un impatto
significativo.
Nel 1836 Maurizio Farina fonda il primo asilo a Rivaloro Canavese e nel 1838, insieme a
Cesare Alfieri, Carlo Boncompagni e Camillo Benso, fonda la Società degli asili infantili.
Iniziativa approvata da Carlo Alberto che, tuttavia, affida gli asili alle Suore della Carità.
Grazie alla politica liberale di Carlo Alberto nel 1838 viene fondata la Scuola normale per i
Sordomuti.
L'impulso alla diffusione dell'istruzione è legato anche all'attività dell'Associazione Agraria,
fondata a Torino nel 1842 che diviene un centro di studi e di discussioni sui problemi
economici e politici da cui scaturiscono dalle proposte innovative anche nel campo
nell'istruzione e della Società d'istruzione e di educazione fondata nel 1849 da Gioberti.
L'opera dei privati, singoli e associati, è fiancheggiata anche da alcuni periodici di carattere
educativo tra cui il foglio periodico “Letture popolari” e il giornale d’educazione e istruzione
elementare “L’educatore Primario”.
Un miglioramento delle condizioni scolastiche (con riferimento alla preparazione degli
insegnanti e ai sussidi) si deve alla fondazione nel 1844 di una Scuola Superiore di metodo
presso l'università di Torino da cui nascono libri di testo di rilevante importanza per
l’istruzione elementare. Accanto ad essa, nascono anche “Scuole provinciali di metodo”,
destinante alla preparazione dei maestri. L'apertura di scuole per le aspiranti maestre è
oggetto di decreto nel 1846 ma non trova attuazione e porta all’istituzione di scuole private
tra cui quella di Rayneri.
La nomina a Magistrato della riforma del marchese Alfieri segna il sopravvento delle idee
liberali nel campo dell’insegnamento e l’assunzione, da parte del governo, di maggiori
responsabilità. Carlo Alberto nel 1848 riorganizza la pubblica istruzione degli Stati Sardi
determinando con precisione, le attribuzioni del ministero e delle altre autorità subordinate.
È la legge Boncompagni, la quale pone le basi della futura legge Casati. In particolare,
accentra allo Stato il controllo della pubblica istruzione, prevede una progressiva
laicizzazione delle scuole, abolisce privilegi degli ordini religiosi e qualsiasi ingerenza
degli ecclesiastici nella scuola. Tuttavia, tale legge non aveva un carattere antireligioso, come
testimoniato dagli istituti religiosi presenti in Piemonte, che svolsero un ruolo nello sviluppo
della scolarizzazione della cultura e la risonanza dell’opera di Don Giovanni Bosco che istituì
a Torino a partire dal 1847 la Società salesiana.
La legge, che mira ad organizzare in modo più razionale la scuola pubblica, istituisce in ogni
capoluogo di provincia, per la gestione delle scuole elementari della seconda, (in luogo
dell’abolito Magistrato della Riforma) i Consigli provinciali. Il nuovo sistema riafferma
l’obbligatorietà e la gratuità dell’istruzione primaria, prevede le scuole elementari
divise inferiori (ove si insegna: catechismo, leggere, scrivere, principi di aritmetica) e
superiori (grammatica e componimenti di italiano, sviluppi dell’aritmetica, primi elementi
di geometria) e le scuole post-elementari distinte speciali (preparano all’esercizio di
professioni per le quali non è necessaria un’istruzione elementare) e secondarie (in cui si
insegnano lingue antiche e straniere, elementi di filosofia e scienza per preparare gli studenti
agli studi universitari).
Con riferimento al grado secondario, nel 1848 si istituiscono in alcuni convitti dei corsi
speciali destinati ai giovani che non intendo dedicarsi agli studi classici.
Le critiche alla Legge Boncompagni riguardano varie questioni tra cui: la mancata
istituzione di scuole medie non fondate sul latino e rivolte alla preparazione per
l’esercizio delle professioni tecniche; insufficienza della preparazione dei maestri e maestre; il
problema dell’educazione femminile. Molti problemi che continuano a sussistere sono
dovuti principalmente alla penuria di mezzi finanziari che impone ai Comuni di non
istituire le scuole elementari a dispetto dell'obbligo e che condanna i maestri a una vita ai
limiti della sussistenza.
A tale normativa seguono altri provvedimenti, tra cui: la legge sull’amministrazione dei
Comuni che iscrive tra le spese quelle per l’istruzione elementare; la facoltà dei Comuni e
delle associazioni di istituire scuole primarie, quotidiane e serali, per gli adulti, anche se
queste ultime ancora per anni costituiscono delle realtà non molto diffuse.
Nel 1857 Giovanni Lanza è promotore di una legge orientata ad accentrare allo Stato
qualsiasi affare relativo all’istruzione, come strumento per costruire una solida identità
nazionale.
3. LA SCUOLA NEL DUCATO DI MODENA E REGGIO
Con il ritorno di Francesco IV cessa l’interesse verso i problemi dell’istruzione che aveva
caratterizzato il governo precedente.
Solo nel 1819 il ministro decreta la limitazione ed il controllo delle scuole private. Chi
intende aprire o continuare a tenere un istituto privato è tenuto ad ottenere l’autorizzazione
del ministro il quale, dopo gli opportuni accertamenti, stabilisce caso per caso a quali
insegnamenti il richiedente può essere abilitato.
Nel 1825 il duca ordina la chiusura di tutte le scuole private e vieta il proseguimento
degli studi nelle scuole pubbliche degli allievi provenienti da privati. Tale
provvedimento però prevede delle deroghe (es. quella che esclude da tale vincolo le scuole
di lettura, scrittura e rudimenti del sapere) poichè rischia di implicare una forte contrazione
del numero degli allievi frequentanti. Infatti, la classe agiata difficilmente avrebbe mandato i
figli nelle scuole pubbliche, popolate per lo più da figli del ceto operaio.
La mancanza di una visione globale del problema dell’istruzione determina l’emanazione di
numerosi regolamenti che tuttavia si limitano a stabilire qualche regola generale sulla scuola
senza affrontare le questioni rilevanti. Ad es. nel 1829 sono dettate nuove regole riguardanti
la nomina degli insegnanti di lettere, per i quali prescrive una serie di specifici esami volti
a valutare la preparazione e la moralità.
Dopo la fuga di Francesco IV, nel 1831 il governo provvisorio decreta l’abolizione dei licei
convitti ed il ritorno del ginnasio, formato da una classe di grammatica infima, due di
grammatica media, una di grammatica suprema, una di umanità e di retorica; stabilisce la
gratuità delle scuole primarie e secondarie; introduce restrizioni per le scuole private.
Più tardi il governo ducale avverte l’esigenza di provvedere ad un più compiuto trattamento
dell’istruzione. Così: emana un decreto che istituisce scuole per la preparazione degli
insegnanti; elabora il Regolamento per le scuole inferiori comunali che affida ai parroci
la direzione dell’istruzione religiosa e delle pratiche di culti. Il regolamento distingue
cinque gradi di insegnamento (classe normale e di elementi, grammatica infima, grammatica
media, grammatica superiore, umanità e retorica). I contenuti del regolamento sottolineano
il carattere umanistico della scuola secondaria.
Successivamente il nuovo governo provvisorio di Modena si disinteressa completamente
alle questioni scolastiche. Gli unici provvedimenti relativi all’istruzione sono
l’assegnazione allo Stato dei beni appartenenti ai Gesuiti, la gratuità dell’istruzione
elementare e il tentativo di istituire gli asili infantili.
4. L’ISTRUZIONE NEL GRADUCATO DI PARMA, PIACENZA E GUASTALLA
Con il ripristino delle Costituzioni borboniche il Governo emana nel 1814 il Piano e
regolamento per l’università degli studi di Parla, Piacenza e Guastalla. Il Supremo
Magistrato degli Studi, da cui dipendono i maestri (benchè stipendiati dai Comuni), ha il
compito di elaborare il piano e il metodo generale dell’istruzione, definire gli obblighi dei
professori, le vacanze e le ore da dedicare allo studio, i doveri disciplinari dei discenti, i
requisiti per essere ammessi ai vari gradi scolastici e gli esami di laurea, sorvegliare sui libri
scolastici e libri di politica.
Il piano mira è ad istituire in ogni comune una scuola primaria completa di tre classi
(infima, media, superiore). Il Barone Cornacchia sottolinea che ogni Comune dovrebbe avere
un maestro per lettura, scrittura e conteggio. Questo fine stenta a realizzarsi non solo per lo
scarso interesse per l’istruzione primaria, ma anche per difficoltà oggettive come, ad esempio,
i bassi stipendi o la mancanza di scuole.
L’ordinamento scolastico sotto Maria Luigia pubblicato nel 1831 prevede scuole distinte in
superiori o facoltative, secondarie e primarie.
Le scuole secondarie, da istituirsi in tutti e cinque i capoluoghi di provincia, sono divise nelle
cinque classi della scolastica. Il programma della scuola elementare, che comprende 3 classi,
prescrive, nel nell’infima, insegnamento dell’alfabeto, della scrittura, della lettura, della
dottrina cristiana. Nella media l’insegnamento della lettura, della scrittura, dei primi
elementi grammaticali, delle operazioni di aritmetica. Nella Suprema, lo studio della
grammatica italiana, della lettura di nozioni generali di storia profana, della dottrina cristiana
e dei doveri dell’uomo.
Nonostante l’impegno la situazione della scuola primaria urbana e rurale non è affatto
soddisfacente. La scadente preparazione dei maestri, l’angustia dei locali adibiti a
scuole, la mancanza di norme relative all’istruzione delle giovanette favoriscono il
sorgere e l’affermarsi di numerosi istituti tutti privati. Tra questi ricordiamo il
Conservatorio di San Vincenzo de Paoli, l’Istituto delle suore Orsoline cui il governo
concede agevolazioni finanziarie, le Carmelitane scalze che insegnano alle fanciulle la
lettura, la scrittura, il conteggio e tutti quei lavori adatti alla povertà del loro stato.
L’educazione dei fanciulli provvede il collegio San Lazzaro, l’istituto Gonzaga, il collegio
dei Nobili, il collegio Lalatta.
Importante fu l’introduzione del mutuo insegnamento. Contrariamente a quanto si
verifica in altri stati, dove il metodo lancasteriano è visto con ostilità, nel Ducato, invece,
questa metodologia è favorita dal governo. Gandolfi non si limita a seguire pedissequamente
il metodo, ma cercò di migliorarlo adattandolo alle particolari situazioni e contribuisce in
maniera determinante a diffondere il metodo non solo nelle città dello stato ma anche in altri
contesti come Piacenza e Fiorenzuola.
Nel 1831 vengono istituisce scuole primarie a comodo dei comuni e mantenute a loro spese
e scuole secondarie. Le prime sono aperte a tutti i fanciulli le seconde ai giovani ritenuti
dotati di attitudine, volontà e mezzi sufficienti. Il relativo regolamento, tuttavia, non affronta
questioni rilevanti, come il problema della formazione e della preparazione degli insegnanti
che continuano ad essere sacerdoti.
Accanto alle scuole, per iniziativa dei privati, sorgono alcuni asili infantili e le Case della
Provvidenza (che accoglievano ragazzi dagli 8 ai 18 anni e offrivano loro la possibilità di
imparare un mestiere). Infine, un regolamento del 1856 disciplina istruzione femminile,
istituendo una scuola pubblica gratuita in ogni comune.
5. LA SCUOLA NEL GRANDUCATO DI TOSCANA
Nel granducato di Toscana la politica dei discendenti di Leopoldo è caratterizzata da
un’ampia tolleranza nei confronti dell’iniziativa privata.
La scuola elementare, anche se gratuita, è poco frequentata e pressochè assente nelle
comunità più periferiche. Dopo la soppressione dell’ordine dei gesuiti le scuole
secondarie sono affidate ai Barnabiti e ai padri Scolopi. In ambito femminile, i
conservatori soddisfano l’esigenza di custodia e di educazione, pur con grandi differenze
nella diffusione geografica. Nella capitale sono presenti anche le scuole leopoldine che
coprono in parte le necessità di educazione e istruzione femminile elementare.
Lo scarso interesse del governo granducale verso l’educazione lascia spazio a iniziative private.
Nel 1818 viene istituita una prima scuola lancasteriana gratuita a Firenze, ove sorge la
Società per la diffusione del metodo di mutuo insegnamento. Accanto alle scuole di
mutuo insegnamento si diffondono anche gli asili infantili. Queste iniziative sono catalizzate
da figure come Capponi e Lambruschini.
Nel 1845 il Granduca nomina una Commissione per elaborare un progetto di riforma per
l’insegnamento primario e secondario. Nel 1852 viene emanata la Legge per l’insegnamento
primario e secondario che affida un ruolo di controllo ai vescovi. L’istituzione di un Liceo
statale a Firenze rompe il monopolio degli Scopoli e segna l’inizio di un’istituzione di grande
avvenire.
6. SCUOLE NELLO STATO PONTIFICIO
Negli Stati romani, subito dopo la restaurazione, papa Pio VII si preoccupa di elaborare una
politica culturale per l’istruzione popolare e disciplinare l’insegnamento privato.
Il Muto proprio del 1816 istituisce una commissione cardinalizia che elabora il Metodo
generale di pubblica istruzione ed educazione.
Leone XII ripristina la Sacra Congregazione degli studi, in un momento in cui le
condizioni dell’istruzione elementare sono tutt’altro che floride, specie in località lontane dai
capoluoghi. Questo disordine spinge Lone XII a ricondurre l’istruzione ad un sistema più
organico disciplinato dalle norme contenute nella Costitutio de recta ordinatione
studiorum in dictione ecclesiastica. La Constitutio, fondata sui principi dell’uniformità e
della centralizzazione (mai tradotti in realtà), disciplina l’intero comparto scolastico fino
alle università, non contiene disposizioni per gli istituti per la formazione degli insegnanti,
sopprime in tutto lo stato pontificio le scuole di mutuo insegnamento, attribuendo ai
vescovi la facoltà di sanzionare coloro che continuano ad usare tale metodo o che
intendono introdurlo nelle scuole.
La Sacra Congregazione degli Studi pubblica nel 1825 il Regolamento delle scuole
private elementari composto di cinque titoli di cui i primi quattro contengono norme sulle
scuole maschili. Nelle scuole elementari, l’insegnamento della dottrina cristiana è
impartito attraverso la lettura del catechismo di Bellarmino. Le disposizioni per le scuole
femminili, disciplinate dal titolo V, prevedono per le aspiranti maestre un esame sulla
dottrina cristiana. Sono previsti testi uniformi per la grammatica italiana, per la prosodica
e per la retorica.
Con l’assunzione di Pio IX al pontificato, la Sacra Congregazione degli studi avvia
un’indagine statistica sulle scuole, dichiarando di voler incrementare gli istituti rivolti
al popolo, tra cui le scuole notturne per gli artigiani (istituite nel 1837 grazie a finanziamenti
privati) e gli asili infantili (viene istituita la Società per gli Asili infantili della città di
Roma).
Durante la breve esperienza della Repubblica Romana viene dichiarato il principio di porre
l’istruzione sotto il pieno controllo statale, ma dopo la caduta della Repubblica Romana
è abolito il Ministero della Pubblica Istruzione e reintegrata nei suoi poteri la Sacra
Congregazione degli studi.
7. L’ISTRUZIONE AL DI QUA ED AL DI LÀ DEL FARO: IL REGNO DELLE DUE
SICILIE
Con il rientro a Napoli di Ferdinando I di Borbone, dopo la permanenza a Palermo durante
la dominanza francese, l’istruzione pubblica e privata è ordinata secondo un nuovo
assetto.
Nel 1815 il sovrano istituisce, per i domini al di qua del faro, una Commissione di Pubblica
Istruzione, con sede a Napoli e con a capo Lodovico Loffredo, a cui sono trasferite le
attribuzioni della soppressa Direzione Generale. Mentre, nei domini insulari è istituita la
Suprema Commissione di Pubblica Istruzione ed Educazione. Le due Commissioni
emanano diverse disposizioni per disciplinare l’istruzione pubblica primaria.
Nel 1816 viene prolungato il Regolamento per le scuole private dè fanciulli di Napoli e
del Regno che sancisce la gratuità e l’obbligatorietà dell’istruzione primaria mediante
l’attivazione di scuole poste a carico dei Comuni. Il provvedimento detta anche indicazioni
volte ad ampliare il raggio di azione della scuola pubblica tra cui l’obbligo di munirsi
della matricola, di aver assistito alle scuole primarie, di saper leggere e scrivere, il
Catechismo e i doveri sociali per poter intraprendere un mestiere. Il Regolamento, inoltre,
attribuisce al clero una posizione di assoluta centralità nella gestione della scuola
pubblica e ai parroci la vigilanza delle scuole.
Un secondo Regolamento del 1819 prevede qualche novità rispetto alla precedente
normativa, tra cui: l’attivazione di scuole primarie in tutti i quartieri di Napoli, l’affido
della scelta dei nominativi dei maestri ai sindaci e ai decurionati da inserire nella terna
da proporre alla Commissione di pubblica istruzione; l’esplicitazione delle funzioni degli
ispettori; l’adozione, accanto al metodo normale, del metodo del mutuo insegnamento.
Per i domini insulari, la Commissione di Palermo nel 1817 emana i Regolamenti per le
scuole primarie che prevedono l’attivazione in ogni comune di scuole tenute da uno o
più maestri secondo i bisogni della popolazione e regolate secondo il metodo normale.
Interessanti sono una serie di prescrizioni tra cui: l’istituzione in tutti i capoluoghi di
distretto di una scuola centrale di modello; il divieto fatto ai maestri di infliggere agli
alunni qualunque castigo affettivo.
Riguardo all’istruzione femminile sono emanati specifici regolamenti che ordinano
l’apertura di scuole gratuite di leggere e scrive, far conto, catechismo e arti donnesche.
Ai provvedimenti sopracitati si aggiunge una serie di disposizioni assunte dal governo
borbonico per l’intero Regno come la legge organica dell’amministrazione civile del 1816
che stabilisce il tetto massimo degli onorari dei maestri e delle maestre e il decreto che
disciplina il trattamento pensionistico di tutti i dipendenti pubblici, inclusi maestri e
maestre.
Subito dopo la Restaurazione, il governo pone attenzione anche all’istruzione secondaria,
professionale, militare e privata mediante la promulgazione degli Statuti per i licei, i
collegi e le scuole secondarie.
I moti del 1820-21 determinano nel Governo borbonico una maggiore rigidità nei
confronti dell’istruzione pubblica alla quale, considerata causa del turbamento della
pace e della tranquillità e per reprimere eventuali focolai rivoluzionari, non sono più
diretti provvedimenti volti ad accrescere l’importanza e la diffusione. Viene, inoltre, adottata
una politica repressiva nei confronti dei docenti, accompagnata da misure che mirano a
ripristinare il monopolio ecclesiastico sulla pubblica istruzione.
Anche l’assetto amministrativo della scuola subisce una serie di modifiche:
l’amministrazione centrale della pubblica istruzione passa dalle dipendenze del Ministero
dell’Interno al Presidente dell’Università; vengono istituite le Commissioni provinciali
di Pubblica Istruzione, delle quali dipendono i Rettori de’ reali Collegi e Licei.
In Sicilia nel 1821 viene istituita una Giunta di Scrutinio pe’ Letterati, con l’incarico di
valutare la condotta di maestri e professori. Sono successivamente emanati i
Regolamenti per le scuole comunali e per le scuole private che introducono accanto al
metodo normale, il mutuo insegnamento.
Dopo l’ascesa al trono di Francesco I, la cui politica scolastica è improntata a un rigido
autoritarismo e chiusa a ogni novità e progresso. Le uniche iniziative degne di rilevo sono
il Piano di riforma per le accademie e i collegi dell’isola del 1828 il Metodo e Corso
scolastico da osservarsi in tutte le scuole primarie, secondarie, pubbliche e private.
Anche Ferdinando II non pone molta cura nei confronti dell’istruzione pubblica, anzi il
decreto del 1831 produce una riduzione degli stipendi, infliggendo un duro colpo ai maestri
e le maestre comunali.
Agli inizi degli anni ’40, con l’intento di riordinare l’istruzione pubblica, il Presidente
della Giunta di Pubblica Istruzione Mazzetti elabora il Progetto di riforme pel
regolamento della pubblica istruzione che dà un ampio spazio all’iniziativa privata e
trasferisce il peso dell’istruzione pubblica alle province. Tale proposta viene respinta e
Ferdinando II, deciso a riorganizzare la scuola con il maggiore coinvolgimento degli ordini
religiosi, affida l’istruzione primaria ai Vescovi, autorizzati anche a scegliere, sospendere
e rimuovere maestri e maestri. Viene così formalizzato il ritiro dello Stato dall’istruzione
primaria. Ma a questo ritiro non corrisponde un decadimento dell’istruzione primaria, la
quale continua a procedere senza modifiche di rilievo, affidata ai maestri-parroci già nominati
o a religiosi di nuova nomina. Nei domini continentali trovano spazio gli asili infantili.
Dopo la concessione della Costituzione, Ferdinando II nel 1848 istituisce a Napoli la
Commissione provvisoria di Pubblica Istruzione che elabora un piano di riforma della
scuola primaria e secondaria all’avanguardia che, però, resta sul piano degli intenti. Il
parlamento siciliano sempre nel 1848 approva lo Statuto Costituzionale del Regno di
Sicilia.
Il sovrano, sempre più isolato nel contesto europeo, cancella ogni traccia di idea liberale e
istituisce il Consiglio generale della pubblica istruzione e accorpa il Ministro della
pubblica Istruzione a quello degli Affari ecclesiastici, attribuendo al clero il controllo
della pubblica istruzione. La riorganizzazione dell’apparato burocratico è accompagnata
anche da provvedimenti volti a controllare e meglio qualificare i docenti pubblici. A
partire dal 1849 si prescrive per chiunque vorrà insegnare un’età minima di 28 anni,
l’obbligo di munirsi del real permesso e della carta autorizzante rilasciata
dall’Università degli Studi; superamento di un esame scritto di lingua italiana sul
Catechismo e sulla scienza che si propone di insegnare.
Negli ultimi decenni di vita del Regno si registrano buoni risultati per l’istruzione
secondaria: numerosi collegi sono elevati a rango di Licei e affidati a ordini religiosi. Mentre
per la scuola primaria si cerca di migliorare vari aspetti come le condizioni di maestri e
maestre e a incentivare la frequenza scolastica. Tuttavia, la rete scolastica borbonica che si
poggia sul protagonismo di comunità locali e sulla Chiesa, non è sufficiente a sostenere
un solido processo di alfabetizzazione per via della vastità del territorio e la complessiva
inadeguatezza della struttura economica e produttiva.
Cap. 2. ASILI NIDO E SCUOLE DELL’INFANZIA NELLA STORIA ITALIANA
A partire dalla seconda metà del 900, soprattutto in Europa e nell’America settentrionale, si
ha un crescente sviluppo di istituzioni e agenzie educative volte alla cura e
all’educazione della prima infanzia, eventi che in passato erano in carico alla famiglia.
Queste istituzioni, pubbliche o private, hanno sempre visto un soggetto politico pubblico
(lo Stato, gli Enti Locali) giocare un ruolo importante a livello legislativo e decisionale, nonché
di supporto economico e di generale supervisione organizzativa.
Sono necessarie 2 precisazioni con riferimento ai servizi educativi della prima infanzia (0-6)
in Italia: 1) non vi è traccia di alcun intervento sistematico fino alla agli anni ‘60-‘70 del
‘900. Quindi tutta la storia rintracciabile prima di questa data non fa partire un vero e proprio
sistema educativo, ma rappresenta una soluzione episodica al problema; 2) l’infanzia non era
mai stata pensata come soggetto da educare, ma come un oggetto da accudire in forma
assistenzialistica, custodialistica e caritativa; 3) all’interno di questa non appartenenza a
un sistema educativo e scolastico, le strutture per l’infanzia 0-3 anni e per l’infanzia 3-5
anni sono state a loro volta indipendenti tra loro e non comunicanti l’una con l’altra.
1. LA NASCITA DI UNA SCUOLA DELL’INFANZIA NELL’800
La maternità, specialmente quella in difficoltà, e la conseguente situazione infantile
cominciano ad essere prese in considerazione in Europa all’inizio dell’800.
Furono gli intellettuali di estrazione cattolica, più sensibili alle tematiche sociali, a rendere
possibile le prime esperienze di asili, cioè strutture che, all’insegna della carità privata,
accudivano le madri delle famiglie povere, supportandole nella cura e nell’allevamento dei
figli più piccoli. Il problema era maggiormente sentito in Piemonte e Lombardia, ove le attività
manifatturiere e i lavori a domicilio impegnavano sempre più le donne.
Il termine “asilo” viene utilizzato in Italia intorno agli anni 30, per indicare un’istituzione
assistenziale ed educativa pensata per la seconda infanzia (3-6 anni). Il primo asilo di
carità per l’infanzia fu aperto a Cremona le 1829 dal sacerdote Ferrante Aporti. Gli asili
aportiani cercavano di preparare bambini e bambine all’istituzione elementare,
curandone lo sviluppo fisico, intellettuale e morale e valorizzavano il gioco infantile,
affiancandolo ad attività artigianali per i maschi e di economia domestica per le femmine, con
una realistica prefigurazione di quello che sarebbe stato il loro destino. Il modello degli asili
aportiani si diffuse un po’ ovunque nella penisola ma con differenze nei diversi territori:
mentre un decreto nel Lombardo-Veneto scoraggiava i funzionari pubblici all’apertura di
nuovi asili, Ferdinando II (re delle 2 Sicilie” fondò nel 1838 una “società degli asili”.
La disattenzione politica alla scuola dell’infanzia è scolpita nella Legge Casati del 1859.
Mentre, gli asili furono oggetto di interesse da parte del controprogramma laico promosso da
David Levi e Lodovico Frappoli. A metà degli anni ‘70 si diffuse il modello Kindergarten o
giardino d’infanzia frobeliano, visto in modo diffidente dalla chiesa, ma oggetto di grande
interesse da parte dell’Associazione Pedagogica dei Maestri di Milano.
2. ESPERIENZE D’AVANGUARDIA NELL’ITALIA TRA FINE OTTOCENTO E PRIMO 900.
Il ministro Francesco Perez nel 1880 stabilì che per il ruolo dell’insegnate nei giardini
d’infanzia era necessaria l’idoneità all’insegnamento nel grado inferiore delle scuole
elementari o un tirocinio almeno triennale. I giardini si diffondono sulla spinta di
esperienze pilota come l’asilo aperto per le operarie della Manifattura Tabacchi di Venezia.
Negli anni ’90 le sorelle Agazzi, educatrici specializzate come maestre giardiniere,
aprirono la Scuola Mompiano per la primissima infanzia che sviluppava una peculiare
attenzione per la musica, l’igiene, le occupazioni della vita domestica e il mutuo
insegnamento. Elemento peculiare del metodo Agazzi era l’attenzione alla spontaneità e
alla quotidianità che promuoveva l’utilizzo delle cianfrusaglie e gli oggetti reperibili nelle
tasche dei bambini come supposto alla pratica educativa.
Maria Montessori fonda nel 1907 la Casa dei bambini a Roma, dove iniziò a mettere a
punto quello che divenne il metodo Montessori. Partendo dall’idea che il bambino che
approda alla scuola dell’infanzia è già un bambino deviato da abitudini famigliari e sociali
poco funzionali allo sviluppo educativo, la Montessori predispone un ambiente di
apprendimento diretto alla normalizzazione dell’infanzia. Pur avendo le caratteristiche
di un luogo protetto e famigliare, che fosse a misura di bambino e davvero “dei” bambini e
non “per” i bambini, era anche una sorta di clinica didattica, in grado di far emergere il
bambino segreto e guidarlo in uno sviluppo naturale e creativo. Uscito dalla fase della
mente assorbente (0-3 anni), al bambino e alla sua nuova mente matematica (3-6) deve
essere offerta la possibilità di operare una selezione più consapevole dei dati di esperienza
accumulati nei primi anni di vita. Inoltre, questo metodo educativo comprendeva tutta una
serie di attività pratiche tipiche della vita quotidiana del bambino (riordinare, pulire,
coltivare l’orto o il giardino, ecc). Tutta la vita della Casa era supervisionata da un nuovo tipo
di insegnante, la cui prima caratteristica doveva essere l’umiltà, e necessitava di un apposito
percorso formativo.
Questa attenzione pedagogica al tema dell’educazione dell’infanzia si riverberò sulla
legislazione scolastica. Nel 1902 il ministro Nasi emanò alcune circolari sui titoli di studio
necessari per insegnare nelle scuole della prima infanzia, distinguendo le competenze tra
Asilo infantile e Giardino dell’infanzia. Successivamente, Luigi Credaro attribuiva particolare
importanza all’educazione dell’infanzia e all’interno di 2 circolari stabilì l’obbligo di
vaccinazione, la tutela dell’igiene e le domande di sussidio per gli asili. L’idea
dominante era quella di non considerarle come vere e proprie scuole ma concentrando
l’attenzione sull’attività di gioco dei bambini.
3. IL PROBLEMA DELL’ACCUDIMENTO DELLA PRIMISSIMA INFANZIA
In parallelo, le prime iniziative di assistenza per i bambini più piccoli (0-3 anni) si ebbero nel
1840-50. L’educatore Sacchi avviò nel 1850 a Milano il progetto del Pio ricovero per
bambini lattanti. Questi ricoveri erano strutture destinate principalmente alla custodia
della prole delle operaie impiegate stabilmente in manifatture e fabbriche. Il ricovero,
finanziato con il solo concorso dei privati, era articolato in 2 sezioni, quella dei lattanti e
quella degli slattati. Il modello di Sacchi si diffuse a macchia d’olio soprattutto nelle città
dell’Italia settentrionale (Torino, Como, Genova) ove era importante la presenza di madri
operaie che avevano difficoltà nel poter assistere i propri neonati.
L’esperienza fu socialmente positiva visto che contribuì anche a ridurre la mortalità
infantile. Per risolvere il problema delle assenze delle madri lavoratrici per l’allattamento
ebbero una certa diffusione degli asili aziendali, cioè strutture organizzate all’interno
delle fabbriche, al fine di costudire i bambini delle dipendenti e per consentire l’allattamento
con il minor dispendio di tempo. L’asilo aziendale nasce però NON con finalità pedagogiche,
ma nell’interesse economico dell’azienda.
Un’altra istituzione importante per la storia dell’asilo nido è la nascita nel 1905 dell’istituto
pro lattanti e slattati ad opera di Ernesto Soncini la cui opera più importante, Memoriale
del neonato, costituisce il primo modello di libretto sanitario della storia della pediatria
italiana. A partire da tale data nasce una cultura dell’asilo nido come presidio territoriale
di base per i servizi socio-assistenziali per la maternità e l’infanzia, un luogo ideale per
la diffusione di conoscenza igienico sanitario. Uscire da una di queste scuole era uno stigma
sociale, un indicatore di provenienza da una bassa estrazione sociale.
4.LA SVOLTA DEL FASCISMO: LA SCUOLA MATERNA E L’ASILO NIDO DELL’ONMI
Durante il fascismo, per la prima volta nella storia italiana, la scuola materna e l’asilo nido si
trovarono riordinati quasi contemporaneamente, anche se con provvedimenti diversi.
4.1. LA SCUOLA MATERNA
Nel 1923 si ufficializzarono i giardini di infanzia e le Case dei bambini di ispirazione
montessoriana, obbligando ogni istituto preposto alla formazione delle future maestre di
averne uno per le attività di tirocinio.
Sempre in quell’anno si organizzava la scuola elementare e si classificavano i gradi
dell’istruzione elementare: il primo grado, (preparatorio), non obbligatorio, era costituito
dalla scuola materna, della durata di 3 anni per i bambini/e da 3 a 6 anni. La scuola di grado
preparatorio, denominata scuola materna, aveva un carattere eminentemente
ricreativo, non educativo e si proponeva di disciplinare le prime manifestazioni del
carattere e dell’intelligenza del bambino. La sua vigilanza e tutela viene affidata al
Ministero della Pubblica Istruzione, e non più ad altri ogni dello Stato. Era stabilito poi
che le insegnanti avessero il titolo di abilitazione all’insegnamento del grado preparatorio.
Tutte le norme confluiscono nel Testo unico sull’istruzione elementare del 1925.
Il modello pedagogico della scuola materna voluta da Gentile e poi da Lombardo Radice
era il metodo delle sorelle Agazzi poiché meno strutturato dal punto di vista applicativo e
quindi più malleabile. Mentre il metodo Montessori aveva idee (pacifiste e umanitarie) troppo
divergenti da quelle del regime. Il fascismo con la Montessori si mosse in modo ambiguo:
nonostante l’iniziale simpatia di Gentile per il suo metodo pedagogico, nel 1934 ci fu una
irrimediabile rottura, dovuta alla gestione del marchio montessoriano in Italia e all’esterno.
4.2. IL FASCISMO E LA RISPOSTA AI BISOGNI SOCIALI COME COSTRUZIONE DEL
CONSENSO: IL RUOLO DELL’OPERA NAZIONALE MATERNITA’ E INFANZIA
Due anni dopo il riordino della scuola materna si ebbe un grosso impulso gli asili nido (fascia
0-3 anni) con la nascita dell’Opera Nazionale Maternità e Infanzia ONMI istituita nel 1925
e definitivamente normata nel 1934 con il Testo unico delle leggi sulla protezione ed
assistenza della maternità e dell’infanzia. L’ONMI aveva finalità di sostegno alle madri
lavoratrici, principalmente di estrazione povera. L’ONMI fu il primo grande organismo
parastatale con lo scopo di promuovere iniziative assistenziali e dare risposte politiche per
la protezione e l’assistenza della maternità e dell’infanzia. La legge attribuiva all’ONMI il
compito di provvedere alla protezione ed assistenza delle gestanti e delle madri bisognose. La
prima infanzia era così equiparata ad un problema sociale, alla disabilità e alla criminalità
minorile, nel quadro di un generale contenimento sanitario. Altri scopi dell’ONMI erano
la promozione di scuole teorico-pratiche di puericultura, garantire la salute della donna
incinta in difficoltà per educarla all’assunzione delle materne responsabilità. Questa
concezione premiale permetteva di accedere al servizio solo alle madri meritevoli, cioè si
sottomettevano docilmente al controllo.
Nell’OMNI rientravano: consultorio per lattanti e divezzi o consultorio pediatrico; il
dispensario per distribuzione del latte; l’asilo per lattanti e divezzi che ospitava i
bambini a tempo pieno; l’asilo-nido o presepe.
L’asilo nido aveva funzione custodialistica e in essi era prevalente l’aspetto igienico-sanitario.
Gli orari erano rigidi sin dal primo giorno di entrata, la stessa struttura edilizia dei nidi
dell’ONMI prevedeva una rigida distribuzione degli spazi in tre ambienti classici: il
dormitorio, il refettorio, il salone per la ricreazione. Questi locali, ampi e impersonali,
ove operava personale tutto vestito di bianco, rimandavano più all’immagine di un ospedale
che ad un ambiente familiare. Si era pertanto vicini ad un modello infermieristico e non
educativo. Segno che la prima infanzia, più che come uno stato di crescita armonia, era
considerato come uno stato di minorità da accudire e custodire.
5. LA PERSECUZIONE DELL’ESISTENTE NEI PRIMI DUE DECENNI DELLA
REPUBBLICA
5.1. IL DIBATTITO SULL’ASILO NIDO
Caduto il fascismo, non caddero però molte delle istituzioni: i nidi ex ONMI proseguirono la
loro attività affiancati dai nidi aziendali. Nel 1950 viene prolungata la legge sulla tutela
fisica ed economica delle lavoratrici madri che disciplinò l’obbligo dei datori di lavoro di
istituire sia camere di allattamento, nelle quali le madri si recavano due volte al giorno per
allattare, sia asili nido, spazi minimamente strutturati, sempre adiacenti ai locali di lavoro.
Tali esperienze di asilo presentavano tuttavia dei limiti: geografici (la diffusione era del tutto
disomogenea, con le strutture concentrate nelle grandi città industriali del Nord e l’assenza
del servizio nelle aree rurali); le iniziative erano del tutto scollegate dalle politiche sociale
di ampio respiro che, rivolte alla famiglia e all’infanzia; mancava una visione pedagogica
del problema che fosse capace di superare l’originaria dimensione prevalentemente
assistenziale e custodiale dei nidi; il personale non aveva una formazione di qualità.
Nel tentativo di superare i limiti della normativa, nel 1965 venne promossa una proposta di
legge per l’istituzione di un servizio nazionale di asili nido, allo scopo dare uniformità alle
iniziative e qualificarle come educative. Tale scopo si raggiunse con la L. 1044/1971.
5.2. IL DIBATTITO SULLA SCUOLA DELL’INFANZIA
La scuola materna alla caduta del fascismo, come tutti gli altri ordini e gradi di scuola, fu
oggetto dell’opera di defascistizzazione di Washburne.
La scuola materna era sempre stata considerata fuori dal sistema scolastico vero e proprio,
al tempo stesso grado preparatorio alla scuola elementare e forma socialmente utile di
assistenza all’infanzia.
Dal 2 dopoguerra inizia a cambiare qualcosa: da punto di vista economico, un numero sempre
maggiore di donne e mamme aveva cercato e trovato uno sbocco nel mondo del lavoro e
questo necessitava di avere adeguate forme di sostegno; dal punto di vista culturale, la
migliore conoscenza psicopedagogica dell’infanzia aveva diffuso la convinzione che essa
costituisse una parte assai importante del processo di crescita e andasse quindi ripensata.
Nel 2 dopoguerra si assistette ad una serie di iniziative dal basso, specie nell’Italia
settentrionale, che portò alla fondazione di scuole materne autogestite, alcune delle quali
sopravvissero fino agli anni ‘70 e vennero anche statalizzate.
L’attenzione politica alla scuola materna negli anni ’50 fu invece sporadica ed episodica.
Decadute le buone ma contraddittorie intenzioni di Gonella di istituire ufficialmente una
fascia antecedente la scuola dell’obbligo nel 1958, nel 1966 il governo Moro presentò una legge
istitutiva della scuola materna statale, la quale tuttavia suscitò aspre polemiche: della sinistra
(che temeva un’eccessiva ingerenza della Chiesa) dagli ambienti cattolici (che temevano
un’eccessiva ingerenza statale in un ambito storicamente di orientamento cattolico). Invece,
livello locale, nel 1963 si apriva tra mille ostacoli burocratici e con forte opposizione del mondo
cattolico, la prima scuola comunale dell’infanzia, denominata Robison guidata da
Malaguzzi, il quale coinvolse le famiglie nella gestione sociale, curò gli spazi interni ed esterni
e la formazione del personale.
Si dovette quindi attendere il 1968 perché la scuola materna stata entrasse a fare parte del
sistema scolastico italiano.
6. LA SVOLTA DEGLI ANNI 60: LA SCUOLA MATERNA STATALE E L’ASILO NIDO
COMUNALE
6.1. LA SCUOLA MATERNA STATALE
La scuola materna statale viene attuata nel l. 444/1968 con il Ministro Luigi Gui. Con
l’aggettivo statale si intendeva il preciso dovere dello Stato verso la prima infanzia, con
un aspetto implicitamente impositivo anche nei confronti della scuola materna non statale,
la quale avrebbe dovuto rifarsi al nuovo ordine delle cose per avere una qualche
considerazione. La scuola ha per finalità l’educazione, lo sviluppo della personalità
infantile e l’assistenza e la preparazione alla frequenza dell’obbligo scolastico.
L’iscrizione rimaneva facoltativa, ma la frequenza diveniva gratuita. La scuola si rivolgeva
ai bambini dai 3 ai 6 anni, era strutturata in 3 sezioni, aperta 10 mesi all’anno. Per la prima
volta nella storia dell’Italia unita, gli oneri per l’edilizia erano a carico dello Stato e non
degli Enti locali. Il personale (fino al 1983) era solo femminile, fornito di un diploma
specifico e iscritto in appositi ruoli organici presso i Provveditorati agli Studi.
Gli orientamenti della nuova scuola arrivano solo nel 1969 e rifiutavano il concetto di
programmi, per questo segmento scolastico, mantenendo la dizione orientamenti per
una formazione cognitiva e socio-affettiva aperta in un quadro di collaborazione e
continuità tra scuola e famiglia. Gli orientamenti indicavano poi le forme dell’opera
educativa della scuola materna: Educazione religiosa, Educazione emotiva, morale e
sociale, gioco e attività costruttiva di tipo pratico, educazione linguistica, educazione
musicale, fisica e sanitaria.
6.2. L’ASILO NIDO COMUNALE
La L. n. 1044/1971, che rappresentava un importante e decisivo provvedimento nel campo
delle politiche sociali italiane per l’infanzia, riconosce a tutti i bambini e le bambine il
diritto di accedere all’asilo nido, che diventa coì un servizio pubblico. La nuova legge
valorizzava i temi della maternità come valore sociale, dell’educazione come diritto sin
dai primi anni di vita e la percezione del bambino come soggetto autonomo portatore di
bisogni propri.
A concorrere all’affermazione e alla nascita dell’asilo nido furono più soggetti sociali: 1) le
donne che difendevano il lavoro extradomestico, rivendicavano l’istituzione di servizi
sociali che rendessero questa istanza una realtà; 2) i sindacati furono sensibili nel collegare
funzionalmente il tema dell’occupazione con quello dell’emancipazione; 3) i partiti di
sinistra e alcuni settori del cattolicesimo sociale e della sinistra democristiana,
impegnati sul tema dell’uguaglianza sociale; 4) gli enti locali, soprattutto i Comunali di
centro sinistra, che intendevano attivare rapporti più immediati tra poteri pubblici e cittadini.
La legge stabiliva il principio del finanziamento pubblico di queste istituzioni mediante
l’istituzione di un fondo speciale. Gli asili nido divenivano un servizio sociale pubblico,
aperto a tutte le famiglie, indipendentemente dalle loro condizioni economiche. Un aspetto
innovativo riguarda il ruolo degli enti locali, sotto il cui controllo passarono gli asili
finanziati dallo Stato. In particolare: allo Stato competeva il finanziamento, alle Regioni il
coordinamento mediante apposita normativa regionale, mentre ai Comuni la gestione.
La legge si poneva l’ambizioso obiettivo di arrivare nei 5 anni successivi ad avere inseriti nel
nido almeno il 5% dei bambini. Questo obiettivo rimane però sulla carta, e fu raggiunto solo
all’inizio degli anni 90 con forti differenze Nord-Sud.
Nella legge si possono individuare molti aspetti positivi come l’avvio di un lento
superamento della concezione custodialistico-assistenziale; riconoscimento dell’infanzia
come presenza storica; pari opportunità formative a tutta l’infanzia; abbandono
dell’assistenzialismo degli Enti di carità. Mentre tra gli aspetti negativi: a 5 anni dall’entrata
in vigore della legge erano stati attivati solo il 10% dei nidi preventivati; divaricazione tra Nord
e Sud ove vi era una debole domanda; alti costi di gestione.
Così, già alcuni anni dopo, emerse la necessità di un modello più elastico e flessibile che
riuscisse ad essere più efficiente (dal punto di vista economico) ed efficace che tenesse conto
di alcuni mutamenti nell’assetto tradizionale della famiglia. La donna era sempre meno
propensa ad accettare che la maternità fosse un valido motivo per rinunciare all’attività
professionale.
7. GLI ORIENTAMENTI DEL 1991 E LE NUOVE TIPOLOGIE DI ASILO NIDO
7.1. I NUOVI ORIENTAMENTI PER LA SCUOLA MATERNA STATALE DEL 1991
A partire dagli anni ’70 iniziò a decollare una nuova immagine di bambino fondata su
acquisizioni socio-psico-pedagogiche d’avanguardia. Si passa da un’idea dell’infanzia in
cui il bambino era considerato come soggetto passivo dipendente dagli altri, a soggetto
attivo con capacità cognitive specifiche.
Queste esigenze si manifestano pienamente nella redazione dei Nuovi programmi per la
scuola elementari del 1985 che portarono anche all’aggiornamento degli orientamenti
della scuola materna statale del 1991. Tra le novità segnaliamo: 1) la scuola materna
rimaneva nel titolo, ma nelle relazioni si utilizzava il termine scuola dell’infanzia; 2) tale
scuola non era più considerata un grado preparatorio alla scuola elementare, ma acquista
un’autonomia educativa e didattica; 3) veniva riaffermata la centralità del bambino, la
non obbligatorietà, una personalizzazione dei percorsi e infine una grande attenzione ai
vari momenti educativi (non solo scolastici) nello sviluppo cognitivo e affettivo.
Gli orientamenti erano poi arricchiti da una sezione dedicata alla didattica, in cui viene
delineato un metodo fondato sulla valorizzazione del gioco, sull’esplorazione e la
ricerca, sulla vita di relazione. Per svolgere un’attività educativa degna di tale nome è anche
necessaria un’adeguata organizzazione, che curi la struttura delle sezioni, le attività
ricorrenti, la predisposizione di spazi e la scansione del tempo.
Protagonista di questa avventura pedagogica è, inoltre, l’insegnante: professionista formato
a livello universitario e in continuo aggiornamento, capace di interagire con le famiglie.
7.2. LE NUOVE TIPOOLOGIE DI ASILO NIDO
Per tutti gli anni ’70 e ’80 la pedagogia manifestò una nuova attenzione alle istituzioni pre-
scolastiche, in particolare quelle della prima infanzia e al modo in cui i comportamenti
cognitivi e affettivi dei bambini potevano essere corroborati al di fuori della famiglia, ma
in sintonia con essa. Si realizza una vera rottura rispetto al passato: non era sufficiente
occuparsi di quei pochi bambini identificati come bisognosi, ma occorreva interessarsi di tutti
i bambini e di tutte le bambine in quanto tali.
A metà degli anni 80 i costi a carico della collettività dei nidi erano diventati difficilmente
sostenibili. Il rischio era quello di una chiusura dei servizi dai costi troppo elevati. Inoltre,
vi erano nuove emergenze: cambiamento della struttura della famiglia, migrazioni interne,
globalizzazione. Per ovviare a questi nuovi problemi nel 1997 entrò in vigore la cd. Legge
Turco che promuoveva i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. La legge prospettava un
metodo di lavoro innovativo dal momento che richiedeva la collaborazione tra molte risorsi
esistenti sul territorio (Stato, Enti Pubblici, cittadini) e contemplava 4 obiettivi: 1) sceglieva
itinerari di crescita, di formalizzazione e di socializzazione come luogo di prevenzione del
disagio e rafforzamento delle identità; 2) concepiva le politiche per l’infanzia e per
l’adolescenza non come sottosettore, ma come tratto distintivo delle politiche sociali; 3)
Si richiedeva alle istituzioni, alla società civile e a tutte le organizzazioni non lucrative di
elaborare i Piani di intervento e non solo di realizzare le attività; 4) si auspicava l’intreccio
tra solidarietà sociale e compatibilità ambientale.
Spettava alle Regioni definire ogni 3 anni gli ambiti territoriali di intervento e ogni anno
la ripartizione economica delle risorse per assicurare l’efficacia degli interventi. La legge
285 individuava due modalità per l’infanzia: da una parte, l’avvio dei servizi con
caratteristiche educative, ludiche e di aggregazione sociali per bambini e l’avvio di
servizi con caratteristiche educative e ludiche per l’assistenza a bambini 18 mesi-3 anni.
Con riferimento all’organizzazione, la legge prevedeva che dovessero essere stabili: 1. il
fattore tempo: i servizi dovevano essere organizzati su tempi medio-lunghi, con frequenze
di 2-3 ore alla settimana e con notevole flessibilità di orari nell’arco della giornata; 2) lo
spazio: ogni servizio avrebbe dovuto disporre di ambienti accoglienti e attrezzati per i
bambini e per gli adulti che li accompagnavano; 3) il personale e la sua formazione: vista
la necessità di costruire percorso appropriati per i bambini, ma anche creare delle relazioni.
Quanto ai servizi, ne erano individuati di 3 tipologie: 1. Spazio famiglia: organizzato per i
genitori, che potevano stare con il proprio bambino, lontani dalla quotidianità; 2) Spazio
bambine e bambini: il bambino stesso era il protagonista; i suoi obiettivi erano lo stimolo e
il sostegno ai processi evolutivi, in modo da favorire l’autonomia propria dell’età. Sarebbero
state create attività di gioco, interazione e condivisione con i pari; 3. Centro per le famiglie:
aveva come l’obiettivo l’impegno a sostenere le esperienze di genitorialità e la vita quotidiana
delle famiglie.
8. LA SCUOLA DELL’INFANZIA DELLE INDICAZIONI NAZIONALI E LA NASCITA DEL
SETTORE 0-6
8.1. LA SCUOLA DELL’INFANZIA DELLE INDICAZIONI NAZIONALI
Nella proposta di legge sulla riforma dei cicli di Luigi Berlinguer (l. 30/2000), la scuola
dell’infanzia riprende a grandi linee il compito affidato le dagli orientamenti del 1991:
concorrere all’educazione e allo sviluppo affettivo, cognitivo e sociale dei bambini.
Nel 2003 la cd. legge Moratti la finalità della scuola dell’infanzia è quella di concorre
all’educazione dei bambini, alla loro formazione integrale nell’ambito di una didattica
autonomia e unitaria. Viene mantenuta la generalizzazione dell’offerta formativa, mentre una
novità è rappresentata dal fatto che a tale scuola possono iscriversi bambini che compiono
i 3 anni entro il del 30 Aprile dell’anno scolastico di riferimento. Discendono da tale
legge le indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività educative nelle scuole
dell’infanzia, che indica gli obiettivi generali della scuola dell’infanzia (rafforzare
l’identità personale, l’autonomia e le competenze dei bambini, riconoscendo
l’importanza della famiglia e del territorio di appartenenza con le sue risorse sociali e
culturali); gli obiettivi formativi, ovvero le unità di apprendimento individuali o di
gruppo che, mediante apposite scelte di metodi e contenuti, trasformano le capacità
personali di ciascun bambino in competenze. Ulteriore novità delle Indicazioni è il
Portfolio delle competenze individuali che descrive i percorsi seguiti e dei progressi
educativi raggiunti. Il portfolio assume importanza all’ultimo anno ai fini della decisione
dell’iscrizione anticipata alla scuola primaria. Il portfolio proposto da queste indicazioni
viene però criticato poiché era uno strumento ibrido autovalutativo-formativo e valutativo-
certificativo e la sua redazione richiedeva molto tempo. Tanto che nelle indicazioni successive
esso sparisce definitivamente dalla normativa.
Nelle nuove indicazioni per il curriculum per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo
d’istruzione di Fioroni del 2007 propone una riorganizzazione: 1. la parte relativa alla scuola
dell’infanzia non si trova in un documento a se stante, ma fa parte integrante delle indicazioni
2. Nel ciclo di istruzione 3-14 anni l’apprendimento avviene declinato attraverso campi di
esperienza. Le scuole all’interno della loro autonomia didattica articoleranno i campi di
esperienza al fine di favorire il percorso educativo di ogni bambino
3. Vengono stabiliti i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di
apprendimento. Tali traguardi presentano riferimenti per le insegnanti, indicano piste da
percorrere e aiutano a finalizzare relazione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.
Detti traguardi sono meglio dettagliati negli obiettivi di apprendimento che sono definiti in
relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria
L'effetto finale è una maggiore omogeneizzazione terminologica e concettuale tra scuola
dell'infanzia il primo ciclo di istruzione. Sulla falsariga del documento precedente si muovono
le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione.
Le indicazioni nazionali del 2012 e riprendono la struttura di quelle del 2007 ampliando la
parte introduttiva e mantenendo il binomio fondamentale traguardi per lo sviluppo delle
competenze e obiettivi di apprendimento.
Tutti i primi anni del 21º secolo si assistito a una regolamentazione regionale sempre più
attenta sugli asili nido cercando di adeguare i servizi alle nuove tipologie di famiglia. Si
assistito alla riproposizione degli asili aziendali incentivando la possibilità di permettere a
tutti gli Enti pubblici e alle imprese private di istituire asili nido all’interno delle proprie sedi.
I tagesmutter, la madre di giorno, del mondo tedesco che diventano educatrici domiciliari.
Opinione comune è che l'asilo nido debba garantire non solo l'offerta ai bambini di una sede
di cura, di formazione e di socializzazione ma anche il sostegno alle famiglie, con particolare
riguardo a quella monoparentali nella cura dei figli. Lo Stato al compito di definire con le
Regioni e gli enti locali i criteri generali per la realizzazione e lo sviluppo degli asili nido.
Le regioni che programmano lo sviluppo degli asili nido ne definiscono i criteri per
l'autorizzazione, stabiliscono profili professionali e promuovono, anche mediante eventuali
sostegni finanziari interventi per ampliare la gamma dei servizi. La vera rivoluzione nel campo
delle politiche dell’educazione e dell’istruzione aggiunta nel biennio 2015 2017 all’interno del
riordino complessivo del pianeta scuola. Nel 2015 la legge 107 nel 2017 la legge 65 che per la
prima volta riconosce che a i bambini dalla nascita fine 6 anni, sono gradite pari opportunità
di educazione istruzioni di cura.
La continuità del percorso educativo e scolastico, concorre e ridurre gli svantaggi
socioculturali e favorisce l’inclusione. Il sistema prevede un’articolazione
1. Nidi e micronidi di per bambini dai 3 ai 36 mesi,
2. Sezioni primavera: bambini 24 e 36 mesi aggregate di norma alle scuole per l'infanzia statale
paritarie
Per dare continuità il sistema 0-6, la legge prevede la costituzione degli appositi poli per
l'infanzia che accolgono, in unico complesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e
istruzione per bambini. I poli sono programmati dalle Regioni di concerto con i Comuni
finanziati dallo stato.
Si prevede la qualificazione universitaria del personale dei servizi educativi per l’infanzia,
prevedendo il conseguimento obbligatorio della laurea anche per il personale dei servizi
educativi per l’infanzia finora diplomato. La realizzazione degli obiettivi strategici prevede il
coordinamento dello Stato, delle Regioni e dei Comuni. È prevista una compartecipazione
economica delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia, la qui soglia massima è definita con
intesa in sede di conferenza unificata Stato-Regioni e per le quali gli Enti locali possono
prevedere agevolazioni tariffarie sulla base del dell’indicatore della situazione economica
equivalente ISEE.
Previsto anche che le aziende pubbliche e private, quale forma di qualche welfare aziendale,
possono erogare alle lavoratrici e lavoratori un buono nido spendibile del sistema di nidi
accredita ti o di gestione comunale. A seguito della progressiva estinzione del sistema
integrato di educazione e istruzione su tutto il territorio nazionale attraverso l'attuazione del
piano di azione nazionale pluriennale a decorrere dall’anno scolastico 2018- 2019 si danno per
gradualmente superati gli anticipi di iscrizione alla scuola dell'infanzia statale. La scuola
dell'infanzia statale non è ancora in grado di percepire le novità messe in cantiere, visto che
rimane legata agli ordini successivi della scolarità obbligatoria, al quale è saldata anche
l'organizzazione livello di plesso.

Cap. 3 LA SCUOLA ELEMENTARE


1. LA LEGGE CASATI
La legge n. 3725/1859 viene definita Legge Casati del nome del Ministro della pubblica
istruzione Gabrio Casati. Si era da poco conclusa la seconda guerra d’indipendenza che
avrebbe segnato il progressivo declino delle ingerenze politiche dell’Austria sulla
penisola. In questa fase, particolarmente rilevante per il Risorgimento nazionale sia
l’annessione al Regno di Sardegna della Lombardia e di altri territori retti da governi
provvisori filopiemontesi, sia per l’attività preparatoria all’impresa dei 1000, il tema
dell’educazione degl’italiani che ebbe un carattere ideologico e strategico. La scuola
divenne uno delle leve più efficaci per la costruzione del carattere degli italiani.
Il vertice dell’apparato dell'istruzione pubblica della Legge Casati attestava la
predilezione del governo per la messa in campo di un sistema ubbidiente ad una cabina di
regia ministeriale, da cui dipendevano, gli apparati periferici. L’assetto amministrativo era
di per sé eloquente: le università erano in carico all’erario, gli istituti tecnici a Province e
Stato, mentre le scuole elementari ai Comuni.
L’istruzione elementare era di 2 gradi (inferiore e superiore) ciascuna di 2 anni in 2
classi distinte. Era data gratuitamente in tutti i Comuni, i quali vi provvedevano in
proporzione alle loro facoltà e secondo i bisogni dei loro abitanti. In linea generale, ad
ogni Comune doveva corrispondere una scuola in cui sarebbe stata garantita l’istruzione
inferiore maschile e femminile in classi distinte. Le scuole elementari di grado superiore
dovevano garantirsi nei comuni di oltre 4.000 abitanti e dove esistessero istituti di
istruzione pubblica che richiedevano, come requisito d'amissione, l’aver compiuto
l'intero ciclo di base.
Un sistema di esami pubblici, con cadenza semestrale, garantiva la verifica degli
apprendimenti.
2. L’OBBLIGO SCOLASTICO
Tra le intenzioni legislative e la pratica scolastica, tuttavia, si verificò un importante scarto. Il
principio dell’obbligo scolastico fu tutt’altro che semplice da far rispettare tanto ai Comuni
quanto alle famiglie. I padri avevano sì l’obbligo di procacciare l’istruzione elementare
dei figli nel modo che credevano più conveniente, ma nel caso di mancata presenza alla
scuola il Sindaco avrebbe proseguito negligenze con punizioni a norma dello stato.
Tuttavia, queste punizioni non sono mai state attuate.
Un processo di capillare alfabetizzazione degli italiani avrebbe reso necessario un
cospicuo investimento soprattutto sugli insegnanti. La figura del maestro e della
maestra, di fondamentale importanza nell’800 per la diffusione della cultura, era però fragile
sia sul versante sindacale sia su quello intellettuale. Per quanto riguarda il sindacato, gli
insegnanti elementari erano eletti, nell'ambito del consiglio comunale, tra candidati muniti
di patente di idoneità e attestato di moralità rilasciato dal sindaco, dell'ultimo Comune
di residenza. L’elezione consentiva l'incarico per un triennio ed era rinnovabile. Era però
a discrezione del municipio convertire al sesto anno la conferma del maestro in un
impegno a vita. Le negligenze dei maestri erano punite con una lista graduata
d'interventi: censura, sospensione dall’ufficio, deposizione e interdizione scolastica.
Da tali regole si evince l’insicurezza di questa occupazione e il sostanziale riconoscimento
del sindaco e del consiglio comunale come veri e propri datori di lavoro. La paga dei
maestri e le spese per lo stabilimento e mantenimento della scuola erano a carico dei
Comuni, che provvedevano tramite la riscossione delle imposte locali. Tali caratteristiche
rendevano l’offerta scolastica molto differenziata. Lo stesso corpo docente non era un
gruppo organico o una classe coesa e sindacalizzata, ma piuttosto costituita da individui che,
pur consapevoli del loro diritti, erano spesso succubi dalle angustie derivante dei magri bilanci
comunali e delle pretese sia degli amministratori locali sia delle famiglie.
Così come era concepita, l’istruzione pubblica postunitaria aveva il carattere
dell’istruzione pubblica, affidata alla buona volontà delle famiglie e dei Municipi.
3. DAL 1877 AL 1911
La legge Coppino del 1877 conteneva 2 importanti principi: determinazione dell’obbligo
scolastico dai 6 ai 9 anni con l’esplicitazione delle sanzioni e le eventuali inadempienze
di alunni e famiglie; il carattere aconfessionale del percorso di studi.
Si tratta di un intervento che cercava di dare una risposta ai risultati insoddisfacenti
dell’alfabetizzazione popolare e tendeva ad agganciare l’acquisizione dell’istruzione ad un
ampliamento della partecipazione alla vita civile.
La legge intercettò le attese e gli orientamenti ideologici di quella parte della borghesia
italiana che aveva visto nella Chiesa una delle istituzioni più stili alla completa unificazione e
dava avvio ad un graduale processo di statalizzazione dell’istruzione.
A fare da sfondo allo stato della scuola elementare nell'ultimo quarto dell’800 vi erano altre
due questioni:
1. La condizione economica e lo status dei maestri elementari (e ancora più delle
maestre) = le legge fissa minimi stipendiali distinguendo tra scuole urbane e rurali, tra
docenza nel corso elementare e in quello superiore e tra insegnanti di sesso maschile e
femminile. Le retribuzioni degli insegnanti elementari erano però del tutto virtuali, dato che
si riferivano ai minimi indicati dalla legge, ma erano poi le istruzioni comunali che pagavano,
spesso anche meno del limite fissato dal Ministro. Ogni Comune interpretava a suo modo gli
obblighi di legge e i sindaci e i consiglieri comunali sceglievano i maestri in base alle loro
convinzioni ideologiche ed economiche. Inoltre, la paga delle maestre era 2/3 di quella
maschile. Dalle maestre ci si attendeva una dedizione totale sugellata dal nubilato e una
generosa disponibilità verso l'infanzia. La responsabilità educativa doveva essere animata, sia
per le maestre che per i maestri, da sentimenti materni e paterni. Lo stato materiale delle
scuole sul finire degli anni 80 dell’800 (edifici, aule, sussidi didattici) era misero. L’obbligo
scolastico limitato all’istruzione elementare inferiore, senza forme di istruzione successiva,
portava i giovani meno abbienti ad avere una formazione monca. Anche le scuole serali
per il completamento dell'obbligo non sortivo gli effetti sperati.
2. L'impiego dei minori in attività lavorative = altro fattore che ostacolò la diffusione
dell’alfabeto. Si dovette intervenire con vari provvedimenti a regolamentare l’impiego di
manodopera al di sotto dei 15 anni. Nel 1886 la legge 3657 contemplava l’obbligo di
compilazione di libretto di ammissione al lavoro negli uffici, cave, miniere per i
fanciulli con età compresa tra i 9 e i 15 anni.
Nel 1878 De Santis introdusse gli esercizi ginnici fissandone la durata mezz'ora al giorno.
Il rinvigorimento del corpo, tema caro alla cultura pedagogica del tempo, era inteso in senso
più ampio come educazione all'ordine, alla disciplina, alla precisione e all’obbedienza.
L’esaltazione della disciplina era la premessa per la costituzione di una religione civile,
quella della patria. Il bambino onesto, devoto alla famiglia, docile all’autorità, affezionato alla
monarchia doveva anche essere un fanciullo operoso, parsimonioso e pratico.
In quegli anni si riteneva che il compito della scuola elementare fosse di formare i primi
e più tenui rudimenti del sapere. Di capitale importanza era lo studio e l’apprendimento
della lingua italiana, evidentemente per la preoccupazione di unificare anche sul piano
linguistico la penisola.
Ma si trattava di poca cosa a fronte delle necessità imposte da un largo impiego del metodo
induttivo sperimentale quale quello adottato dalle nazioni più progredite. Le conferenze
pedagogiche degli anni 80 dell’800 nel segno della dottrina del positivismo e la riforma
della scuola normale messa in atto dal Ministro De Sanctis nel 1880 insistevano sulla
necessità che maestri ponessero al centro della loro didattica le conoscenze reali. È a seguito
dell’introduzioni dei programmi basati su tali principi che le classi cambiano aspetto e si
popolano di “insetti, particelle, fiori, frutta”, diventando musei didattici. Tuttavia, l’ispirazione
positivistica doveva fare i conti con la triste condizione dei maestri. Tra la fine dell’800 e gli
inizi del 900 il dibattito politico si concentrò sulla necessità che essi venissero liberati dalle
angherie dei Comuni, di ampliare la loro formazione, di introdurre nuovi criteri di
reclutamento. A questi si aggiungeva la richiesta di ampliare la durata dell’istruzione
elementare perché solo il triennio previsto dalla Coppino non dava garanzie di tenuta. Inoltre,
cresceva l’idea che una vera laicizzazione della scuola elementare era possibile solo
attraverso una completa statalizzazione.
Accese discussioni si sollevarono sul finire del secolo anche sulla questione
dell’insegnamento della religione. Nel corso degli anni tale materia era divenuta
obbligatoria per i comuni, ma facoltativa per gli scolari, subordinatamente alla domanda
dei padri di famiglia. Il ministro, sotto il governo Crispi, chiariva che i comuni avrebbero
continuato a provvedere all’istruzione religiosa, se richiesta dai genitori, ma nelle ore fissate
dal consiglio scolastico provinciale.
Dal canto loro, gli esponenti della sinistra estrema ritenevano che il problema
dell’alfabetizzazione si sarebbe risolto solo con un intervento diretto dello Stato (avocazione
delle scuole dallo Stato). In particolare, la scuola elementare non andava intesa come un
servizio di spettanza comunale, ma come uno dei compiti essenziali dello Stato, vero
proprio bisogno nazionale.
In tale contesto, nel 1901 nacque l’Unione Magistrale Nazionale (UMN), associazione che
era il risultato dell’impegno di vivaci riviste scolastiche, bollettini magistrali, delle
speranze di rinnovamento degli insegnanti e dell’azione culturale e politica del deputato Luigi
Credaro. L’UMN era espressione di quello che verrà definito “partito della scuola”, un
movimento trasversale alle diverse fazioni politiche, favorevole al rinnovamento
dell’istruzione popolare, diventò la principale organizzazione di maestri in Italia.
L’unione svolse un ruolo di primaria importanza nell’età giolittiana, fino all’avvento del
fascismo. Grazie al lavoro dell’UMN alcuni provvedimenti legislativi imboccarono la strada
della statalizzazione dell’istruzione elementare, che si sarebbe compiutamente realizzata
solo negli anni 30 del 900. Su questa scia la legge Nasi (45/1903), relativa al reclutamento, al
licenziamento dell’insegnante e ai loro stipendi, stabiliva che l’assunzione dei maestri
poteva avvenire solo tramite concorso e spostava la supervisione delle procedure dal livello
comunale a quello provinciale. Inoltre, il Consiglio provinciale scolastico potevo sostituirsi
agli enti locali se questi avessero provveduto a nominare i maestri al di fuori dei regolari
concorsi.
La legge Orlando del 1904 richiamava la necessità per i Comuni di iscrivere in bilancio
un fondo per sovvenire gli scritti appartenenti a famiglie povere, sia con la refezione
scolastica, sia con la distribuzione di indumenti, di libri di testo e altro. L'orientamento del
Ministro Orlando era di accompagnare lo sviluppo industriale con un miglioramento
complessivo dell'istruzione pubblica. In questo senso, la creazione della scuola popolare da
lui istituita articolando il modello della Casati e non mettendo in discussione le mutabili
esigenze locali, affidava all’erario, e non alle casse municipale, i nuovi oneri derivati dalla
riforma. Inoltre, si stabiliva l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 12, provvedimento che
maturò negli stessi anni della riforma relativa al lavoro minorile, che determinava a 12 anni
l’ingresso nel mondo produttivo.
Tuttavia, a fronte dell’inefficacia dei provvedimenti specie nelle aree rurali, l’orientamento
dell’UMN virò a sinistra schierandosi apertamente con la posizione di chiedeva una scuola
popolare, laica dal giardino dell’infanzia all’istruzione professionale. Questo mutamento
comportò la fuoriuscita della componente cattolica dall’organizzazione e la nascita nel
1906 dell’associazione magistrale Nicolò Tommaseo, favorevole a perseguire alcune
rivendicazioni tradizionali dei maestri cattolici.
I risultati della relazione presentato dal direttore generale dell’istruzione Corradini relativo
un’inchiesta condotta in quell’anno, mostrarono come, alle soglie del nuovo secolo, ci fossero
ancora criticità: scadente preparazione del personale, l’assenza degli insegnanti a causa
dei modesti stipendi.
4. DAL 1911 ALL’AVVENTO DEL FASCISMO
La legge Daneo-Credaro del 1911 segnò il passaggio dell’istruzione elementare dai
comuni allo Stato, pur con le significative eccezioni dei comuni più grandi, capoluogo di
provincia e di circondario e quelli che, al fine di conservare la loro autonomia, avessero avuto
una condotta particolarmente virtuosa contenendo l'analfabetismo dei cittadini sotto
la soglia del 25 % della popolazione. Va però precisato che le scuole elementari non erano
affidate direttamente allo Stato, ma ad un organo intermedio, il Consiglio scolastico
provinciale presieduto dal provveditore e non più dal prefetto.
L’istruzione obbligatoria, in ogni comune del Patronato scolastico, non aveva solo lo scopo di
mera assistenza, ma di incoraggiamento di attività culturali, collaterali alla scuola come la
refezione, la concessione di libri e sussidi e contributi per l’acquisto di vestiti.
L'analisi dei dati relativi all'analfabetismo del cinquantennio 1861-1911 potrebbe apparire
gratificante, dato che, almeno in termini percentuali, gli istruiti avevano superato di qualche
punto coloro che non sapevano leggere scrivere. La loro disaggregazione mostrava, però, le
grandi differenze percentuali tra uomini (più istruiti) e donne e tra nord e sud. Nel 1906 era
stato approvata la legge Sonnino intitolata Provvedimenti per le province meridionali,
per la Sicilia e per la Sardegna che, sulla carta, avrebbe permesso la costruzione,
l'ampliamento e il restauro delle scuole elementari con il concorso dello Stato; l’ampliamento
dell’obbligo scolastico; il pagamento degli stipendi dei maestri; l’istituzione di scuole serali e
festive per adulti. Lo scarto tra il mezzogiorno e nord Italia anche sul fronte scolastico, era
ancora molto marcato se si considera che, il secondo censimento dei 1911, nel nord ovest erano
alfabeti l'86,2 % della popolazione e nel sud nelle isole e 40,3%.
Si trattava degli anni in cui viene segnato il declino del positivismo pedagogico, che aveva
ispirato la mano di Gabelli nella stesura dei programmi del 1888 e a quelli successivi del
1905 che guardava con interesse ai bisogni del popolo. Esso cede il passo al neoidealismo di
Gentile, destinato ad avere una notevole fortuna negli anni a venire, e fondato sulla
convinzione che la scuola non doveva essere diminuzione o prostrazione dello spirito,
ma una chiara celebrazione dello spirito.
L’avvento della Prima guerra mondiale offrì nuovi argomenti a chi incolpava la scuola di
non alimentare adeguatamente il senso di appartenenza alla nazione. L’istruzione degli
italiani necessitava di una conversione in senso patriottico, anche al fine di formare una
classe dirigente consapevole delle proprie responsabilità verso lo Stato. La scolarizzazione
elementare aveva ormai stretti legami con quella progettualità politica nazionalista
che il fascismo seppe valorizzare.
5. LA RIFORMA GENTILE
La riforma Gentile del 1923 ebbe un duplice carattere: da un lato, faceva da sintesi a molti
dibattiti irrisolti nell’Italia postunitaria (limiti nella formazione dei maestri; la questione
della libertà di insegnamento e l’organizzazione degli studi), dall’altro ribadiva il ruolo
preminente dello Stato nell’educazione nazionale, chiudendo la porta al sistema politico
liberale e ponendo le basi per una svolta fascista.
Gentile assunse l’incarico come intellettuale indipendente (anche se più tardi aderì al
partito fascista). Aveva una visione di insieme, derivante dalla sua idea di uomo e di
cultura, secondo cui le scuole, tenute dallo Stato, dovevano essere poche ma buone e
che la selezione era un compito strettamente connesso all’obiettivo, proprio dell’istruzione
pubblica, di formare un’élite privilegiata e misurata con criteri meritocratici. Tale
processo avrebbe aperto ampi spazi all’iniziativa privata, come percorso residuale e
secondario rispetto a quello gestito dal governo. Lo Stato, in quanto incarnazione dello
Spirito assoluto, avrebbe perseguito un ideale aristocratico di cultura umanistica, sia
attraverso l’istruzione classica (in grado, non a caso, di aprire con il liceo classico le porte a
qualsiasi facoltà universitaria), sia attraverso l’esame di Stato. Analogamente, la scelta di
rendere obbligatoria l’istruzione religiosa a livello elementare, era da intendersi non
come un cedimento dello Stato alle esigenze della Chiesa, ma come una concessione data in
virtù dei vantaggi che sarebbero derivati sia in termini politici che ideologici. Il suo
schierarsi per l’insegnamento della religione si comprende considerano che la disciplina nella
scuola elementare doveva essere intesa come una philosophia inferior, propedeutica alla
maturità filosofica. La religione era che uno dei tre momenti della vita dello spirito, che
passava da una forma soggettiva (l’estetica) ad una oggettiva (la religione) per approdare ad
una forma assoluta (la filosofia). Dunque, non si trattava di combattere e sopprimere la
religione, come avevano cercato di fare marxismo e liberalismo massonico, ma di
reinterpretarla e incorporarla nella teologia politica dello Stato autoritario.
Un importante ruolo in questo programma culturale era riservato all’istruzione magistrale
che passava da essere garantita entro la scuola normale di tipo post-elementare di 2 o 3 anni,
ad un istituto magistrale, di tipo secondario superiore, costituito da 4 anni di corso
inferiore e successivi 3. Nel corso inferiore si insegnava italiani, latino, storia, geografia,
matematica, una lingua straniera, materie professionalizzanti. Nel ciclo superiore: lingua e
letteratura italiana, lingua e letteratura latina, storia, filosofia, pedagogia, matematica, fisica,
scienze, geografia, disegno, musica. Per consentire l’attività in aula degli allievi dell’istituto
magistrale, vi era il fatto che ogni stabile avrebbe avuto annesso un Giardino d’infanzia o
una Casa dei bambini.
Con riferimento alla scuola elementare, viene riorganizzata in un grado inferiore, di 3 anni,
e superiore di altri 2. Le classi oltre la quinta prendevano il nome di classi integrative e di
avviamento professionale. I relativi programmi risentivano delle opere di Lombardo
Radice il quale dava centralità alla coltivazione dello spirito nel bambino, alla profonda
intesa tra maestro e scolaro, alla fiducia nella creatività dell’allievo e alla cura
dell’educazione estetica. Vi era, inoltre, l’interesse ad insegnare la lingua dello Stato e
di mantenere saldo il carattere patriottico, ribadito anche nella conoscenza di opere
d’arte, ricordi e monumenti. Vi erano anche forme di educazione civica con nozioni e letture
sull’ordinamento dello stato, sull’amministrazione della giustizia e i doveri e i diritti dell’uomo
e del cittadino. Mentre per le classi femminili erano aggiunti 2 cicli: lavori donneschi ed
economia domestica.
Il ventennio fascista, tuttavia, non si può racchiude nella riforma del 1923 cioè in quella che fu
definita da Mussolini “la più fascista delle riforme”. Lo stesso Gentile restò in carica solo
fino al 1924. Negli anni successivi si misero in atto continui interventi di correzione
dell’impianto originario da parte del governo, che passò da esecutivo di coalizione a vera e
propria dittatura autoritaria. Il fascismo aveva ben compreso che la scuola era la più alta
istituzione politica del Paese, e ad essa era affidato il compito di formare la coscienza
nazionale e l’impianto originario della riforma Gentile (caratterizzata dai valori
dell’elitarismo colto, aristocratico e spiritualistico) mal si adattava alle nuove esigenze del
regime, quelle cioè di creare una civiltà fascista dilagante in tutta la popolazione. Iniziò così
quella che viene ricordata come la politica dei “ritocchi” alla riforma Gentile.
6. FASCISTIZZAZIONE DELLA SCUOLA
Tra il 1925 e il 1929 si posero le basi dell’organizzazione dello Stato fascista. Venne
istituita l’Opera Nazionale Balilla (ONB) per l’assistenza e l’educazione fisica e morale
della gioventù. Mobilitava i giovani dividendoli in Balilla (8-14 anni) e Avanguardisti (14-
18 anni) e sostituì l’Ente nazionale per l’educazione fisica. Essa estendeva il suo ambito
ben oltre le aule scolastiche, occupando anche tutto il tempo libero dei giovani con
conferenza, giochi collettivi, concorsi scolastici, proiezioni cinematografiche, ecc. Di contro,
a decorrere dal 1928 vi fu il divieto di qualsiasi formazione od organizzazione, anche
provvisoria, che avesse l’obiettivo di promuovere l’istruzione. Ciò ebbe pesanti
ripercussioni sulle organizzazioni giovanili non fasciste come gli scout. Non era esclusa
neanche l’educazione religiosa, affidata ai cappellani delle singole Legioni, e le forme di
assistenza con la fornitura gratuita di materiale scolastico e vestiario. Rilevante era anche
l’investimento nella costruzione di “Case del Balilla” e l’avvio di biblioteche, colonie e
ricreatori. Anche se l’iscrizione all’Opera era volontaria, la sua azione si estendeva anche
all’istruzione premilitare, marina e femminile.
Nel 1929 la denominazione del Ministero della Pubblica istruzione cambia in Ministero
dell’Educazione Nazionale. Si fece sempre più pregnante l’azione di coinvolgimento del
corpo docente. La creazione di un clima di consenso tra gli insegnanti passa attraverso leggi
liberticide come quelle che abolirono, per i pubblici funzionari, l’iscrizione ad organismi
sindacali. Vennero così sciole associazioni come l’UMN, al cui posto nacque
l’Associazione Fascista della Scuola, a cui furono invitati a tesserarsi tutti i docenti.
Altro importante momento è rappresentato dall’adozione del Libro Unico di Stato nella
scuola elementare. Una scelta, benché ammantata di finalità pedagogiche ed editoriali, non
poteva nascondere il vero fine, cioè quello di esercitare il controllo assoluto su tutti gli
aspetti dell’insegnamento. I contenuti dovevano educare gli studenti alla nuova atmosfera
creata dal regime: dare consapevolezza dei doveri del cittadino fascista ed esaltazione dei
valori e della storia dell’Italia.
Del medesimo periodo è la conclusione dei Patti lateranensi (1929), con i quali si definì il
concordato con la Chiesa Cattolica. I patti garantiscono alla Chiesa il riconoscimento del
cattolicesimo come religione di stato. L’insegnamento della religione cattolica
riceveva ulteriore approvazione e una solida cornice istituzionale. Tuttavia, Mussolini si
smarcò da sentimenti di accondiscendenza verso la chiesa e cercò di restringere ulteriormente
gli esigui margini concessi alle organizzazioni cattoliche.
Nelle classi si rese obbligatoria la compilazione del Giornale di classe che conteneva:
Notizie storiche Programma didattico per gruppo di lezioni, Attività mese per mese, Registro
delle qualifiche degli alunni, Cronache ed osservazioni dell’insegnante sulla vita della scuola,
Registro degli scrutini e esami.
Il ministro De Vecchi esasperò il carattere militaresco dell’educazione nazionale: per
crescere un vero fascista occorreva adottare la cd. bonifica della scuola, cioè liberarla dai
maestri che non volevano accettare il militarismo. Ogni forma di autonomia
amministrativa e didattica fu vietata in favore del totale assoggettamento allo spirito
fascista. Il ministro avocava a sé la nomina dei provveditori e dei professori universitari
e il potere di trasferimento degli insegnanti.
Una pagina a sé e buia rivestono i Provvedimenti per la difesa della razza nella scuola
fascista, per i quali non erano ammessi all’ufficio di insegnante nelle scuole statali o
parastatali persone di razza ebraica e, al contempo, si negava agli alunni di razza ebraica
di iscriversi nelle scuole. Vietati erano anche tutti i libri di autori ebraici. Si tratta di
interventi che portavano a compimento l’antisemitismo professato pubblicamente nel
Manifesto del razzismo italiano del 1938. L’unica concessione da parte dello Stato fu la
possibilità di istituire sezioni separate di scuola elementare che accoglievano almeno 10
alunni di razza ebraica e la possibilità per la comunità ebraica di gestire proprie scuole.
Attraverso interventi programmatici come la Carta della scuola del 1939 il ministro Bottai
volle costituire una teoria del fascismo che si sostituisse al gentilianesimo, considerato
obsoleto e non in grado di rispondere alle attese di uno Stato totalitario con ambizioni
belliche, e introdurre delle pratiche che rendessero la scuola realmente fascista nei
contenuti, nei metodi e nella sua articolazione. Con la carta si voleva porre fino allo
stillicidio di disposizione legislative e regolamentari ovvero ai ritocchi. L'intervento, quindi,
aveva il carattere di un recupero dell'unità filosofica dell'insegnamento con la
restaurazione della disciplina nella scuola, ma anche un’innovazione in grado di portare la
scuola sul piano dell’impero. La pedagogia del fascismo doveva essere totalitaria come lo
era lo Stato. Di conseguenza, la scuola non poteva limitarsi a fare da portavoce di nozioni,
ma doveva piuttosto riguardare la formazione dell’individuo nella sua totalità,
trasmettendo valori e radicando il senso di appartenenza allo Stato.
Nella scuola, che formava la coscienza umana e politica di nuove generazioni, età
scolastica ed età politica coincidevano. Questo significava che l’istruzione pubblica diveniva
tutt’uno con la Gioventù Italiana del Littorio o GIL, all’interno della quale era confluita
l’Opera Nazionale Balilla, fondata nel 1937 per accrescere la preparazione spirituale,
sportiva e militare dei ragazzi italiani. La GIL rispondeva direttamente alla segreteria
nazionale del Partito Nazionale Fascista. Ne sarebbe dovuto derivare un vero e proprio
servizio scolastico, offerto dallo Stato, comprendente non solo la frequenza obbligatoria
alle lezioni, ma anche la partecipazione, anche questa imposta, alle attività della GIL.
La funzione selettiva della scuola era garantita, oltre che dal sistema degli esami di licenza,
alla fine di ogni corso di studi, dall’articolazione del percorso post-elementare in: Scuola
artigiana (retta da maestri per imparare un mestiere); Scuola tecnico professionale (per
lavoratori specializzati e scuola unica con esame di ammissione e insegnamento del latino);
Istituto magistrale; Liceo scientifico. Solo attraverso la frequenza della scuola media
unica era possibile accedere a tutti gli studi secondari superiori. Circa questi ultimi, la Carta
limitava l’approdo ai licei, incanalando negli istituti tecnici l’accresciuta richiesta di istruzione
secondaria.
7. DALLA CADUTA DEL FASCISMO ALLA REPUBBLICA
La caduta del fascismo nel 1943 apre la stagione dei sentimenti antifascisti. Dopo la messa
in minoranza del duce del 1943 e la nascita del governo Badoglio i Ministri della pubblica
istruzione (non più dell’Educazione Nazionale) – Severi, Cuomo, Omodeo, De Ruggiero e
Arangio Ruiz - smantellarono alcuni capisaldi dell’educazione fascista: saluto romano,
le forme di animazione paramilitari come il sabato fascista, la Gioventù Italiana del Littorio.
Venne soppressa la Carta della Scuola.
Nel primo anno scolastico successivo al fascismo, si registra una ripartenza diversa a seconda
del grado di emancipazione dalla dittatura raggiunto nelle diverse regioni italiane. Nei
territori liberati del sud si dovette mutare l’asse culturale della scuola elementare
chiamata ad operare in un nuovo scenario politico. Delle questioni scolastiche e della stesura
di un itinerario didattico alternativo a quello del regime si occupò il Governo Militare
Alleato guidato da Carleton Washburne, un pedagogista americano influenzato dalle idee
democratiche di Dewey, che si avvalse dell’opera di Gino Ferretti per stendere i Consigli per
la modernizzazione della scuola elementare. Ferretti alla scuola fascista del credere-
obbedire-combattere opponeva una scuola fondata sul libero sviluppo delle
disposizioni e forze dei fanciulli e una didattica che favoriva l’iniziativa e l’operosità dei
maestri. Secondo i nuovi indirizzi pedagogici, le aule avrebbero dovuto trasformarsi in
piccole società in cui i fanciulli erano educati all’autogoverno, alla collaborazione e alla
vita collettiva. Tuttavia, secondo l’opinione pubblica tali obiettivi parevano troppo
ambiziosi: i riformatori non tennero conto dell’insufficiente preparazione dei maestri.
Nel centro dell’Italia la dura occupazione tedesca rese vano il tentativo di organizzare una
resistenza a livello d’istruzione elementare. Anche al nord il quadro era complesso: Biggini,
che qualche mese prima della fondazione di Salò aveva assunto la guida del Ministero
dell’Educazione nazionale, incoraggiò la revisione e il rinnovo dei libri di Stato per
l’ordine elementare come uno degli strumenti per accelerare le tappe della rinascita.
Questa semplificazione dei programmi e la progressiva scomparsa del libro di Stato, se da un
lato lasciarono gli insegnanti privi della guida certa resero possibile lo svilupparsi dell’arte
magistrale di fare uso, a scopo didattico, di qualsiasi risorsa venisse loro tra le mani (vecchie
riviste, giornali illustrati, stampe di vario genere).
Nelle aree di confine (Venezia Giulia- Tridentina) vi erano influenze delle Autorità
Germaniche. La Giunta provvisoria di quel territorio dovette porsi immediatamente di fronte
al problema della scuola. Si tentò, quindi di stendere nuovi programmi di studio
avvalendosi del sostegno offerto dai numerosi intellettuali rifugiati in svizzera. Priorità della
Giunta fu quella di epurare e defascistizzare le strutture scolastiche, promuovere la
formazione democratica degli insegnanti, favorire la nascita di sindacati dei docenti.
Il programma elaborato dalla Commissione didattica consultiva prevedeva la rifondazione
spirituale dell’Italia attraverso un rinnovamento dell’educazione e l’abrogazione di tutte le
carte e ordinanze fasciste.
Invece, priva di ogni vicolo con le autorità occupanti straniere fu l’esperienza delle
repubbliche partigiane, che costituirono la culla delle idee di democrazia e
partecipazione. Furono il luogo ove l’educazione alla vita civile era basata su una nuova
didattica, partecipativa ed inclusiva, che poneva fine a qualsiasi forma di privilegio.
Il processo che portò all’approdo della scuola elementare italiana dal fascismo alla repubblica
attraverso gli anni della guerra di liberazione fu tutt’altro che lineare. Allontanare dalla scuola
coloro che avevano aderito al fascismo non fu un’impresa facile. In Lombardia, ad es., vennero
istituire apposite commissioni, con la funzione di valutare l’atteggiamento assunto dal
personale nel corso del ventennio. Si trattava di passare al setaccio le vicende
bibliografiche di un numero elevato di dipendenti che avessero mostrato una costante
ostentazione dei sentimenti fascisti.
Per completare la riflessione sul biennio 1943-1945 occorre ricordare la nascita dei programmi
del 1945 per la scuola elementare ed anche materna, frutto della commissione istituite dal
ministro De Ruggiero a attribuiti agli Alleati (Washburne). La scuola elementare non
doveva limitarsi solo a combattere l’analfabetismo, ma anche la grave forma di ignoranza,
educando il fanciullo, l’uomo e il cittadino ad un vivo sentimento di fraternità umana
superando l’angusto limite dei nazionalismi.
8. DALLA RINASCITA DELLA VITA DEMOCRATICA ALLA METÀ DEGLI ANNI 50.
Il 2 giugno del 1946 si tennero le prime elezioni politiche a suffragio universale nelle
quali poterono votare anche le donne. Venne scelta la Repubblica.
Nel 1948 l’Assemblea costituente promosse la nuova Costituzione fondata su una politica
scolastica democratica. L’art 3 recita: “è compito della Repubblica rimuovere gli ostacolo di
ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini,
impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i
lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. Lo Stato, e quindi anche
la scuola, si impegnava a rendere effettiva, sul piano pratico, la pari dignità sociale e
l’uguaglianza economica.
Con riferimento specifico alla scuola, l’art 34 stabilisce che la scuola è aperta a tutti e che
l’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita; l’art 33
che l’arte e la scienza sono liberi e libero ne è l’insegnamento (chiara ispirazione
antifascista di questo articolo poiché il regime aveva introdotto grandi limitazioni alla libertà
degli insegnanti).
Tuttavia, la politica italiana tra la fine degli anni 40 e i primi anni 50 fu segnata da continui
scontri tra le diverse forze politiche e un surriscaldamento ideologico tra il blocco comunista
e quello cattolico. Nei governi centristi di De Gasperi, il Ministero della Pubblica
Istruzione fu affidato sempre al partito di maggioranza, la Democrazia Cristiana o DC, e in
particolare a Gonnella prima e Segni dopo. Il primo nel 1947 insediò una commissione che
promosse un’inchiesta ai fini di raccogliere, con sicurezza e precisione, notizie sulle
condizioni spirituali e materiali della scuola e di ripristinare la dignità della scuola.
Alla commissione partecipavano esponenti di tutti i partiti ed un numero consistente di
studiosi. Il ministro comprese che la riprogettazione complessiva della scuola necessitava
del consenso di larga parte dell’opinione pubblica per sostenere i sacrifici economici
derivanti da una consistente azione in ambito formativo. Lo svolgimento dell’inchiesta
dimostrò quanto fosse alto l’interesse degli insegnanti e dell’opinione pubblica ai
problemi della pubblica istruzione.
In quegli stessi anni, l’opposizione (il Partito comunista italiano o PCI e il Partito
Socialista Italiano o PSI) era impegnata a raccogliere il consenso delle componenti di
sinistra e di quelle dette di terza forza, cioè liberali e laiche, per porre a frano un’ingerenza
confessionale cattolica nella scuola. La Chiesa anche in questo periodo riveste un ruolo
importante. La stessa Costituzione mantiene in vigore i Patti Lateranensi del 1929, che
pongono a coronamento dell’istruzione pubblica l’insegnamento della dottrina cristiana.
Importante è anche l’attenzione che i governi a guida democristiana riservarono ai maestri
e, soprattutto alle maestre. L’associazionismo del personale docente, in particolare di
ispirazione cattolica come l’AIMC (Associazione Italiana Maestri Cattolici), la circolazione di
riviste a supporto della didattica e il radicarsi del sindacalismo, finirono per svolgere un ruolo
assai rilevante nel dibattito culturale.
Gonella nel 1947 varò un decreto volto a istituire la scuola popolare, al fine di combattere
l’analfabetismo e completare l’istruzione popolare per i giovani adulti dai 12 anni in su. La
scuola popolare prevedeva 3 tipi di corsi: per analfabeti; per semialfabeti; per sprovvisti
di licenza elementare.
Nel 1949 vennero resi pubblici i risultati dell’inchiesta. Questi mettevano alla luce la
volontà di insegnanti e studenti di ridare prestigio alla scuola attraverso il recupero della sua
funzione selettiva. Per ottemperare il principio costituzionale della scuola obbligatoria e
gratuita di otto anni, la maggioranza dei docenti proponeva corsi post-elementari, intesi come
il naturale prolungamento della scuola di base e l’istituzione di una scuola media per coloro
che avessero proseguito gli studi, articolata in un indirizzo classico-umanistico e uno tecnico.
Tuttavia, tale riforma fu accantonata e non venne mai approvata poiché nel 1951 il ministro
Gonnella venne sostituito alla Pubblica Istruzione da Segni che volle dedicarsi ad
un’azione di ordinaria amministrazione. Nonostante l’assenza di una legge quadro, tra il 1948
e il 1953 vennero messe in atto diverse misure relative alla lotta all’analfabetismo, al
riordino amministrativo della scuola, all’istruzione popolare, all’educazione
prescolastica, alla modalità di reclutamento degli insegnati. Nonostante le intenzioni
originarie di Gonnella e la polemica retrospettiva dei suoi critici, la scuola e la sua gestione
divennero uno dei pilastri dei dicasteri democristiani.
La Pubblica Istruzione dovette fare i conti con la duplice ricostruzione materiale e
spirituale del Paese. Quanto alla prima si dovettero ricostruire gli istituti distrutti
dall’incuria e dai bombardamenti, ampliare stabili per far fronte all’aumento del numero degli
iscritti. Per la riparazione etica occorreva aprirsi a proposte pedagogiche come l’attivismo,
che era stato sperimentato tra 800 e 900. Nel dopoguerra ebbero un’ampia diffusione, specie
negli ambienti d’ispirazione riformista, laica e liberale, le opere di Dewey grazie alla
mediazione di intellettuali come Borghi, Montessori, Santoni Rugiu, Codignola Scuola di
Brescia e la rivista Scuola Italiana di Modena. Ricordiamo anche la corrente cattolica e quella
Marxista.
Il maestro elementare era un personaggio chiave nel processo di socializzazione e lo
resterà fino a che il suo prestigio verrà messo in crisi, negli anni ’60, dal diffondersi della
televisione. Essi incarnavano, specie dopo il processo di nazionalizzazione della scuola
elementare, l’immagine stessa dell’autorità e dello Stato. Sotto la guida degli insegnanti i
bambini approdavano alla vita sociale ed avevo accesso ad un sapere formale e strutturato. I
ferri del mestiere dell’insegnante elementare erano l’attività di aggiornamento svolte
soprattutto attraverso le riviste magistrali utilizzate, mediamente, da oltre 90% dei maestri.
Negli anni 50 guadagnarono spazio anche periodici che aderivano ad orientamenti ideologici
come “Scuola e Città” di Codignola, “Cooperazione educativa” orientata al rinnovamento delle
pratiche didattiche e alla sperimentazione di una pedagogia progressista e democratica.
Rilevante fu anche l’attività sindacale. All’inizio degli anni ’50 operavano: Sinascel, Cisl,
Sindacano Nazionale Autonomo Scuola Elementare (SNASE), Sindacato Nazionale
Unitario della Scuola Elementare SNUSE. L’associazionismo cattolico magistrale
fiancheggiarono le attività della Democrazia Cristiana.
In conclusione, possiamo dire che negli anni della rinascita della vita democratica mancò un
disegno organico di riforma e la politica scolastica fu caratterizzata da una serie più o
meno minuta di provvedimenti come la l. 645/1954 che costituì il primo tentativo di attuare
il dettato costituzionale sul diritto allo studio mediante finanziamenti per l’edilizia
scolastica e lo stanziamento di borse di studio e la l. 1181/1954 che garantiva l’autonomia
dello stato giuridico del personale scolastico rispetto agli altri pubblici impiegati.
9. PROGRAMMI DIDATTICI DEL 1955
Il DPR 503/1955 introduce i Programmi Didattici (o Programmi Ermini) improntati sui
dettami della Costituzione. Avevano carattere normativo e prescrivevano il grado di
preparazione che l’alunno doveva raggiungere per assicurare alla totalità dei cittadini
la formazione basilare, condizione per un’effettiva e consapevole partecipazione alla vita
della società e dello Stato. Ribadiva, inoltre, la centralità dell’insegnamento della dottrina
cristiana.
Quanto alla didattica da adottarsi nella scuola primaria, i programmi non erano prescrittivi,
lo Stato non aveva una vera e propria metodologia educativa. La pedagogia moderna sosteneva
che l’educazione degli alunni non cominciava dalla scuola e non si esauriva in essa, si mirava
a dimostrare come il piano didattico dovesse essere calato sulla struttura psicologica
del fanciullo. Occorreva comunicare al fanciullo la gioia e il gusto di imparare e di fare da sé.
La legge 1254/1957 introdusse i cicli didattici nella scuola elementare: non più 3+2 ma 2+3.
In sostanza, era venuta meno la ragione storica per cui il tempo scolastico era stato
organizzato in due periodi.
Vi fu una proliferazione dei corsi post-elementari, di fatto privi di sbocchi. Questo può
essere visto in positivo, come il tentativo di dar vita ad una scuola diffusa, capillare e popolare,
ma anche considerata criticamente come una duplice operazione tesa al contenimento della
disoccupazione magistrale e alla conservazione della segmentazione della catena degli studi.
Questa connotazione favorevole al mantenimento dello status quo era particolarmente
evidente in quei passaggi dei programmi in cui si parlava dell’educazione femminile, alle
quali doveva essere riservata un’istruzione ancora fondata sulle attività di cura della famiglia
e governo della casa.
10. ANNI 60: TRASFORMAZIONI SOCIALI E NUOVA DOMANDA D’ ISTRUZIONE
Al miracolo italiano (boom economico tra fine anni 50 e primi anni 60) si accompagnò un
processo graduale, ma abbastanza rapido, di passaggio dalla campagna alla città. Risiedere
in un piccolo centro rurale significava, in molti casi, non poter accedere agli istituti secondari
superiori collocati nei comuni più popolosi.
Ulteriore novità erano i sistemi di comunicazione di massa (la radio, il cinema, la tv).
Anche dopo la caduta del fascismo, i media mantennero un carattere pedagogico,
ricordiamo la programmazione dell’emittente di Stato dedicata all’infanzia “La radio per le
scuole” che attingeva alla grande tradizione della letteratura e del teatro nazionali.
Nel 1954 venne inaugurato il programma Nazionale di istruzione tramite televisione. Il
nuovo mezzo si rivelò efficacissimo nel trasmettere contenuti, nel veicolare valori. Le
trasmissioni televisive sembravano in grado di rompere la distinzione tra cultura di élite e
cultura di massa.
Anche l’istruzione elementare tradizionale era in rapida trasformazione. Le classi
dell’istruzione primaria erano affollate e si manifestava una sempre maggiore propensione
alla prosecuzione degli studi. L’universalizzazione della scuola dell’obbligo e la
trasformazione della scuola secondaria in scuola di massa avvennero anche in forza di un
mutamento politico con il passaggio dal centrismo al centrosinistra. In particolare, nel 1962
venne istituita la scuola media unificata.
La figura del maestro, nell’Italia che da contadina diventa industriale e terziaria, perde un
prestigio sociale: la professione magistrale diventa sempre meno appetibile rispetto alle
fortune derivanti dal divenire imprenditori.
La scuola continuava a perpetrare la sua funzione selettiva distribuendo gli alunni nelle
classi in relazione alle famiglie di origine. Era un meccanismo di difesa rispetto ad una scuola
divenuta ormai di massa. Nel 1953 si legittima l’esistenza di classi speciali per minorati, che
necessitavano di speciali metodi didattici e classi differenziali presso le comuni scuole
elementari per alunni nervosi, tardivi e instabili poiché incapaci si seguire i ritmi
dell’insegnamento dei normodotati.
La Lettera a una professoressa del 1967 era un’opera scritta da 8 ragazzi sotto la guida di
Don Milani e conteneva critiche alla mancata attuazione dei principi di base della
scuola democratica. Si rimarcava le profonde differenze di trattamento riservate ai ragazzi
che provenivano da diversi ceti sociali. Nella scuola di Barbiana la scrupolosità intellettuale
del maestro si fondeva con il sudore degli alunni dando vita a un linguaggio nuovo, non più
intesa come strumento di distinzione sociale, ma come forma di emancipazione.
La rivendicazione del tempo pieno e quella dell’inclusione degli alunni con svantaggi
fisici ma anche sociali ed economici, costituì uno degli aspetti più dibattuti tra la fine degli
anni 60 e i primi anni 70. Erano esigenze che scaturivano da motivazioni sociali, politiche e
culturali (es. messa in crisi della famiglia patriarcale, diffondersi dal lavoro femminile. È del
1970 la legge sul divorzio).
11. L’INCLUSIONE E I DIBATTITI SULLA SCUOLA DEGLI ANNI 70
La contestazione studentesca del 68 lambì l’istruzione elementare senza travolgerla,
com’era naturale, considerano che l’utenza era costituita da minorenni. Gli stessi insegnanti
non manifestarono il loro disagio derivante dallo svolgere una professione che era al tempo
stesso ripiego, per chi non aveva saputo raggiungere impieghi più remunerativi e amatissima
per coloro che cercavano un ruolo fisso. Vi era un alto tasso di femminilizzazione.
La legge 820 del 1971 Norme sull’ordinamento per la scuola elementare dava legittimità
giuridica al tempo pieno nella scuola elementare. Ciò condusse anche ad un’innovazione
nei curricoli, dal momento che aumentavano le ore scolastiche. Alla base della scelta di
introdurre il tempo pieno vi erano motivazioni didattiche ma anche ragioni sindacali e di
consenso politico. Dal punto di vista teorico, il legislatore sembrava recepire alcune delle
conquiste pedagogiche. Dirigenti e insegnanti manifestarono una nuova sensibilità al
rapporto tra la vita quotidiana della classe, della scuola e del territorio. Ma quella del tempo
pieno era una realtà molto più diffusa al Nord che al sud.
Le legge 447/1973 delegò il governo a emanare norme sullo stato giuridico del personale
insegnante. I decreti delegati includevano non solo aspetti contrattuali, ma davano vita agli
organi collegiali della scuola e includevano importanti modifiche nella
sperimentazione didattica e nell’aggiornamento degli insegnanti. Si introduceva il
Consiglio di classe, di interclasse e di plesso, al quale partecipavano tutti gli insegnanti e
i rappresentanti dei genitori. All’interno di ogni direzione didattica era anche fissato un
Collettivo dei docenti e un Consiglio di circolo o istituto, con membri eletti tra docenti,
genitori e personale di servizio.
Con il Dpr 416/1974 la scuola assumeva il carattere di una comunità che interagisce con la
più vasta comunità sociale e civica. Non meno rilevante è il concetto di funzione docente
spettante agli insegnanti di ogni ordine e grado, questi dovevano svolgere attività di
trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla
partecipazione dei giovani. Dovevano inoltre curare il loro aggiornamento professionale.
Partecipazione e cura erano alla base della piena integrazione degli alunni con disabilità
all’interno delle classi normali. La legge 118/1971 racchiude la prima significativa
individuazione del principio di integrazione scolastica con l’abolizione delle scuole
speciali e classi differenziali: riconosce il trasporto gratuito, l’accesso alla scuola tramite
l’eliminazione delle barriere architettoniche e l’assistenza durante gli orari scolastici agli
invalidi civili. L’istruzione deve venire nelle classi normali della scuola pubblica salvo i casi in
cui soggetti siano affetti da gravi deficiente intellettive o da menomazioni. L’inclusione era
inoltre associata alla preparazione professionale e alla specializzazione del personale
docente: il DPR 970/1975 istituisce la figura dell’insegnante di sostegno. Si tratta di un
riconoscimento che avviene attraverso una maturazione della società civile. Nel 1974 il
ministro Malfatti insediava una commissione ministeriale di studio, presieduta da
Falcucci, chiamata a valutare le strategie da attuare per acconsentire la piena integrazione
scolastica degli alunni con handicap. Il principio ispiratore di questo lavoro era quello di
riconoscere il protagonismo del ragazzo nella crescita. La scuola viene descritta come la
struttura più appropriata per far superare le condizioni di emarginazione culturale e
sociale in cui altrimenti sarebbero condannati bambini handicappati. Per raggiungere lo
scopo occorreva andare oltre la visione scolastica del lavoro didattico, la frequenza delle
classi normali non doveva implicare il raggiungimento di mete culturali comuni a tutti
gli alunni, ma gli insegnanti avrebbero valorizzato e stimolato oltre alla intelligenza logico-
astratta anche quella senso-motorio e pratica, così da valorizzare le potenzialità di
ognuno. La commissione si espresse apertamente per l’attuazione del tempo pieno, un
modulo organizzativo che consentiva di superare le dannose distinzioni tra iniziative per il
sostegno e normale attività scolastica.
La legge 517 del 1977 è considerata come una vera e propria mini-riforma costituita da un
unico provvedimento. In esso vi è all’ampliamento di tempi di permanenza nella scuola,
la flessibilità nell’organizzazione dei gruppi classe, introduzioni nuovi criteri di
valutazione e la scelta alternativa al libro di testo. Si trattava anche l’abolizione degli
esami di riparazione e nuovi criteri di valutazione degli alunni.
12. I PROGRAMMI DEL 1985 E LA RIFORMA DEGLI ORDINAMENTI
Il ministro Bodrato nel 1981 insediò una commissione di lavoro presidiata da Fassino e
da Leang con l’obiettivo di rinnovare programmi della scuola elementare. La sintesi
finale, derivante dalla discussione nelle scuole della bozza provvisoria, venne tradotta nella
legge con il DPR 104/1985. I dibattiti pedagogia del 900, con gli influssi del cognitivismo,
rendevano obsoleta l’immagine del bambino interattivo e fantasioso degli anni 50 per far
spazio a un fanciullo consapevole del suo rapporto con un sempre vasto tessuto di relazioni e
di scambi. Di conseguenza la scuola elementare viene concepita come un ambiente
educativo di apprendimento nel quale il bambino maturava progressivamente la
propria capacità di azione diretta, di progettazione e verifica, di esplorazione,
riflessione e studio individuale. Ciò condusse all’introduzione di nuove materie come
l’immagine, il suono e la musica e l’attività motoria, le quali richiesero la presenza non più di
un maestro unico, ma una pluralità di docenti per la conduzione di diverse discipline. A tal
fine venne approvata la legge 148 del 1990 Riforma dell'ordinamento della scuola
elementare pubblicata da Mattarella. Non manca chi vide nel modello a 3 insegnanti su 2
classi nell’ambito del plesso di titolarità un’operazione volta garantire maggiore occupazione
agli insegnanti elementari.
I programmi dell’85 contenevano importanti novità: L’educazione alla convivenza
democratica e la considerazione che mezzi di comunicazione di massa offrono occasioni
continue di confronto vario e pluralistico anticipavano alcune questioni che sarebbero
divenuti cardinali a cavallo del millennio come il tema dell’accoglienza. In sostanza la
programmazione didattica deve essere assunta dagli insegnanti anche come sintesi
progettuale e valutativa del proprio operato.
La scuola elementare nei primi anni 90 era molto diversa da quella che l'aveva preceduta
intanto per quanto riguarda l'orario delle attività didattiche, esteso a 27 ore settimanali
elevabili fino a un massimo di 30. Inoltre, perché si era definitivamente spezzata la
corrispondenza biunivoca insegnante = classe, ovvero l’asse portante della scuola elementare
post-unitaria in Italia.
13. DALL’AVVIO DELLA SECONDA REPUBBLICA ALLA BUONA SCUOLA
Un cambio di passo nella politica scolastica si verificò solo dopo l’avvento di quella che viene
definita la seconda Repubblica. La legge 59 del 1997 di Bassanini (Ministro sotto il 1
governo Prodi), nell’ambito della ridefinizione delle distribuzioni delle competenze fra Stato,
regioni e autonomie locali, avviò la riforma del sistema scolastico.
La legge sull’Autonomia scolastica (l. 59/1998) comportò una diversa disciplina della
qualifica dirigenziale dei capi di istituto.
Il quadro normativo di maggior rilievo per la scuola elementare fu quello introdotto dal
Ministro della pubblica istruzione Berlinguer sul riordino dei cicli dell’istruzione
(scuola di base – ciclo primario, della durata di 7 anni, si concludeva con un Esame di Stato
-; scuola secondaria – ciclo secondario). Riforma mai attuata. Seguì la nomina, nel governo
di centro destra, a capo del MIUR Letizia Moratti.
Il lascito più cospicuo di questa legislatura era proprio l’autonomia amministrativa
didattica e organizzativa delle istituzioni scolastiche, facenti comunque parte di un
unico sistema scolastico nazionale. Ogni istituto, retto da un Dirigente scolastico, a cui si
affiancava un ufficio amministrativo, organizzava un proprio Piano dell’Offerta Formativa
(POF), che rappresentava il piano di azione educativa e di istruzione della scuola. Si apriva,
infine, la possibilità per ogni istituto di ricevere fondi dallo stato e risorse finanziarie da
comuni, province e regioni o altri enti privati.
Pur in un quadro fortemente competitivo vi furono elementi di continuità tra diversi
schieramenti, come la disponibilità a consentire un monitoraggio del sistema scolastico
attraverso l’istituzione nel 1999 dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del sistema di
istruzione (INVALSI).
Nell’ottobre 2001 vi fu la revisione del titolo V della Costituzione italiana, sulla base del
quale, si affermava che tra le materie oggetto di legislazione esclusiva dello Stato vi erano
le norme generali sull'istruzione mentre erano materie di legislazione concorrente
quelle relative a istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche.
La legge 53 del 2003 di Letizia Moratti comprende un nuovo riordino dei cicli, che di fatto
cancellava quanto approvato dalla coalizione di centrosinistra, introducendo una scuola
d’infanzia e un primo ciclo d’istruzione 3 +5 con possibilità di anticipare l’iscrizione alla
classe prima.
Nel corso del periodo 2001 2005 affiorano nuovi acronimi come OSA (Obiettivi specifici di
apprendimento), OF (Obiettivi formativi), PSP (Piani di studio personalizzati), UA
(Unità di apprendimento). Queste erano segnale di un approccio accountability che
avrebbe contattato il sistema formativo italiano non solo a livello elementare.
Nel 2008, a capo del MIUR, la Gelmini, a causa di un deterioramento del contesto economico
internazionale, si orientò verso la razionalizzazione e il contenimento dei costi. Si
reintroduce la figura del maestro unico, allo scopo di contenere la spesa sul fronte del
personale (riduzione del numero dei docenti, stringenti valutazioni della loro performance).
Nel 2014 il presidente del consiglio Matteo Renzi presenta agli italiani un programma di
riforma per una buona scuola mettendo a fuoco 3 questioni:
1. Il ruolo degli insegnanti
2. Gli argomenti di studio degli anni avvenire
3. Organizzazione gestionale della scuola.

Cap. 6 L’ISTRUZIONE NORMALE E MAGISTRALE


1. GLI INSEGNANTI AL CENTRO DI UN PROCESSO DI MODERNIZZAZIONE
Il maestro elementare, così come lo conosciamo, è un'invenzione ottocentesca. È agente ma
anche frutto della scolarizzazione di massa, e si intreccia strettamente con gli altri aspetti
della modernizzazione. I maestri sono uno snodo determinante delle faticose riforme che
portarono tutta la popolazione sui banchi di scuola: selezionarli e formarli diventa un
affare di Stato. Nel corso del XIX secolo, l'investimento che gli Stati dedicano ad una scuola
elementare aperta a tutti è senza precedenti. Da una società in cui si poteva vivere bene da
analfabeti, si passa ad una società in non si poteva fare a meno di mandare i figli a scuola. Nel
portare a termine questa transizione gli Stati imitarono, affiancarono, sfidarono le Chiese
che per prime avevano impiantato istituzioni in grado di coltivare un certo legame fra
istruzione religiosa e lettura. Altri attori, come l’associazionismo filantropico contribuirono
preparando adulti in grado di apprezzare la necessità dell’alfabeto. Prima ancora di portare i
bambini a scuola bisognava portare l'alfabeto all'interno del sistema scolastico.
Per arrivare a questo punto ci vuole tutto l’800. Gli Stati generano i maestri: li selezionano,
li istruiscono, ne certificano l'idoneità all'insegnamento, prescrivono loro un metodo,
costruiscono attorno a questa figura uno status via via meno instabile. Gradualmente i
maestri diventano più numerosi perché di scuole ce n'è sempre più bisogno; sempre meno
ecclesiastici; sempre più le donne. Gli insegnanti divengono veri e propri missionari laici
con il compito di educare il popolo in senso nazionale, vigilando che l’alfabetizzazione
non metta loro in testa velleità di mobilità sociale.
2. LA SCUOLA NORMALE E I SUOI MODELLI IN ITALIA
Il regno d'Italia, nato nel 1861, adottò la normativa scolastica prolungata pochi mesi
prima del Regno di Sardegna, stato guida dell'unificazione. Questa legge del 1858 prese il
nome dell’allora ministro della pubblica istruzione Casati. La legge Casati era nata a misura
di un regno del Nord relativamente omogeneo che univa le due regioni più
alfabetizzate della penisola: il Piemonte e la Lombardia. Nel 1860, il processo unitario si
estese rapidamente su quasi tutta la penisola. Mentre in Piemonte Lombardia sapevano
leggere la metà degli abitanti la media del nuovo regno d'Italia arrivava a stento al 27%.
L'estensione della legge Casati a un territorio ben più vasto fu un delicato processo
amministrativo e culturale.
A metà dell'Ottocento il profilo dei maestri stava ancora emergendo da uno stato embrionale,
così il concetto stesso di istruzione elementare. I modelli allora disponibili per la
preparazione degli insegnanti derivavano dalla modernizzazione della didattica di
provenienza illuminista. Il sistema d'insegnamento simultaneo detto metodo normale finì
per dare indirettamente il proprio nome alle scuole per la preparazione delle
insegnanti: le scuole normali che erano presenti nei centri principali e dovevano essere un
modello di corretta applicazione della didattica moderna. In Italia la prima scuola normare
sorse nel 1786 a Milano. Ricordiamo poi la scuola normale di metodo che si tenne nel 1844
all'università di Torino. Segui l'istituzione della Scuola superiore di metodo, presso
l'università, rivolta a chi doveva fornire ai maestri la preparazione didattica e delle Scuole
provinciali di metodo per maestri in servizio e aspiranti tali. Nel 1853 nacquero le Scuole
magistrali, articolate in grado inferiore di un anno e uno superiore di sei mesi. La Casati
prevedeva 18 Scuole normali (9 maschili, 9 femminili). Il corso si articolava in 3 anni, al
termine del 2 secondo si poteva sostenere l’esame per la patente di grado inferiore,
necessaria per insegnare al 1 biennio delle scuole elementari. Alle femminili si accedeva a 15
anni, alle maschili a 16. Non tutti coloro che intendevano darsi l'insegnamento si prepararono
alle scuole normali. Fin dai primi anni di vigenza del sistema ci furono delle alternative per
prepararsi all’esame per conseguire la patente. Inoltre, l'insegnamento elementare
coinvolgeva sempre più donne e le scuole normali divennero anche laboratorio di
un'inedita possibilità di riconoscimento sociale.
A lungo, fino a fine secolo, mancò un segmento medio nel percorso tra elementari e scuola
normale. Fin dagli anni 80 dell’800, inchieste e proposte di riforma sostennero l’inefficienza
di questo modello. La legge Gianturco istituì scuole complementari triennali annesse
a scuole normali femminili, colmando un vuoto fra istruzione elementare e istruzione
magistrale e la scuola normale si avviò a prendere il posto accanto agli altri istituti di
istruzione secondaria superiore.
Anche l’istruzione per la prima infanzia cominciò ad emergere come oggetto di cure
formative dello Stato. Nel 1880 il ministro De Sanctis aveva chiesto la patente di grado
inferiore per i giardini dell'infanzia froebeliani; il requisito fu esteso nel 1889 a tutti gli asili
sovvenzionati. Anche se l’iniziativa statale continuava ad avere un ruolo marginale in questo
settore.
Nel passaggio tra il 19 e il 20 secolo, la modernizzazione sociale e politica dell’Italia sostenne
il percorso formativo anche dell’istruzione. La legge Daneo-Credaro, con l’avocazione allo
stato della gestione delle scuole elementari, fu la più significativa risposta legislativa. La
scuola cresceva come sistema e anche gli insegnanti ottennero un maggior
riconoscimento sociale. La legge 861 del 1911 istituì i corsi magistrali biennali presso i
Comuni privi di scuola normale, comunemente noti come ginnasi magistrali. La norma
attendeva dare una risposta all'accresciuto fabbisogno di insegnanti, ma apriva anche la
riflessione su un segmento medio, propedeutico alla formazione magistrale e più qualificato
rispetto alle scuole complementari.
3. L'ISTITUTO MAGISTRALE NELLA SCUOLA GENTILIANA DEL DOPOGUERRA
Nel 1922 Mussolini formò il suo primo governo e chiamò al Ministero della Pubblica
Istruzione Gentile il quale mise a punto il più articolato disegno di riordino che il sistema
scolastico italiano abbia conosciuto. Le idee di Gentile erano maturate attraverso un dibattito
sulla scuola che negli anni precedenti aveva mobilitato insegnanti intellettuali. Il fascismo vi
era estraneo ma fu pronto ad a raccogliere i frutti attraverso la collaborazione del gruppo
idealista di Gentile. ma proprio per questo, una volta messa a punto, il sistema continuò a
richiedere aggiustamenti e mediazioni.
In tale quadro, vi fu la trasformazione degli studi magistrali. L’istituto magistrale fu
parte del riordino della scuola secondaria. Il corso inferiore era di 4 anni e vi si accedeva per
esami subito dopo la licenza elementare. Un ulteriore esame consentiva l’accesso al corso
superiore di 3 anni. Alla fine del percorso, l’abilitazione professionale consentiva l’accesso
ai soli istituti superiori di magistero e non all’università.
Il riordino della scuola elementare prevedeva un corso di 5 anni preceduto da 1
preparatorio triennale, detto scuola materna. L'abilitazione a lavorare nelle scuole
materne veniva rilasciata attraverso percorsi triennali definiti scuole di metodo e poi
scuole magistrali. In questo ambito l’iniziativa dei privati restò preponderante. Le scuole
magistrali durarono così fino a fine del secolo, nella stessa stasi che avvolgeva il sistema di
formazione degli insegnanti elementari. Tra l’arricchimento culturale e la pratica didattica, la
nuova formazione degli insegnanti, in linea con l’idealismo di Gentile, privilegiava
l’arricchimento culturale. La pedagogia veniva ricondotta all’insegnamento della
filosofia, la psicologia eliminata; venne meno il tirocinio.
Bottai riapri il tirocinio nel 1940. Questa fu l'ultima ambiziosa riforma scolastica del
fascismo, la cui attuazione fu compromessa dalla guerra e dal crollo del regime. La scuola
media triennale introdotta da Bottai lasciava però sul campo una conseguenza strutturale
con: la disarticolazione del corso magistrale inferiore. Infatti, la combinazione 4+3
diventava 3+4: la scuola media più un corso superiore che, inglobando un anno di
collegamento, si evolveva in istituto magistrale quadriennale allineato alle altre scuole
superiori.
I tentativi di Riforma degli anni 50 e 60 fallirono anche a causa della lunga durata dei
programmi del 1945, frutto del tentativo dell’amministrazione alleata di defascistizzare la
scuola. I cicli del Magistrale continuarono ad essere una copia meno riuscita del liceo
classico, solo più semplici e breve ma poco o nulla qualificante per l’insegnamento. Uno dei
fattori che portarono allo stallo, è dato dal fatto che con l’avvento del boom economico
l’attenzione si spostò verso l’istruzione terziaria, capace di offrire gli strumenti necessari per
entrare a far parte del mondo del lavoro industrializzato.
Negli anni 70 passò in primo piano la prospettiva, già reale in altri Paesi europei, di spostare
all’Università la preparazione degli insegnanti. Nel 1989 partirono a titolo sperimentale
percorsi liceali quinquennali. Nel 1998 scuole e istituti magistrali furono aboliti. Nel 2010
le diverse formule vennero assorbite in un unico Liceo delle scienze umane.
4. GLI STUDI PEDAGOGICI IN UNIVERSITÀ
Le facoltà di Magistero erano nate per i diplomati magistrali, che avevano un titolo abilitante
all’insegnamento elementare ma cieco dal punto di vista degli sbocchi universitari, sono state
utili a insegnanti di pedagogia e scuole magistrali per il raggiungimento della laurea. Gli
istituti superiori di magistero, che furono poi eretti a facoltà nel 1936, erano anch'essi
frutto della riforma Gentile. Si trattava di corsi per universitari che preparavano ad alcuni
insegnamenti letterari e pedagogici.
La legge 689 del 1904 prevedeva corsi di perfezionamento per diplomati magistrali che
furono poi istituiti, con il nome di scuole pedagogiche, presso le facoltà di Lettere e
Filosofia. Le scuole pedagogiche rilasciavano titoli valutabili per l'insegnamento nelle scuole
tecniche e complementari.
Gentile scelse la via di un accentramento che non poteva reggere alla pressione espansiva del
sistema. Chiudendo l’esperienza delle scuole pedagogiche, il RD 736 del 1923 istituì istituti
superiori di magistero a Roma e Firenze, li aprì agli studenti maschi e conferì loro rango
universitario. Il corso era di 4 anni e abilitava all’insegnamento di materie letterarie
nelle scuole medie inferiori e negli istituti magistrali.
Dal 1936 gli istituti superiori di magistero furono incorporati nelle rispettive università
come facoltà di magistero, che rilasciavano laurea in materie letterarie, pedagogia,
lingue e letterature straniere.
La trasformazione delle facoltà di magistero in facoltà di Scienze della formazione
primaria avvenne nel 1998. Prima quadriennale, nel 2010 divenne magistrale a ciclo unico.
Nel 2003 viene riconosciuto il valore abilitante per insegnare nella scuola dell’infanzia
e primaria. Nel frattempo, il consolidamento delle professionalità educative per la prima
infanzia ha seguito il suo corso: la legge 107 del 2015 ha esteso gli educatori di nido il
principio della formazione universitaria, stimolando le offerte di specifici corsi triennali.
Inoltre, troviamo nella legge Iori, un progetto di regolamentazione delle figure
professionali come l’educatore socio pedagogico e di pedagogia i cui contenuti hanno
infine trovato spazio nel testo della legge di bilancio 2018.

Cap. 8 LE DONNE A SCUOLA


Fin dai primi anni ’60 la storiografia in ambito educativo ha indagato il rapporto
donne/istruzione, grazie al contributo di Tina Tomasi e Dina Bertoni Jovine che hanno fatto
emergere come nel corso della storia le disuguaglianze formative si sono poi tradotte in
termini di inferiorità culturale delle donne. Quella femminile è stata una presenza spesso
taciuta e rimossa. Da qui la necessità di fare luce sui cd. silenzi dell’educazione. È stato
quindi avviato un lavoro storiografico sull’educazione e sull’istruzione, teso a rimettere in
discussione le precedenti categorie interpretative, per individuare in che modo le asimmetrie
di genere abbiamo ridisegnato di continuo gli scenari formativi. Si è rivista la storia ufficiale,
cercando di individuare le ragioni di una scarsa presenza delle donne in percorsi scolastici e
professionali, considerati per lungo tempo al maschile. Si è andato alla ricerca di nuove fonti
(da quelle letterarie a quelle autobiografiche, alle testimonianze orali) che hanno
rappresentato un indispensabile contributo per rimettere in discussione la marginalità delle
donne rispetto alla storia.
1. L’ITALIA PREUNITARIA
L’istruzione femminile negli Stati preunitari è caratterizzata da un clima di arretratezza.
È la natura biologica a determinare a priori il futuro della donna, il quale deve svolgersi
esclusivamente all’interno degli spazi privati con l’addestramento accurato della mano per
imparare gesti quotidiani, appresi attraverso soprattutto un’educazione informale tra le
mura domestiche o in convento. Formare abitudini e un carattere sottomesso al padre di
famiglia e al marito poi era una prerogativa a cui nessuna giovane poteva sfuggire (sulla
base di quella che viene definita pedagogia dell’ignoranza), tranne alcune eccezioni di
donne che nel periodo dei Lumi si impegnarono in attività culturali, senza però ottenere alcun
riconoscimento sociale.
La Rivoluzione francese non porta grandi cambiamenti. Si tratta di una realtà del tutto
omogenea se di esclude la situazione della Lombardia austriaca dove, grazie al dispotismo
illuminato di Maria Teresa d’Austria, era stata avviata nel 1774 una riforma dell’istruzione che
prevedeva la Trivialschule (leggere, scrivere, far di conto) rivolta anche alle femmine.
Con la Restaurazione, le condizioni sconfortanti del resto di Italia in merito all’istruzione
femminile, trovarono una situazione meno drammatica nei territori sottoposti al dominio
asburgico. A Milano si diffuse una scuola per ambo i sessi ispirata al mutuo insegnamento,
fondata da Federico Confalonieri, tuttavia presto chiusa perché considerata focolaio di idee
indipendentiste. Inoltre, nella Lombardia austriaca vennero organizzati i primi corsi di
preparazione delle maestre, in cui venivano impartite anche nozioni di lavori donneschi e
di economia domestica.
2.1. LA SCUOLA ELEMENTARE NEL PERIODO POST-UNITARIO
Con l’uguaglianza formale a livello scolastico sancita dalla legge Casati (1859) si diede
avvio ad una fase di passaggio da un’educazione fondata su pratiche informali (parole, gesti,
atteggiamenti) trasmessa attraverso l’exemplum di altre donne, ad un lento processo di
alfabetizzazione che si realizzò in un contesto formalizzato, la scuola.
Fu tuttavia un percorso ad ostacoli, soprattutto a causa del persistente divario tra Nord e
Sud, tra città e campagna, ove l’obbligo di frequenza rimane sulla carta per molte bambine.
Per quanto riguarda i programmi di insegnamento si prevedeva alcune differenze tra
maschi e femmine nel 2 biennio della scuola elementare: per i primi, troviamo il disegno e le
nozioni di geometria, sostituiti per le seconde da lavori donneschi, un sapere
essenzialmente pratico.
Per il maggior numero delle donne, la cultura intellettuale deve avere come unico fine la vita
domestica. Gli stessi manuali scolastici rimandavano a una precisa suddivisione dei ruoli di
genere: da una parte il futuro cittadino dall’altra l’amorevole massaia. Nel 1896 la
Commissione Centrale per i libri di testo invitava gli autori a tener presente che l’educazione
dei maschi e quella delle femmine NON possono naturalmente confondersi. Anche il
codice civile del 1865 stabiliva una netta separazione dei compiti: la sfera domestica
spettava alla donna e l’ufficio pubblico all’uomo.
Emilia Mariani, maestra elementare ed esponente dell’emancipazionismo femminile
partecipò al VI congresso nazionali degli insegnanti evidenziando il carattere segregante e
ghettizzante delle scuole femminili, dove l’alunna non doveva esercitare la volontà né
pensare, né ragionare.
2.2. LE MAESTRE NEL PERIODO POST-UNITARIO
Le scuole postelementari con maggiore affluenza femminile erano le scuole normali,
destinate alla formazione professionale degli insegnanti elementari. Anche la Scuola
Normale era distinta per generi e considerata culturalmente inferiore rispetto agli altri
canali di istruzione secondaria, tecnica e liceale, percorso scolastico preferenziale per le figlie
della piccola borghesia e delle famiglie operaie. I programmi di studio anche se analoghi si
differenziavano: per i maschi erano previsti corsi elementari di agricoltura e nozioni
fondamentali sui diritti e doveri del cittadino, per le donne erano previsti i lavori donneschi.
L’alta affluenza femminile alla professione magistrale è giustificata dalla naturale
congenialità femminile al rapporto con i bambini. Tuttavia, le maestre percepivano uno
stipendio inferiore di 1/3 rispetto ai maschi e spesso erano costrette a ricoprire le sedi più
disagiate, ove spesso subivano anche angherie e ostilità. L’iniqua condizione delle maestre
elementari fu denunciata da Maria Montessori.
Le maestre erano tenute al nubilato, si richiedeva loro l'attestato di moralità, mentre si
pretendeva il licenziamento se la reputazione risultava in qualche modo compromessa.
In ogni caso, l'attività scolastica delle maestre si rivelò cruciale per la formazione degli italiani
nell'Italia post-unitaria. Inoltre, in quegli anni si segnala la presenza di figure di filantrope
ed educatrici che rivolsero le loro azioni alle fasce più povere e disagiate della
popolazione. Molte di loro promossero un vero e proprio rinnovamento educativo
nell’ambito dell’educazione prescolastica, che non veniva considerato nella Casati.
2.3. LE PROFESSORESSE NEL PERIODO POST-UNITARIO
Con riferimento all’accesso delle donne all’università e all’insegnamento nella scuola
secondaria, la richiesta di una cultura superiore da parte delle giovani si canalizzò negli
istituti superiori femminile di magistero. Il ministro F. De Sanctis nel 1878 firmò il
decreto per la creazione di 2 istituti superiori femminili di magistero ISFM a Roma e
Firenze: essi, della durata di 4 anni, avevano il compito di preparare le future insegnanti
di lettere, pedagogia e lingue straniere delle scuole complementari e normali
femminili. Tuttavia, il decreto di De Santis fu variamente criticato dal momento che istituiva
un istituto superiore di carattere ibrido (a metà strada tra la scuola per aspiranti maestre e un
corso di laurea). Nonostante tale ambiguità, si trattava di un percorso di studi molto
impegnativo, con un duro esame di fine anno.
Con riferimento alle discipline insegnate, furono inserite materie come lingue e letterature
moderne. Inoltre, in linea con la cultura positivista del tempo, anche le materie scientifiche
erano ben rappresentate (eliminate però da Gentile che dotò tali istituti di un’impostazione
esclusivamente umanistica). Alle alunne meno agiate veniva offerta la possibilità di risiedere
negli annessi Convitti, ai quali si poteva accedere solo se in possesso di certificato di
moralità rilasciato dal Comune o dall’autorità politica e la vita.
I 2 istituti registrarono un buon tasso di iscrizioni. Inoltre, tra i docenti del ISMF troviamo
intellettuali di prim'ordine, tra cui: Luigi Capuana, Pirandello, Montessori. L’ISFM
rappresentò, dunque, un’esperienza formativa non trascurabile per molti giovani, perlopiù di
ceto piccolo borghese.
2.4. L’ACCESSO ALLA SCUOLA SECONDARIA NEL PERIODO POST-UNITARIO
In merito all’istruzione secondaria, la legge Casati ometteva qualsiasi riferimento al
femminile. Di fatto non veniva però esplicitata alcuna restrizione, essendo impensabile che
una ragazza potesse iscriversi ad un istituto che non fosse la scuola normale. Tuttavia, nel
corso degli anni '70 dell'800 si registrarono i primi casi di giovani che, sfidando l’opinione
comune, si scrissero ai ginnasi e alle scuole tecniche. Solo nel 1882 la circolare del ministro
Coppino stabilì che le donne potevano iscriversi a qualsiasi ordine e grado scolastico
secondario. John Stuart scrisse che la subalternità sociale della donna non andava attribuita
una presunta natura inferiore femminile, ma agli effetti culturali di una secolare prassi
educativa voluta dal potere maschile. Di conseguenza, solo garantendo alle donne eguali
opportunità culturali, sarebbe stato possibile instaurare una libera concorrenza tra gli
individui, permettendo a ciascuno di realizzare le proprie inclinazioni.
2.5. L’INGRESSO ALLE UNIVERSITÀ NEL PERIODO POST-UNITARIO
Il regolamento Bonghi 1875 stabilì che le donne potevano iscriversi a qualsiasi facoltà
universitaria. Questa decisione fu in linea con quanto stava accadendo in altri paesi europei,
in cui Aristide Gabelli portò avanti l’idea che non c’erano ostacoli all’accesso universitario
delle donne, a patto che gli studi universitari non incrinassero il primario compito
materno delle donne. Le prime pioniere che approdarono all'università appartenevano alla
borghesia commerciale e intellettuale del tempo, mentre le giovani famiglie operaia e
quelle della nobiltà e alta borghesia erano accomunate da un medesimo destino, cioè
impossibilità di ottenere un'istruzione superiore per poter aspirare al lavoro qualificato. Tra
queste ricordiamo Maria Montessori che si laureò in Medicina nel 1896.
L’età media di iscrizione all'università era di 21 anni, dato questo ci fa capire quanto fosse
difficile ottenere il titolo liceale. La maggior parte delle laureate era in lettere all'ultimo posto
giurisprudenza (alla prima laureata in giurisprudenza – Lydia Poet 2884 – la Corte di
Cassazione aveva rifiutato l’iscrizione all’ordine degli avvocati per la “costitutiva fragilità
femminile”).
Il mutato quadro culturale tra 8 e 900 vede una ristretta schiera di donne conseguire una
laurea, permane quindi il carattere segregante delle carriere femminili, nella convinzione che
ad una natura diversa, dovesse rispondere una destinazione sociale diversa. La Montessori si
batte molte occasioni contro tale opinione, cercando di convincere le donne ad intraprendere
lo studio delle scienze per farne uno strumento di autonomia. Permanevano ancora molti
blocchi all’ingresso nelle professioni a causa della forza delle consuetudini sociali.
3. DALL’ETÀ GIOLITTIANA ALLA GRANDE GUERRA
3.1. BATTAGLIE MAGISTRALI
Il censimento del 1901 rilevò un tasso di analfabetismo femminile del 54,4%. Continuava
la corsa delle giovani al diploma magistrale, tanto che il numero delle maestre in servizio era
il doppio di quello dei maestri. Secondo Guido Mazzoni era avvenuto un cambiamento di
concepire diritti, ruolo, presenza sociale femminile quando la scuola primaria era stata quasi
dappertutto affidata alle donne.
Il Regolamento del 1904, che permise alle maestre di insegnare nelle classi maschili anche di
grado superiore, scatenò un dibattito anche pubblico in cui molti si dichiararono contrari alla
presenza dell’insegnante donna nelle scuole superiori maschili, poiché non ritenuta in grado
di plasmare le anime degli adolescenti secondo l'ideale civile. In quel periodo però le maestre
si dimostrarono molto combattive nelle organizzazioni magistrali e diverse di loro
promossero le battaglie a favore del raggiungimento effettivo della parità retributiva.
Con l’avvio del secolo scorso, la figura dell'insegnante donna acquistava un nuovo spessore,
bel lontano dall'immagine precedente basata sulla passività e sull’obbedienza al potere
costituito. Si battevano per acquisire una nuova funzione, convinte della profonda ingiustizia
che le escludeva dai diritti di cittadinanza, e quindi dal voto politico e amministrativo. Inoltre,
si registra la sperimentazione di nuove metodologie didattiche da parte di insegnanti donne:
tra queste la Casa dei Bambini di Maria Montessori e la scuola delle sorelle Rosa e
Carolina Agazzi.
3.2. LA DIFFICILE ASCESA ALL’INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA
La professione che in genere veniva intrapresa dalle donne che riuscivano a laurearsi era quella
dell'insegnamento nella scuola secondaria, esse tuttavia potevano solo aspirare alle
cattedre presenti nelle classi femminili, il cui numero era estremamente ridotto. Tanto che
nel 1907 le emancipazioniste appartenenti all’Unione Femminile insorsero contro le
disposizioni ministeriali che escludevano le donne dai concorsi a cattedra. Tuttavia, le loro
proteste caddero nel vuoto dato che coinvolgevano solo un’esigua minoranza (alla vigilia della
Grande Guerra, infatti, solo il 5% delle lauree portava nomi femminili). La professoressa,
dunque, rispetto alla maestra elementare era una figura molto marginale.
La grande guerra, con il richiamo degli uomini al fronte, rappresentò una situazione di
emergenza che consentì alle donne di poter insegnare in ogni ordine e grado scolastico,
con la conseguente abrogazione delle norme che le escludeva dalle classi miste e maschili.
Tuttavia, la presenza femminile ai più alti livelli dell’istruzione era percepita con un certo
allarmismo (anche dallo stesso Gentile) e vennero avanzate proposte tutte volte a sottolineare
che il regno della donna fosse la famiglia, nella scuola elementare inferiore e nella beneficenza.
4. IL FASCISMO
Giovanni Gentile con la sua riforma del 1923 si fece interprete delle istanze relative alla
creazione di una scuola ad hoc per le donne, con la realizzazione di un liceo femminile,
di durata triennale che offriva gli elementi di base di cultura generale per le signorine di buona
famiglia. Si trattava però di un liceo atipico che non offriva alcuno sbocco universitario né
il conseguimento di un diploma professionale. Proprio per questo ebbe poco successo,
risultando poco appetibile per le giovani, le quali protestarono e portarono alla sua
soppressione nel 1929. L’obiettivo di Gentile era quello di contenere l’affluenza delle
donne all’insegnamento nelle scuole elementari. Mentre, per rendere appetibile per i
maschi la carriera magistrale, trasformò le Scuole normali in Istituti Magistrali della
durata di 4 anni, dimezzando anche le sedi. Si trattava di una decisione atta a scoraggiare le
aspiranti maestre a frequentarli, dovendosi allontanare dal luogo di origine.
Sempre nell’ottica di virilizzare la scuola, il regime cercò in ogni modo di ostacolare le donne
sposate intraprendere la professione dell'insegnamento. Nel 1926 una circolare del Ministro
Fedele invitava le maestre a presentarsi agli alunni vestite con dignitosa modestia, oltre a
precisare che dovevano indossare una lunga vestaglia chiusa al collo e ai polsi. Durante il
ventennio fascista, le maestre furono impegnate anche a livello extrascolastico nell’Opera
Nazionale Balilla (fondata nel 1926), ove organizzavano le attività delle bambine
inquadrate in Figlie della Lupa (3-5 anni), Piccole italiane (6-13 anni) e Giovani italiane
(13-18 anni).
Più drastiche furono le misure restrittive presa dal regime, sia nei confronti delle aspiranti alle
cattedre nelle scuole secondarie, sia nei confronti di coloro che intendevano percorrere la
carriera dirigenziale nella scuola. Il R.D. del 1926 statuì che: le laureate venissero escluse dai
concorsi a cattedra nei licei classici e scientifici e negli istituti tecnici; furono escluse dal
ruolo di preside; mentre, i maschi non potevano partecipare ai concorsi di abilitazione per
maestra giardiniera, riservati alle donne.
La depressione economica degli anni '30 provocò la disoccupazione dei laureati e diplomati
ed ebbe come conseguenza l’acuirsi della politica maschilista del regime: le donne non
potevano rappresentare più del 10% del totale del personale presente nello stesso istituto.
Durante il 2 conflitto mondiale, tuttavia, a causa della carenza di manodopera, le misure più
drastiche (come la riduzione del personale femminile) dovettero essere abbandonate.
5. DAL SECONDO DOPOGUERRA AD OGGI
Nel 1945 Arangio Ruiz emanò un decreto che prevedeva la soppressione di tutti i divieti
che escludevano le donne dalle cattedre e dalle presidenze.
A partire dagli anni '60, e soprattutto dopo l'istituzione della scuola media unificata (1962),
cominciò a verificarsi in Italia il fenomeno della cd. femminilizzazione della scuola
secondaria inferiore. La nascita della scuola media unica fece crescere nell’arco di pochi
anni la presenza delle insegnanti donne. Si trattò di una svolta importante, anche per quanto
riguarda l'alta frequenza femminile e la diffusione delle classi miste anche se non si giunse
ad una vera e propria coeducazione dei sessi poiché alcune attività (come l’educazione fisica)
rimasero distinte. Solo nel 1990 una sentenza della Corte costituzionale stabilì che
l'educazione fisica dovesse essere insegnata in coeducazione.
La femminilizzazione del corpo insegnante, particolarmente vistosa nella scuola
elementare nella scuola media inferiore, fu un fenomeno che, a partire dalla fine degli anni
'70, contraddistinse sempre più marcatamente la società italiana.
Anche se le donne italiane risultano più istruite e qualificate rispetto ai coetanei, appaiono
meno presenti ai vertici delle professioni e dei posti più qualificati.

Potrebbero piacerti anche