LENGUA Y LITERATURA: ¡QUÉ SIGNIFICA*

ENSEÑAR UNA LENGUA!

María Pugliese

EI desarrollo integral de los niños en la primera infancia depende de las atenciones, tanto en
su dimensión afectiva cuanto en los aspectos biológicos –alimentación e higiene, salud y
condiciones de vida, relación con el medio y otros sujetos–. La adquisición del lenguaje
ocupa un rol central, ya que el docente necesita que el niño pueda utilizar el lenguaje de
manera determinada para aprender. Sin embargo, en las salas se reconoce cierta diversidad
de códigos no lingüísticos y/o lingüísticos –ya constituidos como lenguaje familiar– que
pueden favorecer o entorpecer el desarrollo de las potencialidades comunicativas.

A continuación se abordarán los contenidos del área a partir de los siguientes interrogantes:
¿El lenguaje se adquiere o se aprende? ¿Qué factores intervienen en el proceso de
desarrollo de la capacidad lingüística? ¿Qué significa enseñar una lengua? ¿Cuáles son las
estrategias apropiadas en las diferentes situaciones comunicativas?

Éstos son algunos de los interrogantes que nos planteamos al abordar la didáctica de la
lengua y la literatura en la educación inicial.

¿El lenguaje se adquiere o se aprende?

¿Qué factores intervienen en el proceso de desarrollo de las competencias lingüísticas?
¿Qué significa enseñar una lengua?
¿Cuáles son las estrategias apropiadas en las diferentes situaciones comunicativas?

Estas ideas, cuya ubicación no responde a jerarquía alguna, constituyen sólo un disparador
para abordar algunos conceptos específicos del área a modo de introducción.

• La adquisición del lenguaje ocupa un rol central en el desarrollo integral de los

niños y niñas.

• La institución escolar –en esta propuesta, la educación inicial– es un contexto de

situación específico donde el docente necesita que el niño pueda utilizar el
lenguaje de manera determinada para enseñar y aprender.

• En toda institución se evidencia el uso de códigos diversos –lingüísticos y no

lingüísticos–, constituidos como lenguaje familiar o lengua materna.

*
Tomado de (2007). Enseñar y entender a los niños pequeños (0 a 5 La educación en los primeros años,
Núm. 70, pp. 51–60), Buenos Aires: Novedades Educativas.
 • La lengua materna es el aporte sustancial con el que los niños ingresan a cada
situación comunicativa nueva, y específicamente a cualquier nivel de escolaridad.

Cada uno de nosotros es portador de identidades culturales; la lengua –el idioma– es uno de
los instrumentos. Por ello, en niños menores de cinco años se evidencian otras formas
expresivas que en ocasiones difieren notablemente de las “esperadas” por el contexto
escolar o los propios docentes. El reconocimiento, la comparación y el análisis de
diferentes situaciones problemáticas vinculadas con “malos entendidos”, “vocabulario
inapropiado” o “inhibición en las relaciones vinculares” constituyen un referente común en
sectores sociales muy diversos.

Algunas de sus causas podrían sintetizarse en los siguientes enunciados.

• Cada código se define por referencia a sus propiedades semánticas, es decir: qué
significa, qué sentido tiene.

• Las propiedades semánticas de los códigos se producen en una determinada

estructura social.

• El significado de los signos y de las palabras no es permanente.

• La lengua materna no sólo es portadora de “palabras”.

• Por diversas razones, en los últimos años se produjeron importantes movimientos

emigratorios e inmigratorios, lo que ha constituido grupos de heterogeneidad
lingüística y diversidad cultural.

El dominio de una lengua significa un saber hacer, o sea comprender, producir, repetir,
reformular, recrear, resumir y ampliar enunciados de una lengua natural. Y así como no
teorizamos acerca del ritmo de la respiración o de los movimientos de nuestros cuerpos al
caminar, tampoco teorizamos cada vez que la usamos.

Las competencias lingüísticas se generan a partir del deseo de comunicar y se desarrollan

con hábitos y estrategias lingüísticas que se adquieren para lograr ese fin.

Sin embargo, tenemos la posibilidad de hacer apreciaciones acerca de nuestra propia

manera de expresamos y la de los otros. Se constituyen, por lo tanto, normas cuyos rasgos
universales son:

• Su diversidad. Existen diferentes tonos, modismos, léxico, dentro de una misma

lengua.

• Su plasticidad. Los usos lingüísticos se adaptan a los distintos contextos en que se

originan.
 • Su carácter histórico. Los usos y las formas cambian, se modifican en cada
encuadre sociocultural y en cada época.

Para comprender el desarrollo del lenguaje, debemos reconocer qué factores inciden y en
qué fases se manifiestan, y para ello debemos recurrir a otras disciplinas, tales como la
neuropsicología, la fisiología y la biología, que nos dan cuenta de factores genéticos e
innatos y nos permiten distinguir tres fases en el desarrollo del lenguaje.

• La primera es prelingüística, se extiende desde el nacimiento hasta el año o año y

medio.

• En la segunda, a partir de los doce meses, se hace evidente la “intención sígnica”.

Con una mirada fija o el dedo índice, el niño requiere “nombrar” lo que resulta de
su interés, para luego articular sonidos similares a “esto qué es”, “cómo se llama”;
entre los tres y cinco años se logra la integración del lenguaje.

• La tercera fase, de la comunicación, se prolonga hasta los once o doce años. Se

reconoce un subperíodo que abarca hasta los siete u ocho años, con la culminación
de la interiorización del lenguaje.

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

¿Cómo enseñar lengua?

¿Cómo se aprende una lengua?
¿Innatismo?
¿Adquisición?
¿Aprendizaje?
¿Lengua o lenguaje?
¿Lengua y literatura?

Más y más interrogantes... ¿Con qué criterios priorizar uno u otro? Cualquier opción
admitiría establecer conexiones para un abordaje transversal.

Hicimos alusión anteriormente a la necesidad de recurrir a diferentes disciplinas con el fin

de reforzar los fundamentos teóricos y utilizar el vocabulario específico de cada una de
ellas.

Las habilidades expresivas requieren un trabajo constante, desde los primeros meses de
vida y de especial relevancia en la educación inicial, que contemple:

• Un espacio físico agradable y estable con objetos personales del niño.

 • Prácticas diarias de juegos con el lenguaje o estereotipos gestuales (onomatopeyas,
juegos de ocultamiento, entonación de nanas o breves canciones, juegos con las
manos y palmoteos, expresiones de asombro, alegría, enojo, etc.).

• Actitud entusiasta del adulto ante las respuestas ocasionales de los niños.

• Usos de la palabra con variaciones tonales para anticipar situaciones cotidianas.

• Reiteración de fórmulas, frases, sonidos onomatopéyicos, con el fin de que

exploren las potencialidades de su aparato fonador y articulen sonidos con fluidez.

En todas las ocasiones, la palabra como mediadora posibilita la organización del lenguaje
en tres dimensiones:

a. Semántica: las relaciones que tienen con lo que designan.

b. Sintáctica: las relaciones que tienen entre sí para formular una expresión con
significado.

c. Fonética: las relaciones de los sonidos que componen una expresión para que su
enunciado sea comprendido por los hablantes.

La adquisición se produce en un entorno imitativo natural, cuyas características son:

• Exposición permanente a la lengua.

• Los adultos como modelos a imitar.

• La comprensión lingüística es previa a la producción.

• Cultura y lengua van inseparablemente unidas, reforzándose mutuamente.

• El nivel socioeducativo y sociocultural de los padres influye en el entorno

lingüístico del niño y marca el proceso de adquisición–aprendizaje de la lengua
materna.

El aprendizaje de una lengua, sin embargo, suele ser un proceso consciente, que se
produce en un entorno determinado, planificado por la persona que enseña, en un código
formal y con cierta estructura.

Tanto la adquisición como el aprendizaje de las lenguas se da por aproximaciones al

modelo que la persona adulta propone al niño; es un proceso gradual, que dura años,
durante los cuales modifican continuamente sus adquisiciones anteriores sobre la base de la
nueva oferta que reciben.
Es preciso tener en cuenta siempre, en la evaluación del lenguaje o del nivel de desarrollo
de una lengua, que la comprensión precede y es condición necesaria para la producción.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

La palabra estrategia refiere a la capacidad de dirigir una acción; en los últimos años se
incorporó al ámbito educativo como un procedimiento más o menos flexible, que atiende
a distintos propósitos y se concreta en diferentes formas de actividad y trabajo
unificados por un principio o proceso básico. Ese principio básico nos permite agruparlas
en ejes comunes y su flexibilidad posibilita la implementación en distintos dominios de una
asignatura o área. Por otra parte, los propósitos o las metas condicionarán la elección de la
estrategia.

Estas metas orientan la organización de las actividades –que planificará cada docente,
según las secciones y las características de su alumnado– hacia un plazo establecido con el
fin de evaluar la evolución.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

• Procedimientos más o menos flexibles

− Relacionados con propósitos

− Se aplican a todos los dominios del área:

Léxico
Lengua
Texto
Discurso
Literatura

En función de los propósitos del área, las estrategias se agrupan considerando tres
procedimientos básicos: el análisis, la reformulación y la invención que incluyen a la vez
otros de mayor o menor complejidad.

• Análisis

descriptivo
comparativo
interpretativo
 • Reformulación

borrado
inserción
sustitución
desplazamiento

• Invención

asociación libre o azarosa

restricción a consignas

Como hemos observado, las estrategias o procedimientos constituyen el eje de esta

propuesta didáctica, en estrecha relación con los criterios de selección de materiales y con
las modalidades de evaluación, para facilitar un seguimiento en el desempeño de los niños
y las niñas y su desarrollo en las formas expresivas.

Finalmente, quiero relatar una situación que presencié en una sala y que sintetiza lo hasta
aquí tratado.

Los niños rodeaban a la docente sentados en ronda sobre almohadones y entre todos
estaban elaborando un texto –que la docente transcribía– a partir de la observación de una
imagen. La docente, aludiendo a uno de los personajes, preguntó a todos “¿Cómo podemos
llamarlo?”. Uno de los niños contestó, con entusiasmo: “Por teléfono...”

INTERCAMBIO CON LOS ASISTENTES

Pregunta: Cuando los chicos no tienen palabras agreden físicamente, pero ¿qué pasa
cuando la palabra o los gestos son los que se usan para lastimar? Me refiero a la violencia
simbólica –del niño al maestro, y del maestro al niño– que, cuando sucede, nos deja aún
más sin palabras que cuando la violencia es física.

Respuesta: El niño de educación inicial distingue claramente la intención. Él está atento a

la intención, está atento a cómo le dicen las cosas los demás y cómo las tiene que decir él.
Esto lo percibe fácilmente; cuando descubre que uno de los medios para agredir es la pala-
bra, la usa y muy bien. No se trata necesariamente de “malas palabras”; lo que aparece es la
intención de agredir. Una de las maneras de modificar las relaciones agresivas en las salas
es a través del juego o de la actividad compartida.

Es un proceso que cuesta trabajo, pero modifica mucho la relación entre los niños. El juego
es donde aparece la palabra, y la acción compartida, con una actividad muy simple como
por ejemplo una ronda, va generando otros vínculos. En una ronda hay que coordinar varias
acciones: tomarse de la mano, girar todos hacia el mismo lugar y articular el movimiento
con lo que se está diciendo. Compartir no es solamente tener algo y repartirlo entre todos,
compartir implica coordinar la propia acción, las propias palabras, la mirada, con el otro.
No se observan frecuentemente en las salas verdaderos juegos compartidos, pero, cuando sí
se proponen, se evidencia la relación de respeto entre ellos. Si se mejora la relación de
respeto se mejora la conversación, pueden escucharse. No basta con decir: “para hablar
hay que levantar la mano”. Tiene que generarse interés para escuchar lo que está diciendo
el otro. Realmente el juego modifica. Pienso que muchas maestras jóvenes, que tienen
veintitantos años, tal vez no pasaron por la experiencia del juego en sus infancias. Lo que
más les preocupa del juego en las salas es la disciplina, pero en educación inicial el juego
no puede ser una molestia, si no, los chicos mismos terminan siendo una molestia: tienen
ganas de jugar y si nadie les enseña a jugar entonces molestan, interrumpen a cada rato.

La otra cuestión importante es favorecer el juego dramático, incorporando en la sala

sombreros, antifaces, objetos varios (no disfraces comprados) y disponerlos en una caja.
Ellos van a transformar esos objetos en otra cosa.

Pregunta: Nosotras, como docentes, tenemos que evaluar el lenguaje por escrito en
los informes. A veces dudamos cuando debemos consignar calificativos. ¿Cuál es el
adjetivo que se puede poner en un informe y que es el adecuado cuando vemos que un niño
de cinco años no habla con fluidez?

Respuesta: Eso se puede decir: manifiesta dificultades en la fluidez al expresarse en

forma oral. Pero hay que indicarlo con especificidad, determinar en qué no tiene fluidez.
Puede ser en la pronunciación de ciertas consonantes, tal vez allí falta ejercicio. Ahora, si
no tiene fluidez porque uno supone que conoce pocas palabras, habrá que incorporar
palabras y seguramente esto se va a ir revirtiendo. Tal vez el lenguaje sea aniñado, que es
un problema que está indicando falta de práctica en el uso de la lengua: no habla y, cuando
habla con un adulto, el adulto habla como él. El lenguaje aniñado se ve mucho en las salas
de cuatro y cinco años. Es preciso no usar en la escuela términos que tienen que ver con el
uso íntimo (por ejemplo, “mema” en lugar de mamadera); si el niño escucha al docente
utilizar este vocabulario, el recorrido para desarrollar el lenguaje será más largo. Para hacer
informes tal vez haya que observar durante varias semanas al grupo, en diferentes
situaciones –algunos se inhiben ante las docentes, pero no ante sus pares–. Una forma muy
eficaz de auto evaluarse por parte de los niños es a través del registro grabado. Cuando
reconocen sus voces, sus formas de hablar, entre ellos mismos se corrigen. “¿No ves que no
se te entiende?” –se dicen. Esto es muy interesante, porque, si no, no tienen conciencia
acerca de si hablan bien o hablan mal.

Pregunta: Cuando uno hace un informe e indica “vocabulario pobre”, en realidad

intenta buscar la causa y modificar esa situación; no lo hace para que el niño quede
rotulado, en definitiva toda evaluación es para modificar.

Respuesta: En realidad no hay una clasificación en el área de lengua acerca del

vocabulario, es decir, ningún idioma se clasifica por pobre o rico, pero siempre son los
sectores más pobres los que poseen el vocabulario “pobre”. Además, los chicos no son
pobres ni ricos, en todo caso sus padres lo son. No podemos perder de vista esto si
trabajamos con chicos menores de seis años. Hace unos años, cuando comenzamos a
discutir este tema, se generaban muchas polémicas. Se pensaba que el vocabulario pobre
era propio de la indigencia. Ante este prejuicio, mi advertencia consistía en aclarar que,
luego de muchas observaciones en otros sectores sociales, podíamos afirmar que se trataba
de un problema que se estaba generalizando. Al considerar las estadísticas de ingreso a las
universidades, puede comprobarse cómo este problema ya tiene un recorrido que viene de
hace mucho tiempo.

Pregunta: Quiero comentar el caso de un alumno de la sala de cinco años, que

nunca habló desde que está en el jardín, en la sala de tres salvo en los últimos tiempos, en
que hemos logrado que conteste. Sus compañeros ya saben que “no habla”. Participa de
otras propuestas, trabaja, pero no habla en la escuela. La mamá dice que en la casa habla
normalmente.

Respuesta: Hay muchas razones para una conducta de ese tipo, habrá que hacer un
seguimiento personalizado, pero ninguna maestra está preparada para diagnosticar, por lo
tanto, si la escuela no tiene gabinete, tiene que asesorar a los padres y ellos buscarán ayuda.
Pero sí la maestra tiene que hacer un seguimiento.

Pregunta: Quisiera saber algo más sobre la transversalidad de la lengua...

Respuesta: Al comenzar la ponencia, decíamos que el lenguaje es un instrumento de

construcción social, una convención de transmisión de conocimiento. El lenguaje va a
atravesar toda la actividad de la maestra en la sala, entonces es fundamental que se
replantee ella misma de qué se trata esto. Si conoce las características del lenguaje de los
chicos, también va a poder reorganizar sus formas expresivas. Es fundamental tener en
cuenta cómo se formulan las preguntas, a veces la maestra formula las preguntas esperando
un tipo de respuesta, pero ocurre que la pregunta está mal formulada para esos chicos, los
chicos no contestan y la maestra cree que el contenido no fue entendido. Hay trabajos de
investigación –por ejemplo en la Universidad de Luján–,1 sobre las funciones dialógicas
del docente en relación con su rol. Es muy interesante que se revea la formulación de las
preguntas del docente, no solamente la manera en que pregunta, sino el orden que utiliza en
la estructura de sus consignas. Hace un momento di un ejemplo de esto, cuando les comenté
que pude observar, hace unos días, en una sala, a una maestra que estaba construyendo
junto con los chicos –a partir de una imagen– una historia. El contenido era Textos dictados
al adulto. Allí había varios elementos para reconocer la secuencia narrativa, los personajes,
los conflictos. La maestra les preguntó: “Y cómo se lo llama a este personaje?” Y un nene
le dijo: “Por teléfono”. Es un ejemplo de formulación incorrecta, este malentendido
interfiere en los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque el chico se va con la
sensación de que lo que dijo no sirve. Está mal formulada la pregunta: no debería haber
sido: ¿Cómo se lo llama? sino: ¿Qué nombre le ponemos al personaje?

1
Se hace referencia a las tesis de graduación de la carrera Licenciatura en Educación Inicial, que se dicta en la
Universidad Nacional de Luján, provincia de Buenos Aires.