IL TERMINE PSICOPEDAGOGIA 

La psicopedagogia ha come campo di indagine lo studio e l’analisi degli

attori e delle situazioni presenti nel contesto apprenditivo – educativo. La
scelta controversa del termine psicopedagogia nasce dal fatto che traduce
l’espressione inglese educational psycology (psicologia pedagogica). In tal
senso è come se la psicopedagogia fosse psicologia applicata alla
pedagogia. Tale disciplina rischia perdite di identità vista la sua posizione
al crocevia tra psicologia, pedagogia e didattica. Il proprium della
psicopedagogia consiste nell’analisi del comportamento: è una specie di
approccio fenomenologico che coglie i tratti significativi delle varie realtà
che si esaminano laddove si tende a coniugare i fenomeni psicologici che
sottostanno ai fatti educativi con l’angolazione pedagogica del quadro in
cui i fatti psichici emergono. I legami tra psicologia ed educazione non
vanno interpretati a senso unico perché le conoscenze psicologiche
vengono usate per scoprire certi aspetti del soggetto su cui intervenire ma,
in altri casi, è l’atto educativo che ci fa scoprire aspetti sconosciuti
dell’essere umano.
La ricerca psicopedagogica è stata quindi influenzata dalla psicologia,
specialmente da 3 approcci di natura psicologica: il cognitivismo, il
behavorismo e l’egodinamico. TITONE ha poi racchiuso i 3 approcci in un
unico modello = OLODINAMICO. Tale approccio rappresenta il
presupposto di una scienza dell’apprendimento che Titone sostiene sia
d’aiuto alla pedagogia e alla didattica e che definisce mimetica (che
riguarda l’apprendimento). In questa cornice possiamo dire che i problemi
educativo-didattici si avvalgono degli strumenti dell’indagine psicologica
e si qualificano come psicopedagogici.
L’apprendimento in ambito psicopedagogico è studiato nei suoi 3 momenti
fondamentali: la motivazione, l’attività e il rinforzo che non vanno separati
da situazioni di disturbo o turbamento. Da qui la ricerca delle condizioni
che stimolano, rafforzano e mantengono la disposizione ad apprendere sia
in condizioni di “normalità” che di “patologia” e di atipicità. Questi anni
sono stati fertili di contributi per la ricerca educativa. Particolare rilievo
hanno avuto gli studi tassonomici volti a individuare strumenti di controllo
degli avvenimenti presenti nelle situazioni di apprendimento. Le
TASSONOMIE tentano di ottimizzare l’insegnamento e si pongono contro
una didattica routinaria, sono un ponte tra teoria pedagogica e prassi
didattico-operativa. Gli autori che hanno elaborato le tassonomie
avvertono che si tratta comunque di strumenti che vanno sperimentati,
migliorati e adattati alle varie situazioni che si presentano. Un altro settore
di ricerca educativa importante è l’analitica dell’insegnamento, che si
propone un’analisi sistemica delle condizioni di apprendimento\
insegnamento e cerca di migliorare i comportamenti insegnativi per
determinare l’effettivo progresso della didattica.
LE CONDIZIONI DELL’APPRENDIMENTO
L’apprendimento è il risultato di interazioni sociali e ambientali che
permettono alla persona di ridurre le tensioni provocate da bisogni
emergenti. Il problema è se queste interazioni debbano considerarsi casuali
o indotte. Nel primo caso si tratta di un vero apprendimento sociale, nel
secondo di stimolazioni sistematiche che hanno lo scopo di determinare
comportamenti attesi e voluti. A partire dal 1879 le teorie pedagogiche
cominciarono ad avere basi scientifiche sulle condizioni, i fattori e le
conseguenze del soggetto prodotte da specifiche esperienze di
apprendimento.
Il BEHAVIORISMO ha permesso di spostare l’attenzione
sull’osservazione sistematica dei comportamenti analizzati piuttosto che
sulla pratica dell’introspezione. La psicologia associazionistica studiò e
verificò l’importanza nell’apprendimento dei legami che saldano una
determinata risposta ad uno stimolo somministrato. Su questo si basano gli
studi di Pavlov, Bechterev, Watson, Skinner…
PAVLOV e BECHTEREV sono noti per le loro ricerche atte a dimostrare
che l’apprendimento è il prodotto di una reazione condizionata: il primo in
particolare dimostrò che uno stimolo incondizionato determina nel cane
una reazione consequenziale irrefrenabile (salivazione), ma se si associa
ripetutamente alla presentazione del cibo, per esempio, il suono di un
campanello (stimolo condizionato) si produrrà una reazione condizionata
che continuerà anche in assenza dello stimolo incondizionato.
Gli studi di THORNDIKE rappresentano un ulteriore progresso nelle
teorie dell’apprendimento: egli dimostrò che oltre all’associazione di
stimoli e risposte è necessaria la percezione da parte del soggetto dei nessi
tra un atto e i risultati determinati dall’atto. Tale “percezione” può essere
definita feedback: i gatti rinchiusi nelle problem box riuscivano a svolgere
l’esperimento se erano motivati e a tal fine eseguivano movimenti casuali.
Se però un tentativo portava al raggiungimento dello scopo, provocava nel
soggetto una sensazione di successo che portava alla ripetizione di quel
tentativo in situazioni analoghe. Lo stesso avviene nel comportamento
umano. Grazie a questi esperimenti, Thorndike potè formulare le leggi
della prontezza dell’esercizio e dell’effetto che regolano l’apprendimento.
Per quanto riguarda la prima legge, gli animali che meglio rispondevano
agli esperimenti erano quelli per cui l’esecuzione delle prove per
raggiungere il cibo alla fine di un labirinto, seguiva la soddisfazione di un
bisogno impellente: per questo Thorndike lasciava preliminarmente i gatti
a digiuno!

Per quanto riguarda la

seconda legge, è chiaro che
le connessioni si rafforzano
con
l’uso e si indeboliscono col
disuso: tutto questo ha
indotto molti docenti a
ricorrere
alla pratica degli esercizi
come strategia didattica in
grado di ottenere progressi
nell’apprendimento e/o
consolidare quanto già
appreso.
Per quanto riguarda la seconda legge, è chiaro che le connessioni si
rafforzano con l’uso e si indeboliscono col disuso: tutto questo ha indotto
molti docenti a ricorrere alla pratica degli esercizi come strategia didattica
in grado di ottenere progressi nell’apprendimento e/o consolidare quanto
già appreso.
Per quanto riguarda la terza legge, è ovvio che si rafforza una connessione
grazie all’effetto positivo ottenuto dopo lo sforzo prodotto, tuttavia, effetti
negativi e positivi non sono simmetriche perché le punizioni non hanno la
stessa efficacia nell’indebolire una connessione rispetto a quanto ne hanno
i premi nel rafforzarla.
SKINNER ha dimostrato l’esistenza di un comportamento operante che
non rappresenta una semplice reazione, ma porta il soggetto ad agire per
“modificare l’ambiente”; se le azioni portano ad una gratificazione,
vengono ripetute in modo sempre più preciso. La Gestalt psychology si
mette invece contro la psicologia associazionistica. Si fa strada la
specificità del comportamento umano. L’Insight, cioè l’intuizione, anche
se questo termine non si riferisce ad un fattore propriamente intellettivo
ma percettivo che permette di cogliere le relazioni tra i vari elementi che
compongono il campo percettivo.
Prende piede la teoria dell’apprendimento strutturale in cui si evidenzia il
fattore trasfert proposto da BRUNER. Secondo tale studioso una corretta
comprensione delle strutture di un contesto di apprendimento avviene
grazie a 3 criteri: il modo, l’economia e l’efficacia che rispettivamente si
riferiscono ai modi in cui il soggetto si rappresenta il mondo, opera
apprenditivamente con un ottimale dispendio di energie mentali e, infine,
ottiene la capacità di formulare ipotesi operative prima che la loro validità
sia chiara.
Thorndike ha dato impulso a delle ricerche volte a puntualizzare il fattore
motivazionale.
Un aspetto non trascurabile nel delineare l’apparato motivazionale di
ciascuna persona deriva dalla combinazione di diversi fattori come la
percezione di competenza, l’autostima, le differenze di genere, le
attribuzioni.
Secondo WEINER, l’attribuzione del risultato costituisce le attribuzioni
causali che determinano gli esiti di prestazioni successive e che
influenzano le nostre aspettative. Esiste quindi un legame tra attribuzione
causale, riuscita e reazione cognitiva, emotiva e comportamentale: le
reazioni possono variare anche se si tende più spesso ad attribuire il
successo a fattori interni e il fallimento a fattori esterni. Questa operazione
cognitiva è nota come autodistorsione riflessiva e si attiva per proteggere
la propria autostima.
Oltre alla motivazione, altri due fattori sono importanti per completare il
quadro dellecondizioni che facilitano l’apprendimento. Il primo è il
rinforzo, cioè uno stimolo gratificante che permette al comportamento
appreso di ripetersi in condizioni analoghe. Queste gratificazioni possono
essere primarie (quando si risponde a bisognibiologici) o secondarie (le
lodi, le approvazioni sociali).
Il secondo è l’EFFETTO TRANSFERT. Bruner aveva precisato che un
apprendimento era efficace se permetteva all’alunno di effettuare dei nuovi
collegamenti e scoprire nuove relazioni. Il transfert di apprendimento va
considerato come una meta-abilità che permette sia di apprendere che di
promuovere la creatività. Il transfert non gradisce solo fattori cognitivi, ma
anche motivazionali, affettivi, emotivi.
Alcuni autori, operano la distinzione tra studenti campo-dipendenti e
studenti campo-indipendenti. Le differenze tra i due sta nel grado
maggiore o minore di:
- subire o imporre modelli percettivi;
- disambiguare l’informazione;
- codificare senza trasformare l’informazione;
- verificare l’ipotesi nella soluzione di problemi;
- trovare l’informazione rilevante;
- trasferire le regole apprese a nuovi contesti;
- seguire schemi di prestazione stabiliti;
- stabilire atteggiamenti disponibili verso gli altri.
Conoscere gli stili di apprendimento ci permette di attuare delle strategie
di apprendimento efficaci. L’apprendimento, infatti, non si riferisce solo
all’acquisizione di conoscenze dichiarative che permettono al soggetto di
avere abilità che lo rendono idoneo ad affrontare certi problemi, ma anche
alle conoscenze procedurali che riguardano il “come” fare qualcosa, come
si usano gli oggetti, come raggiungere determinati obiettivi.
analoghe. Queste gratificazioni possono essere primarie (quando si
risponde a bisognibiologici) o secondarie (le lodi, le approvazioni sociali).
Il secondo è l’effetto transfert. Bruner aveva precisato che un
apprendimento era efficace se permetteva all’alunno di effettuare dei nuovi
collegamenti e scoprire nuove relazioni. Il transfert di apprendimento va
considerato come una meta-abilità che permette sia di apprendere che di
promuovere la creatività. Il transfert non gradisce solo fattori cognitivi, ma
anche motivazionali, affettivi, emotivi. Alcuni autori, operano la
distinzione tra studenti campo-dipendenti e studenti campo-indipendenti.
Le differenze tra i due sta nel grado maggiore o minore di:
- subire o imporre modelli percettivi;
- disambiguare l’informazione;
- codificare senza trasformare l’informazione;
- verificare l’ipotesi nella soluzione di problemi;
- trovare l’informazione rilevante;
- trasferire le regole apprese a nuovi contesti;
- seguire schemi di prestazione stabiliti;
- stabilire atteggiamenti disponibili verso gli altri.
Conoscere gli stili di apprendimento ci permette di attuare delle strategie
di apprendimento efficaci. L’apprendimento, infatti, non si riferisce solo
all’acquisizione di conoscenze dichiarative che permettono al soggetto di
avere abilità che lo rendono idoneo ad affrontare certi problemi, ma anche
alle conoscenze procedurali che riguardano il “come” fare qualcosa, come
si usano gli oggetti, come raggiungere determinati obiettivi.
Tra le conoscenze procedurali troviamo la METACOGNIZIONE, cioè le
conoscenze del funzionamento dei propri processi cognitivi e dei
meccanismi che li regolano. A questo punto ci si chiede come insegnare la
metacognizione all’alunno. Per raggiungere lo scopo occorre dare degli
input da attivare prima, dopo e durante l’apprendimento. Questi input
possono essere: mostrare l’applicazione di una strategia, stimolare la
pratica dell’auto interrogazione, favorire la pianificazione anticipata di
procedure, riflettere sui probabili ostacoli, sostenere l’automonitoraggio
durante l’esecuzione di un compito, discutere del rapporto tra atti e scopi e
generalizzare ad altri contesti e mantenere nel tempo le acquisizioni
(transfert). Tali input dovrebbero garantire al soggetto un certo controllo
sugli eventi della propria vita. Il SENSO DI AUTOEFFICACIA che rende
gli eventi più prevedibili deriva infatti da:
- Esperienze dirette di gestione efficace;
- Esperienza vicaria: è quella compiuta al posto di un’altra non
attuabile;
- Persuasione discorsiva da parte di altre persone (considerate
significative dal soggetto);
- Condizioni psicofisiche ottimali.
Il contesto non deve limitarsi all’attività cognitiva: il contesto è percepito
sia in conseguenza del contesto stesso (BACKGROUND COGNITIVO)
ma è anche condizionato da variabili che ciascuno ha appreso in altri
contesti (TRANSFER).
L’errore che spesso si compie nell’analisi dei contesti formativi è di
effettuare un’analisi dei contesti, piuttosto che nei contesti. L’analisi dei
contesi è limitata, mentre quella nei contesti prende in considerazione
anche le dimensioni spaziali, le immagini costruite riguardo al contesto, il
clima relazionale presente al suo interno.
L’esperienza educativa è sempre un’esperienza in situazione, non la si può
quindi rinchiudere in schemi stabiliti; essendo in situazione, l’esperienza
educativa non è mai sicura; la visione personale del mondo è sempre
aperta al cambiamento poiché ciascuna persona che ne incontra un’altra
diviene sempre “altro.
Il COSTRUTTIVSMO
Il costruttivismo diventa un nuovo quadro teorico di riferimento
psicopedagogico che vede come protagonista il soggetto che apprende. I
punti principali del costruttivismo sono:
- Le realtà sono spesso soggettive
- La conoscenza è il risultato di una costruzione attiva del soggetto
- Soggetto e conteso sono legati tra loro
L’ambiente di apprendimento risulta essere un locus in cui gli studenti
possono lavorare insieme e aiutarsi nel comune perseguimento di obiettivi
e di attività di problem-solving. Si tratta di svariati LEARNING
CONTEXT in cui ciascun allievo è responsabile del proprio
apprendimento, mentre l’insegnante ha il ruolo di assistente, guida,
consulente. Non esiste pertanto un sistema didattico univoco: si possono
piuttosto indicare una serie di criteri che dovrebbero essere rispettati per
rendere l’attività formativa rispondente alle esigenze contingenti. Lo
studio dei casi, il problem-solving e le simulazioni solo delle ottime
strategie, che permettono di far interiorizzare un concetto applicandolo in
attività pratiche. In un gruppo di lavoro il fatto di potersi scambiare
opinioni e nuove idee aumenta la capacità di trovare soluzioni efficaci in
breve tempo. Ciò è reso possibile da due requisiti legati tra loro: che il
contesto di apprendimento si strutturi come comunità di pratiche (cdp) e
che sia garantito il diritto alla partecipazione periferica legittimata (LPP).
Il costrutto di COMUNITA’ DI PRATICHE è sostenuto dalla teoria
sociale dell’apprendimento secondo cui l’apprendimento trasforma
l’identità del soggetto. La comunità di pratiche è definibile come un
insieme di individui che interagiscono per lo svolgimento di un compito,
applicando una serie di conoscenze pratiche e\o teoriche. La CDP è
costituita da 3 componenti: dominio, comunità e pratica.
Il dominio crea un contesto comune e un comune senso di identità.
La comunità deve essere forte e incoraggiare le relazioni basate sul rispetto
e sulla fiducia reciproca.
La pratica deve essere costituita dall’insieme di idee, strumenti,
informazioni che i membri della comunità sviluppano e condividono.
Ma affinché si realizzi appieno una comunità di pratiche è necessario che
qualsiasi attore della comunità abbia una piena “legittimazione” alla
partecipazione delle sue pratiche. Il termine “partecipazione” sottolinea
che si apprende sempre grazie alle interazioni. L’aggettivo “periferica”
descrive un percorso di partecipazione di gruppo fisiologico; si pensi, ad
esempio, alle dinamiche che si attivano in una classe quando si alzano dei
muri tra chi partecipa al dialogo educativo e chi si percepisce come un
“corpo estraneo”. Infine, l’aggettivo “legittimata” sottolinea che la
partecipazione del novizio è tacitamente accordata dagli altri.
Una piccola nota interessante riguarda la proposta di alcuni autori di
trasferire l’apprendistato cognitivo (che ha dei risvolti pratici) nel recinto
scolastico. Per apprendistato s’intende il processo di acquisizione di abilità
lavorative, in genere, di basso profilo. Questa esperienza ha delle
caratteristiche importanti: si svolge in un contesto in cui l’apprendista
partecipa alle pratiche significative di una comunità sotto la guida di un
esperto. L’apprendista, quindi, vive una sorta di full immersion di
apprendimento formale e di apprendimento situato e partecipa al
miglioramento di quanto appreso. Nell’apprendistato, la guida esperta è
presente nel momento iniziale che controlla passo dopo passo il compito
da svolger così da orientare l’acquisizione da parte di chi impara,
migliorandone le abilità e, in seguito, diminuendo l’intervento fino a
scomparire.
L’apprendistato cognitivo è ciò che ci avvia alla concettualizzazione della
pratica: in questa circostanza una comunità di pratiche diventa una
comunità di apprendimento. Purtroppo, la scuola è ancora distante da
questo modo di attuare le attività didattiche, ma si stanno facendo
progressi nel trasformare le classi-involucro, in vere comunità di studenti
che apprendono.
2. LA GESTIONE DEI CONTESTI APPRENDITIVI
Importante è anche capire come dovrebbero essere gestiti i contesti di
apprendimento da un punto di vista psicopedagogico. Anzitutto, è
necessario fare in modo che si possa confrontare con problemi reali così da
consentire una sempre maggiore padronanza dei processi di
apprendimento. Contesti simili diventano ambienti ricchi pe
l’apprendimento attivo.
BROWN E CAMPIONE hanno o notato che per rendere più efficace un
ambiente di apprendimento è necessario che questo favorisca nel soggetto
la comprensione dei processi cognitivi attivati (metacognizione). Gli
studiosi hanno individuato 3 condizioni-chiave per facilitare gli obiettivi
apprenditivi:
- L’attività di ricerca= supportata da lezioni introduttive;
- Condivisine di informazioni= tecnica jigsaw e tecnica esperienza
incrociata;
- Compiti adeguati= obbedisce al principio della discrepanza ottimale
secondo cui bisogna sempre impegnare l’alunno in compiti
sufficientemente avanzati rispetto al proprio livello cognitivo, così da
stimolarlo ad un ulteriore sviluppo, ma occorre fare attenzione a non
eccedere, pena un blocco apprenditivo.
La tecnica del COOPERATIVE LEARNING orienta le nuove prassi verso
un processo di crescita collettiva che nasce nelle relazioni tra i soggetti che
hanno in comune un obiettivo. Questa tecnica non vuole essere solo un
metodo di insegnamento scolastico, ma un metodo di strutturazione di un
ambiente di apprendimento in cui coloro i quali sono al suo interno
trasformano ogni attività di apprendimento in un processo di problem
solving di gruppo, conseguendo obiettivi la cui realizzazione richiede
l’aiuto di tutti. Quindi i soggetti coinvolti sviluppano determinate abilità
per mantenere un livello di cooperazione qualitativamente alto. In un
contesto simile, l’insegnante perde il suo ruolo di punto di riferimento e
unica fonte di apprendimento degli studenti, e assume, invece, il ruolo di
esperto nella costituzione e gestione dei gruppi. La valutazione, inoltre,
diventa un’autovalutazione poiché gli studenti individuando delle
defaillance di qualcuno di loro, interverranno direttamente sul lavoro
svolto per migliorarlo. La classe è un contesto organizzativo sociale, che,
però, azzera la variabile sociale\collaborativa considerandola un elemento
di disturbo. In tale contesto occorrerebbe inserire delle attività laboratoriali
per stimolare quelle qualità, abilità che ogni studente possiede.
Secondo DE BARTOLOMEIS il laboratorio è fattibile solo se si includono
metodi tali da modificare gli obiettivi, le motivazioni, la scelta dei
percorsi. Il laboratorio va considerato come luogo di produzione culturale
con i mezzi della ricerca. Esistono sostanziali differenze tra un metodo
verticistico di insegnamento e un metodo democratico-partecipativo. Nel
primo, il docente impone, con l’autorità del suo status, determinate attività.
Nel secondo, il docente, invece, è un esperto: cioè uno sperimentatore che
in situazioni cooperative è capace di aggiustare il tiro in base ai problemi
che si presentano, scambia le proprie idee mettendosi al pari di un alunno.
Perché la didattica si svolga nell’ottica del laboratorio sono necessarie
alcune condizioni:
- Il docente deve avere capacità progettuali-manageriali;
- Il docente deve avere la capacità di attuare strategie di insegnamento\
apprendimento individualizzate per studenti dal livello misto;
l’attività di laboratorio non va considerata né come parte sostitutiva né
come parte aggiuntiva delle programmazioni relative alle singole classi,
quindi:
- Il laboratorio è il luogo di integrazione dei diversi contenuti;
- Il laboratorio è occasione di sviluppo della disciplina coi metodi
della ricerca;
 - L’organizzazione di un sistema laboratoriale richiede flessibilità di
spazi e tempi scolastici;
- Il laboratorio è un metodo di lavoro scolastico che si abitua alla
riflessione.
- Il laboratorio è pratica comune a tutti gli insegnanti.

3. APPRENDIMENTO E COMUNITA’ DI PRATICHE

Prediligere metodi di apprendimento che non tengono in considerazione
l’educando come persona in crescita (che quindi necessita di
un’educazione integrale) vuol dire escludere la partecipazione, la scoperta,
la ricerca. Le linee-guida educative vanno rintracciate nel passaggio da una
scuola sinottico-razionale a una più partecipativa in cui gli studenti sono
protagonisti dell’apprendimento.
L’apprendimento va analizzato non solo in base alle attività didattiche, ma
anche in base ai fattori culturali e sociali. Gli studi condotti in antropologia
cognitiva hanno sottolineato un nuovo tipo di apprendimento chiamato
“culturale-situato”. Secondo questo approccio la scuola dovrebbe
ripensarsi, acquisendo una nuova immagine di sé orientata verso la
creazione di setting formativi adeguati piuttosto che dirigersi verso
formule ormai obsolete.
Il COSTRUTTIVISMO propone un sistema che da magistrocentrico (=
l’alunno è insegnato, è formato, è modellato dall’esterno, per cui si dice
che nei processi di apprendimento l’alunno è passivo e si parla quindi di
scuola passiva. È questa la concezione della magistrogentrica) diviene
puerocentrico (= in pedagogia ogni teoria che ponga il fanciullo al centro
del rapporto educativo e lo consideri quindi nella sua spontaneità, libertà,
autonomia, espressività creativa). Questo approccio si propone di mettere
al centro gli allievi, i loro bisogni e le loro risorse. Una delle tecniche usate
è l’apprendistato cognitivo, che permette all’apprendista di costruire la
propria competenza. Le interazioni tra apprendisti ed esperti consentono a
colui che deve imparare di non ricevere conoscenze astratte ma di
esercitarsi a comportarsi come membro di una comunità. Questo modello è
noto come LPP (partecipazione periferica legittimata). *guarda sopra
Il costrutto di comunità di pratiche diviene comunità di allievi, ovvero un
contesto in cui tutti sono apprendisti e tutti sono “scienziati”. La comunità
di allievi si fonda sul senso di comunità che indica il rapporto tra individuo
e comunità; tutto ciò lega le persone tra loro e il territorio che condividono.
Il senso di comunità è un sentimento che si basa sulla fiducia e
l’appartenenza reciproca dei membri e si fonda:
- Sul senso di appartenenza che prevede simboli, confini, sicurezza
emotiva;
- Sull’influenza che si ha sul destino della struttura;
- Sulla soddisfazione dei bisogni che avviene tramite scambio di
risorse;
- Sulla connessione emotiva condivisa che include valori, credenze e
aspettative comuni.
Il setting educativo deve essere pensato e gestito in modo da poter definire
delle strategie atte a formare il soggetto come sistema auto-poietico,
dunque, come sistema autonomo. All’interno delle comunità di pratiche,
ogni soggettività può acquisire nuove conoscenze, rielaborare le proprie
esperienze passate. Le modalità relazionali dentro le comunità di pratiche
(cdp) portano da una modalità conflittuale ad una modalità consensuale di
lavoro in cui non esistono differenze di tipo gerarchico. L’intreccio delle
soggettività nelle CDP porta al confronto, alla ricerca, da quell’intelligenza
inattiva che legge dentro le cose, che vuole conoscerne l’essenza
concettuale a quella dinamica, preposta all’azione.
Con Eraclito il nous, vale a dire l’essenza concettuale, l’intelligenza
inattiva e contemplativa, quella che conosce le cose nella loro essenza, può
essere attualizzato nella letteratura psicopedagogica. Eraclito del suo
pensiero ha una conoscenza riflessiva. L’APPRENDIMENTO
RIFLESSIVO è un tipo di apprendimento più profondo, caratterizzato
dall’interazione di capire il materiale e di ricercarne il senso.
Se il nous può essere attualizzato con l’apprendimento riflessivo, la Metis,
cioè l’intelligenza attiva ed esecutrice, preposta all’azione, può essere
attualizzato con l’apprendimento esperienziale. La Metis non è un pensiero
metodico, essa è pratica, è flessibile, imprevedibile, è intenzionale.
L’APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE può avere diverse
interpretazioni: secondo McGill, Warner e Weil l’apprendimento
esperienziale è rintracciabile nei 4 “villaggi” categorizzati dagli autori
Il primo villaggi è relativo alla valutazione sull’apprendimento proveniente
dalle esperienze di vita;
il secondo villaggio considera l’apprendimento esperienziale come per
produrre bei cambiamenti alle strutture;
il terzo villaggio enfatizza la crescita e lo sviluppo della comunità, il
cambiamento sociale;
il quarto villaggio è relativo allo sviluppo personale.
L’apprendimento esperienziale è un particolare modo di usare la Metis. Gli
attori sociali sono ora apprendisti, ora scienziati, ora insegnanti: la classe
diventa una vera e propria comunità, dove tutti hanno un ruolo e si
scambiano compiti e responsabilità.
Secondo il modello di Kolb, l’approccio degli studenti dovrebbe essere
profondo e non superficiale poiché l’azione di un singolo membro della
comunità scolastica attiva un movimento a spirale che risulta nella
situazione presente per poi comprendere il caso particolare e infine,
quando lo studente ha afferrato il concetto, potrà applicarlo ad una nuova
condizione di apprendimento.
Secondo Dewey, l’apprendimento ha due sensi: uno passivo e l’altro
attivo. Quello passivo sottolinea che l’uomo sottostà alle condizioni
dell’esperienza senza poterla modificare; quello attivo interagisce con quel
che stiamo sperimentando ed è presente la possibilità di un cambiamento.
L’esperienza, per essere educativa, DEVE restituire cambiamento.
L’apprendimento è stato considerato da prospettive connessionistiche, neo-
comportamentistiche, cognitivistiche, gestaltistiche. Per l’apprendimento,
una linfa vitale proviene dal costruttivismo che considera il soggetto come
elemento attivo della propria autocostruzione.
Vygotskj ci ha fornito delle indicazioni per lo sviluppo dell’apprendimento
che risultano ancora attuali. Lo studioso considera lo sviluppo cognitivo
fondato su due matrici: una biologica, che agisce spontaneamente sui
processi psichici di base, ed una culturale, che accresce i processi umani
attraverso l’interazione del soggetto con i propri strumenti culturali,
psicologici e attraverso il rapporto sociale. per Vygotskj tra animali e
uomo c’è un grande salto qualitativo, poiché solo l’uomo può produrre dei
sistemi simbolici che si sviluppano grazie all’interazione culturale e
sociale. Uno degli esempi tipici dello studioso è l’ASINO DI
BURIDANO: di fronte a due sacchi di fieno uguali, l’asino non sa
scegliere e muore di denutrizione. I due stimoli sono uguali, ma di
direzione contraria e il comportamento dell’asino viene frenato. Un uomo,
invece, potrebbe lanciare una monetina e ciò rappresenta la creazione di
uno stimolo di cui usufruisce (per cui è un mezzo). L’apprendimento è
mediato da sistemi simbolici e da determinate forme di esperienza come
l’esperienza storica che può essere trasmessa culturalmente, l’esperienza
sociale che permette di sfruttare le esperienze degli altri, l’esperienza
duplicata che lega l’esperienza dell’azione concreta alla loro
rappresentazione mentale.
Tutto ciò determina una rivoluzione nel campo psicopedagogico.
La realizzazione di una scuola come CDP prevede che la conoscenza vada
distribuita e integrata, considera valido il coinvolgimento di tutti gli
studenti. L’uso di zone di sviluppo prossimale (ZSP) – cioè la distanza tra
il livello attuale di sviluppo e quello potenziale che può essere raggiunto
tramite l’aiuto di terzi – permette di diventare se stessi attraverso gli altri.
L’apprendimento è quindi prima sociale e solo dopo diventa individuale.
Occorre però che vi siano altri requisiti come il clima positivo. Il clima
positivo serve per creare le condizioni per affrontare quelle sfide cognitive
che, se portate a termine efficacemente, innalzano l’autostima pervenendo
ad un apprendimento socializzato; viceversa, se vengono portate a termine
negativamente, si sviluppano atteggiamenti di impotenza appresa
(autosvalutazione, demotivazione). Un metodo didattico
psicopedagogicamente impostato, prevede che, quando le attività
diventano socializzate, attraverso la consapevolezza metacognitiva
diventano, infine, competenze individuali. Sinteticamente, è più utile e
importante agire in modo tale da far sì che gli studenti abbiano una testa
ben fatta, piuttosto che una testa esclusivamente piena.
4.LE RISORSE APPRENDITIVE
Se la motivazione può essere considerata, in senso, generale, come una
spinta per raggiungere l’obiettivo, lo stesso non può dirsi della
motivazione scolastica. Una scuola che voglia configurarsi come CDP
deve fondare i metodi didattici sull’I CARE, cioè prendersi cura.
La più recente letteratura psicopedagogica sulla motivazione ha
sottolineato non solo gli aspetti socio-cognitivi, ma anche quelli affettivo-
emotivi. Da un punto di vista socio-cognitivo, la motivazione sembra
essere un’abilità innata, stabilita geneticamente. Tali abilità possono
comunque essere sostenute o inibite dall’ambiente. La predisposizione
innata di alcune abilità, unita alla possibilità di svilupparle nel tempo dà
origine a delle abilità specifiche chiamate EXPERTISE. Inoltre, per
spiegare la differenza tra le prestazioni degli studenti esistono le strategie,
queste sono delle procedure consapevoli che hanno specifici scopi come
l’apprendimento. L’ottimizzazione dell’uso delle strategie sta nel poterle
automatizzare, così che non vengano percepite inutili dallo studente. La
motivazione è connessa a tutti questi livelli appena citati.
La MOTIVAZIONE è il motore dell’apprendimento. Emozione e
motivazione dipendono l’una dall’altra, ne risulta che aspetti cognitivi ed
emotivi interagiscono tra loro. Il successo o l’insuccesso che deriva dal
tentativo di raggiungere un obiettivo, attiva una serie di emozioni che sono
positive nel caso di una riuscita, e negative nel caso contrario.
Maslow evidenzia la gratificazione dei bisogni. La sua teoria
motivazionale, rappresentata da una forma piramidale gerarchica, ci
permette di capire come l’individuo sia motivato nella sua interessa e non
solo in una parte di sé. Una volta soddisfatti i bisogni fisiologici primari
(sete, fame), emerge il bisogno di sicurezza, che, con qualche differenza,
funziona allo stesso modo dei bisogni fisiologici. Una volta soddisfatti
entrambi i bisogni, affiora il bisogno di affetto, di appartenenza; a seguire,
viene l’esigenza di autostima e della stima degli altri; infine, si presenta il
bisogno di autorealizzazione.
L’esistenza di ogni soggetto è piena di emozioni, relazioni e ogni volta che
qualcosa ostacola la soddisfazione di un bisogno l’individuo si attiva per
ripristinare il proprio equilibrio. Ma l’impianto motivazionale non può
essere legato solo al mantenimento del proprio equilibrio. Una scuola
tradizionale, per promuovere la motivazione, userà castighi e premi; tali
metodi provengono dal comportamentismo che considerava la motivazione
come una risposta ad uno stimolo esterno. La motivazione estrinseca si
basa proprio sulla possibilità di usare il rinforzo: il rinforzo positivo è un
premio, mentre quello negativo si manifesta oggi con la negazione di
vantaggi, premi, riconoscimenti.
Il RINFORZO è sicuramente utile in campo scolastico, ma non deve essere
disconfermato, deve essere specifico, contingente e credibile. L’assenza
del rinforzo, anche temporanea, produce una riduzione della motivazione.
Per gli etologi dietro le motivazioni ci sono gli istinti, visti come una
fusione tra componenti innate e apprese. La motivazione è molto più
complessa e non può essere ridotta alla soddisfazione degli istinti e dei
bisogni primari.
Secondo Bruner, per promuovere l’apprendimento è necessario appagare i
bisogni più profondi, quelli interiori. Secondo l’autore la motivazione è sia
estrinseca che intrinseca. Di quest’ultima ne mostra le forme: la
reciprocità, l’identificazione, la competenza e la curiosità. A proposito di
curiosità, Berlyne ha distino la curiosità percettiva che si riferisce a
caratteristiche di sorpresa, novità che creano dubbio e che creano
un’attività esploratoria volta a ridurre questo stato (la motivazione ad
apprendere risponde quindi al bisogno di avere nuove informazioni per
oltrepassare l’incertezza); secondo lo studioso esiste anche una curiosità
epistemica che si riferisce alla tensione generata da un conflitto
concettuale per la presenza di informazioni parziali, questo innesca
un’attività intenzionale volta all’ottenimento di informazioni per risolvere
il problema.
Perché l’apprendimento sia fluido è necessario che la curiosità diventi
interesse. Ciò che manca è proprio la considerazione dell’interesse degli
studenti. Utile, a tal proposito, è il richiamo all’apprendimento
significativo di Ausubel secondo cui il contenuto da apprendere non è
prestabilito, ma è scoperto dallo studente prima ancora di assegnargli un
posto significativo nella sua struttura cognitiva. L’apprendimento prevede
due stadi: il primo è relativo al modo in cui l’informazione giunge
all’allievo, il secondo al modo in cui lo inserisce nel suo sistema cognitivo.
Ausubel sostiene che nel primo stadio esiste sia la modalità di ricezione, in
cui l’informazione viene semplicemente immagazzinata, sia la modalità
per scoperta, cioè quando l’apprendimento è frutto di una ricerca
autonoma del soggetto. Nel secondo stadio, l’apprendimento avviene in
modo meccanico oppure in modo significativo, in quest’ultimo caso il
nuovo contenuto simbolico si confronta con altri simboli già posseduti.
L’interesse, inoltre, da situazionale può diventare personale. Tra gli studi
più importanti troviamo quelli della Harter la quale ha introdotto il
concetto di sfida ottimale. Tale sfida rappresenta per il soggetto la
possibilità di mostrarsi competente davanti a un compito che non deve
essere né banale né troppo difficile, così da non demotivare l’allievo e
promuovere forme di motivazione intrinseca. L’aspetto maggiormente
analizzato dalla psicologia motivazionale riguarda la motivazione alla
riuscita, questa viene definita come l’intento di perfezionare o mantenere
forte la propria abilità in tutte le attività in cui è ritenuto vincolante uno
standard di valore.
Secondo il modello delle scelte a rischio, la tendenza al successo conduce
alla volontà di affrontare i compiti, mentre la tendenza ad evitare il
fallimento porta ad un atteggiamento di fuga davanti alle situazioni che si
presentano. Le ripercussioni del successo o dell’insuccesso trovano
spiegazione nelle varie cause che li possono generare. Un fallimento viene
percepito diversamente a seconda che venga attribuito ad una mancanza di
capacità o a sfortuna o a elevata difficoltà del compito.
Heider ha definito tale modello come di attribuzioni causali ingenue che
sono degli schemi cognitivi per interpretare la causa del proprio
comportamento e di quello altrui. Heider distingue tra fattori personali
(capacità, impegno) dai fattori ambientali. Gli effetti prodotti si
riconducono ad una maggiore gratificazione se il successo è attribuito a
causa interne. Questi effetti possono essere ulteriormente distinti a seconda
che le attribuzioni siano relative a comportamenti propri o altrui. L’errore
fondamentale di attribuzione è la tendenza di scegliere cause interne per il
successo e cause esterne per i fallimenti. Siamo dunque più portati a
pensare di riuscire in qualcosa perché siamo bravi e di non riuscirci perché
siamo sfortunati. Al contrario pensiamo che gli altri riescono perché il
compito è facile e non riescono perché non si impegnano.
Un altro aspetto da considerare è l’orientamento degli studenti verso i
compiti. Esistono delle differenze importanti tra gli studenti che mirano
alla prestazione e quelli che mirano alla padronanza. Nel primo caso lo
studente cerca di ottenere valutazioni positive dagli altri, nel secondo cerca
di acquisire delle strategie efficaci per padroneggiare il compito.
Nelle cdp, impostare degli apprendimenti che vogliano incentivare le
attività stesse piuttosto che dare delle ricompense, significa proporre agli
studenti delle forme motivazionali auto-finalizzate che assorbono
l’individuo in modo piacevole. Questa forma motivazionale viene definita
flow e determina un incremento delle proprie capacità. I processi
motivazionali esposti fin qui appartengono ad un modello definito
“Rubicone”. Lo start dei processi motivazionali è dato da una fonte che
brulica di desideri, solo una piccola parte di quelli che vengono espressi
raggiungono la fase della motivazione; successivamente il desiderio viene
valutato per la sua desiderabilità e per la sua ipotetica realizzazione. Un
individuo valuta quindi se ciò che desidera può avvalersi senza il suo
intervento e considera le varie conseguenze. In questa fase si analizzano le
conseguenze indesiderate. Il desiderio diventa poi intenzione, nel momento
in cui il soggetto capisce che è più forte la mancata concretizzazione della
soddisfazione del desiderio che non gli aspetti negativi. A questo punto il
dado è tratto, il Rubicone è stato attraversato, il soggetto assume strategie
di controllo in cui seleziona le informazioni per realizzare il desiderio e
scarta quelle che possono far vacillare la decisione presa. Tutti i processi
prendono la direzione di ciò che si è deciso di fare. Al termine dell’azione,
si torna nella fase motivazionale, e da qui il soggetto valuta le fasi
precedenti se il desiderio è stato soddisfatto, nel caso di fallimento invece
si valutano le cause che hanno ostacolato il successo. In sostanza, i
processi che precedono la decisione sono di carattere motivazionale, quelli
che la seguono di natura volitiva.
Il funzionamento psicosociale dell’essere umano è determinato da ciò che
Bandura chiama meccanismi di agentività che riguardano i componenti
compiuti intenzionalmente. Tra questi meccanismi il più forte è il senso di
autoefficacia che corrisponde alle convinzioni sulle proprie capacità di
organizzare le sequenze di azioni necessarie per produrre determinati
risultati. Per configurarsi come cdp, la scuola deve avere gli obiettivi di far
apprendere agli alunni le modalità di autoregolazione e di autoistruzione.
Obiettivi che si pone anche il cooperative learning. Lo stesso Bandura
evidenzia come il senso di autoefficacia sia maggiore in un sistema
cooperativo che non in uno competitivo. Gli studenti si percepiscono più
capaci, più meritevoli. In questo caso si parlerà di autoefficacia regolatoria
che contribuisce all’apprendimento.
Usare la teoria dell’autoefficacia in ambito scolastico vuol dire fare un
primo passo verso il cambiamento. Individuare le modalità attraverso cui
l’autoefficacia può essere generata o incrementata è necessario per fornire
agli studenti quelle risorse cognitive, affettive e comportamentali per
realizzare al meglio le loro potenzialità.
Bandura identifica 4 fonti di informazione per la costruzione dell’efficacia:
- le esperienze dirette di gestione efficace (che ci indicano le nostre
capacità);
- le esperienze vicarie che alterano le convinzioni di efficacia
attraverso il confronto con le prestazioni altrui;
- la persuasione verbale (e altri tipi di influenza sociale), che
permettono di possedere diverse capacità;
- gli stati fisiologici ed affettivi, grazie a cui le persone valutano la loro
forza, vulnerabilità al disfunzionamento.
Le esperienze dirette sono le fondamenta del senso di autoefficacia. I
successi aumentano la fiducia nella propria efficacia, mentre gli
insuccessi le fanno diminuire. Le esperienze vicarie, grazie al confronto
sociale con persone a noi simili, ci permettono di comprendere quali
siano le nostre capacità; osservando le persone che ottengono
determinati risultati ci si convince che si possono migliorare le proprie
prestazioni. Se i modelli sono percepiti più simili a noi, i loro successi
saranno più convincenti. La persuasione verbale è molto utile per
fortificare nell’interlocutore la convinzione di avere determinate
capacità per raggiungere un obiettivo. Infine, la possibilità di migliorare
 le prestazioni fisiche ed emotive (quindi anche quelle umorali) aumenta
l’efficacia.
L’autoefficacia possiede caratteristiche precise quali la generalità, la
forza e il livello.
Pajares sostiene che l’autoefficacia comprende 3 aspetti differenti:
1) la valutazione del proprio livello di abilità, che si riferisce alla
percezione delle competenze personali che si hanno per affrontare un
certo compito;
2) le aspettative di riuscita che riguardano la valutazione della
possibilità di avere successo;
3) l’importanza assegnata al compito ed alla situazione, quindi, al grado
in cui questa può portare al compimento degli obiettivi preposti.
Se le tre componenti sono positive si avrà una buona efficacia, se negative
sarà bassa, se appaiono discrepanti risultano conflittuali. L’elemento
fondamentale è, come sostiene Bandura, l’esercizio del controllo, cioè
sentire di avere la capacità per affrontare un determinato compito che in
caso di alta autoefficacia condurrà a buone prestazioni, nel caso di scarsa
autoefficacia comporterà un insuccesso. Ecco perché il livello
dell’autoefficacia percepita è legato alla conseguente prestazione. Gli
effetti positivi dell’autoefficacia sull’apprendimento sono determinati da 4
meccanismi:
- la quantità di impegno e persistenza;
- la scelta del livello di difficoltà del compito;
- gli obiettivi;
- le capacità di autoregolazione dell’apprendimento e la conseguente
ricerca di equilibrio tra aspetti strategici, motivazionali e prestazioni.
L’AUTOSTIMA, diversamente dall’autoefficacia, si riferisce a giudizi di
valore personale e non di capacità personali. Si può quindi essere inefficaci
in un determinato campo, ma godere di buona autostima o, viceversa,
essere efficaci in un ambito e non godere di buona autostima. Il concetto di
sé è l’insieme degli elementi cui un individuo fa riferimento per descrive
se stesso, l’autostima è quindi una valutazione sulle informazioni del
concetto di sé. Il Sé viene distinto in sé percepito, che riguarda una visione
oggettiva di sé stessi, ed un sé ideale, che riguarda l’immagine di ciò che
aspiriamo ad essere. Secondo la psicoanalisi l’immagine di sé si costruisce
già nei primi anni di vita e, spesso, dipende dalle relazioni (positive o
negative) istaurate con le persone significative di accudimento. Dunque, le
relazioni primarie sono importanti per la costruzione dell’autostima, da
adulti diventa invece importante, ai fini dell’autostima, il confronto
sociale.
L’autostima può essere considerata anche attraverso ambiti specifici come
quello sociale, familiare, scolastico e dell’immagine corporea. Il primo
riguarda il grado di apprezzamento ricevuto dagli altri, il secondo ai vissuti
sperimentati in famiglia, il terzo al valore che si ha come studenti, il quarto
alla soddisfazione che si prova del proprio corpo le sue prestazioni. Il sé
scolastico si determina per una serie di fattori, variabili comportamentali,
cognitive, affettive, cc legate tra loro. La stessa personalità scolastica è
soggetta a esperienze di carattere sociale data l’interazione col gruppo dei
pari e con gli insegnanti.
In termini psicopedagogici esistono 2 tipi di orientamento al potere:
personalizzato e socializzato. Il primo mira egoisticamente al
rafforzamento della posizione del soggetto; il secondo ha una tendenza
inibitoria ed è posto al servizio degli altri (ad es. gli sforzi dei genitori e
degli insegnanti).
Il potere non ha, quindi, sempre un’accezione negativa. Oggi il termine
potere è stato considerato affine al concetto di EMPOWERMENT, anche
se questo termine si presta ad un’interpretazione più ampia. Per
EMPOWERMENT si intende il processo di liberazione delle possibilità
attraverso l’uso delle potenzialità degli scambi intersoggettivi degli attori
organizzativi. Si tratta di una tecnica che fa leva sulle risorse già presenti
per aumentare l’autodeterminazione, la capacità di agire ed operare delle
scelte.
Questo costrutto deriva dall’integrazione di 3 categorie:
1) la personalità, cioè la tendenza ad interpretare risultati ed effetti delle
proprie azioni come determinati dai nostri comportamenti che non da
fattori esterni;
2) cognitive, cioè il senso di autoefficacia;
 3) autostima (di cui abbiamo già parlato).
Per essere completo, l’empowerment deve essere considerato come la
somma tra un costrutto psicologico ed uno oggettivo-ambientale. Il
costrutto è stato elaborato da Rappaport ed approfondito da Zimmerman.
Gli studiosi hanno analizzato la relazione tra empowerment e
partecipazione alla vita comunitaria di appartenenza rilevando che nelle
persone socialmente attive è presente una maggiore autoefficacia, una
maggiore competenza; hanno, dunque, dedotto che l’empowerment può
considerarsi come un legame tra la percezione di competenze personali e la
volontà di agire nel territorio di appartenenza. L’empowerment può essere
insegnato e appreso solo se la scuola diventa una cdp. Un setting inteso in
tal modo considera valido il principio della LPP per poter costruire un
empowerment collettivo e individuare tutti gli attori coinvolti. Il valore di
questo costrutto risiede nel cambiamento, nella trasformazione, nelle
occasioni da offrire agli studenti per poter scegliere tra tante occasioni
(liberamente).
5. LA LEARNED HELPLESSNESS (IMPOTENZA APPRESA)
(libro)
L’impotenza appresa è un progressivo stato di rinuncia sul controllo della
situazione ed è contraddistinto da un senso di incapacità (impotenza)
acquisito in conseguenza a molti episodi di fallimento (appresa).
L’impotenza appresa è applicabile a tutti i contesti di vita e non solo a
quelli scolastici.
Il concetto di impotenza appresa è stato scoperto da Seligman e Maier
mentre analizzavano il rapporto tra paura e apprendimento. Gli studiosi
hanno condotto esperimenti su cani: il primo cane è stato sottoposto ad una
serie di scosse lievi, il secondo ad una serie di scosse lievi ma inevitabili, il
terzo non è stato sottoposto ad alcuna scossa. Successivamente, hanno
usato una gabbia con una barriera bassa attraverso cui il cane poteva uscire
semplicemente saltando. Fanno così entrare nella gabbia il primo cane e
poi il terzo e notano che entrambi, quando ricevono le scosse, reagiscono
saltando la barriera. Infine, fanno entrare il secondo cane che, seppur
sottoposto alle scosse, non reagisce saltando la barriera. Questo
atteggiamento di rinuncia gli impedisce di capire che può evitare le scosse
saltando la barriera. La conclusione degli studiosi è che solo gli eventi
percepiti come inevitabili causano sottomissione: una volta appresa
l’inefficacia delle proprie azioni la tendenza è quella di rinunciare ad agire.
In un secondo momento, sono state estese le proprietà del mondo animale
a quello umano, suddividendo gli individui in ottimisti e pessimisti. Gli
ottimisti reagivano e agivano per controllare gli eventi, i pessimisti
manifestavano impotenza.
Ricerche successive cercarono di differenziare l’impotenza appresa umana
da quella animale, riconducendo le differenze alle caratteristiche peculiari
dell’essere umano. Emerse che negli individui gli eventi incontrollabili
negativi producono più impotenza di quelli positivi, probabilmente perché
gli animali non capiscono cosa è bene e cosa è male. Inoltre, sia gli uomini
che gli animali capiscono cosa possono o non possono controllare, ma gli
esseri umani riescono a dargli un significato in base al contesto in cui si
trovano.
L’approfondimento del senso di impotenza appresa negli esseri umani ha
permesso di definirla come quel fenomeno in cui le persone che
sperimentano la fallacia delle proprie azioni riguardo ad un determinato
evento, imparano che qualunque cosa faranno in futuro verso quell’evento,
non riusciranno comunque a produrre l’effetto desiderato. Ciò genera negli
individui dei deficit: motivazioni, cognitivi ed emozionali.
Per implementare un efficace programma di intervento, occorre prima
valutare le condizioni che possono facilitare l’impotenza appresa. Queste
condizioni sembrano riguardare variabili individuali e variabili contestuali.
Per quel che riguarda i fattori individuali, si è notato che la percezione di
non avere il controllo degli eventi pone gli studenti in una condizione
psicologica caratterizzata da scarso senso di autoefficacia, attribuzione di
causa dei fallimenti tendenzialmente interna, presenza di pensieri
disfunzionali, strategie di coping disfunzionali, alti livelli di ansia da
prestazione scolastica. Gli studenti con bassa autoefficacia sono quelli più
demotivati, che si impegnano e che fuggono davanti alle difficoltà, sono
inoltre più vulnerabili all’ansia scolastica. Gli studenti che sviluppano
l’impotenza appresa rinunciano alla risoluzione del compito, si sentono
responsabili delle loro incapacità e presentano sintomi di tipo depressivo
che possono ostacolare gli apprendimenti futuri.
Abramson mise in evidenza che il processo di attribuzione di causa degli
eventi indirizza lo stato d’animo degli individui verso l’ottimismo o verso
il pessimismo. Le attribuzioni di causa sembrano caratterizzate da:
temporaneità, pervasività e personalizzazione. Se l’interpretazione degli
eventi è stabile nel tempo ne deriva un senso di impotenza durevole, se è
transitoria l’impotenza è momentanea. Se l’attribuzione di causa è globale
l’impotenza si manifesta in diverse situazioni, se è specifica l’impotenza è
circoscritta. Se il locus of control è interno, l’autoefficacia e l’autostima
cadranno, se è esterno autoefficacia e autostima rimarranno intatte.
Percepire di star controllando il proprio processo di apprendimento e
capire le cause dei propri successi e fallimenti è fondamentale per gli
studenti. I pensieri disfunzionali rappresentano i sistemi di valutazione
degli eventi che possono sfociare in:
- pretese eccessive su sé stessi;
- pretese eccessive sugli altri;
- pretese eccessive sulle condizioni di vita;
- catastrofizzare\generalizzazione;
- interpretazioni sbagliate;
- svalutazione di sé stessi e degli altri.
Le modalità di pensiero disfunzionale si attivano a causa delle strategie di
coping. Il COPING è una specie di meccanismo di difesa che favorisce lo
sviluppo di strategie cognitivo – comportamentali indispensabili nei
processi di problem – solving e di regolazione delle emozioni. Per una
buona regolazione emotiva e delle adeguate strategie di coping, alcune
ricerche hanno sottolineato l’importanza dei genitori. Se i figli sono puniti
o inibiti dai genitori, davanti a delle emozioni negativi avranno più
possibilità di sperimentare emozioni come rabbia e vendetta davanti alle
difficoltà.
Alcuni studiosi hanno individuato 4 principali categorie di coping:
- attivo: si concentra sull’attivazione di pensieri positivi e sulla
capacità di risolvere il problema con azioni concrete;
 - di ricerca di aiuto: si risolve il problema chiedendo l’aiuto e il
sostegno degli altri;
- di distrazione, strategie rilassanti per affrontare il problema;
- di fuga\evitamento, in cui si evita ogni contatto con la situazione
problematica.
Per quel che riguarda l’ansia da prestazione scolastica, nel contesto
dell’impotenza appresa, l’ansia nasce dal timore del giudizio negativo e
dal non sentirsi capaci di affrontare un determinato compito. Lo studente
pensa che una scarsa performance possa fargli perdere la stima dei genitori
e degli insegnanti. La sua ansia nasce da un desiderio di essere apprezzato;
per cui la sua autostima dipende da una fonte esterna.
Per quel che riguarda le variabili contestuali, possiamo individuare due
contesti molto importanti: la famiglia e la scuola. Numerosi studi hanno
dimostrato i legami tra cura dei figli e convinzioni di controllo esterno o
interno degli eventi. I comportamenti dei genitori che sembrano
incoraggiare un controllo interno degli eventi sono:
- dare vita ad un ambiente familiare stimolante;
- rispondere coerentemente al comportamento della prole;
- valorizzare le esperienze di indipendenza dei figli già da piccoli;
- riconoscere autonomia ai figli;
- preservare la disciplina senza ricorrere alle punizioni;
- dimostrare ai figli calore e sostegno emotivo.
Il controllo esterno degli eventi, al contrario, può essere favorito da
famiglie autoritarie, iperprotettive, poco stimolanti, non rispondenti alle
esigenze dei figli e scarsamente coinvolti. Un altro filone di ricerca ha
esaminato il ruolo delle convinzioni dei genitori riguardo al proprio ruolo
di educatori per lo sviluppo dell’autoefficacia dei figli. Le ricerche hanno
evidenziato che i genitori con alta autoefficacia educativa pensano di poter
aiutare i figli ad affrontare i vari compiti evolutivi, si dedicano a loro; i
genitori con bassa autoefficacia educativa, invece, non riescono ad aiutare
i propri figli ad affrontare i compiti evolutivi. Occorre precisare che
l’apprendimento avviene non solo tramite contatto diretto, ma anche
attraverso l’apprendimento osservativo (cioè l’osservazione di altre
persone). La scuola è molto importante ai fini dell’apprendimento e della
socializzazione. Tra le variabili che influiscono sullo sviluppo
dell’impotenza appresa è importantissimo il modo di porsi dell’insegnante
per far comprendere agli studenti quali comportamenti sono desiderati e
quali non lo sono. Ecco i comportamenti positivi con cui gli insegnanti
possono stimolare gli studenti:
- eseguire i compiti in modo appropriato;
- rispondere adeguatamente alle richieste scolastiche;
- gestire l’impulsività;
- manifestare adeguate capacità di problem solving;
- instaurare adeguate relazioni sociali con i compagni;
- partecipare a tutte le attività della classe;
- adattare il proprio comportamento alle diverse attività didattiche.
Gli stili educativi dei docenti vanno distinti anche in base al controllo che
questi esercitano sul processo di apprendimento degli alunni. Esistono
atteggiamenti centrati su un eccessivo controllo e altri che favoriscono
l’autonomia. I docenti che vogliono avere il controllo indirizzano
l’apprendimento degli studenti alla qualità della prestazione. Gli insegnanti
che prediligono l’autonomia incoraggiano i ragazzi a tenere alto l’interesse
verso l’apprendimento. Quando gli insegnanti dimostrano agli alunni una
partecipazione affettiva, gli alunni sviluppano un profondo senso di
appartenenza alla classe e mostrano miglioramenti scolastici.
Per gestire il comportamento di impotenza appresa, un approccio
importante è quello cognitivo-comportamentale. Questo approccio mira a
modificare i pensieri distorti, le emozioni disfunzionali e i comportamenti
disadattivi del soggetto per ridurre e\o eliminare il sintomo.
Vediamo adesso come valutare lo stato di impotenza appresa. Da quanto
fino ad ora detto, le aree che devono essere sottoposte a valutazione sono:
l’autoefficacia, l’attribuzione di causa degli eventi, i pensieri disfunzionali,
le strategie di coping e l’ansia da prestazione. L’autoefficacia viene
misurata tramite strumenti self-report, cioè dei resoconti personali forniti
dai soggetti. Tra i più usati abbiamo il PSCS, la CAMI, il DPK, e la griglia
di autovalutazione.
La valutazione delle attribuzioni di causa degli eventi va effettuata usando
degli strumenti che analizzano il luogo di controllo del comportamento che
il soggetto usa di solito in diverse situazioni. Tra i più usati abbiamo il
questionario di attribuzione, l’LCB, il questionario di autovalutazione
dell’attribuzione di causa, il questionario sulle attribuzioni. Per la
valutazione dei pensieri disfunzionali è reperibile il questionario dei
pensieri disfunzionali. La valutazione delle strategie di coping può essere
effettuata attraverso svariati strumenti come KIDCOPE, il coping scale for
children, la child behavioral style scale, la scala di valutazione del coping,
l’A-cope, il coping across situation questionnaire, lo stress and copyng
inventory.
Per misurare l’ansia da prestazione esistono molti metodi come
l’intervista, il questionario e l’elaborato critto. Quest’ultimo è il metodo
più semplice, ma purtroppo il soggetto potrebbe dare solo le informazioni
che intende dare, non focalizzando l’attenzione sugli aspetti interessati.
Sarebbe opportuno somministrare delle interviste sia in forma scritta che
orale.
La valutazione va sempre accompagnata dalla raccolta d’informazioni
sull’eventuale presenza di dinamiche disfunzionali nel contesto familiare e
scolastico. Il programma di intervento su una persona con impotenza
appresa si propone di operare su 5 aree:
- ristrutturazione cognitiva dei pensieri disfunzionali;
- modifica delle attribuzioni di causa degli eventi;
- riduzione dell’ansia da prestazione;
- incremento dell’autoefficacia;
- modifica delle strategie di coping.
La ristrutturazione cognitiva è una tecnica basata sull’individuazione dei
pensieri disfunzionali che prende spunto dal modello A-B-C- proposto da
Ellis. In questo modello A indica l’evento attivante, B indica il sistema di
convinzioni e C indica le conseguenze sul piano emotivo, fisico e
comportamentale. Nel caso dell’impotenza appresa, A indica qualcosa che
è successo nel contesto scolastico, B indica i pensieri disfunzionali e C
indica lo stato di rassegnazione, demotivazione, ansia, depressione. La
tecnica prevede che una volta individuati, A, B, C si passi alla fase D che
indica l’obiettivo da raggiungere. Successivamente si fa esercitare lo
studente all’individuazione di pensieri positivi volti a sostituire quelli
negativi e all’individuazione dei vari modi per affrontare la situazione.
Solo quando la ristrutturazione cognitiva produce esito positivo, si cerca di
portare lo studente a riconoscere oggettivamente le cause dei propri
successi o fallimenti. Il soggetto viene spinto a distinguere le cause
controllabili da quelle incontrollabili. Una volta individuate le cause
controllabili, si indirizzerà il soggetto all’identificazione di quelle più
facilmente modificabili. Si può successivamente procedere con l’esporre il
soggetto ad una serie di esperienze appositamente costruite per gestire
alcune difficoltà. Le situazioni devono ovviamente essere costruite in
modo che qualche volta il soggetto vada incontro al fallimento, ma
l’insegnante dovrà incoraggiarlo a rispondere costruttivamente piuttosto
che a rinunciare.
L’intervento sull’autoefficacia consiste nel fornire al soggetto quegli
strumenti pratici per affrontare quei compiti percepiti come inaccessibili. Il
soggetto dovrà imparare a identificare gli ostacoli che gli impediscono di
raggiungere determinati obiettivi, e dopo gli si forniranno delle linee guida
da seguire per affrontare una situazione problematica.
Infine, il soggetto viene istruito ad auto-monitorare gli esiti delle scelte
messe in atto effettuando autovalutazioni periodiche per verificare gli
eventuali cambiamenti. L’intervento sull’ansia da prestazione scolastica
mira, invece, all’apprendimento di tutta una serie di tecniche di
rilassamento muscolare così da eliminare o ridurre le tensioni. Una volta
che il soggetto avrà imparato a riconoscere l’ansa, gli si insegnerà ad
affrontarla
Il raggiungimento di questo obiettivo prevede3 fasi:
1) individuazioni di mete raggiungibili: in cui si identificano gli
obiettivi realmente perseguibili per il soggetto ed organizzarle
gerarchicamente dalla più semplice alla più complessa;
2) monitoraggio dei comportamenti conseguenti: il soggetto dovrà
gradualmente affrontare le situazioni che suscitano meno ansia e poi
quelle che determinano più ansia;
3) ripetizione delle risposte positive per consolidarle, le situazioni che
creano più ansia dovranno essere rivissute più volte in modo tale da
consolidare i comportamenti positivi.
Genitori ed insegnanti vanno coinvolti nel programma di intervento perché
solo in tal modo il training potrà andare a buon fine. Sia per insegnanti sia
per genitori valgono alcuni suggerimenti come il non usare frasi negative
riguardo la catastrofizzare\generalizzazione. Per i genitori è poi
fondamentale acquisire alcune abilità per gestire al meglio i problemi dei
figli, queste vengono racchiuse nel PARENT TRAINING e consiste nel
lodare, compensare e prestare attenzione e nel rinforzamento differenziale.
Il primo si riferisce alla capacità dei genitori di fornire ai propri figli degli
stimoli positivi uniti a dimostrazioni concrete di affetto; il secondo si
riferisce ad un metodo di gratificazione selettiva in un determinato
intervallo di tempo; si può rinforzare o l’assenza del comportamento
inadeguato o tutti i comportamenti positivi o tutte le condotte positive
incompatibili con il comportamento indesiderato. Per quanto riguarda
l’intervento sui docenti, dovrebbero seguire dei corsi di formazione in cui
si promuovono alcune competenze come il prestare attenzione al processo
di apprendimento e non ai risultati, proporre compiti organizzati in modo
gerarchico, stabilire con l’allievo una buona relazione affettiva, rendere
prevedibili le situazioni, rinforzare le prestazioni positive, evitare di
prestare attenzione allo stato ansioso, evitare atteggiamenti punitivi.
Inoltre, i docenti dovrebbero eliminare le situazioni che creano difficoltà
all’alunno e dotarlo di abilità utili ad affrontare le problematiche emotive.
Per farlo, i docenti possono ricorrere al tutoring e all’apprendimento
cooperativo. Il TUTORING consiste nel tentativo di un alunno di
insegnare ad un altro alunno. Le condizioni fondamentali del tutoring sono
l’interscambio tra partner con competenze diverse (se uno è bravo in un
ambito in cui l’altro è carente e viceversa, il tutoring aiuta a compensare le
carenze l’uno dell’altro).
L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO è un metodo d’insegnamento a
mediazione sociale in cui l’origine dell’apprendimento sono soprattutto gli
allievi. Con questo si intende dire che gli studenti collaborando insieme
stabiliscono il ritmo di lavoro, si aiutano vicendevolmente, si spronano, si
correggono; sono, in definitiva, corresponsabili del loro apprendimento.
6. IL RIFIUTO SCOLASTICO
Il rifiuto scolastico è un disturbo del comportamento che richiede una
valutazione diagnostica e un intervento multimodale che coinvolga i vari
contesti di vita del soggetto. Pertanto l’identificazione precoce delle
avvisaglie del rifiuto scolastico risulta importante. Il rifiuto scolastico può
essere definito come quella condotta messa in atto da studenti che non
hanno intenzione di frequentare la scuola e\o che hanno difficoltà a restare
in classe per un giorno intero. Oltre al termine rifiuto scolastico, si usa
anche il termine COMPORTAMENTO DI RIFIUTO SCOLARE, perché
risulta più consono per indicare sia l’incapacità di mantenere un
funzionamento appropriato all’età rispetto alla frequenza scolastica, sia
l’assenza di adeguate strategie di coping che servono a risolvere situazioni
problematiche in ambito scolastico. Secondo alcuni studiosi il rifiuto
scolastico si manifesta in 3 peridi del percorso formativo:
1) tra i 3 e i 7 anni, periodo dell’ingresso a scuola;
2) tra i 10 e i 13 anni, periodo di passaggio dalla scuola primaria a
quella secondaria;
3) tra i 14 e i 17 anni, periodo in cui il comportamento di rifiuto può
essere sintomo di altri disturbi.
Il comportamento di rifiuto scolare si manifesta attraverso condotte
internalizzanti ed esternalizzanti. Tra le prime troviamo l’ansia sociale e
generalizzata, l’isolamento sociale, la depressione, la paura, sintomi fisici;
tra le seconde troviamo rabbia, collera verso gli adulti che cercano di
convincere il soggetto ad andare a scuola, ricerca di rassicurazione,
mancanza di collaborazione, cc. Queste condotte possono presentarsi
anche in contemporanea.
Il comportamento di rifiuto scolare viene messo in atto per determinati
obiettivi, quali: evitare stimoli che provocano emozioni negative, fuggire
da situazioni sociali valutative, ricevere attenzione, ottenere gratificazioni
concrete al di fuori della scuola. Non sembrano, invece, esserci differenze
di genere nell’assunzione di tale comportamento.
Il consolidamento del comportamento di rifiuto ha notevoli ripercussioni a
breve e a lungo termine. A breve termine, gli studenti possono diventare
assenteisti, imbattersi in frequenti episodi di insuccessi, avere problemi di
interazione psico-sociale, difficoltà a proseguire gli studi, assunzione di
atteggiamenti depressivi, cc. Il rifiuto si manifesta in modo evidente
quando gli studenti non vanno più a scuola o fanno di tutto per non
andarci. Inizialmente, il rifiuto si rileva attraverso dei sintomi corporei che
indicano l’incapacità del soggetto di affrontare una situazione a cui però
non può sottarsi. I sintomi sono comunque percepiti realmente e
scompaiono quando ci si allontana dalla fonte di stress, in questo caso la
scuola. Il rifiuto si manifesta anche con l’isolamento sociale e, quindi, con
la mancanza di amici all’interno della classe. Alcuni, manifestano il rifiuto
addirittura smettendo di parlare.
Esistono altri modi di manifestare il rifiuto, ad esempio, adottando dei
comportamenti particolarmente eccitati che vogliono attirare su di sé
l’attenzione della classe. Questo comportamento nasce dalla paura del
soggetto di essere ignorato e per questo cerca di farsi notare in tutti i modi.
Un’ultima espressione del rifiuto scolastico è l’autolesionismo: i soggetti
che lo praticano trovano scarico in tali comportamenti credendo di riuscire
a tenere sotto controllo la tensione e la paura provenienti dal contesto
scolastico.
Poiché le persone non nascono con un innato rifiuto verso la scuola ma,
piuttosto, lo acquisiscono, è essenziale individuare quei fattori di rischio
individuali e contestuali che favoriscono l’insorgenza del rifiuto.
Per quel che riguarda le variabili individuali, alcuni studiosi hanno
sottolineato alcuni fattori cruciali per la manifestazione del rifiuto: quali
ansia, autostima, processi di attribuzioni di causa degli eventi e la
motivazione.
L’ANSIA si manifesta in uno stato di inquietudine e disagio psicologico
che può condizionarne la vita. L’ansia non va considerata come qualcosa
di patologico, ma come un fattore emotivo. Le componenti somatiche sono
talmente invalidanti da privare lo svolgimento di qualsiasi attività. Gli
studenti che manifestano ansia sono convinti di essere incapaci, che i
fallimenti sono da attribuire a sé stessi e i successi a cause esterne. Inoltre,
per alcuni studenti il rifiuto scolastico è la conseguenza di livelli eccessivi
di ansia dati dall’incapacità di fronteggiare i compiti scolastici, per altri,
invece, l’ansia deriva dalla paura di separarsi dai genitori; in questo caso si
parlerà di ansia da separazione. L’ANSIA DA SEPARAZIONE si può
manifestare non solo tramite la riluttanza ad andare a scuola, ma anche
attraverso il rifiuto di dormire da soli, disturbi psicomatici, avversità a
stare soli in una stanza.
Per ciò che riguarda l’AUTOSTIMA, individuiamo i soggetti con alta
autostima che hanno una visione sana di sé stessi e soggetti con bassa
autostima che si attribuiscono poche caratteristiche positive; questi ultimi,
in caso di rifiuto scolastico, possono mostrare atteggiamenti artificiosi di
fiducia in sé per dimostrare di essere all’altezza, oppure atteggiamenti di
isolamento che nascono dal timore del contatto con gli altri.
Le ATTRIBUZIONI sono fondamentali nella quotidianità perché
determinano il controllo degli eventi, la capacità di riuscire a superare un
problema, l’aumento o la diminuzione dell’autostima. Heider ha distinto le
attribuzioni interne da quelle esterne, Weiner ha aggiunto la stabilità delle
cause, differenziando tra cause stabili (es. l’abilità) e cause instabili (es. la
fortuna); ha inoltre introdotto il CONCETTO DI CONTROLLABILITA’
O MENO DELLE CAUSE: ad esempio lo sforzo è controllabile, ma non
la fortuna. Infine, la motivazione ad apprendere nasce dal bisogno di
conoscere il mondo circostante e di aggiungere ingredienti alla propria
esperienza. La motivazione è attivabile sia dall’interno (per una
soddisfazione del proprio bisogno di conoscenza) sia dall’esterno (incitati
da terzi).
Per quel che riguarda le VARIABILI CONTESTUALI, alcuni studi hanno
evidenziato come la qualità delle relazioni con i genitori possa predire i
futuri esiti adattivi e disadattivi nel contesto scolastico. Una relazione
disfunzionale tra genitori e figlio può produrre effetti sulla qualità della
relazione che il soggetto instaura con l’insegnante. Questa relazione
chiama in causa la TEORIA DELL’ATTACCAMENTO di Bowlby
secondo cui la qualità della relazione genitore-bambino stabilisce la
sicurezza d’attaccamento in base alla disponibilità della madre e determina
i comportamenti relazioni futuri. Infatti, col passare del tempo,
l’attaccamento alla madre si modifica e si estende ad altre figure esterne
alla famiglia, fino a ridursi. Va precisato che la qualità del rapporto non
dipende solo dalla madre, ma anche dalle caratteristiche del figlio (es.
temperamento). Gli studi effettuati nel settore hanno dimostrato che le
madri sensibili promuovono lo sviluppo di una relazione sicura, mentre le
madri meno sensibili infondono insicurezza e ansia.
Anche alcuni stili educativi adottati dai genitori (o parenting) possono
portare alla manifestazione di comportanti di rifiuto. Le pratiche genitoriali
che portano al rifiuto sono: genitori che mostrano scarso coinvolgimento
verso i figli, genitori autoritari che ricorrono a urla e percosse, genitori che
evitano ai figli di affrontare le difficoltà, genitori che usano le regole in
base ai propri bisogni, genitori che svalutano e criticano, genitori che
prestano attenzione ai figli sono quando questi ottengono ottimi risultati.
Inoltre, il modo di porsi dei genitori verso la scuola può portare a
manifestazioni di rifiuto. Da un lato vi sono i genitori che svalutano
l’importanza formativa considerandola un obbligo (ipoinvestimento),
dall’altro vi sono i genitori che orientano i figli verso un tipo ideale di
studente senza considerare le sue reali possibilità (iperinvestimento).
Tra le variabili contestuali troviamo anche la SCUOLA. L’ingresso a
scuola, spesso, non è semplice sia per il distacco dei genitori che per le
nuove aspettative. Tra i fattori che incidono positivamente sullo sviluppo
emotivo del soggetto sono presenti lo stile comunicativo dell’insegnante e
la presenza di un buon clima relazionale all’interno della classe. Un
contesto in cui vengano meno queste condizioni può comportare notevoli
disagi. In ambito pedagogico, quando si parla di stili educativi, ci si
riferisce a quello democratico, autoritario e permissivo. Il primo è
caratterizzato da un insegnante che da un lato manifesta comprensione per
i propri allievi e, dall’altro, rifiuta con forza le condotte inadeguate; il
secondo è caratterizzato da un forte senso di responsabilità per
l’insegnante che, per questo, lascia poca autonomia decisionale agli
studenti; il terzo è caratterizzato da una mancanza di autorevolezza
dell’insegnante che rinuncia a porre regole agli studenti. Per creare un
clima positivo lo stile educativo più funzionale è sicuramente quello
democratico. Come per l’impotenza appresa, anche per il rifiuto
l’approccio cognitivo-comportamentale è quello più funzionale per la
risoluzione del problema.
Per la valutazione del rifiuto, è necessario coinvolgere anche genitori ed
insegnanti, oltre allo studente. Obiettivi della valutazione del rifiuto è
rispondere a 3 domande:
- qual è il comportamento problematico e quanto è grave?
- Cosa favorisce il mantenimento del comportamento?
- Qual è il miglior intervento da mettere in atto?
Per rispondere alla prima domanda si possono somministrare delle
interviste, delle valutazioni self-report e delle check-list. Le interviste,
solitamente, si basano sull’osservazione clinica sistematica; tra queste
abbiamo il DSM-IV child\parent. Tra le valutazioni self-report abbiamo il
NASSQ, il CDI, l’RCMAS, l’FSSCR, il DLSS, il SASC-R, il MASC,
l’YSR. Tra le check-list abbiamo il CBCL, il FES, il TRF, il CTRS. Infine,
per rispondere al meglio alla prima domanda si dovrebbe effettuare
un’osservazione diretta del comportamento del soggetto e delle attività
mattutine della famiglia. Una volta individuato il problema, bisogna
individuare le variabili che lo mantengono. Per raggiungere questo
obiettivo, l’analisi funzionale risulta essere adeguate. L’obiettivo
dell’analisi funzionale è quello di comprendere la struttura e la funzione di
un dato comportamento per insegnare al soggetto delle alternative volte al
raggiungimento dello scopo. L’analisi prevede due fasi: una descrittiva in
cui si cerca di guidare genitori e figli a riflettere sulle possibili motivazioni
del rifiuto, una sperimentale che osserva direttamente il comportamento
del soggetto coinvolto e della famiglia in diverse circostanze. La
valutazione, perché sia efficace, deve essere messa in atto anche durante,
alla fine e dopo l’intervento, per poterne verificare la durata nel tempo. per
sviluppare un efficace programma di intervento, occorre coinvolgere tutti
gli attori della scena. Pertanto, secondo Filipello, bisogna intervenire:
- Sul soggetto per potenziare i suoi punti di forza cognitivi ed emotivi;
- Sui genitori per fargli conoscere dei comportamenti funzionali alla
gestione dei sintomi emotivi e somatici e alla gestione dei
comportamenti oppositivi;
- Sugli insegnanti per dotarli di competenze utile per incrementare
abilità relazionali adeguate a contrastare le condotte di rifiuo.
un ulteriore intervento, proposto da Kearney e Albano è quello di
evitare stimoli che provocano, nello studente con rifiuto, emozioni
negative. Successivamente, si costruirà una gerarchia di situazioni
associate all’ansia e all’evitamento pe poi procedere con la
DESENSIBILIZZAZIONE SISTEMICA (DS). La DS è una tecnica che
riduce la risposta fobica, questa si basa sul presupposto che alla
presenza di uno stimolo ansiogeno compaia una risposta antagonista
all’ansia, indebolendo il legame tra questo stimolo e l’ansia stessa. La
DS si applica creando una lista di situazioni ansiogene e
nell’organizzarle in ordine gerarchico, dalla meno ansiosa alla più
ansiosa. Le principali fasi della DS sono: training di rilassamento
muscolare, costruzione di una gerarchia di stimoli ansiogeni e
abbinamento delle immagini ansiogene con lo stato di rilassamento.
Se, invece, lo studente rifiuta la scuola per fuggire da situazioni sociali
valutative, l’intervento deve iniziare con una spiegazione dei processi di
ansia sociale; si costruisce poi una gerarchia di situazioni legate
all’ansia e si aiuta il soggetto a sviluppare un piano per riconoscere i
pensieri negativi per sostituirli con pensieri positivi; si procede poi con
la TECNICA DEL ROLE-PLAYING (assunzione di un ruolo in una
situazione immaginaria).
Quando il soggetto rifiuta la scuola per avere attenzione dai genitori,
l’intervento deve essere centrato sui genitori a cui viene proposto un
corso di formazione per gestire il problema al meglio. Quando il
bambino rifiuta la scuola per ottenere gratificazioni concrete al di fuori
di essa è importante stilare un contratto educativo con tutti i membri
della famiglia per individuare la soluzione a tutti congeniale. Alla
famiglia, inoltre, si forniscono strategie di problem solving, per ridurre i
comportamenti oppositivi.
Per ciò che riguarda l’intervento sui genitori ed insegnanti, questi
devono imparare a rispondere alle esigenze dei ragazzi di essere
ascoltati, guidati e autonomi. Questo perché molti atteggiamenti di
rifiuto nascono perché gli individui non si accettano per quel che sono,
ma solo per le loro performance scolastiche. Saper ascoltare può portare
 alla creazione di un clima positivo. Genitori e insegnanti devono
manifestare un ascolto di tipo attivo.
Per quanto riguarda il bisogno dei ragazzi di essere guidati, è importante
sottolineare che la mancanza di precise indicazioni su come affrontare
determinati problemi può stare alla base di molti comportamenti
inadeguati. A volte, però, il soggetto conosce i comportamenti adeguati
ma non li mette in atto (si ribella) perché sono stati acquisiti in relazioni
di tipo autoritario.
Infine, i giovani vanno guidati senza, però, sfociare in rapporti di
dipendenza verso gli adulti significativi. Le principali regole che un
genitore o un insegnante deve seguire per promuovere il
consolidamento di una nuova identità sono:
- valorizzare le potenzialità di cambiamento;
- guidare alle soluzioni autonome;
- fare esercizi di autonomia.
Gli adulti devono quindi favorire le esperienze di indipendenza pur
assicurando il bisogno di poter contare su di loro.