Para y desde el consejo técnico

La desubicación lingüística
y cultural de maestros
indígenas bilingües
Jorge B. Martínez Zendejas*

P ara los fines de este trabajo debe entenderse por desubicación sociocultural y lingüística, más que
la localización espacial de un sujeto, la ubicación en un contexto sociocultural y lingüístico distinto al
propio; lo que en el caso de los maestros indígenas bilingües significa estar ejerciendo la docencia en un
área que no comparte su lengua y su cultura, y que, por ello, es llevado a realizar una práctica contraria
a los propósitos y lineamientos de la educación bilingüe y bicultural y que impacta la organización y
referentes de la población escolar. Cabe decir que tal desubicación no se deriva de un acto de voluntad
del maestro, sino que deviene de múltiples factores que, a su vez, llevan al desarrollo de procesos ne-
gativos en el contexto sociocultural receptor.
En México el Subsistema de Educación Indígena (Bilingüe Intercultural), desde el punto de vista
de la normatividad, es un servicio que se propone fortalecer la persistencia histórica de las culturas y
lenguas indígenas y que comprende desde su creación en 1978, entre otros, los niveles de preescolar
y primaria de la educación básica.

* Maestro en Educación, Campo: Desarrollo curricular e Innovación Pedagógica, docente en la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad-Ajusco y responsable de la Línea: Diversidad Sociocultural y Lingüística, Maestría en Desasrrollo Educativo.
1
Entre otros cursos se cuentan también los cursos nacionales de actualización, en los que se tratan problemas y que son acre-
ditables en carrera magisterial con puntos; los Talleres Breves de Actualización, en los que se abordan asignaturas, y a quienes
asisten se les da solamente constancia; los cursos estatales de actualización, que se refieren a diseño e inciden en carrera magis-
terial y escalafón, y los talleres generales de actualización, que son obligatorios para todos los maestros, se imparten en el mes
de agosto y los exámenes se llevan a acabo en noviembre, para promoción.

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La Dirección General de Educación Indíge-
na en común esfuerzo con los departamentos e
institutos educativos de los estados, a fin de lograr
lo anterior, ha venido estableciendo políticas e
impatiendo cursos de inducción y actualización
para la capacitación de los maestros que desem-
peñan su labor en regiones indígenas, ejemplo de
ellos son el PARE, PAREB, PAREIB, PRONAP,
El PC, EL PEGE.1
Sin embargo, pese a que los maestros han
tenido acceso a los elementos filosóficos, teóricos
y pedagógicos del modelo de Educación Intercul-
tural Bilingüe, a través de dichos cursos, no han
podido lograr concretar los objetivos del servicio
debido, principalmente, porque están desubicados
cultural y lingüísticamente, es decir, a que han sido
comisionados y ejercen la docencia en regiones
(o comunidades) en que no se habla su lengua ni
se comparte su cultura.
Este proceso de desubicación del magisterio
opera en detrimento de los fines para los que
fue creado y también repercute en la cultura y
lengua de las comunidades indígenas, ya que por
lo general el maestros, al estar ubicado fuera de
su contexto, hace caso omiso de las característi-
cas culturales y lingüísticas del grupo, da lugar a
procesos educativos que promueven o causan su
deterioro cultural y lingüístico, así como el de la
autoestima e identidad del niño.
Ante esta situación el maestro, dado que no
puede utilizar su propia lengua y cultura como
referentes ni las de la comunidad receptora en el
proceso de enseñanza, recurre como único recurso
a la utilización de una lengua que no es la propia
ni la de la comunidad y a sus propios referentes
culturales, ajenos al niño, causándole, por ambas
vías, dificultades para construir el conocimiento
y, por consiguiente su periódica reprobación o su
deserción de la escuela.
La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües
Estos procesos, si bien derivan de la for-
mación que posee el maestro, también son de
resultado de su desubicación comunidades donde
la lengua y la cultura son diferentes a la suya. Eso
no solo tiene impacto en la consecución de los
fines de la Educación Indígena Intercultural Bi-
lingüe y en el proceso de enseñanza-aprendizaje
bilingüe, sino también en la formación del niño
como sujeto social y en la construcción de su
conocimiento, así como en su permanencia en
la escuela.
Un caso
En un estudio realizado por Hamel en la década de
los años noventa ya advertía la problemática de la
desubicación de maestros, no sólo de los maestros
de los grupos indígenas en el estado de Oaxaca,
sino también en otras entidades federativas, atri-
buyéndolo a políticas y dinámicas excepcionales,
como lo hizo saber, en los términos siguientes:
Hay casos complicados en el estado de Oaxaca,
sucede muchas veces que un maestro zapoteco está
en un grupo tzotzil, es decir, no habla la lengua
del pueblo donde imparte clases; este absurdo se
da por razones políticas y regionales y una serie
de dinámicas excepcionales. (Revista de Educación,
2001:7.)
Tiempo después, la Sección del Sindicato del
Magisterio de Oaxaca dio a conocer su posición
al respecto en el capítulo primero de sus estatutos,
quedándose plasmada también en la Iniciativa de
Ley Estatal de Educación, en donde se establece
que en el subsistema de educación indígena:
Se considerarán las características específicas de
nuestra entidad para establecer la educación bilin-
55
entre maestr@s
güe e intercultural, con la finalidad de revalorar, preservar
y fortalecer las culturas de los pueblos indios. (Iniciativa de
Ley Estatal de Educación, p. 8, 9.)
Por su parte, el Movimiento Magisterial del Estado de
Oaxaca, tomando conciencia de las implicaciones de la
desubicación de maestros, propuso su solución con tal
insistencia que hubo de incluir su atención en el artículo
22 de la Ley Estatal de Educación del Estado de Oaxaca
que a la letra dice:
Los docentes que imparten educación bilingüe e inter-
cultural, deben hablar la lengua de la comunidad y tener
conocimiento de la cultura de la región étnica en la que
preste(n) sus servicios. (Ley Estatal de Educación, Perió-
dico Oficial Extra, Gobierno del Estado, p. 11.)
Más recientemente el Instituto de Educación del Estado
de Oaxaca también dio cuenta de dicho proceso de des-
ubicación en un documento que hizo público en 1996,
intitulado El Proyecto para el Desarrollo de una Educación Bi-
lingüe Intercultural, un documento normativo que establece
los criterios que han de tomarse en cuenta para llevar a
cabo el desarrollo de una educación bilingüe intercultural
en dicha entidad federativa y que establece que:
El 15 % de los docentes no está ubicado dentro de su área
lingüística y cultural, por razones de la diversidad étnica
estatal y la falta de estrategias pedagógicas y administrativas
al respecto. (Proyecto para el Desarrollo de una Educación
Bilingüe Intercultural en el Estado de Oaxaca”, p. 12.)
Los textos referidos hasta aquí nos presenta la problemá-
tica de la desubicación, definen y asumen algunas alter-
nativas de solución, como lo son la política a seguir y las
características que ha de poseer el maestro que brinda el
servicio en comunidades indígenas. Desafortunadamente
no ha sido así en la práctica, pues el problema de la desubi-
cación persiste y se incrementa día con día en las (7) regio-
nes y (21) Jefaturas de Zonas de Supervisión que integran
el subsistema educativo indígena de la entidad, mismas que
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forman parte de la Jefatura de Zonas de Supervisión de la
región Cañada de San Juan Bautista, Cuicatlán.
Las fuentes de datos utilizadas
La información más específica recabada de la desubicación
del maestro en la región de Cuicatlán proviene de tres
fuentes: el ante-proyecto de investigación elaborado por
la profesora Yuriria Durán Jiménez y dos eventos que
se realizaron como parte de la investigación que llevé a
cabo en dicha región. Los datos recabados en los eventos
aseveraron lo consignado por la maestra Durán Jiménez,
lo mismo que los datos de la distribución de planta de
profesores en las comunidades de la región Cañada, su
impacto en la cultura y la lengua e identidad de los miem-
bros de éstas.
Los eventos a los que me he referido son la Semblanza
Educativa y El Encuentro de Estudiantes. La primera se refiere
a la información que las autoridades educativas de dife-
rentes sectores e instituciones, que brindan servicio en la
región, dieron sobre las características de la operación y
servicio que administran. El segundo, es con los maestros
indígenas en servicio, que estudian en diferentes subsedes
de la Universidad Pedagógica Nacional en el estado, y
maestros indígenas bilingües que estudian la Licenciatura
en Educación Indígena en la Unidad Ajusco de dicha
institución; ellos compartieron información sobre su
formación, práctica docente y formas que utilizan en la
evaluación del aprendizaje.
En su trabajo, la maestra Durán Jiménez, de origen
chinanteco, alude al impacto de la desubicación en las
comunidades chinantecas de su área cultural y lingüística,
área que se encuentra ubicada a la zona escolar 133 de la
Jefatura de Zonas de Supervisión 02f de Cuicatlán, Región
Cañada, en los términos siguientes:
En el transcurso de los 6 años de servicio que tenía antes
de ingresar a la UPN, trabajé en dos comunidades de la
región chinanteca ... mis compañeros siempre fueron hablantes
de otras lenguas diferentes al chinanteco, como son el cui-

cateco, mazateco y mixteco. Esta situación
en gran manera les dificultaba tener
una buena interacción o comunicación
maestro-alumno, porque simplemente
no se entendían. Como consecuencia, al
finalizar el curso escolar muchos niños
no lograban pasar al siguiente grado,
sin embargo se asumía haber cumplido
con las disposiciones administrativas,
mas, sin lograr los objetivos que se
plantean al maestro (en el servicio edu-
cativo que ofrece: la educación bilingüe
intercultural).
Impacto de la desubicación
Hoy, el impacto de la desubicación se
hacen manifiesto, en mayor o menor me-
dida, en todos los grupos, comunidades
y escuelas indígenas de la región Cañada.
Por ejemplo, en el caso de las poblaciones
chinantecas si bien los niños –no se diga
sus mayores– dominan su lengua 95%2;
sin embargo, en ella, el maestro no percibe
ni le incomoda el hecho de que los niños
no aprenden porque en su práctica apli-
ca un lenguaje y una red de significados
(Geertz) que se relacionan con contenidos
culturales que al niño no le son compren-
sibles. Para justificar el poco éxito de su
labor, argumenta que los niños no aprenden
porque se aferran mucho a su lengua, al medio
de comunicación que usan sus padres en
casa para socializarlos e instruirlos.
Así, el maestro desubicado, siendo
él mismo indígena de otro grupo de la
2
Se admite la distinción entre lengua e idioma
siguiente: una lengua sola se habla, mientras que el
idioma se habla y escribe.
La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües
región, e incluso en algunos casos de otra
región, al no poder darse a entender con
los niños y no ver avances significativos en
la consecución de los fines de la educación
intercultural, no sólo desarrolla actitudes
de hastío sino que, en ocasiones, aquellas
que rayan en sesgos de discriminación
hacia los niños indígenas chinantecos,
señalándolos como seres incapaces de asimilar
el conocimiento.
Mas la desubicación comprendida de Para justificar el
esa manera requiere de una atenuante. Al poco éxito de su
respecto, es preciso señalar que los maes- labor, argumenta
tros no son responsables de su desubica- que los niños no
ción lingüística y cultural, es decir, de estar aprenden porque se
ubicados en una región y comunidad que
aferran mucho a su
no comparte su cultura y que tampoco
lengua, al medio de
habla su lengua, pues, ésta está determi-
comunicación que
nada, de entrada, por políticas y prácticas
usan sus padres
administrativas que se han configurado a
partir de una tradición y política regional,
en casa para
de la cual hablaré más adelante. socializarlos
Entonces, frente a esta situación, e instruirlos.
que le es adversa, el maestro no sólo
opta por comunicarse con los niños en
una lengua que no es la suya ni tampoco
la de los niños, es decir, el español, al
tiempo que aplica contenidos culturales
no-indígenas (los contenidos incluidos
en los libros de texto gratuito y que co-
rresponden al medio urbano-industrial)
desfavoreciendo con ello el proceso de
construcción del conocimiento, tanto
propio como el de los niños.
Aquí, vale preguntarnos ¿por qué
el maestro “de fuera” permanece en la
comunidad siendo esto tan evidente?
¿Por qué se le conserva dentro de esa
situación a pesar de que su labor no logra
satisfacerle y concretar los objetivos de la
57
entre maestr@s
Educación Intercultural Bilingüe? ¿Por qué desarrolla tan
mínimo esfuerzo por aprender la lengua y cultura de la
comunidad y para integrarse a ella? Las respuestas más co-
munes a estas preguntas son que, por lo general, se ingresa
al magisterio con una mínima formación y requisitos, es
una actividad que da estatus, y permite la movilidad social
dentro del contexto social, ya que produce un ingreso fijo
y permanente.
También la maestra Durán Jiménez deja constancia
en su texto de que lo anterior no sucede sólo en el caso de
los maestros desubicados, sino que esto sucede también
en los maestros indígenas bilingües que trabajan dentro
de su mismo grupo, y escribe:
En el trabajo, ni nosotros los maestros de origen chinanteco
utilizábamos nuestra lengua como medio de instrucción,
dado que la concepción que en aquel entonces sostenía-
mos, era de que el niño tenía que aprender el español... a
lo cual se añadía el que los padres de familia rechazaban
rotundamente que a sus hijos se les hablase en chinanteco,
pues, eran, de la opinión de que la escuela es para enseñarles
a hablar el español.
Y agrega:
Incluso es válido mencionar que sentían amplia apatía por
los maestros que éramos chinantecos porque consideraban
que por entendernos con los niños, éstos no se enforzaban
por aprender el español, es decir, demostraban preferen-
cia por maestros hablantes monolingües del español, y
a bilingües, o sea hablantes de español y de otra lengua
(indígena) que no fuese la de la comunidad chinanteca:
que eran de fuera.
Finalmente, deja constancia de que:
Esta inconsciencia de los padres de familia ha permitido
que la región se siga afectando de esta manera sin protestar
en momento alguno. Muy a pesar de que se está terminando con
los pocos valores culturales que nos quedan. Lo cual se explica
por la misma aculturación a que hemos sido expuestos, así
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como a la necesidad que se les presenta a los habitantes al
salir fuera de su contexto a trabajar; experiencia y situación
que los lleva a expresar que “los niños no aprenden porque el
maestro no enseña bien”
Otro gran problema relacionado con lo anterior es que
en la región hay una notable tendencia de la gente joven
(chinanteca) a ingresar al magisterio; jóvenes que las
autoridades contratan, no en respuesta al entusiasmo de
éstos por el servicio, sino urgidos por la gran demanda
que las comunidades hacen de este servicio. Así, una vez
contratados y comisionados, son ubicados, “en donde se necesite”, sin
tomar en cuenta el área lingüística de su pertenencia o la
cultura de la comunidad.
Entonces, entre otros de los factores que inciden
en la desubicación del magisterio indígena bilingüe en la
región Cañada de Cuicatlán se encuentran las políticas y
usos regionales, el interés de las autoridades educativas de
la Jefatura por tener una mayor cobertura en el servicio, la
exigencia de las comunidades por contar con una escuela
y la necesidad de los padres por educar a sus hijos; facto-
res todos que influyen y contribuyen en la desubicación
lingüística y cultural de los maestros.
De lo anterior se desprende que las autoridades no
toman en cuenta las características que requiere el servicio
en las diferentes comunidades indígenas al enviar a los
maestros, ni las comunidades o padres de familia el que
se les envíe, si este habla o no la lengua del grupo, si com-
parte o no la cultura de la comunidad, contribuyéndose,
así, a la desubicación lingüística y cultural generalizada
en la región.
Una vez allí, el maestro desarrolla sus clases recurrien-
do al español y a contenidos sin significación alguna para
los alumnos, sin tomar en cuenta si éstos le entienden, o si
procesan la información que les ofrece, o si construyen o
no el conocimiento.
Aunado a lo anterior, es política y uso en la región
que a los que recién ingresan al servicio en calidad de
maestros, se les pide “que hagan méritos”. Lo que quiere
decir, en términos administrativos, que no sólo son comi-

sionados a comunidades en donde no se habla la lengua
ni se comparte su cultura sino, también, se le envía a las
escuelas más alejadas donde el monolingüismo en lengua
indígena es mayor, como el caso chinanteco en donde
este alcanza 95%, región en la que por falta de formación,
inexperiencia y diferencia lingüística con el grupo, pese a
que se trata de encubrirlo, se inicia la “castellanización”,
trastoca su cultura y, por ende, causa los más altos índices
de reprobación y retraso educativo.
Por otra parte, en la región, según los usos y nor-
matividad administrativa interna “a los que van acumulando
años de servicio se les va acercando a los lugares más cercanos a los
poblados (urbanos)”. En otras palabras, quienes han dejado
de usar su lengua y han adoptado el español como lengua
de comunicación, conformado una práctica educativa
desculturizadora en las comunidades y causado la diglosia
en la población infantil en las comunidades, son reubi-
cados en centros más urbanizados en donde la erosión
de las lenguas y culturas indígenas es notable o casi han
dejado de existir. O lo que es lo mismo se encuentra con
el producto de su trabajo: una población que niega o se
encuentra privada de su lengua y cultura.
Continuidad educativa e ingreso
al subsistema indígena en la región
Dado que sólo algunas comunidades indígenas de la región
cuentan con centros escolares que ofrecen los tres niveles
de educación básica, y ninguna con centros de educación
media superior o superior, los jóvenes que tienen interés
por superarse y estudiar más allá del nivel de primaria,
generalmente los que más han sufrido la pérdida de su
lengua materna y la cultura de su grupo indígena, han
tenido que emigrar o viajar diariamente a las cabeceras
municipales o a las ciudades regionales (Cuicatlán, Sierra
Juárez, Tuxtepec o Oaxaca), causando graves mermas a
la economía de las familias que, por lo general, llevan una
economía de subsistencia o de comercialización limitada
a productos primarios.
59
La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües
Hasta aquí hemos visto que hay varias razones para
que se propicie y se dé la desubicación de maestros; que
ésta responde a políticas, usos y costumbres regionales;
que frente a la demanda de servicio de las comunidades,
las jefaturas se ven ante la imperiosa necesidad de contra-
tar a jóvenes indígenas bilingües de cualquier grupo que
provengan y que estas últimas, por los varios factores
mencionados, se ven llevadas a comisionar a los maestros
a “donde se necesite”.
Hemos visto también que la contratación y ubicación
de los maestros se hace sin tomar en cuenta sus bases
filosóficas, pedagógicas y metodológicas que la educación
intercultural bilingüe requiere, es decir, el uso de la lengua
propia del niño, la cultura local como arsenal de conteni-
dos educativos significativos y una práctica docente que
tome en cuenta las necesidades del niño y sea, por todo
ello, congruente con los principios que se establecen en
los documentos normativos de la Dirección General de
Educación Indígena, el Instituto de Educación Pública de
Oaxaca (I.E.E.P.O.) y el sindicato de la Sección XXII de
maestros de Oaxaca.
Por otro lado, el reverso de este proceso permite ver
que la desubicación del magisterio en la región Cañada no
responde al solo interés de mantener o ampliar la cobertura
del servicio o al de satisfacer las demandas de las comu-
nidades indígenas en las zonas escolares de la Jefatura,
sino, también, al hecho de que jóvenes de ciertos grupos
indígenas de la región no logran completar el nivel mínimo
de estudios (los estudios de bachillerato o preparatoria)
requerido para ingresar al servicio y que, por lo mismo, no
se contratan aspirantes en la cantidad suficiente tal, que
permita ofertar a las comunidades el servicio con personal
cultural y lingüísticamente compatible con su grupo.
De ello se desprende que “los lugares” (no plazas) dis-
ponibles son cubiertos o por jóvenes de las comunidades
de la región que sí han logrado ese nivel de formación o
por jóvenes que tienen uno de esos niveles y que perte-
necen o provienen “de fuera de la región”. Por lo demás,
la desubicación cultural y lingüística de los maestros de
nuevo ingreso, responde también a “criterios pragmáti-
entre maestr@s
cos”, una vez que como ya se ha señalado, se les envía a
prestar sus servicios a “donde haya necesidad”, sin importar
la lengua y cultura del maestro, ni la de los niños que van
a ser atendidos por él.
En la región la Cañada, por lo menos en donde se
presenta la desubicación de maestros, no se está logrando
concretar la Educación Indígena Intercultural Bilingüe, el
proyecto educativo que tiende a fortalecer la lengua y la cul-
tura de los grupos indígenas. Tampoco se aplica un práctica
docente que toma en cuenta las necesidades, lengua y cultura
del niño, una vez que en la interacción maestro-alumno se
pasan por alto las primeras y no se utiliza la lengua ni los
contenidos de la cultura del niño.
Hay que agregar, también, que si bien la ubicación
normativa de los maestros en esta región se hace antes de
iniciar el ciclo escolar, en agosto, ésta no se hace con la in-
tención de resolver el problema de fondo, la desubicación,
pues, se sigue promoviendo en la práctica, contribuyendo,
por lo mismo, al proceso que lleva a la pérdida de la lengua,
los elementos culturales de las comunidades indígenas y la
identidad. Es decir, la ubicación de maestros responde a una
práctica normativo-administrativa que acelera la pérdida de
los elementos que más identifican a los grupos indígenas:
la cultura y la lengua.
Entonces, si el subsistema de Educación Indígena
Intercultural Bilingüe es el encargado de preservar y forta-
lecer los elementos culturales de los pueblos indígenas y el
maestro que ha de concretarlo no está ubicado en su región
étnica, su práctica sólo puede llevar a la castellanización y a
la “discontinuidad de las culturas y lenguas indígenas”.
Aún más, si dicho problema ha sido percibido por
las autoridades y éstas han mostrado preocupación para
solucionarlo, se encuentran atrapadas por un conjunto de
factores ajenos y externos al servicio y que determinan su
solución, para lo cual la primera acción recomendable sería
ubicar al personal de nuevo ingreso dentro de su grupo
cultural y lingüístico y, paralelamente re-ubicar el perso-
nal docente en servicio en sus respectivas comunidades
étnicas, culturales y lingüística.
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La solución está en la ubicación y reubicación de los
maestros en comunidades de la región de su propia lengua
y cultura, o en su defecto de una variante dialectal de ésta;
hacerlo daría paso real a la posibilidad de llevar a cabo una
educación indígena intercultural bilingüe.
Lo anterior coincide con lo dicho por Díaz Aguado,
quien refiriéndose a esta problemática dice que a causa
de la desubicación:
...existen complejos y generalmente sutiles procesos de
discriminación educativa en la interacción de los alumnos
en todos los niveles (con la materia, con el profesor, con
los compañeros, con los valores del sistema, etc. que es
necesario transformar. (Díaz Aguado, Escuela y Tolerancia,
p. 44.)
En contraste con lo anterior, si bien en todos los do-
cumentos oficiales, como el Programa de Desarrollo
de los Pueblos Indígenas, el Modelo Pedagógico para la
Educación Indígena, el Programa para la Modernización
de la Educación Indígena, la Iniciativa de Ley Estatal de
Educación y el Proyecto para el Desarrollo de una Edu-
cación Bilingüe Intercultural del Estado de Oaxaca, se
habla de una educación intercultural, ésta no se constituye
en la realidad. Para lograrla habría que darle solución a la
desubicación lingüística y cultural de los maestros, lo que
implica llevar a cabo innovaciones educativas interétnicas
para favorecer la integración de las minorías.
También hay que recordar que para lograr lo anterior
es necesario, primero, que el maestro comprenda que los
niños que atiende y la comunidad lingüística y cultural
a la que pertenecen poseen una serie de características
específicas que han de ser atendidas aunque no sean las
propias. Por lo demás, consciente de esto, ha de llevar
a cabo una práctica educativa más congruente con los
fines de la educación indígena bilingüe intercultural y que
contribuya al fortalecimiento y perdurabilidad de la lengua
y cultura del grupo.
En el caso de los maestros desubicados, al no estar
consciente de lo que es la Educación Indígena Intercultural
 La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües

Bilingüe, y al no conocer el contexto cultural y lingüístico

comunitarios del niño de no esforzarse por aprender la
lengua del niño y hacer suya la cultura de la comunidad,
habrá de continuar concretando una práctica que lleva a
enseñar a leer, escribir, sumar y restar en español, agu-
dizando con todo ello el efecto de erosión lingüística y
cultural, y la de valoración étnica, en lugar de promover
la resignificación de éstas y asegurar su perdurabilidad en
el tiempo y en el espacio regional y nacional.

Conclusión

La desubicación cultural y lingüística del maestro indígena

bilingüe en la región de Cuicatlán, al igual que en otras
regiones indígenas del país, tiene un impacto negativo
múltiple: incide en la organización social de las comuni-
dades de los grupos que la conforman, trastoca la cultura
y el uso cotidiano de la lengua de las áreas o regiones lin-
güísticas, introduce contenidos ajenos a las comunidades,
inhibe el proceso de construcción de conocimientos en el
niño y erosiona su identidad y autoestima, aspectos todos
que contribuyen a la pérdida de interés, la reprobación,
no acreditación y al desistimiento del niño indígena en
seguir estudiando y, en algunos casos, a su deserción de
la escuela.@

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