A Pesquisa em Psicanalise em Universidade

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A pesquisa em psicanálise xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
na universidade:
A pesquisa em psicanálise na Pós-graduação: um enfoque no método por meio de exemplos

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xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx por meio de exemplos xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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ALEXANDRE PATRICIO DE ALMEIDA

ALFREDO NAFFAH NETO
organizadores
ISBN 978-65-87387-07-9
9 786587 387079
A PESQUISA EM PSICANÁLISE NA UNIVERSIDADE:
UM ENFOQUE NO MÉTODO POR MEIO DE EXEMPLOS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Reitora: Maria Amalia Pie Abib Andery
Editora da PUC-SP
Direção: José Luiz Goldfarb
Conselho Editorial
Maria Amalia Pie Abib Andery (Presidente)
Ana Mercês Bahia Bock
Claudia Maria Costin
José Luiz Goldfarb
José Rodolpho Perazzolo
Marcelo Perine
Maria Carmelita Yazbek
Maria Lucia Santaella Braga
Matthias Grenzer
Oswaldo Henrique Duek Marques
A pesquisa em psicanálise
na universidade:
um enfoque no método
por meio de exemplos

ALFREDO NAFFAH NETO
organizadores
São Paulo
2020
Copyright © 2020. Alexandre Patricio de Almeida, Alfredo Naffah Neto.
Foi feito o depósito legal.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa Kfouri/PUC-SP
A pesquisa em psicanálise na universidade [recurso eletrônico] : um enfoque no método por meio de

exemplos / Alexandre Patrício de Almeida, Alfredo Naffah Neto, orgs. - São Paulo : EDUC, 2020.
recurso online : ebook
Bibliografia.
ISBN . 978-65-87387-12-3
1. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia Clínica. 2. Psicanálise - Pesquisa.I. Almeida, Alexandre Patrício de. II. Naffah Neto, Alfredo
CDD 150.195
616.8917
Bibliotecária:Carmen Prates Valls - CRB 8a. - 556
EDUC – Editora da PUC-SP

Direção
José Luiz Goldfarb
Produção Editorial
Sonia Montone
Editoração Eletrônica
Waldir Alves
Gabriel Moraes
Capa
Gabriel Moraes
Imagem capa: venetapublicidad por Pixabay
Administração e Vendas
Ronaldo Decicino
A Preparação e a Revisão dos textos são de

responsabilidade dos organizadores e dos autores do livro.
Rua Monte Alegre, 984 – Sala S16

CEP 05014-901 – São Paulo – SP
Tel./Fax: (11) 3670-8085 e 3670-8558
E-mail: educ@pucsp.br – Site: www.pucsp.br/educ
A P R E S E N TAÇ ÃO
Alexandre Patricio de Almeida

Alfredo Naffah Neto
É lícito formular a expectativa de que a psicanálise [...] será um

importante fermento na evolução cultural das próximas décadas
e ajudará a aprofundar nossa compreensão do mundo e rechaçar
algumas coisas percebidas como prejudiciais na vida. Não se deve
esquecer, porém, que a psicanálise sozinha não pode fornecer uma
visão do mundo completa. (FREUD, 1924/2011, p. 250)1
Acreditamos que Freud estava certo em suas formulações

quando escreveu que a psicanálise seria um importante fermento na
evolução cultural das próximas décadas, aprofundando a nossa visão
de mundo. Neste sentido, muito do que se produz em psicanálise
no Brasil é realizado dentro dos programas de pós-graduação stricto
sensu das nossas universidades (sejam elas públicas ou particulares),
mas, paradoxalmente, estas pesquisas que deveriam ser acessíveis a
todos, acabam ficando empoleiradas nas prateleiras das bibliotecas e,
muitas vezes, caem no vazio do esquecimento.
Em tempos difíceis para a educação, onde temos observado ata-
ques constantes realizados pelo próprio Governo Federal, assim como
a ameaça iminente de cortes para o financiamento das pesquisas cien-
tíficas, pensamos que divulgar o trabalho realizado dentro da univer-
sidade seja uma atitude mais que necessária. Diante de momentos
tenebrosos para o futuro e, principalmente, para a área acadêmica, a
ideia da publicação deste e-book nasce como uma tentativa urgente de
1 FREUD, S. (1924). Resumo da psicanálise. In: Sigmund Freud. Obras completas, volume 16: O eu e o
id, autobiografia e outros textos (1923-1925). Tradução Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia
das Letras, 2011.
5
manifestarmos a importância e os impactos das pesquisas realizadas
em psicanálise dentro do Programa de Pós-graduação em Psicologia
Clínica da PUC-SP.
No entanto, além de divulgar as pesquisas dos alunos que estão
atualmente inseridos no Programa, temos, também, o objetivo de
discutir os aspectos centrais que tangem à especificidade do método
de pesquisa em psicanálise. Os trabalhos apresentados trazem uma
pluralidade em relação à aplicação da teoria psicanalítica, como, por
exemplo, os diálogos possíveis entre a psicanálise e a educação; a inter-
venção psicanalítica em instituições públicas (hospitais e CAPS); a
investigação dos fenômenos clínicos que emergem do setting terapêu-
tico; o estudo aprofundado da história da psicanálise; os impactos da
psicanálise sobre a cultura, sobretudo, a política e a sociedade – só
para citar alguns dos principais temas explorados pelos escritos que
compõem este livro. Trata-se, portanto, de pesquisas que permeiam
vários campos sociais e não se restringem, apenas, dentro dos limites
impostos pelas paredes dos consultórios.
A publicação deste compilado de artigos, a nosso ver, pode vir
a ajudar os pesquisadores que estão iniciando sua vida acadêmica,
assim como servir de inspiração para aqueles que pretendem se aven-
turar pelo território da ciência freudiana, pois além de demonstrar,
efetivamente, a estrutura completa de um projeto de pesquisa, cada
trabalho, em sua singularidade, aponta novas perspectivas para a
investigação da e com a psicanálise – o que sustenta as ideias de Freud
que apresentamos no início deste item.
No entanto, essa interlocução com outras áreas do conheci-
mento nem de longe é fácil de ser realizada, pois demanda paciência
e maturidade para sintetizar todas as informações coletadas durante
a realização das pesquisas. Além disso, a psicanálise abarca autores
de pensamentos variados que se contrapõem e, ao mesmo tempo,
se complementam, ao contribuírem com diferentes pontos de vista,
como Klein, Bion, Winnicott, Ferenczi, Lacan, etc. Por isso, o pes-
quisador ao escolher o seu tema de trabalho, deverá ter um conhe-
cimento significativo para delinear suas construções teóricas a partir
6
do referencial utilizado. Misturar autores de linhagens diferentes
pode ser um grande risco de sustentação epistemológica da pesquisa,
criando um emaranhado de teorias sem fundamento algum.
Outra importante questão que queremos destacar nesta apre-
sentação é o fato de que muitos psicanalistas que se formaram em
diferentes instituições trazem debilidades em relação à área acadê-
mica. Explicamos melhor: escrever um caso clínico, não demanda as
mesmas exigências pertinentes ao formato universitário, principal-
mente no que se refere ao campo da Pós-graduação stricto sensu. Uma
pesquisa de mestrado ou doutorado deve ser bem escrita, com um
objetivo claro e com uma metodologia que dê corpo a todo o projeto.
A linguagem acadêmica possui regras específicas que, muitas vezes, o
psicanalista clínico desconhece, já que a razão da clínica é eminente-
mente paradoxal (na qual os contrários convivem entre si e se comple-
mentam) e a razão acadêmica é lógica-formal2. Esses impasses acabam
gerando grandes problemas durante a construção da pesquisa, com-
prometendo o estudante diante da banca no Exame de Qualificação.
Posto isso, ainda temos a questão ética. Toda pesquisa que
envolve seres humanos deve passar, primeiramente, por uma avalia-
ção do Comitê de Ética da própria universidade e, consecutivamente,
postada na Plataforma Brasil3, onde deverá ser novamente avaliada
por outros pareceristas – trâmites essenciais para que a pesquisa
possa ter continuidade. Referimo-nos, igualmente, a detalhes aca-
dêmicos que, também, costumam não ser abordados pelos cursos de
formação em psicanálise.
O método de investigação em psicanálise implica o avanço, cons-
tante, entre os três campos articulados: a clínica (e cada vez menos
sendo tomada somente como o exercício do consultório, mas de
2 Alfredo Naffah Neto desenvolveu essa problemática no artigo: “Paradoxo e racionalidade no homem
winnicottiano: a sombra de Heráclito de Éfeso”, Revista Brasileira de Psicanálise, v. 44, n. 2, 2010, pp. 123-
134. Este artigo problematiza os dois tipos de razão no homem winnicottiano, mas o mesmo argumento
pode ser estendido para toda a psicanálise.
3 A Plataforma Brasil é um sistema eletrônico criado pelo Governo Federal para sistematizar o recebimento
dos projetos de pesquisa que envolvam seres humanos nos Comitês de Ética em todo o país.
7
forma ampliada); a metapsicologia, no que se refere aos impasses teó-
ricos; a possibilidade da psicanálise em extensão, no sentido de arti-
cular a ciência freudiana com outras áreas do saber (ESTEVÃO,
2018). Não se trata de um salto da clínica para cultura: não se pula a
metapsicologia. “O que se faz é se valer da metapsicologia como ope-
rador para pensar o ponto de encontro entre psicanálise e os outros
campos” (ESTEVÃO, 2018, p. 79)4.
Todos esses aspectos são apresentados nos capítulos que cons-
tituem o nosso e-book. Com exceção do capítulo um, onde tecemos
uma breve discussão sobre as atuais condições do ensino da psicaná-
lise nas universidades, enfatizando a importância da pesquisa acadê-
mica como um veículo indispensável para a sua divulgação, expansão
e interlocução com as demais áreas do conhecimento. A partir do
capítulo dois, cada texto se inicia com um “resumo” das ideias prin-
cipais – o que configura, também, a exigência da formatação acadê-
mica. Os artigos são todos baseados nas pesquisas dos alunos que
estão cursando o mestrado e doutorado no Programa de Estudos
Pós-graduados em Psicologia Clínica; alguns em processo de finali-
zação e, outros, em contrapartida, estão no início da pesquisa – o que
pensamos ser conveniente para elucidar as diferentes estruturas de
projetos.
Por fim, queremos deixar claro que toda publicação envolve um
árduo trabalho de seus participantes. Mesmo porque, para colocar
algo disponível a um grande público, é necessário ter coragem e ousa-
dia. Contudo, acreditamos que essa, talvez, seja a melhor forma de
reagir aos ataques realizados contra a educação, demonstrando que
a pesquisa acadêmica tem uma enorme relevância para a construção
do conhecimento e, deste modo, pode produzir um grande impacto
sobre os diversos setores de nossa sociedade e cultura. Não obstante,
pretendemos demonstrar o quanto a descoberta freudiana perma-
nece viva e lança luz em muitos domínios que ainda permanecem
4 ESTEVÃO, I. R. Sobre três eixos da pesquisa em psicanálise: clínica, teoria e extensão. In Leopoldo
Fulgêncio [et al.]. Modalidades de pesquisa em psicanálise: métodos e objetivos. São Paulo: Zagodoni, 2018.
8
na escuridão. Enquanto a psicanálise for capaz de adentrar outros
campos de forma que possa clarear certos problemas, é bem provável
que ela permaneça resistindo.
Que este livro possa servir de inspiração aos jovens pesquisa-
dores. A ideia de lançá-lo em e-book (gratuito) rompe o paradigma
de elitização do conhecimento que, quando acessível a todos, pode
ter um efeito libertador. É isso que precisamos – hoje, mais do que
nunca.
Desejamos a todos uma excelente leitura!
Organizadores
9
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
Psicanálise, universidade e pesquisa..................................................................................13
Alexandre Patricio de Almeida, Alfredo Naffah Neto
CAPÍTULO 2
Um exemplo de pesquisa em psicanálise aplicada:
contribuições de Melanie Klein à educação escolar.....................................................29
Alexandre Patricio de Almeida
CAPÍTULO 3
Má integração da agressividade e manejos terapêuticos na clínica infantil:
uma perpsectiva Winnicotiana.............................................................................................51
Maria Carolina Falleiros Signorelli
CAPÍTULO 4
A contratransferência: o analista como agente de transformações.......................69
Márcia Vieira Santos Bernardes
CAPÍTULO 5
O potencial democrático individual na obra de D.W. Winnicott..............................83
Marcos Torati
CAPÍTULO 6
O estudo de caso como ferramenta de pesquisa: a clínica do distúrbio
psicossomático e o uso da fotografia como objeto de mediação........................ 103
Thais Duarte Luna Machado
CAPÍTULO 7
Jovens e os encontros do cuidado em um CAPS........................................................ 115
Aline Lopes de Assunção
CAPÍTULO 8
A questão da religião na obra de Sigmund Freud...................................................... 133
Carlos Silvano de Souza Neto
CAPÍTULO 9
Pesquisando o cuidado e o trauma no pensamento
de Ferenczi e Winnicott........................................................................................................ 159
João Augusto Veronesi de Paiva
11
CAPÍTULO 10
Formação da identidade sexual feminina na contemporaneidade e a crise
identitária das adolescentes em um mundo de velozes transformações......... 175
Gabriela Di Giacomo
CAPÍTULO 11
A escrita como suplência frente ao transtorno do espectro autista.................... 189
Rosângela de Faria Correia
12
CAPÍTULO 1
Psicanálise, universidade
e pesquisa
Alexandre Patricio de Almeida1

Alfredo Naffah Neto2
Para início de conversa
Não é nenhuma novidade afirmar que a psicanálise presente

como disciplina nos cursos de graduação em psicologia desperta uma
relação ambivalente e conflituosa com os alunos: ou eles a amam, che-
gando a escolherem como abordagem central para os seus atendi-
mentos clínicos; ou eles a odeiam, a ponto de nem se quer, passarem
perto das postulações freudianas. Os motivos para o desenvolvi-
mento desses sentimentos são inúmeros, mas podemos apontar como
sendo o principal deles a dificuldade em compreender o sentido tão
complexo do estudo da subjetividade humana definido por Freud
ao propor a hipótese de que nós não somos senhores de nossas próprias
1 Psicanalista. Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP (bolsista CAPES). Doutorando pelo Programa
de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP (bolsista CNPq). Professor adjunto da
Universidade Paulista. Professor convidado da Pós-graduação em psicanálise da Unifev.
2 Psicanalista. Mestre em Filosofia pela USP. Doutor em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Professor Titular
da PUC-SP no Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica, núcleo Método Psicanalítico
e Formações da Cultura. Autor de diversos artigos e livros sobre psicanálise e música (ópera e música
popular).
13
ALEXANDRE PATRICIO DE ALMEIDA, ALFREDO NAFFAH NETO
casas3, ou seja, nossas atitudes nem sempre podem ser justificadas de

maneira racional e consciente – uma ferida difícil de ser cicatrizada
diante da imensidão do narcisismo humano.
No que tange ao seu ensino, Nasio (1991) irá nos dizer que em
psicanálise é impossível a determinação de um único sentido para cada
conceito que ela apresenta, uma vez que cada sentido está articulado
à uma série de fatores, tais como: as condições práticas impostas pela
soberania da clínica; o lugar histórico que determinado sentido ocupa
ao conceito; a trama teórica a qual um certo conceito está entrela-
çado. Enfim, aprender psicanálise, significa ter que mergulhar em
todos esses oceanos – o que exige um trabalho longo, dificultoso e
permeado de adversidades a serem enfrentadas pelo mergulhador. Os
conceitos psicanalíticos não são apreciações que podem ser simplifi-
cadas, porque tais simplificações resultariam em um reducionismo
conceitual que em nada corresponde às bases psicanalíticas4. Como
nos diria Renato Mezan (2014) “a teoria psicanalítica é bela, porém
árdua” (p. 32).
O ensino da psicanálise dentro do campo universitário é uma
temática que já fora abordada, originalmente, pelo próprio Freud em
um texto escrito em 1919 e intitulado “Deve-se ensinar a psicanálise
nas universidades?”. Nele o criador desta ciência aponta as seguintes
considerações:
Nas últimas décadas, a formação médica tem sido justamente

criticada pelo modo unilateral como orienta o estudante nos
campos de anatomia, da física e da química, enquanto não
deixa claro, para ele, o significado dos fatores psíquicos nas
diversas funções vitais, assim como nas enfermidades e em
seu tratamento. Essa lacuna na educação médica se faz sentir,
mais tarde, como flagrante deficiência do profissional médico.
3 Freud postula essa ideia em sua publicação intitulada “O Eu e Id” de 1923. Título original em alemão “Das
Ich das Es”.
4 O que aconteceu, por exemplo, com o termo narcisismo criado por Freud em 1914, para explicar as con-
figurações identificatórias do Eu. Hoje, é comum ouvirmos que uma pessoa vaidosa é narcisista, o que em
nada tem a ver com o sentido atribuído pela psicanálise.
14
PSICANÁLISE, UNIVERSIDADE E PESQUISA
A consequência disso é, por um lado, o desinteresse pelos pro-

blemas mais interessantes da vida humana, seja sadia ou enferma
[...]. (FREUD, 1919/2010, p. 378-379)
Freud, obviamente, realiza sua crítica tomando como referên-

cia a formação universitária em medicina. Ao fazer isso, ele sinaliza
a necessidade de o futuro médico poder ter contato com disciplinas
mais subjetivas que não simplifiquem a complexidade do ser humano,
exclusivamente, por bases fisiológicas e comportamentais.
Entretanto, o enfoque de nossa reflexão será o curso de gradua-
ção em psicologia. Em meio à emancipação das diversas abordagens
de tratamento de curto prazo, a psicanálise vem perdendo espaço
para a promessa de uma cura mais rápida e, por conseguinte, mais
barata (e, desse modo, mais atraente). A prática psicanalítica envolve
um estudo teórico vasto e aprofundado, assim como o percurso da
própria análise pessoal e a supervisão clínica do candidato a futuro
analista. Um percurso que nem todo aluno de psicologia está dis-
posto a seguir.
Entretanto, em tempos onde tudo se tornou tão prático, fluido
e instantâneo, não seria o momento de colocarmos os nossos alunos
frente aos desafios que implicam a descoberta de si mesmo?
Três considerações sobre o ensino

da psicanálise na graduação de psicologia
Poderíamos descrever inúmeras considerações a respeito do
ensino da psicanálise na graduação de psicologia. No entanto, julga-
mos ser coerente apresentar três delas que são essenciais para pesar-
mos a problemática de tal tema. Partimos do pressuposto de que
uma boa aprendizagem se dá pela constante troca entre professores
e alunos, pelo respeito mútuo e pela inversão da posição, como nos
sugere Lino de Macedo (2010), ao propor a analogia sobre a neces-
sidade de descermos do palco e nos posicionarmos como plateia.
Além disso, a nosso ver, o professor ocupa uma posição de aprendi-
zagem constante e escutar os alunos agrega um valor enorme ao seu
15
exercício docente (e por que não clínico?). Considerando esse pressu-

posto referencial de escuta, apresentaremos, a seguir, as devidas três
considerações que tecemos a respeito do ensino das teorias e clínicas
psicanalíticas.
1) A limitação do programa curricular5

Dentro da sala de aula, não é raro encontrarmos alunos que já
leram algo sobre Freud, ou que possuem alguma experiência pessoal
com a psicanálise. Em algumas turmas há alunos que são psicanalistas
e buscam a graduação como complementação de seus conhecimentos.
Dadas às circunstâncias, achamos viável propor a seguinte analogia:
imaginemos o quadro que se depara um professor de alfabetização
infantil quando ingressa em sala de aula, ao início do ano letivo. Ali
estão alunos que reconhecem algumas letras; outros que leem peque-
nas palavras e alguns que já até escrevem frases. Equipará-los, por-
tanto, seria desconsiderar todo o percurso de uns perante a falta de
conhecimentos prévios de outros. Digamos que essa situação, por si
só, já é profundamente delicada, pois a didática do docente deve ser
permeada por essas condições, e o fio condutor das aulas, precisa ser
costurado a essas tramas.
Dessa maneira, assim que são apresentados ao arcabouço teó-
rico freudiano, alguns alunos desenvolvem a ilusão de achar que
saberão tudo sobre Freud durante um semestre da grade curricular.
Acometidos por essa ansiedade, sobrecarregam o professor de ques-
tionamentos e a expressão “não entendi” torna-se extremamente cor-
riqueira. O que os alunos não compreendem, inicialmente, é que os
conceitos psicanalíticos abrangem a própria subjetividade do estu-
dante, e que, além disso, uma compreensão fragmentada sobre cada
tema (como Édipo, narcisismo, repressão, transferência, etc.) não
fará sentido algum, caso eles não estejam amalgamados entre si, para
5 A graduação de psicologia no Brasil é estruturada de diferentes modos ao que tange à sua organização
curricular: algumas universidades possuem apenas um semestre de psicanálise, enquanto outras, chegam
a ter seis semestres – uma discrepância que, ainda, está longe de entrar num consenso.
16
possibilitar o entendimento do psiquismo como um todo. Posto

isso, assimilamos, então, que uma aula será complementar à outra,
e o entendimento chegará aos poucos, conforme as construções sub-
jetivas irão se arquitetando. Para este quesito, achamos apropriado
pensarmos sobre o que nos apresenta Miriam Debieux Rosa (2001).
Citamos a autora:
[...] deve ser evidenciado que a psicanálise não prioriza a teoria

por si só, mas integra teoria, prática e pesquisa. O psicanalista
não aplica teorias, não é o especialista da interpretação, nem
mesmo da fantasia, posto que não é só aí que o conhecimento
se manifesta; o psicanalista deve estar a serviço da questão que
se apresenta. Dialogar, inserir-se no campo da Psicologia, não
significa tomar a forma desse campo, mas, se necessário, dar-lhe
uma nova forma. (ROSA, 2001, p. 195)
Trata-se de uma construção de conjuntos. Dificilmente com-

preenderemos a teoria das pulsões de Freud (1915) a partir do pri-
meiro contato com ela. Seu entendimento virá a ser construído
gradativamente, pelo entrelace de outras ideias subjacentes.
Além dessas condições, os alunos costumam se queixar de que
quando eles estão engajados e interessados pela teoria psicanalítica,
o semestre acaba e com isso encerram-se os estudos sobre os textos
freudianos. “É pouco tempo para muita informação”, eles dizem.
Alguns estudantes anseiam por mais, mas este mais não pode
acontecer (pelo menos no contexto de algumas universidades). Posto
isso, pensamos que essa ansiedade que os acomete por conta da
matriz curricular, da quantidade de textos a serem lidos e o tempo de
duração do semestre, estaria entre uma das três grandes questões que
colorem o enredo da situação do ensino de psicanálise nos cursos de
graduação.
Ao longo das aulas, é recomendável que o professor procure
articular o conceito teórico com situações da contemporaneidade,
mas o período de duas horas e trinta minutos também não é um
fator que colabora para um desdobramento suficientemente bom –
17
parafraseando Winnicott. Tentamos, assim, em meio a essas condi-

ções, “tirar leite de pedra” durante alguns poucos meses de aula. Um
desafio que nem todo professor encara com comprometimento e
entusiasmo – quando isso ocorre, fatalmente, os mais prejudicados
são os alunos. Por sinal, este será o critério abordado no próximo
item.
2) A didática dos professores

Neste segundo ponto, pretendemos discutir uma das principais
queixas dos estudantes a respeito do ensino de psicanálise: a falta de
didática de alguns professores. Para tanto, é imprescindível que saiba-
mos, inicialmente, o conceito atribuído à palavra “didática”. Vejamos o
que nos diz a seguinte citação:
A didática estuda o processo de ensino, ou seja, o processo de

transmissão e apropriação do conhecimento, o que implica em
se pensar sempre no processo ensino-aprendizagem. [...] A didá-
tica não pode ser um conjunto de regras, técnicas, receitas, que
valham para todos independente do contexto. É muito mais que
isso – é uma área que tem como objeto fundamental o processo
ensino-aprendizagem, que deve ser entendido em todas as suas
dimensões. (ALMEIDA & PLACCO, 2014, p. 51)
Frente a essa definição podemos compreender que a ênfase da

didática está concentrada no processo de ensino-aprendizagem. Não
se trata apenas, de uma transmissão unilateral, onde o professor des-
peja o conteúdo e espera que seus alunos aprendam, assimilem e
construam os seus entendimentos. Deve haver uma interação, uma
preocupação real sobre o fato dos estudantes estarem acompanhando
o discurso expositivo e a técnica utilizada para a transmissão teórica
dos assuntos planejados pelo professor (ou descritos no programa da
universidade).
A questão circunstancial é que, na maioria das vezes, de acordo
com o que costumamos ouvir de alguns alunos essa atenção efetiva
18
não existe. Nem sempre há a preocupação do professor-psicanalista a

respeito do manejo de seus discursos monótonos e enfadonhos, car-
regados de conceituações excessivas que ultrapassam a dimensão da
compreensão objetiva (e subjetiva) dos alunos. Além disso, muitos
professores não preparam as suas aulas; chegam com trechos de livros
para serem lidos naquele momento de maneira improvisada e sem
qualquer ligação com o tema a ser desenvolvido.
O resultado é o mais puro caos instaurado durante o semes-
tre: os alunos não entendem sequer uma palavra, perdem o interesse
pelos estudos da obra freudiana, e o pior: acabam por desenvolver
certa antipatia pelo modelo psicanalítico, rejeitando toda e qualquer
ideia que esteja fundamentada por ele. Temos aí um prejuízo enorme
(tanto no âmbito pessoal, quanto para a formação profissional deste
futuro psicólogo, já que compreender a psicanálise significa com-
preender a essência da existência humana).
Voltando à citação acima, podemos pensar que quando um
aluno diz que tal professor não possui “didática”, ele está se referindo
ao processo de transmissão e apropriação do conhecimento, logo, com
a ausência dessa condição, nem o docente estará, de fato, ensinando,
muito menos os educandos estarão, de fato, aprendendo com eficácia.
Uma aula organizada, com o programa previamente preparado, para
que os estudantes possam ler os textos com antecedência, fará muita
diferença no desenrolar do percurso acadêmico.
Uma sala de aula de graduação com cinquenta a sessenta alunos
exige um jogo de cintura que abranja demandas sobre a disciplina,
assim como o desenvolvimento de estratégias que prendam a atenção
da turma ao discurso explicativo do mestre. A aula precisa ter início,
meio e fim, e não se resumir a uma catarse de associação livre “sem pé
nem cabeça”. Essa postura irá desanimar os alunos, pois dificilmente
conquistará o foco e o interesse deles. Os conceitos devem ser apre-
sentados de forma clara e objetiva, pois não se trata de uma formação
em psicanálise, mas da transmissão dos conteúdos teóricos previstos
19
no programa de uma graduação universitária. É claro que exemplos

da clínica, ou de situações reais cotidianas irão enriquecer a dinâmica
da aula, mas o eixo central precisa ser mantido.
3) A ausência da análise pessoal dos alunos

O terceiro (e último) aspecto que pretendemos trabalhar a res-
peito do ensino da psicanálise nos cursos de graduação em psicologia
será referente à ausência do percurso de análise pessoal da maioria
dos alunos. Essa situação é bastante delicada, pois evidentemente não
é algo que é exigido pelas instituições de graduação – diferente do
que ocorre em algumas instituições de formação em psicanálise6. No
entanto, ao decorrer de minha experiência docente percebo que isso
faz uma grande falta para o movimento de apropriação da subjetivi-
dade que demanda a teoria psicanalítica.
É claro que neste ponto devemos fazer uma série de considerações
(que não irão caber neste texto), mas dentre as mais importantes,
citamos a falta de acesso da população ao tratamento psicanalítico,
devido aos elevados valores cobrados por esses profissionais, tal como
a ausência de consultórios em bairros da periferia da cidade. Soma-se
a isso o preconceito existente no Brasil, acerca de quem faz algum
tipo de terapia clínica (“terapia é coisa de louco”, não é uma expressão
rara de ouvir). Essas condições sociais e culturais possuem um amplo
impacto sobre esse terceiro critério que estamos discutindo.
Portanto, exigir que os alunos tenham um percurso de análise
pessoal, seria um tanto inconcebível dentro das atuais condições de
nosso país, mas isso não deixa de ser um fator que implica negati-
vamente na assimilação dos conceitos psicanalíticos que, imprescin-
divelmente, estão interligados à prática clínica. Assimilar aquilo que
você nunca viu acontecer ou não faça a mínima ideia de como ocorre
6 Na Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo, por exemplo, o candidato deve passar por um longo
período de análise com um analista didata, na frequência de quatro vezes semanais.
20
é, sem sombra de dúvidas, muito mais difícil do que absorver uma

experiência já vivenciada. A aprendizagem está atrelada ao sentido da
experiência (e isso não é só uma condição exclusiva da psicanálise).
Quando perguntavam à Freud o que seria necessário para se
tornar psicanalista, ele respondia: “pela análise dos próprios sonhos”.
No entanto, ele revê sua primeira resposta e publica no texto de 1912,
chamado “Recomendações ao médico que pratica a psicanálise”, a
seguinte consideração:
[...] todo indivíduo que queira efetuar análise em outros deve

primeiramente submeter-se ele próprio a uma análise com um
especialista. [...] o sacrifício de franquear a intimidade a um
estranho, sem que a enfermidade o obrigue a isso, é amplamente
recompensador. A pessoa não apenas realiza muito mais rapida-
mente [...] a intenção de tomar conhecimento do que traz oculto
em si mesma, como adquire na própria carne, por assim dizer,
impressões e convicções que procura em vão nos livros e nas con-
ferências. (FREUD, 1912/2010, p. 157)
Freud deixa evidente a relevância da análise pessoal para for-

mação de um futuro analista. O que queremos dizer com isso é que,
talvez, a aprendizagem efetiva da psicanálise durante os anos de for-
mação em psicologia pudesse ocorrer com uma facilidade maior, caso
os alunos já tivessem se submetido, em algum momento de suas vidas,
à prática psicanalítica. O que nos preocupa, no entanto, são os riscos
de um estudante iniciar o trabalho clínico, sem ao menos, ele próprio
ter passado por um divã (ou qualquer processo terapêutico, que seja).
A psicanálise na Pós-graduação
A psicanálise na Pós-graduação já apresenta um quadro um
tanto diferente dos cursos de graduação, já que os alunos são, em
sua maioria, psicanalistas, ou formados em instituições psicanalí-
ticas, ou num tipo de formação autodidata, mas que sempre inclui
análise pessoal, estudo teórico e supervisões de casos clínicos. Assim,
21
são profissionais que já atuam no mercado de trabalho e vêm buscar

no mestrado (ou doutorado) uma forma de aprofundar e discutir
criticamente a sua prática, na tentativa de elucidar algum fenômeno
clínico ou cultural ou mesmo questões técnicas inerentes à prática
psicanalítica.
Nesse sentido, a maior aprendizagem que se processa num pro-
grama de pós-graduação é a aprendizagem de como transformar um
pensamento clínico baseado numa racionalidade paradoxal, numa
escrita lógica formal, ou seja, uma atenção flutuante que caminha em
diferentes rumos e sentidos, na clínica, numa escrita direcionada e
argumentada lógico-formalmente, podendo juntar diferentes autores
sem transformar a escrita num ecletismo desarticulado. Isso exige um
grande conhecimento da história da psicanálise e das diferenças con-
ceituais, e de base, das diferentes linhagens psicanalíticas.
Outra grande aprendizagem é a de como realizar pesquisas sis-
temáticas no campo psicanalítico, exigindo escolha e definição de
problemas de pesquisa e busca do método adequado àquele problema
singular. A psicanálise clínica já constitui, em si, uma situação de
pesquisa que, num artigo de Naffah Neto e Cintra, foi denominada
como pesquisa-escuta. Entretanto, uma coisa é a pesquisa-escuta, que
se processa – como já dissemos, numa lógica paradoxal –; outra coisa
é uma pesquisa-investigação, que, necessariamente, necessita ser desen-
volvida num pensamento lógico-formal7. Assim, Naffah Neto (2010)
diz:
Os assuntos do coração, dos afetos são sempre controvertidos e

paradoxais: quero/não quero; amo/não amo; odeio/não odeio.
Além disso, estão sempre em devir, transformando-se a todo
instante. Impossível traduzi-los na forma de pensamento lógi-
co-formal sem achatá-los, truncá-los, simplificá-los. A lógica
paradoxal comporta sempre múltiplas perspectivas de visão,
7 O artigo citado diferencia, assim, a pesquisa-escuta da pesquisa-investigação e se denomina: Naffah Neto, A.

& Ulhoa Cintra, E. M. A pesquisa psicanalítica: a arte de lidar com o paradoxo. Alter – Revista de Estudos
Psicanalíticos, v. 30 (1), junho de 2012, pp. 33-50.
22
além da afirmação e da negação do mesmo afeto, simultanea-

mente. Um pouco como nas pinturas cubistas. O pensamento
lógico-formal simplifica tudo isso, congelando o devir e abs-
traindo os entes singulares, a fim de obter conceitos imutáveis
e poder operar por meio deles. Assim sendo, ele só pode se pro-
cessar numa sequencialidade ordenada, enquanto a lógica parado-
xal, com a sua polissemia – em que cada sentido remete a vários
outros – opera em uma simultaneidade semovente. (NAFFAH
NETO, A. Paradoxo e racionalidade no homem winnicottiano: a
sombra de Heráclito de Éfeso, op. cit., p. 127)
Nesse sentido, aprender a traduzir um tipo de lógica no outro

constitui uma aprendizagem bastante difícil, que pode durar meses
ou anos, especialmente, para que, nessa tradução, possa ser conser-
vada a maior parte da polissemia, característica da clínica, na escrita
sequencial e organizada. Para tanto, a linguagem poética pode ajudar
bastante, por meio das metáforas e metonímias. Mas como usar de
uma linguagem poética, mantendo, ao mesmo tempo, o rigor concei-
tual? Esse é um dos grandes desafios do psicanalista pesquisador, em
processo de aprendizagem.
Algumas palavras finais sobre a pesquisa em psicanálise
A psicanálise recorreu a esse novo conhecimento e se pôs a ques-

tão de qual seria a natureza daqueles processos psíquicos, de
consequências tão inusitadas. Mas tal orientação de pesquisa
não correspondia aos interesses daquela geração de médicos. Eles
haviam sido educados na apreciação exclusiva de fatores anatô-
micos, físicos e químicos. Não estavam preparados para levar em
conta o âmbito psíquico, de modo que o viram com indiferença e
aversão. Evidentemente duvidaram que coisas psíquicas permitissem
uma abordagem científica exata. (FREUD, 1925/2011, p. 256,
itálicos nossos)
23
Iniciamos este item com uma citação de Freud retirada de seu

texto intitulado “As resistências à psicanálise”, publicado, original-
mente, em 1925. Neste artigo, o autor salienta a dificuldade dos médi-
cos (e outros cientistas) em considerar a eficácia de uma ciência tão
subjetiva que fugia das certezas oferecidas, até então, pelos padrões
biológicos e físicos. Até hoje, podemos dizer, com toda certeza, que a
psicanálise, apesar de ter se fixado como um campo de saber perten-
cente ao escopo da investigação científica, ainda sofre duras críticas
de domínios mais positivistas e ortodoxos de alguns setores da esfera
acadêmica.
Sua eficácia pode ser realmente comprovada? Um estudo de
caso pode ser validado como um parâmetro de tratamento? A ausên-
cia de índices quantitativos a torna mais debilitada do que outras
ciências? Estas são algumas das principais questões dirigidas à cria-
ção freudiana.
No entanto, com o passar dos anos, a psicanálise sobreviveu.
Hoje ela está inserida em diálogos com outras áreas do saber, como,
por exemplo, a educação (ver Kupfer, 19888; Lajonquière, 19979; e,
Almeida, 201810); a neurociência (conforme as recentes publicações
de Sidarta Ribeiro, 201711); a política (ver Rosa, 201812); a psicologia
hospitalar (ver Moretto, 201913) – só para citar alguns dos principais
autores e suas respectivas pesquisas.
Além disso, inúmeras revistas científicas com excelentes qualifi-
cações Qualis-Capes (A1, A2 e B1) são dedicadas, exclusivamente, a
publicações psicanalíticas.
8 Kupfer, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1988 (primeira
publicação).
9 Lajonquière, L. (1997). Dos “erros” e em especial daquele de renunciar à educação: Notas sobre psicanálise
e educação. Estilos Da Clinica, 2(2), pp. 27-43.
10 Almeida, A. P. Psicanálise e educação escolar: contribuições de Melanie Klein. São Paulo: Zagodoni, 2018.
11 Ribeiro, S. A cerebração de Freud: contribuições do pensamento freudiano para a neurociência – e vice-
-versa. In Maria Rita Kehl [et al.] Por que Freud hoje? São Paulo: Zagodoni, 2017.
12 Rosa, M. D. As escritas do ódio: psicanálise e política. São Paulo: Escuta/Fapesp, 2018.
13 Moretto, M. L. T. Abordagem psicanalítica do sofrimento nas instituições de saúde. São Paulo: Zagodoni,
2019.
24
Apesar desses dados apontados, a nosso ver, para garantir a sua

sobrevivência, a psicanálise não pode ficar fora do rigor exigido pelas
instituições acadêmicas. Uma pesquisa para ser defendida e, poste-
riormente, publicada deve estar adequada às exigências das univer-
sidades – o que garantirá, também, a boa classificação do programa
de determinada pós-graduação. Talvez, seja aqui que o psicanalista
clínico costuma entrar em crise, ao se deparar com tantas normas e
cobranças.
O que queremos dizer com isso é que, para que uma pesquisa
psicanalítica possa ser bem avaliada, ela, inevitavelmente, preci-
sará seguir o rigor delineado pelo corpo que estrutura o projeto, ou
seja, ser composta por um problema específico que busque eluci-
dar alguma questão teórica e/ou técnica; por uma metodologia que
possa lançar luz sobre a questão proposta; por uma avaliação ética –
quando envolver seres humanos; e, sobretudo, por uma escrita muito
bem formulada, clara e coesa.
Comecemos, então, pelo problema de pesquisa. Trata-se da
“especificação de uma situação problemática e essa especificação
é concluída com uma hipótese, ou seja, numa sentença que estabe-
lece relação entre dois conceitos, relação essa que requer demons-
tração, comprovação, argumentos que a sustentam” (BERLINCK,
2008, p. 318). Por exemplo: a teoria elaborada por Freud sobre as
neuroses fóbicas pode sustentar as questões que assolam os pacientes na
contemporaneidade?
Em seguida, temos o método. Complementando o exemplo,
portanto, poderíamos ter a seguinte proposta metodológica para o
problema lançado: será investigado, através do estudo aprofundado dos
textos de Freud acerca das neuroses fóbicas e problematizado por vinhe-
tas clínicas elucidativas, obtidas pela prática profissional atual do autor
da pesquisa, se a teoria freudiana é capaz de sustentar as questões que
acometem as queixas dos pacientes na atualidade. No item referente ao
método, é fundamental deixar claro qual o tipo de pesquisa que será
realizado (qualitativa, quantitativa ou mista –principalmente). Ao
que tange as especificidades do método psicanalítico, o pesquisador
25
deverá buscar referenciais específicos de autores que escrevem sobre

o tema (ver Mezan, 2014 e Naffah Neto, 2006). Aqui, é importante
lembrar que toda pesquisa que envolva seres humanos deve passar
pela avaliação do Comitê de Ética que hoje é realizado através da
Plataforma Brasil.
Atrelada a todo esse conjunto de fatores que viemos salientando
até agora, temos, também, a questão da escrita clara e coesa. Escrever
bem é algo que surge a partir do exercício da própria escrita, derivada
da prática constante de leituras. Essa, talvez, seja a parte que mais
exige do psicanalista-pesquisador. As normas acadêmicas não são
fáceis e o texto desenvolvido deve ter uma construção fluida, mas sem
sair dos moldes técnicos – o que acabará por exigir muito tempo e
dedicação do pesquisador.
Posto isso, podemos perceber que pesquisar em psicanálise não
é uma tarefa simples. Porém, quando estamos concentrados em nossa
solidão necessária, observando nossa produção e acompanhando o
nosso próprio crescimento como pesquisador, conseguimos perceber
que cada detalhe de nosso esforço pode ser algo realmente compensa-
dor. Ao final do percurso, somos presenteados com uma dissertação
ou tese que poderá (e deve ser) publicada, tornando-se acessível aos
setores mais diversos do conhecimento científico.
Ao estudar profundamente seus textos, podemos presumir, não
obstante, que esse tenha sido o maior sonho de Freud: observar a
evolução e a expansão científica de sua enorme descoberta. Neste sen-
tido, a universidade, a psicanálise e a pesquisa se entrelaçam perfeita-
mente para sustentar o projeto idealizado por seu pai criador.
Nada melhor do que o rigor científico para rebater às duras
críticas contra a psicanálise e sua eficácia (seja ela clínica, ou acadê-
mica) – mesmo que isso venha a custar um complexo trabalho de
quem ousa sair em sua defesa, principalmente, nos dias atuais, em
que as Ciências Humanas vêm sofrendo ataques massivos e opresso-
res. Pesquisar, publicar e compartilhar são atitudes que juntas, hoje,
26
correspondem a maior defesa que temos para fazer viver a memória

de Freud. Esforço esse que, sem dúvida nenhuma, por mais que nos
custe, vale a pena.
Referências
ALMEIDA, L. R. e PLACCO, V. M. N. S. (2014). A didática e o conhe-
cimento pedagógico. In: Formação continuada para docentes em
Administração: das intenções à proposta. Curitiba: CRV Editora.
BERLINCK, M. T. (2008). Psicopatologia Fundamental. São Paulo: Escuta.
FREUD, S. (1912/2010). Recomendações ao médico que pratica a psicanálise.
In: Sigmund Freud, Observações psicanalíticas sobre um caso de para-
noia relatado em autobiografia: (“O caso Schreber”): artigos sobre téc-
nica e outros textos (1911-1913). São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
FREUD. S. (1919/2010). Deve-se ensinar psicanálise nas universidades?
In: Sigmund Freud, História de uma neurose infantil (“O homem dos
lobos”): além do princípio do prazer e outros textos (1917-1920). São
Paulo: Companhia das Letras, 2010.
FREUD, S. (1925/2010). As resistências à psicanálise. In: Sigmund Freud,
O eu e o id, “autobiografia” e outros textos (1923-1925). São Paulo:
Companhia das Letras, 2011.
KUPERMANN, D. (2009). Sobre a produção psicanalítica e os cenários da
universidade. Psico. Vol. 40 (3), p. 300-307.
MACEDO. L. (2010). Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo.
MEZAN, R. (2014). O tronco e os ramos. São Paulo: Companhia das Letras.
NAFFAH NETO, A. A pesquisa psicanalítica. J. psicanal. [online]. 2006,
vol.39, n.70 [citado 2019-12-04], pp. 279-288.
NASIO, J. (1991). Os sete conceitos iniciais da psicanálise. Rio de Janeiro:
Zahar.
ROSA, M. D. (2001). Psicanálise na universidade: considerações sobre o
ensino nos cursos de Psicologia. Psicologia USP (Impresso), São Paulo,
v. 12, n. 1, p. 189-200, 2001.
27
CAPÍTULO 2
Um exemplo de pesquisa em
psicanálise aplicada: contribuições
de Melanie Klein à educação escolar1
Alexandre Patricio de Almeida2
Introdução
Algumas considerações teóricas iniciais
Desde a publicação do livro “Freud e a Educação: o Mestre do
impossível”, em 1989, de autoria de Maria Cristina Kupfer, podemos
dizer que muita coisa mudou no cenário contemporâneo – tanto ao
que tange às questões educacionais quanto aos aspectos referentes ao
estudo da psicanálise e sua disseminação em nosso país. Esta obra foi
um marco para pensarmos as possíveis relações que podemos cons-
truir a partir das aproximações entre a teoria psicanalítica e os desa-
fios pertinentes ao território pedagógico. A dúvida que fica, ainda
hoje, é: será que isso, de fato, vem sendo feito?
A psicanálise inaugurou-se com o lançamento do livro “A inter-
pretação dos sonhos” de Sigmund Freud, publicado originalmente em
1 Este capítulo é um resumo geral das ideias contidas na dissertação de Mestrado do autor, defendida na
PUC-SP, sob a orientação do prof. Dr. Alfredo Naffah Neto, dentro do Programa de Pós-graduação em
Psicologia Clínica, em junho de 2018. Este material de pesquisa deu origem ao livro “Psicanálise e educa-
ção escolar: contribuições de Melanie Klein”, publicado pela editora Zagodoni, São Paulo, SP, 2018.
2 Psicanalista. Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP (bolsista CAPES). Doutorando pelo Programa
de Psicologia Clínica da PUC-SP (bolsista CNPq). Professor adjunto da Universidade Paulista. Professor
convidado da Pós-graduação em psicanálise da Unifev.
29
1900. Nele, Freud explorou as camadas mais profundas de nossa

mente e revelou um dos grandes golpes ao narcisismo humano: o fato
de que não somos senhores de nossa própria casa, ou seja, não somos
donos de nossos próprios pensamentos e ações, pois estes são coman-
dados por uma instância superior chamada inconsciente. Além disso,
Freud foi ainda mais ousado ao dizer que a criança não é aquela figura
pura e inocente – como bem tentaram nos mostrar as influências da
Igreja. Seus estudos clínicos evidenciaram que a sexualidade surgia na
infância. Deste modo, ela precisava ser bem trabalhada (e acolhida)
pelo meio familiar, sendo aceita como uma manifestação natural de
nossa essência humana. Essa conduta, na opinião de Freud, tenderia
a diminuir as incidências dos adoecimentos psíquicos.
Com o passar dos anos, apesar de todas as resistências à psi-
canálise, ela ganhou força, continuadores e, principalmente, pôde
contar com o auxílio de pesquisadores que ampliaram a noção de
mundo psíquico definida, originalmente, por Freud. Uma dessas
colaboradoras foi a psicanalista Melanie Klein. Uma mulher irreve-
rente, corajosa, genial e, principalmente, ousada, pois, ao expandir as
ideias freudianas, Klein gerou um grande impasse dentro do territó-
rio psicanalítico.
Klein já estava com quarenta anos quando decidiu exercer a pro-
fissão de psicanalista. Sonhava, desde pequena, em ser médica como
o seu pai, mas o casamento precoce e a construção de uma família a
impediram de realizar esse sonho. No entanto, em uma de suas crises
depressivas, ela lê a obra de Freud e se apaixona pela ciência do incons-
ciente. Inicia, ela própria, sua análise pessoal com Sándor Ferenczi –
um analista que era bastante amigo de Freud. Com o incentivo de
Ferenczi, Klein começa a analisar crianças. Publica um artigo a res-
peito de suas descobertas e, logo em seguida, é convidada a ingressar
na Sociedade Psicanalítica de Budapeste. Confiante, ela toma a atitude
de se divorciar. Indo morar em Berlim e, posteriormente, em Londres,
onde constrói o seu legado e vem a falecer nos anos de 1960.
Klein teve uma capacidade absurda para descrever o mundo psí-
quico das crianças de forma tão real e tocante. Seu exercício clínico
30
UM EXEMPLO DE PESQUISA EM PSICANÁLISE APLICADA:
CONTRIBUIÇÕES DE MELANIE KLEIN À EDUCAÇÃO ESCOLAR
abriu as portas para repensarmos o atendimento dos quadros de psi-

cose, por exemplo. Isso, sem contar, a grandeza de suas descobertas
sobre os sentimentos de inveja, amor e gratidão.
Ao nos mostrar o quanto as crianças sofrem por suas angústias,
ansiedades e inseguranças, Klein nos lança um novo olhar sobre o
mundo infantil – fazendo-nos enxergar a importância do ambiente
para acolher as dores psíquicas de nossos infantes. E isso vai de
encontro com a maior missão que consiste o ato de educar: promover
o desenvolvimento de nossos alunos em seu sentido pleno e integral,
ou seja, cognitivo, físico e, principalmente, emocional.
Klein nos ensinou a força que possui um vínculo. Mostrou-nos
o quanto a capacidade de escuta pode aliviar o sofrimento e, acima de
tudo, nos deixou um legado gigantesco a respeito do desenvolvimento
psíquico (e emocional) de nossas crianças. Sua coragem permitiu
observar fenômenos que escaparam da ótica freudiana, pois Klein era
eminentemente clínica e pelo fato de não possuir se quer um curso
universitário, sua descoberta partiu da própria experiência.
Hoje, num mundo preso a testes, diagnósticos, coleta de dados,
objetividade e medicações, talvez seja o momento de nos lançarmos
ao desconhecido e dedicarmos os nossos esforços à subjetividade,
arriscando-se nas incertezas.
A coragem e a ousadia de Melanie Klein a permitiram ir tão
longe. Podemos, nesse sentido, aprender com ela e entendermos, de
uma vez por todas, que quando estamos diante de um ser humano
em formação, como é o caso da criança, temos que nos deixar tocar,
também, como seres humanos. Essa sensibilidade ainda, lamentavel-
mente, está ausente nas condutas educacionais. O professor quando
está perante os seus alunos, se esquece, que um dia, ele próprio já fora
aluno. É essa falta de empatia que torna os vínculos tão vazios e, por
sua vez, gera uma quantidade assustadoramente crescente de fracasso
e evasão escolar.
31
Philippe Meirieu (1949-), um autor francês que vem apresen-

tando alguns pensamentos interessantes sobre a educação escolar, nos
convida a refletir sobre a relação professor-aluno de forma constru-
tiva e bastante provocativa, quando afirma que:
[...] o aluno conseguir “se jogar na água” sozinho; decidir ler um

poema diante de um grupo; ou contradizer todas as previsões
que faziam dele uma “negação” em matemática, ele precisa, para
isso “fazer uma aliança” com um adulto em quem confie. Não
que o esforço do adulto elimine o seu e o exima de pôr em prá-
tica sua própria vontade, mas porque, ao contrário, a determina-
ção do outro lhe abrirá um novo campo de possibilidades (...).
“Fazer uma aliança” com o aluno é estender-lhe a mão a fim de
que ele se mobilize sozinho. É assumir sua parcela de responsa-
bilidade de educador, sem, para isso, pedir-lhe que se deixe levar
e que caia na passividade. É sustentar seu esforço e comprometê-
-lo a empenhar-se ainda mais, para mostrar-lhe, justamente, que
“acreditamos nisso”. (MEIRIEU, 2005, p. 200)
Para mim, assumir a responsabilidade de educador é se compro-

meter com a formação global do ser humano. É compreender o aluno
nas suas mais diversas composições. Assumir a responsabilidade de
educador, portanto, é estar disposto a aprender e a investigar, pois é
através da informação que teremos recursos para lidar com as mais
adversas situações educacionais que surgem no cotidiano escolar.
Tendo em mente a intenção de contribuir de alguma forma para
uma ação educativa diferenciada, apresento nesta pesquisa, as princi-
pais reflexões que a teoria de Melanie Klein me proporcionou a res-
peito da complexidade envolvida em todas as relações humanas, ou
seja, o modo com que passei a enxergar os vínculos que se estabelecem
no interior da escola e o quanto eles imperam no processo de aprendi-
zagem. Escolhi como objeto de estudo o relato de alguns episódios de
minha própria experiência como educador, erguida nas tramas de uma
prática vivenciada no contexto de uma pequena instituição particular
de ensino localizada na periferia da cidade de São Paulo.
32
Por questões éticas, esse material foi elaborado e transformado

em casos fictícios que ocorreram a partir da realidade. Sendo assim,
foram construídos com base em acontecimentos reais, mas distor-
cidos e modificados para que não fosse possível a identificação dos
sujeitos envolvidos e, aqui, citados.
Como propõe Meirieu (2005) no trecho selecionado acima:
“fazer uma aliança com o aluno é estender-lhe a mão a fim de que ele
se mobilize sozinho”. Pretendo com essa pesquisa, estender a minha
mão aos professores, para que descubram as teorizações criadas por
Melanie Klein e as utilizem para agregar inovações inspiradoras à sua
prática. Não proponho uma receita para uma técnica, mas ofereço
a possibilidade de uma mobilização inicial que possa ser difundida
individualmente, ao se buscar uma própria autonomia. Sugiro uma
nova forma de se enxergar a criança que habita em nós mesmos – e
também aquela com que lidamos cotidianamente em nosso exercício
profissional.
Penso que, atualmente, em dias tão nebulosos para a educação,
a teoria psicanalítica de Klein – que mergulhou tão profundamente
nos mares da alma humana – possa ajudar os professores e também
psicólogos que trabalham direta ou indiretamente na área escolar.
Será somente enxergando o sofrimento infantil, que hoje se desdo-
bra nas mais terríveis situações de desamparo e abandono, que pode-
remos construir uma educação mais sensível e eficaz. Enquanto essa
perspectiva for desconsiderada, não conseguiremos alçar voo para tão
longe. Portanto, espero que essa leitura seja um exercício de liber-
dade e desconstrução, ampliando a visão do profissional que pretende
empreender-se no desafio constante que é o ato de educar.
Método
A pesquisa em psicanálise: a pessoalidade implicada
Falar em pesquisa em psicanálise é quase um pleonasmo, já que
o termo psicanálise já implica, por si só, o termo pesquisa. Dito
de outra forma, quando praticamos psicanálise, estamos sempre
33
fazendo pesquisa; caso contrário, não estamos praticando psi-

canálise. [...] De forma análoga, quando recolho as minhas
experiências clínicas e as utilizo criativamente para elucidar ou
problematizar questões teóricas, também estou fazendo pes-
quisa, o que significa dizer que, através desse caminho chegarei
a algum sentido novo, capaz de produzir alguma transformação
no cabedal de conhecimentos acumulados até então. (NAFFAH
NETO, 2006, pp. 279-280)
A psicanálise em nosso país representa grande parte da produ-

ção científica da área de psicologia. “Das dez melhores revistas cientí-
ficas em psicologia, segundo o órgão estatal de regulação, cinco são de
psicanálise” (DUNKER, 2013, p. 20). A verdade é que o Brasil é um
bom consumidor (e produtor) de obras e estudos psicanalíticos, com
a ressalva de que isso está concentrado em pequenos nichos da popu-
lação (classe média e alta).
Como psicanalista e pesquisador, um dos quesitos que sempre
me intrigou foi esse aspecto de elitização da psicanálise. Ler obras
que brotaram no interior da universidade é algo que me agrada e inte-
ressa, mas é óbvio que o mesmo não ocorre com todo o restante de
nossa população. Muito do que é produzido nos programas de mes-
trado e doutorado de nossas universidades fica abandonado às estan-
tes das bibliotecas, acumulando poeira e caindo no abismo vazio do
esquecimento.
Partilho da opinião que a obra de um grande autor se mantém
viva quando damos vida a ela – quando somos capazes de destrinchar
uma teoria, ao implicar o nosso atravessamento real por ela. Trazer
a psicanálise de forma prática, didática e, sobretudo, viva é uma das
fichas que aposto neste trabalho. De teorias revisitadas (e infeliz-
mente, enfadonhas) as nossas estantes estão cheias. Freud tinha a
preocupação de ser claro. Talvez, por isso escrevesse tão bem e, deste
modo, conseguiu ser capaz de estender as suas ideias aos mais diver-
sificados campos sociais. Desde o indivíduo mais erudito, até o mais
34
popular, tinha acesso às obras de Freud no século passado. Prova

disso foi o sucesso estrondoso de vendas de seu livro Psicopatologia da
vida cotidiana (1901) – para citar uma, entre tantas outras.
Não precisa ser especialista em literatura para saber que as obras
de Melanie Klein não estão entre os best-sellers de vendas em nosso
país. Aliás, muito pelo contrário, esses livros estão esgotados e não
foram relançados pela editora responsável pelos direitos autorais há
mais de dez anos. Poder trazer essa teoria, ao oferecer esse atraves-
samento de paradigmas (educação e psicanálise) é o que almejo por
meio desta pesquisa, como um modo de sobrevivência e ressignifica-
ção da obra de uma autora tão criativa e fértil para o solo psicanalítico.
A questão central deste trabalho é: como as formulações teóricas
psicanalíticas de Melanie Klein podem contribuir com a educação escolar,
a fim de possibilitar uma ação educativa mais eficaz e transformadora?
O método da pesquisa deve estar relacionado à perspectiva epis-
temológica e teórica que lhe dá sustentação, sendo assim, pontuo
como parte deste item os seguintes aspectos:
a) Afigurou-se importante para este estudo relatar, inicialmente,

algumas informações sobre a vida pessoal de Melanie Klein.
Após essa parte introdutória, inicio a descrição de certos concei-
tos da autora, que com base em um levantamento prévio, foram
considerados os mais pertinentes ao tema desta pesquisa;
b) Por se tratar de uma pesquisa que perpassa pelo tema da edu-
cação escolar, proponho algumas discussões sobre este assunto,
perante a atmosfera presente em nossa contemporaneidade –
aqui me valho de teóricos específicos da área;
c) Apresento a articulação das ideias de Melanie Klein com as
situações escolares cotidianas obtidas através de minha expe-
riência profissional. Esses relatos serão descritos no modo de
recortes e fragmentos;
d) E, por fim, farei a demonstração, a partir dessa articulação, da
utilidade dos conceitos kleinianos (aqui trabalhados) à com-
preensão das circunstâncias escolares expostas, descrevendo
35
possibilidades de como eles podem ajudar a esclarecê-las ao

sugerir situações criativas para refletirmos tais impasses que
insurgem da prática educacional.
Nossa fundamentação teórica se respalda no pensamento de

Melanie Klein e de psicanalistas kleinianos, como Hanna Segal e
Roger Ernle Money-Kyrle. Para as questões que abrangem o campo
pedagógico utilizei pesquisadores da área da educação escolar como
Lino de Macedo e Philippe Meirieu. E, por último, para articular
as ideias psicanalíticas kleinianas, fiz uso de autores contemporâ-
neos que trazem uma leitura fecunda e coerente de sua obra, como
Thomas Ogden e Robert Caper.
Além de todos os referenciais teóricos que procurei selecio-
nar, aplico, nesta pesquisa, conforme já descrito no método, a minha
própria experiência profissional, que se iniciou na área da educação
escolar como professor de educação infantil, assim que me formei na
faculdade de pedagogia, aos vinte anos de idade. Durante a minha
graduação conheci a psicanálise através de uma disciplina relacio-
nada à psicologia educacional e, desde então, passei a me dedicar ao
seu estudo teórico, assim como a realização de minha própria análise
pessoal.
Através do atendimento clínico infantil, percebi que as crianças
chegavam ao consultório pelo motivo de possuírem diversas dificul-
dades na escola, sendo, na maior parte das vezes, encaminhadas pela
própria instituição de ensino. Além disso, muitas das queixas dos
pais tangiam à minha prática exercida, também, como professor. Ao
longo desse trajeto de formação, aprendizagem e exercício profissio-
nal, pude me dar conta de quanto à psicanálise poderia beneficiar e
enriquecer a minha atuação como educador. Notei que as ideias de
Freud promoviam interfaces com outras áreas do conhecimento – e a
educação, com certeza, era uma delas.
Como psicanalista, devo interessar-me mais por processos afe-

tivos do que por aqueles intelectuais, mais pela vida psíquica
36
inconsciente do que pela consciente. Minha emoção ao encon-

trar um antigo professor do colégio me induz a fazer uma pri-
meira confissão. Não sei o que mais nos absorveu e se tornou
mais importante para nós: as ciências que nos eram apresentadas
ou as personalidades de nossos professores. De todo modo, esses
eram objeto de um contínuo interesse paralelo, e para muitos de
nós o caminho do saber passava inevitavelmente pelas pessoas
dos professores. (FREUD, 1914/2012, p. 418)3
Quantos de nós aprendíamos com mais facilidade quando tínha-

mos um professor acolhedor, inspirador ou afetuoso? Uma presença
implicada e comprometida com o nosso aluno é capaz de fazer muita
diferença para o processo de construção da aprendizagem. Para que isso
ocorra, é necessário considerar, inicialmente, que este aluno é repleto
de desejos; de vivências pessoas; de inseguranças; e ansiedades –
neste âmbito, a teoria de Melanie Klein se encaixa perfeitamente.
Creio que toda pesquisa que traga inovações, seja plausível de
críticas, pois tudo que é novo, produz estranhamento e resistên-
cia. Foi assim com Freud e, talvez, muito pior com Klein. Defendo
a hipótese de que quando lemos um autor, não devemos nos ater às
suas ideias ao ponto de transformá-las em dogmas. Penso que qual-
quer dogmatismo seja alienante. “A aversão por teorias totalizantes é
uma característica da psicanálise contemporânea, mais ainda quando
elas se tornam rígidas, dificultando que analista e paciente se tornem
si mesmos” (CASSORLA, 2016, p. 16, itálicos meus).
Expandir as ideias originais de um autor significa apurar uma
teoria na iminência de propor um diálogo com outras. Mais do que
isso, significa tornar-se nós mesmos. É isso que tento representar,
fundamentalmente, no decorrer desta pesquisa.
3 Título original: “Zur Psychologie des Gymnasiasten”. Publicado, primeiramente, em 1914 em um

volume comemorativo do quinquagésimo aniversário da fundação do colégio onde o próprio Freud havia
estudado.
37
Desenvolvimento
A importância da subjetividade
Neste item, eu discuto algumas ideias iniciais que embasaram
a parte inicial da minha pesquisa, colaborando para sustentar e dar
corpo à investigação que realizei a respeito dos conceitos kleinia-
nos na empreitada desafiadora de articulá-los à educação escolar.
No entanto, apresento, aqui, apenas alguns exemplos da ferramenta
metodológica que utilizei para a construção dos capítulos, ou seja, o
recorte de um relato de minha própria experiência, seguida de uma
articulação e discussão teórica referenciada pelos autores pesquisados
por mim (tanto do campo psicanalítico quanto da esfera pedagógica).
Não é de hoje que sabemos que os aspectos emocionais e afetivos
são importantes ao processo educacional. O problema é que muitas
vezes, esse saber não é posto em prática. Lamentavelmente, a nossa
sociedade se acostumou a dividir os domínios da vida e do conhe-
cimento em setores separados, criando mais oposições do que inte-
rações entre si (MACEDO, 2008). “Nesse ponto de vista, aspectos
afetivos ou emocionais não se relacionam de modo interdependente
com os aspectos físicos, cognitivos ou sociais que lhes são subordina-
dos4” (MACEDO, 2008, p. 11). Pode, também, ocorrer o contrário:
os aspectos cognitivos subordinam os aspectos físicos, sociais ou afe-
tivos. É urgente que se entenda a ação educativa por meio da junção
de todos esses aspectos. Separar campos que deveriam estar amalga-
mados apenas ajudará a compreender o sujeito, assim como toda a
educação escolar, de maneira fragmentada.
Com os problemas diários que exigem soluções forçosas e pon-
tuais, o professor acaba ficando sem tempo para realizar sua própria
percepção e tomar o recuo necessário para compreender o que está
acontecendo. Muitas vezes, movido por tal ímpeto que o impossibilita
4 Trecho retirado do item “Apresentação”, escrito por Lino de Macedo, que está no livro Psicanálise e edu-
cação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar da autora Margarida Azevedo Dupas, São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2008.
38
de pensar, perde sua autoridade, sua autonomia e o principal: sua

identidade. Isso precisa ser revisto. A articulação entre a teoria e a
prática se faz necessária em dias tão nebulosos para a educação esco-
lar. Seguramente, essa não é uma atitude fácil de conduzir, mas é
urgente. Acerca disso, Spinoza (1667) nos dirá em seu livro Ética,
parte V que “se o caminho que apontei parece muito árduo, ele pode,
não obstante, ser encontrado. E certamente deve ser árduo aquilo que se
encontra tão raramente. Mas tudo o que é preciso, é tão difícil quanto
raro” (apud MEZAN, 1995, p. 42). Pensar sobre as possíveis causas
que movimentam a crise na educação já é um bom começo para se
tentar mudá-las.
Experiências escolares e algumas inquietações

Recordo-me de que quando cursava a faculdade de pedagogia,
durante o período de realização de estágios, ocorreu um episódio bas-
tante significativo para mim e que teve grande impacto no meu pro-
cesso de formação:
Estava em uma sala de terceiro ano do Ensino Fundamental
de uma escola da rede pública. Era uma turma composta por cerca de
trinta alunos e a professora estava dando aula de Ciências sobre o tema
“Sistema Solar”. Enquanto ela escrevia o nome dos planetas na lousa, com
seus respectivos desenhos, uma menininha levantou a mão para lhe fazer
a seguinte pergunta: “E os astronautas?” A professora reagiu com fúria à
dúvida da aluna, desqualificou-a, e afirmou que aquilo não tinha a ver
com o tema. Em seguida, as outras crianças riram da colega. Essa atitude
fez a aluna calar-se – talvez para sempre. O que a professora não perce-
beu foi que aquela aluna estava associando livremente o tema da aula com
os seus conhecimentos anteriores. Ora, se numa aula de Sistema Solar
não podemos falar de astronautas, onde mais poderemos? – penso eu. A
criança, talvez, não soubesse se expressar adequadamente, conforme as
expectativas da professora e, por isso, perdeu o direito de ser escutada. A
iniciativa de pensar por conta própria fora “estrangulada” pela professora,
39
em uma cena que muito se repete no cotidiano escolar. Esta criança tor-
nou-se uma forte candidata para portar o que chamamos de “dificuldades
de aprendizagem”.
Estava longe de ser psicanalista nessa época, mas já havia lido
alguns textos de Freud sobre o inconsciente, e por esse motivo, o
ocorrido no estágio produziu em mim intensas aflições.
A primeira delas foi relacionada ao fato de que quantas crianças
diagnosticadas com problemas de aprendizagem, possuem a escola
como causadora real de suas dificuldades? Será que esses problemas
não poderiam ser reduzidos através de uma abordagem que consista
em tentar compreender o outro?
Quando andamos por essa via, nos é possível imaginar que a
grande confusão começa a partir do momento em que se localiza na
criança, exclusivamente, a sede de suas dificuldades.
Quer se diga que é psicológico, quer se diga que é neurológico,

como no caso dos distúrbios de atenção, a causa e, portanto, o
ponto a ser atacado é a criança em sua individualidade. (...) As
crianças se tornam fracassadas escolares a partir do modo como
a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a diferença
social, o desencontro de linguagem entre as crianças de extração
pobre, de um lado, e a escola comprometida com as outras extra-
ções sociais, de outro. (KUPFER, 2012, p. 56)
Caminhando com Kupfer (2012), percebemos a necessidade de

uma ampla revisão de nossa ação educativa, que deveria “atingir desde
a sua estrutura administrativa, passando por uma enorme reforma cur-
ricular, até as mentalidades, coisa difícil de alterar” (KUPFER, 2012,
p. 56). Difícil, mas não impraticável. Considero que quanto mais
conhecimento se possui sobre com o que estamos trabalhando, mais
aprendemos a lidar com as situações adversas que percorrem o dia-
-a-dia escolar. Uma teoria que aborde os processos mentais mais
complexos do sujeito poderia servir de grande suporte para com-
preendermos os nossos alunos em sua dimensão social, cognitiva e,
especialmente, subjetiva.
40
Em O futuro de uma ilusão, Freud (1927) refere-se à importância

de a cultura se proteger da destrutividade do indivíduo. Mas é
muito importante também que o indivíduo seja protegido contra
a atividade destrutiva que impera na própria cultura. Podemos
dizer, então, que a educação se dá numa espécie de justaposição
entre coerção e a utopia. E para que haja o melhor encontro pos-
sível entre o indivíduo e a cultura, o indivíduo precisa ser consi-
derado na sua subjetividade. (DUPAS, 2008, p. 97)
Quando a escola, de fato, começar a levar em conta que os pro-

blemas de aprendizagem são um indicador de que aquela criança está
gritando por socorro, muita coisa poderá mudar na prática da edu-
cação. O “sintoma” que a criança apresenta pode estar relacionado às
suas experiências anteriores (de quando era mais nova), assim como,
também, pode ser agravado pelas experiências atuais. É para essa
direção, portanto, que devem apontar os nossos olhares investigado-
res; para as vivências iniciais que produziram marcas definitivas no
sujeito.
Perguntas, atitudes e diálogos estão carregados de afetos e múlti-
plos sentidos, e que quando ignorados, reprimidos e ridicularizados –
como o caso do astronauta contado no relato – as consequências ten-
derão a ser profundamente impactantes.
Considerações acerca do espaço onde foi realizada a pesquisa

A maioria das experiências relatadas durante a escrita desta pes-
quisa foi vivenciada por mim no colégio que pertence à minha família
que atende crianças da Educação Infantil (a partir dos três anos de
idade) ao Ensino Fundamental ciclo I (de 1º ao 5º ano).
Essa instituição está localizada em um conhecido bairro da peri-
feria de São Paulo, abordado pela mídia como um dos mais violen-
tos da capital e com baixos índices de desenvolvimento humano. Os
arredores não possuem bibliotecas nem livrarias, estando desassisti-
dos quanto a espaços que estimulem a leitura, a criatividade e a busca
de informação. Os serviços públicos de saúde, transporte e educação
41
não atendem satisfatoriamente toda a demanda local. A maior parte

dos pais que possuem os filhos matriculados em escolas particulares
nas redondezas trabalha no setor terciário, principalmente em casas
de família ou pequenos comércios.
A falta de estrutura do bairro se reflete diretamente em nosso
trabalho escolar, já que projetos que envolvem idas a cinemas, teatros,
museus e bibliotecas se tornam ainda mais difíceis e custosos de se
realizar por conta da dificuldade que temos de chegar nesses locais.
Além disso, os encadeamentos de violência urbana também implicam
no rendimento de nossos alunos, pois muitos acabam faltando em
dias que a polícia faz operações específicas em determinadas ruas, ou
ocorre algum homicídio.
Diversos alunos possuem pais divorciados, com um bom rela-
cionamento entre eles; ao extremo em que outros desconhecem a
identidade de seu “verdadeiro pai”. Algumas crianças possuem pais
adolescentes, que despreparados para lidar com os compromissos da
educação, entregam seus filhos aos cuidados dos avós (ou parentes
mais próximos).
A maioria está matriculada em período integral, pois os pais
passam o dia todo fora trabalhando – essa é uma das principais
causas da elevada ausência em reuniões e festividades escolares. Como
o grau de instrução das famílias é baixo, certas crianças não têm ajuda
para realizar as tarefas de casa ou estudar para as avaliações. Alguns
pais possuem problemas com vícios – bebidas e drogas ilícitas – e os
estudantes acabam presenciando cenas de violência doméstica ocasio-
nadas por essa conduta.
Foi esse cenário, comum em muitas escolas de nosso país, que
instigou o meu pensamento a respeito de uma educação diferenciada.
Trabalhando neste lugar tão farto de debilidades, comecei a pensar o
quanto esses alunos precisariam ser assistidos e auxiliados, para que
um dia pudessem ter a chance de se tornarem alguém na vida, cami-
nhando na contramão das alternativas que lhe eram reservadas (como
o mundo do crime e da falta de oportunidades, por exemplo).
42
Além da questão da violência presente em nosso meio externo,

percebi que a falta de interação entre os pais, professores e alunos
também era um fator que prejudicava intensamente a qualidade do
ensino e a eficácia da aprendizagem. Sentindo-se desamparadas, as
crianças desenvolviam formas de expressar as suas angústias e inse-
guranças – ocasionadas por um ambiente aniquilador. A obrigação
de se quebrar esse círculo prejudicial e ininterrupto era uma situação
inadiável.
Passei, então, a me dedicar à formação da equipe docente.
Ofereci um programa de escuta para os professores que consistiu em
encontros semanais para discutirmos a situação real das crianças e as
suas dificuldades. Além disso, começamos a realizar reuniões mensais
que promoviam uma capacitação complementar: trabalhávamos com
conceitos acerca do desenvolvimento infantil; temas de pedagogia e
psicanálise; e, claro, as ideias referentes à constituição do psiquismo
formuladas por Melanie Klein. Aliando a formação psicanalítica às
minhas (e as nossas) experiências docentes, comecei a compor uma
proposta de educação que pudesse compreender a alma humana; as
dores, as dificuldades, os medos, as singularidades e as resistências
que se manifestavam em nossa rotina escolar. Recorri à psicanálise,
pois percebi que seu estudo me expandia ainda mais a reflexão sobre
a causa do fracasso escolar, sem delegar a culpa a um único fator.
Nesses encontros, também explorei a importância de ampliarmos o
contato com os pais; trazê-los à escola, e conciliar diálogos que objeti-
vassem a compreensão do universo particular de cada aluno.
A escrita desse texto me remeteu a um episódio que ocorrera nesse
período de capacitação com a equipe docente. Em um dos encontros, uma
professora aproveitou para manifestar a sua insatisfação com um deter-
minado aluno: ele havia acabado de ingressar na escola; estava no terceiro
ano e ainda tinha muitas dificuldades para escrever; não sabia distinguir
algumas letras das outras; apresentava distorções na caligrafia e conse-
cutivamente, complicações com a leitura. Perguntei à professora se ela já
havia conversado com os pais do menino e ela, sem hesitar, respondera
43
que não. Mediante essa fala, sugeri que chamássemos estes pais à escola a
fim de indicarmos a eles alguma intervenção que possibilitasse a diminui-
ção das dificuldades dessa criança.
Somente a mãe do garoto pôde estar presente no dia da conversa –
o pai trabalhava em dois horários e não poderia se ausentar. Após apre-
sentarmos o que estava ocorrendo com o seu filho, ela desabou a chorar
e disse que se sentia muito culpada, pois, na maioria das vezes, era ela
quem ajudava o menino com as tarefas de casa, as quais ela possuía uma
enorme dificuldade para entender, nos revelando, naquele momento, que
só sabia escrever o seu próprio nome e que até hoje não aprendera a ler
nem a escrever efetivamente.
O sentido da queixa da professora mudava diante daquela situa-
ção. A compreensão da realidade daquela criança nos fez alterar o âmbito
de nossos pensamentos (e atitudes). Ofereci àquela mãe, a oportunidade
de deixar seu filho meia hora antes do horário de início das aulas, para
que pudéssemos auxiliá-lo com as tarefas de casa naquele tempo. Ela con-
cordou no mesmo instante e disse que ficava muito feliz com a ajuda da
escola. Contou também que se propunha a levar o seu filho a qualquer
especialista que indicássemos, para tentar ajudá-lo a superar as suas difi-
culdades. O que não foi preciso, pois em três meses o garotinho estava
acompanhando o restante da classe.
Ao decorrer da pesquisa, outras histórias como essa, foram utili-
zadas como recortes práticos para a exemplificação da teoria, possibi-
litando discuti-la e, também, desdobrá-la em distintas investigações.
Histórias de uma prática que se pautou em mudar o sentido de uma
educação marcada por desafios. Imagino que “proteger o indivíduo
contra a atividade destrutiva que impera em nossa cultura” seja uma
das chaves que abram a porta de uma educação mais centrada nos
afetos e nos valores humanos. Dar importância, ao que é considerado
sem importância, pode alterar o rumo do destino de muitas crianças
que estariam fadadas ao fracasso.
O aluno é o centro da ação educativa. É nisso que devemos acre-
ditar quando nos propomos a mudar as nossas atitudes e desconstruir
44
nossas antigas convicções. Klein acreditava nisso. Ela confiava vee-

mente no potencial transformador das crianças, como podemos per-
ceber na citação a seguir:
Algumas crianças tem um efeito integrador sobre toda a vida

familiar. Sendo predominantemente amistosas e solícitas, elas
melhoram a atmosfera da família. Observei que as mães muito
impacientes e intolerantes em relação a dificuldades, melhoram
pela influência de uma criança assim. O mesmo se aplica à vida
escolar, onde algumas (...) crianças exercem um efeito benéfico
sobre a atitude de todos os outros através de um tipo de lide-
rança moral baseada em uma relação amistosa e cooperativa (...).
(KLEIN, 1959/1996, p. 296)
Quando Freud nos trouxe a noção da existência de um apare-

lho psíquico composto, em sua maior parte, por um complexo campo
inconsciente, afirmando que o homem não seria o senhor de sua pró-
pria casa, tirou o sujeito de sua posição narcísica centralizadora – o
que o fez pensar sobre seus próprios limites e incapacidades. Melanie
Klein difundiu essa ideia e ampliou os conceitos de Freud. Suas con-
tribuições acerca do desenvolvimento do psiquismo infantil podem
permitir ao professor cogitar as mais variadas estratégias que tenham
como objetivo despertar as potencialidades conscientes e inconscien-
tes de seus alunos; promovendo atividades que facilitem os processos
de integração e o surgimento de sentimentos reparadores.
Ao compreender a realidade do aluno citado neste último caso,
consegui me dispor a ajudar aquela mãe. Foi por me colocar no lugar
dela e da angústia gerada por seu analfabetismo, que consegui pro-
porcionar uma tentativa de preencher as lacunas que se formaram
no âmbito cognitivo (e emocional) daquela criança. Não era só o fato
de não saber ler que estava em jogo, mas o conjunto composto pelos
sentimentos de vergonha, dor, ressentimento e culpa – aspectos afe-
tivos que, inevitavelmente, sustentavam a relação com o seu filho. O
quanto este sofrimento era despejado sobre o garoto? E o quanto ele
45
se sentia responsável por carregar esse “fantasma” que tanto assom-

brava a sua mãe e que lhe era imposto através da incapacidade dela
em auxiliá-lo com os deveres de casa?
O professor precisa conhecer as teorias do desenvolvimento,

de aprendizagem, de personalidade que os livros ensinam. Mas
precisa ter uma atitude permanente de investigador do ser em
desenvolvimento e de sua própria prática. E o conhecimento
que aí adquire – na prática – volta para enriquecer as teorias.
Ou seja, psicologia e pedagogia, em suas relações, realizam um
benefício mútuo. (ALMEIDA, 2012, p. 86)
Isso é subjetividade. É poder pensar no que está por trás de

nossa pele, de nossas feições e dos relacionamentos que aparentam
ser tão simples. Não é somente seguir à risca o que lemos nos livros –
tratando-os como sagrados manuais de instrução. É aprender com a
prática; investigar as possibilidades, no sentido em que a experiência
nos atinge (e nos ensina). A psicanálise é um ponto cabal para o diá-
logo com a pedagogia. É precisamente isso que procurei demonstrar
pela investigação sustentada nesta dissertação.
Considerações finais
Ouvi uma menininha dizer que ela amava sua mãe mais do que
todas as pessoas, pois o que faria ela se sua mãe não a tivesse
dado à luz e alimentado? Este forte sentimento de gratidão
estava ligado à sua capacidade de fruição e mostrava-se em seu
caráter e em suas relações com outras pessoas particularmente
pela generosidade e consideração. (KLEIN, 1959/1996, p. 288)
O processo de escrita pode ser muito difícil e doloroso. É incrível

como nos tornamos resistentes para registrar as nossas experiências e
atribuirmos alguma utilidade a elas. O método de transcrição por si
só já é muito árduo. Faltam-nos palavras, ideias, sentidos e assimila-
ções. O texto, às vezes, precisa ser esquecido, deixado de lado, para
46
ser retomado e reelaborado. Lemos, relemos e percebemos que ainda

não está bom, que ainda poderíamos ter dado um pouco mais de nós
(uma fantasia de totalidade que nos assombra permanentemente).
Fico preocupado quando um aluno meu que está cursando a
graduação em pedagogia me vem contar que considera as matérias de
psicologia tão complexas; ao mesmo tempo em que ouço dos meus
alunos de psicologia que a psicanálise é difícil demais para se entender
com as leituras. Penso, no entanto, que é justamente a complexidade
que enriquece a nossa formação. Apesar disso, paradoxalmente, um
raciocínio mais complexo parte da simplicidade, da clareza do enten-
dimento de conceitos profundos. Como diria Piaget (1964/2014,
p. 3): “o desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progres-
siva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para
um estado de equilíbrio superior”. Aprendemos através da constru-
ção de estruturas. Essa construção não abarca somente os critérios
cognitivos, mas, também, o nosso investimento de afeto, de paixão.
Aprendemos com mais facilidade aquilo que gostamos.
Enquanto escrevia essa pesquisa, uma das angústias que me aco-
meteu foi a de como tornar a teoria de Melanie Klein clara, acessível
e prazerosa para a leitura de um professor. Como essa teoria poderia
ajudar um educador a repensar e transformar a sua ação educativa?
Não me prendi a responder isso de maneira completa, pois acredito
que a completude plena não exista. Bion (1963), um psicanalista que
fez grande uso das ideias de Klein, escreve citando Maurice Blanchot:
“a resposta é a desgraça da pergunta”. É a pergunta que nos movimenta
a pensar, a pesquisar e a buscar respostas. Respostas que continuam
em movimento no nosso interior. Esse movimento é o que sustenta as
nossas transformações.
Ao fazer uso de uma teoria tão interessante, mas tão intricada,
procurei me valer das minhas próprias vivências. Não sei se consegui.
Não sei se fui capaz de despertar no leitor o meu encantamento pela
genialidade de Klein. Espero, ao menos, ter suscitado certo interesse
por sua obra. Isso, para mim, já seria mais que o suficiente. Ficaria feliz
em saber que um aluno de pedagogia estivera lendo Melanie Klein
47
para compreender as raízes psíquicas de seus alunos. Psiquismo esse

que se manifesta com tanta incidência no meio escolar e que constitui
a nossa própria essência.
Chegando até aqui, me dei conta do quanto foi complicado ela-
borar essa dissertação, mas foram justamente essas dificuldades que
me fizeram perceber o quanto uma educação mais humana precisa
ser elaborada. Quando Klein nos convida a pensar sobre a constitui-
ção primária do psiquismo, ela planta em nós um olhar que consiste
na compreensão de que a personalidade, o caráter e as nossas atitudes
atuais, possuem sua origem em questões muito mais profundas e ini-
ciais. Que aquela criança que foi privada de cuidado e/ou que sofreu
uma criação negligente, poderá desenvolver algumas consequências
disso, sendo a maioria delas, bastante negativas. Entretanto, a escola
pode desviar o curso deste rio. Ao escutar e acolher os seus alunos,
essa instituição promoverá a possibilidade de abarcar os aspectos
individuais e sociais em um todo, dando outro significado às estrutu-
ras que se ergueram com as primeiras experiências.
Começo estas “Considerações Finais” com uma citação de
Melanie Klein, em que ela, mais uma vez, salienta o valor da grati-
dão para a instauração de nossa capacidade de amar e se relacionar
com os outros. “A gratidão faz a pessoa feliz e livre de ressentimento e
inveja”, ela dirá em seu texto de 19595. Uma leitura atenta de sua obra
nos permite compreender que o ressentimento e a inveja estão liga-
dos aos mecanismos de agressividade e destrutividade, dificultando
os processos de integração do ego. Caminhando pelos trajetos traça-
dos por essa psicanalista, conseguimos entender o quanto sofre uma
criança que é assolada por seus impulsos agressivos – principalmente,
quando estes não são compreendidos e integrados à essência de sua
personalidade. Além disso, essa destrutividade pode ser um empe-
cilho para a estabilização das relações sociais, além de comprometer
os ímpetos criativos do sujeito. Ao se dedicar em compreender o seu
5 Nosso mundo adulto e suas raízes na infância – para mim, um dos textos mais belos de Melanie Klein,
publicado, originalmente, em 1959.
48
aluno – sobretudo, aquele mais “difícil” – o professor se envolve numa

prática de amor que conquista, entre muitas coisas boas, a instalação
de afeto e a admiração por parte da criança.
Agradecemos por algo que recebemos com amor. Por mais que
nossos instintos agressivos e vorazes sejam acentuados, tendemos a
diminuí-los ao passo em que somos acolhidos e compreendidos. Em
alguns anos de docência, tive o prazer de receber ao final do período
letivo, textos e declarações de meus alunos que diziam: “professor, obri-
gado por ter compartilhado o seu conhecimento conosco”. Essa gratidão
permitia aos meus alunos as mais incríveis elaborações e aprendiza-
gens. Ao mesmo tempo em que esse ambiente de inclusão e respeito
nos assegurava a estabilidade emocional obtida por uma relação con-
fiante e transformadora.
Penso ainda que, para que haja, de fato, um atravessamento
na educação pelo discurso psicanalítico; para que se crie uma cons-
ciência da existência do inconsciente como pertencente à unidade
psíquica (e formador da cultura), é preciso que os sujeitos envol-
vidos nesse processo passem, também, por uma experiência psica-
nalítica – como a análise pessoal, por exemplo. Porém, a inserção
neste campo teórico, já pode ser o passo inicial para entendermos
tal dimensão. Ao conceber o ensino como um potencial de trans-
missão de valores, admitimos a influência que ele possui sobre os
processos de constituição do ser humano. Neste sentido, obtemos a
realização de uma psicanálise, decifrada em sua dimensão indireta,
mas sem deixar de cumprir o seu principal papel: tocar o outro de
forma transformadora (assim como fui tocado pelo brilhantismo do
arcabouço desenvolvido por Melanie Klein).
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49
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DUNKER, C. I. L. Psicanálise global? Formação do psicanalista e transmissão
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DUPAS, M. A. Psicanálise e educação: construção do vínculo e desenvolvimento do
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pletas, v. 3: Inveja e gratidão e outros trabalhos (1946-1963). Rio de Janeiro:
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KUPFER, M. C. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta,
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vista da psicanálise. In: RUBINSTEIN. E. (org.). Psicopedagogia: uma prá-
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MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
MEZAN, R. A vingança da Esfinge: ensaios de psicanálise. 2ª. Ed. São Paulo:
Brasiliense, 1995.
NAFFAH NETO, A. A pesquisa psicanalítica. In: Jornal de Psicanálise. São Paulo,
vol. 39 (n. 70): pp. 279-288, jun. 2006.
50
CAPÍTULO 3
Má integração da agressividade
e manejos terapêuticos
na clínica infantil:
uma perpsectiva Winnicotiana
Maria Carolina Falleiros Signorelli1
Introdução
Pessoalidade e pesquisa
Venho me dedicando ao atendimento de crianças e adolescentes
em meu consultório particular ao longo de quase vinte anos e tenho
notado uma demanda significativa de queixas relacionadas à agressi-
vidade. Estas queixas geralmente envolvem manifestações agressivas
de crianças, sendo comum, os pais relatarem diversas situações em
que os filhos apresentam comportamentos considerados “inadequa-
dos” (sic), podendo incluir “rompantes agressivos” como, por exemplo,
bater em outras crianças (colegas de escola, amigos e/ou irmãos). De
acordo com o relato dos pais, são atitudes que normalmente emer-
gem como resposta a situações de disputa ou frustração. Há também,
queixas de manifestações agressivas verbais, às quais eles costumam
se referir como “malcriações e respostas grosseiras” (sic), dirigidas, na
1 Psicanalista. Atende crianças, adolescentes e adultos em consultório particular. Graduada em psico-

logia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Possui especialização em psicodinâmica (Instituto
Sedes Sapientiae), formação em psicopedagogia (EPsiBA) e especialização em psicanálise winnicottiana
(IBPW). Mestranda pelo Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica (PUC-SP).
51
MARIA CAROLINA FALLEIROS SIGNORELLI
sua maioria, às figuras cuidadoras (mãe, pai, os avós e/ou as babá).

Em outros casos, as queixas abarcam sintomas de retraimento social,
timidez, insegurança e medos – geralmente fóbicos. Já recebi crianças
com medo de chuva, de lugares fechados, de avião. Algumas vezes,
estes medos produzem um sofrimento significativo, pois são acom-
panhados de crises de ansiedade com manifestações somáticas (sudo-
rese, palidez, falta de ar, etc.).
Às sintomatologias citadas, pais e escola associam, em alguns
casos, queixas de dificuldades acadêmicas, muitas vezes relacionadas
à “imaturidade, pouca autonomia e dificuldade de manter a atenção
e concentração” (sic). Em certas ocasiões, há um pedido explícito da
necessidade de “desenvolvimento de estratégias” para que estas crian-
ças adquiram maior assertividade e controle adequado de suas ações.
Observo que é algo relativamente comum quando um olhar patologi-
zante impera no discurso dos pais e das escolas que parecem, cada vez
mais, tematizar o autocontrole e o bom desempenho acadêmico das
crianças e adolescentes.
Este trabalho traz um breve percurso teórico sobre a agressivi-
dade na obra de D. W. Winnicott e propõe uma reflexão do manejo
terapêutico de um caso clínico com sintomas relacionados à má
apropriação da agressividade pelo self. É importante ressaltar que
minha compreensão acerca do conceito da agressividade será feita
com Winnicott, de modo a permitir a reflexão sobre a sintomatologia
apresentada. O referencial teórico winnicottiano é a teoria explícita
que respalda a discussão proposta no presente estudo. Sobre a teoria
explícita que sustenta a escuta e compreensão do analista, Cassorla
destaca:
Não se deve esquecer que teorias são construções hipotéticas que

buscam organizar fatos clínicos e iluminam sua compreensão, e
que devem ser modificadas ou descartadas sempre que neces-
sário. Caso contrário, configuram um suposto saber alucinató-
rio que obstrui o contato com o desconhecido. (CASSORLA,
2017, p. 16)
52
MÁ INTEGRAÇÃO DA AGRESSIVIDADE E MANEJOS TERAPÊUTICOS NA CLÍNICA INFANTIL:
UMA PERPSECTIVA WINNICOTIANA
Frente à tarefa demasiadamente complexa que todo trabalho

analítico nos convoca, no meu percurso como analista de crianças,
identifico que em certas situações, as teorias implícitas me acompa-
nham. Sobre elas, Cassorla, também tece algumas considerações:
Além das teorias explícitas, o analista se vale de teorias implí-

citas que vai criando, inconscientemente, frente às experiên-
cias emocionais da dupla. As teorias implícitas vão muito além
da suposta teoria explícita que o analista acredita utilizar e, por
vezes, vai em direção oposta, mas o analista não se dá conta do
fato. (Idem, p. 17)
As teorias implícitas acompanham o analista no instigante e

complexo processo de construção singular de sentidos de cada indi-
víduo que ele se dispõe a cuidar. Penso que refletir acerca delas, inde-
pende do referencial teórico no qual o analista se respalda, é uma
tarefa de grande importância para a psicanálise contemporânea.
Método
O presente estudo é de caráter teórico-empírico e se norteia a
partir da teoria psicanalítica de D. W. Winnicott. Tem como base
metodológica, a pesquisa-investigação, descrita por Naffah Neto &
Cintra (2012). Segundo os autores, este é um tipo de pesquisa:
[...] teórico-metodológica, responsável em última instância pelo

crescimento e aperfeiçoamento da disciplina psicanalítica, que
complementa a pesquisa clínica e dá suporte à pesquisa clínica,
recebendo dela, ao mesmo tempo, o embasamento para seu tra-
balho construtivo. (p. 41)
A pesquisa-investigação pressupõe o exame minucioso de um

campo. Nela, o desejo do pesquisador está implicado e ele se debruça
sobre a investigação ativa e planejada de problemas teórico-meto-
dológicos advindos de sua prática psicanalítica. Objetivando o tra-
balho construtivo, a pesquisa-investigação é complementada pela
53
pesquisa-escuta, a pesquisa clínica por excelência, que faz uso da

atenção flutuante e da associação livre na busca da produção de novos
sentidos. Sobre a relação entre estes dois tipos de pesquisa, Naffah
Neto & Cintra (2012) dizem: “Temos, pois, aí, duas formas de pes-
quisa que se complementam, se alternam e se contradizem em uma
dialética interminável, na qual nenhuma síntese é definitiva” (p. 41).
Após a apresentação dos aspectos teóricos acerca do conceito da
agressividade na obra de Winnicott, discorrerei sobre o manejo na
clínica.
No que se refere ao uso do material clínico, é importante res-
saltar que construí um personagem fictício, a partir de elementos
sintomatológicos comuns de alguns pacientes atendidos no meu con-
sultório particular. Foram modificados quaisquer conteúdos que pos-
sibilitassem a identificação dos indivíduos envolvidos, de modo que
o sigilo seja garantido, tendo em vista, principalmente, as questões
éticas que fundamentam a pesquisa científica com seres humanos.
Considerações sobre
a agressividade na perspectiva de Winnicott
O conceito de agressividade é central na obra de Winnicott e
transita por toda a teorização proposta por ele acerca do processo de
maturação emocional. Embora, não negue as potencialidades indi-
viduais, o psicanalista traz para o primeiro plano, a relação entre as
necessidades do bebê e seu ambiente cuidador, desenvolvendo ampla-
mente a ideia de uma ligação estreita entre a conquista da saúde psí-
quica e a qualidade dos cuidados recebidos.
Para Winnicott, todo indivíduo possui uma vida instintiva ativa,
cada qual com sua singularidade, havendo algo comum a todos: uma
tendência inata à integração. Este autor apropriou-se, portanto, de um
modelo maturacional, fato que o colocou numa posição de distancia-
mento de um determinismo constitucional dos instintos e fez com
54
que acabasse abrindo mão da ideia de um modelo pulsional2. Para

Winnicott, não há um dualismo entre os instintos3 de vida e de morte –
postulado da segunda tópica freudiana, amplamente considerado
e aprofundado por Melanie Klein. Na perspectiva de Winnicott, o
bebê recém-nascido, por ser extremamente imaturo, não é capaz
de estabelecer relações de objeto. Necessita e depende, nos primór-
dios da existência, de um ambiente suficientemente bom que viabi-
lize a realização das tarefas básicas de integração e personalização.
A capacidade para relacionar-se com objetos não está presente no
infante desde o início; ela é uma conquista que só se estabelece em
um momento posterior do processo maturacional, quando os objetos
já podem ser percebidos como reais e externos ao bebê.
O bebê recém-nascido é pura intensidade sensorial e depende
de “um outro” para reconhecer e satisfazer suas necessidades, como
por exemplo, alimentá-lo. Estamos aqui, diante de um indivíduo
muito imaturo, que vive instantes de integração no tempo e espaço
e precisará viver repetidas experiências de cuidados para que possa ir
conquistando a noção de contorno que viabilize a distinção entre um
dentro e um fora. No início, o bebê recém-nascido está inserido nesta
complexidade, onde a realidade é algo absolutamente subjetivo, não
podendo haver, ainda, uma noção de eu e nem de outro. Estas noções
serão conquistadas posteriormente, se tudo transcorrer de maneira
satisfatória; ou seja, se o bebê puder contar com um padrão de cuida-
dos suficientemente bons.
Dentro deste panorama, o bebê recém-nascido que morde o
seio da mãe, o faz porque está excitado, mas não frustrado, muito
menos com o intuito de destruição – como afirmara Klein. Não
tem, portanto, maturidade para manifestar através do comporta-
mento de morder, uma agressividade intencional. A este respeito,
2 Referimo-nos, aqui, ao conceito das pulsões (tradução dada ao termo alemão Trieb) de Freud.
Recomendamos a leitura do texto A pulsão e seus destinos, publicado, originalmente, em 1915.
3 Quando pesquisamos autores ingleses da psicanálise, é adequado utilizarmos o termo “instintos” ao invés
de “pulsões”, pois estes autores (Klein e Winnicott, principalmente) utilizavam o termo “instinct” para se
referir ao conceito freudiano (Trieb).
55
WINNICOTT (1939/1995) coloca: “talvez a palavra voracidade

expresse melhor do que qualquer outra a ideia de fusão original de
amor e agressão, embora o amor neste caso esteja confinado ao amor-
-boca” (p. 92).
No artigo Agressão e suas raízes, escrito em 1939, o psicanalista
usa a terminologia agressão primária, ao se referir à agressividade que
o bebê manifesta no que ele denominou estados de excitação. Voltemos
a imaginar o bebê recém-nascido. Quando está faminto, uma urgên-
cia corpórea está presente, mas o sentimento da fome ainda não pode
ser reconhecido. A fome é sentida como uma necessidade que pre-
cisa ser atendida, mas ainda não é percebida nem como necessidade
propriamente, nem como algo próprio. Quando conta com uma mãe
suficientemente boa, capaz de atender às suas urgências, além de ser
saciado na sua fome, o bebê vive a experiência de sentir o próprio
corpo reunido na rede de cuidados corporais que recebe (holding e
handling). Instala-se então, o estado tranquilo.
O conceito de experiência é central no pensamento de Winnicott.
Para ele, só o que passa pela experiência ganha sentido de realidade.
Deste modo, todos os impulsos vitais – incluindo os agressivos –
para serem sentidos como reais, precisam primeiro passar pela expe-
riência para depois serem apropriados pelo self, de forma gradual.
É somente a partir da experiência de ser suficientemente bem susten-
tado por um outro que as funções corpóreas podem ser elaboradas
imaginativamente. Sobre a elaboração imaginativa – termo proposto
por Winnicott – Fulgêncio (2016) afirma:
A elaboração imaginativa é um modo de dar sentido e valor aos

acontecimentos existenciais, pela memória existencial ou pela
administração existencial pessoal e pelas relações inter-humanas.
Inicialmente, ela é uma capacidade inata – desde que exista um
sistema nervoso que possa servir de base de sustentação para sua
realização, logo, uma criança anencefálica não teria esta capaci-
dade – que registra, diferencia e organiza o que ocorre com o
corpo. (FULGÊNCIO, 2016, p. 36)
56
São estas elaborações iniciais que possibilitam o surgimento da

psique. O cuidado permite que o soma seja transformado pela elabo-
ração imaginativa. Winnicott pontua que no início da existência, as
necessidades são, de fato, corporais e só, gradualmente, é que se trans-
formam em necessidades do ego.
Como Winnicott não considera a existência de um instinto de
morte, na sua visão, os impulsos agressivos e destrutivos são a contra-
parte dos impulsos amorosos. A este respeito, Naffah Neto (2007)
declara:
[...] do ponto de vista do bebê, impulsos amorosos e impulsos

agressivos são experienciados conjuntamente, como duas dimen-
sões de uma mesma dinâmica, pelo menos em bebês saudáveis.
A experiência infantil indica-lhe, pois, uma visão monista e não
dualista dos impulsos. (NAFFAH NETO, 2007, p. 6)
Os impulsos instintuais que se manifestam nos estados excita-

dos provêm de duas fontes: uma fonte motora (motilidade) e fonte
instintual (impulsos instintuais). Na saúde, à medida que o processo
maturacional caminha, ambas as fontes passam a atuar de maneira
integrada. Para Winnicott, é no campo instintual que a sexualidade
irá, posteriormente, desenvolver-se. No artigo Raízes da agressão
(1964), Winnicott apresenta uma teoria mais lapidada sobre as ori-
gens da agressividade e já não utiliza a terminologia agressividade pri-
mária, trazendo a ideia de agressividade como motilidade, podendo
esta ser expressa pelo bebê que ainda está no útero. A tendência ao
movimento é, portanto, algo comum a todos os bebês fisicamente
saudáveis. Sobre este aspecto, Winnicott (1964/1995) pontua:
Acompanhando esta característica, poderíamos descrever o

desenvolvimento de uma criança anotando a progressão desde
um simples movimento até as ações que exprimem raiva ou os
estados que denunciam ódio e controle do ódio. (p. 98)
Neste mesmo artigo, Winnicott enfatiza que embora possam

variar de acordo com os aspectos individuais, as cargas de impulsos
57
agressivos são comuns a todos os seres humanos e constituem uma

das muitas fontes de energia de um indivíduo, não sendo, necessaria-
mente, respostas reativas a situações de frustração.
Podemos dizer, então, que quando buscamos a origem da
agressividade na obra de Winnicott, encontramos a motilidade e a
impulsividade instintual. Estas são as expressões mais primitivas da
agressividade, pertencem à vitalidade do bebê e se fazem presentes já
na vida intrauterina. No início, estes movimentos ainda não possuem
um significado claramente agressivo, uma vez que ainda não há um
bebê organizado como pessoa. Existe, portanto, uma destrutividade
que é inerente à instintualidade e, no início da vida, não é uma des-
trutividade intencional.
A agressividade, quando bem apropriada pelo self, é sinônima
de potência, espontaneidade e vitalidade. Assim, a capacidade para
o uso de uma agressividade real e integrada é algo que, na esfera da
saúde, o indivíduo conquista. Quando nos respaldamos no referencial
winnicottiano, compreendemos que o potencial agressivo dependerá
diretamente do modo como o ambiente lidou com a motilidade e os
impulsos instintuais manifestados pelo bebê já nos primórdios do
desenvolvimento, havendo uma relação estreita entre a vivacidade que
o bebê expressa e a forma como o ambiente a recebe. Nos estágios
iniciais, é tarefa ambiental necessária que o bebê seja sustentado nas
suas manifestações instintuais agressivas, que se dão via espontanei-
dade, de modo que o exercício do amor incompadecido dos estados
excitados seja garantido. Caso se constitua um padrão de falhas signi-
ficativo, ou seja, se o bebê não puder contar com cuidados ambientais
suficientemente bons, a defesa se instala e o amadurecimento sau-
dável fica interrompido. Na perspectiva winnicottiana, quando uma
defesa rígida se forma e se instaura para lidar com o que é sentido
como invasivo ao self, adentramos a esfera patológica.
58
Apropriação da agressividade
pelo self na saúde e na patologia
Analisar de maneira cuidadosa as diversas possibilidades de des-
dobramentos psicopatológicos associados à má-integração da agres-
sividade pelo self é uma tarefa um tanto extensa, não sendo possível
de ser desenvolvida neste estudo. No entanto, os casos clínicos que
me trouxeram inquietações a respeito desta temática, em sua maio-
ria, apresentavam questões relativas às falhas ambientais instaladas
no estágio do concern ou concernimento.4 Deste modo, escolhi pros-
seguir minha exposição a partir deste recorte.
Quando nos referimos ao estágio do concernimento, estamos
considerando um bebê que já caminhou consideravelmente em seu
desenvolvimento emocional, tendo percorrido os estágios da depen-
dência e já possuindo um eu razoavelmente estruturado, capaz de se
diferenciar de um não-eu, com condições de estabelecer relações de
objeto. O estágio do concernimento se inicia por volta dos 8 meses e
se estende até os dois anos e meio, aproximadamente. Estamos aqui,
considerando um bebê que já estabeleceu contornos, sendo capaz de
discriminar um dentro, um fora e de se relacionar com objetos reais.5
É neste momento do processo maturacional que, a partir do status de
eu, o bebê terá como tarefa primordial, a integração da própria instin-
tualidade. É somente a partir da integração instintual que o bebê se
torna, de fato, uma pessoa inteira, capaz de se relacionar com pessoas
inteiras, e de lidar com as consequências de suas ações. A este res-
peito, Dias (2003/2014) salienta:
4 O concernimento é um neologismo proposto por Elsa Oliveira Dias para se referir à conquista da capa-
cidade de concern, ou preocupar-se, proposta por Winnicott. Segundo a autora, quando concern é tradu-
zido como preocupação, este termo não cobre inteiramente as acepções do concern. O termo concernimento é
proposto por ela com a pretensão de que seu uso sistemático vá adquirindo um sentido mais próximo ao
termo original. Adotarei esta terminologia no presente estudo.
5 Para uma compreensão mais detalhada sobre os estágios do amadurecimento, vide Os estágios da depen-
dência e da independência relativas (In: Dias, E. O. A teoria do amadurecimento de D. W. Winnicott),
onde a autora faz uma explanação sistemática e detalhada a este respeito.
59
De incompadecido (ruthless), o bebê passa a sentir-se concernido

pela impulsividade que o domina nos momentos de excitação,
como se dissesse: “Isso é comigo, me diz respeito, é da minha
alçada”; torna-se também preocupado, pois começa a perceber
que esta impulsividade atinge e pode ferir o outro; dá-se conta,
portanto, que é ele mesmo que, de próprio punho, faz “buracos
no corpo cheio de riquezas da mãe”. (DIAS, 2003/2014, p. 248)
Inaugura-se, então, o momento em que o bebê pode começar

a sentir culpa e a se responsabilizar por suas ações destrutivas, pois
a noção de si-mesmo (eu-sou) já está estabelecida e pode, portanto,
sentir a motilidade e a instintualidade como próprias.
Gradualmente, o bebê vai percebendo que a mãe que o atende
nos estados de excitação é a mesma mãe com quem ele se relaciona
nos estados tranquilos. Agora, os objetos são reais e precisam ser
integrados na sua totalidade. Se antes o bebê encontrava-se num
estágio de pré-ambivalência, neste momento ele passa a lidar com a
ambivalência e com os desafios acarretados pela difícil tarefa de inte-
grá-la. Para realizar esta integração, o bebê mais uma vez, precisará
contar com um ambiente suficientemente bom que lhe permita rea-
lizar experiências reparadoras. Winnicott (1988/1990) denominou
tais experiências de ciclo benigno e a este respeito, postula:
Se a mãe sustenta a situação dia após dia, o bebê tem tempo para
organizar as numerosas consequências imaginativas da experiên-
cia instintiva e resgatar algo que seja sentido como “bom”, que
apoia, que é aceitável, que não machuca, e com isto reparar ima-
ginativamente o dano causado à mãe. Na relação comum entre
mãe e bebê esta sequência de machucar-e-curar se repete muitas
e muitas vezes. Gradualmente, o bebê passa a acreditar no
esforço construtivo e a suportar a culpa, e assim tornar-se livre
para o amor instintivo.” (WINNICOTT, 1988/1990, p. 90)
No estágio do concernimento, mãe-ambiente e mãe-objeto

começam a se integrar numa única mãe. Neste momento do desenvol-
vimento emocional, a fantasia e o sadismo oral já estão constituídos,
60
podendo haver, então, um desejo de destruição do corpo materno,

que, também, é objeto de amor do bebê. Quando o objeto é destruído
na fantasia, instala-se o sentimento de culpa e o bebê necessita viven-
ciar a reparação do que atacou. É a partir da presença real da mãe,
que sustenta a situação e sobrevive à destruição, sem retaliar, que os
impulsos agressivos poderão ser apropriados pelo self do bebê. São
as repetidas experiências de reparação executadas ao longo do tempo
que lhe permitirão descobrir-se capaz de consertar o que destruiu.
Outro aspecto relevante do concernimento é o fato de que neste
estágio, o bebê vivencia a possibilidade de integração dos impul-
sos agressivos/destrutivos com os impulsos eróticos. Naffah Neto
(2014) atenta para o fato “desta fusão advir somente com a experiência
repetida, inúmeras vezes, do ciclo benigno” (p. 90). Ao se apropriar dos
impulsos agressivos/destrutivos, “o bebê vai podendo fundi-los paula-
tinamente aos impulsos eróticos e, a partir desta integração, criar con-
dições para sustentação infantil da ambivalência afetiva, característica do
complexo de Édipo” (idem, p. 90).
Passemos, agora, à análise de sintomas relacionados à má-inte-
gração da agressividade em um caso clínico.
A escrita do caso clínico

Pedro iniciou seu processo terapêutico comigo quando contava
com 10 anos. Na ocasião, os pais me procuram por recomendação
da escola, pois o menino vinha apresentando dificuldades de rela-
cionamento. Apesar de ser um excelente aluno, era uma criança con-
tida, insegura e quase não tinha amigos. Manifestava muita ansiedade
quando solicitado a se colocar perante o grupo, chegando a chorar.
A mãe acreditava que suas dificuldades de interação social eram
decorrentes do fato dele ser filho único e não conviver com outras
crianças no ambiente familiar. Desde o nosso primeiro encontro,
Pedro se mostrou empático. Não oferecia resistência, era afetivo e
comparecia feliz às sessões. Chamava-me a atenção o fato dele não
revelar interesse por qualquer tipo de brincadeira que envolvesse
61
espontaneidade. Pedro não gostava nem de desenhar. Muito inteli-

gente, tinha preferência por jogos com regras e se mantinha sempre
atento ao relógio, controlando minuciosamente o tempo da sessão.
Embora se mostrasse disponível ao contato, revelava certa ambiva-
lente em relação ao estabelecimento de um vínculo estreito comigo.
Na fase inicial do processo psicoterapêutico, questionava-me repeti-
damente sobre a necessidade de estar ali. Eu me limitava em dizer-
-lhe que as sessões eram um espaço onde podíamos estar juntos e ele
tinha a liberdade para escolher como gostaria de usar aquele tempo.
Porém, a meu ver, certa desconfiança se mantinha presente. Pedro
era extremamente atento e sensível a qualquer mudança no setting.
Incomodou-se bastante quando troquei o relógio que mantinha sobre
a escrivaninha. Na ocasião, questionou-me sobre o porquê da troca e
eu lhe disse que o relógio antigo havia quebrado. Este fato foi motivo
de grande preocupação para ele, que ficou bastante intrigado, dese-
jando saber “quem tinha quebrado o relógio”.
Cerca de um ano após o início do tratamento, Pedro começou
a testar os limites do setting. Em algumas sessões, ia para a sacada e
dizia: “E se eu me jogar daqui? Você vai deixar?” É importante dizer
que Pedro fazia isto de forma tranquila, não deixando transparecer
nem no seu discurso e nem corporalmente, que ele de fato faria o que
estava dizendo. Deixava evidente certo tom de brincadeira no que
me dizia e eu, calmamente, respondia que não ia permitir que ele se
jogasse da janela e que permaneceria ali, cuidando para que isso não
acontecesse.
Aos poucos, pude ir formulando a hipótese de que aquela ati-
tude parecia ser um questionamento dele em relação ao grau de con-
fiança que poderia ter em mim e nos meus cuidados. Houve uma
ocasião em que eu lhe disse: “Será que você está querendo saber se eu
vou permitir que você faça coisas perigosas aqui?”. Recordo-me com cla-
reza da comunicação silenciosa que ele estabeleceu comigo naquele
momento. Pedro sorriu e disse: “É claro que eu não sou bobo de me
atirar do sexto andar, né?”.
62
A partir deste dia, Pedro não se dirigiu mais à sacada, mas o que
veio pela frente foi um período da análise bastante difícil. Instalou-se,
na transferência, um processo de regressão à dependência. Sobre o
processo regressivo, Winnicott (1988/1990) coloca que este só pode
acontecer na análise se o paciente for capaz de confiar e o terapeuta
for capaz de fazer juz à confiança (p. 163). Pedro finalmente pôde
estabelecer uma relação de confiança comigo e o não-experenciado no
passado encontrou na relação analítica, a oportunidade de acontecer
pela primeira vez. Loparic (2014) explica: “a regressão faz parte do
processo de cura, ela é o primeiro passo necessário para que o isola-
mento defensivo se torne o reinício ou mesmo o início do processo
integrativo” (p. 12).
Pedro passou a manifestar, nas sessões, um discurso ansioso e
aflito. Verbalizava de forma sofrida, chegando muitas vezes a chorar,
que não se sentia compreendido por ninguém, nem pelos pais, nem
pela professora e nem pelos colegas, queixando-se exaustivamente
de que todos eram chatos. Dizia que a professora o sobrecarregava
com muitas lições, provas e afazeres. Em diversos momentos, seu
discurso era um pouco desconexo e ele parecia ficar atordoado, che-
gando a perder “o fio da meada”. Repetia com frequência que “não con-
seguia descansar”. Foi um período da análise que demandou de mim,
uma tarefa de sustentação um tanto difícil. Eu podia perceber que a
angústia de Pedro era muito intensa. Lembro-me de me sentir can-
sada no final de muitas sessões deste período. Mas eu permanecia ali,
como uma presença viva e disponível, ouvindo-o cuidadosamente e
acolhendo suas reclamações. Em algumas sessões, os momentos de
extrema ansiedade eram seguidos por momentos nos quais ele soli-
citava minha presença ativa nos jogos, geralmente os jogos de carta.
Inaugurou-se um período em que ele começou a brincar. Não demo-
rou muito para que os jogos com regras dessem lugar às brincadei-
ras nas quais o corpo participava. Em algumas delas, ele convocava
minha participação ativa, como, por exemplo, nas lutas de espadas.
Pedro pareceu, então, finalmente confiar que eu aguenta-
ria os seus “ataques”. Na maioria das brincadeiras, eu percebia que
63
Pedro necessitava que eu suportasse seu desejo de “destruir coisas”.

Parecia-me que o que estava em questão não eram, propriamente,
uma disputa e um desejo de triunfar, mas, sim, a necessidade de
deixar eclodir um residual de instintualidade destrutiva não-inten-
cional. Pedro começou a demonstrar grande satisfação em rasgar
revistas. Passamos a construir “bolas gigantes” com as folhas que
ele rasgava e amassava. Solicitava que eu trouxesse fita crepe para
unirmos os pedaços. Em algumas ocasiões, pedia a permissão para
desferir golpes de tesoura nestas bolas que construía. Passei a teste-
munhar rompantes agressivos bastante intensos, onde um exercício
incompadecido de impulsos agressivo-destrutivos parecia estar pre-
sentes. Nestas ocasiões, ele se agitava bastante, mas quando encer-
rava a brincadeira, manifestava uma mudança corporal significativa,
pois relaxava. Algumas vezes, jogava-se no divã, permanecendo dei-
tado e quieto por alguns minutos, algo que se assemelhava a estados
tranquilos, havendo um nítido relaxamento corporal. Pedro seguia
controlando minuciosamente o tempo da sessão. Depois de alguns
meses, começou a verbalizar um desejo de bater em “coisas vivas”.
Preocupava-se bastante com isso e, em certa ocasião, revelou-me “um
segredo”, acompanhado de pronunciada angústia, chegando a chorar.
Disse-me que quase tinha batido em sua cachorrinha, mas que havia
ficado muito preocupado com isso, pois não via sentido em desejar
fazer “uma coisa tão ruim com alguém que gostava tanto”. Pedro tinha
a fantasia de que sua impulsividade agressiva poderia ser muito des-
trutiva. Cheguei a interpretar este conteúdo, mas o que me pareceu
fazer-lhe sentido foi quando eu disse que o fato de desejar executar
algumas coisas ruins não o tornava um menino mau e não anulava o
seu lado bom.
Pedro começou a dividir comigo o seu interesse por uma luta
marcial e precisou contar com minha intervenção ativa para que seus
pais o matriculassem nas aulas. Foi necessário que eu contextualizasse
para seus pais, a importância desta atividade, pois eles achavam tudo
muito perigoso e temiam que a luta marcial o incentivasse a manifes-
tar atos ainda mais violentos. Precisei dizer a eles que a luta garantiria
64
um espaço com regras, onde Pedro pudesse lidar com sua agressivi-
dade e com seus sentimentos ruins de maneira segura, ajudando-o a
descobrir-se potente. Os pais consentiram e a luta foi um coadjuvante
muito importante neste período da análise, pois ajudou-o a lidar com
seus impulsos destrutivos de forma menos persecutória. Na escola, o
menino, anteriormente contido, que tirava notas excelentes, começou a
apresentar queda no rendimento pedagógico e também, crises de ansie-
dade, nas quais chorava. Queixava-se da sobrecarga de lições, havendo
momentos em que mesmo preocupado em executá-las, não conseguia.
Neste período da análise, tive a sorte de poder contar com uma coor-
denadora pedagógica de escuta sensível e bastante disponível para a
troca. Ela foi de fundamental importância para esta etapa do processo
analítico de Pedro, pois o sustentou em muitas ocasiões, como uma
verdadeira mãe suficientemente boa, que o acolhia nos momentos de
ansiedade, garantindo-lhe o suporte ambiental que a delicada ocasião
demandava. Ao invés de ser cobrado academicamente, Pedro pôde se
sentir acolhido e sustentado pela coordenadora quando as ansiedades o
acometiam na escola. O pai do menino se envolvia muito pouco nessas
questões. Era impaciente às crises do filho, julgando-as como “momen-
tos de infantilidade”. A mãe demonstrava confiar no meu trabalho e,
neste período de piora sintomática de Pedro, recorreu bastante a mim,
deixando transparecer sua necessidade em ser acolhida nas suas ansie-
dades. Eu cheguei a verbalizar a ela que Pedro estava enfrentando um
momento delicado, onde elaborações importantes precisavam acon-
tecer no processo analítico para que os sintomas pudessem se tornar
mais amenos. Ela seguiu confiando no meu trabalho, levava-o às ses-
sões assiduamente e não questionou quando lhe coloquei a necessidade
de aumentarmos a frequência.
O período regressivo da análise de Pedro se estendeu por longos
meses, sendo sofrido tanto para ele, quanto para mim. Tive dúvidas se
estávamos na direção certa e me questionei algumas vezes se eu estava,
de fato, sendo capaz de ajudá-lo. Até que um dia, após uma de suas
“crises de reclamação”, acalmou-se e permaneceu em silêncio por alguns
minutos. Em seguida, deitado no divã e com a voz um pouco chorosa,
65
mas tranquila, disse-me: “Quem dera eu tivesse uma mãe compreensiva

como você... Mas eu tenho você... Você me aguenta...”. Naquele instante,
pude notar que havia um sentimento de gratidão por eu estar sendo
uma mãe suficientemente boa, capaz de sobreviver aos seus ataques.
Sobre os fenômenos regressivos, vivenciados em análise,
Winnicott (1988/1999) coloca que quando estes terminam, “[...] se
tudo vai bem, há uma pessoa que é humana e imperfeita relacionan-
do-se com um terapeuta que é imperfeito, no sentido de não desejar
agir perfeitamente para além de um certo nível, e para além de um
certo período de tempo” (p. 164).
Não sei se eu tenha sido genuinamente capaz de compreender o
sofrimento de Pedro. Mas, não tenho dúvidas do quanto foi impor-
tante e necessário em seu processo de retomada maturacional, poder
contar com a minha presença viva e constante, sendo alguém que não
o retaliou e que lhe permitiu viver repetidas experiências reparadoras
e de integração psicossomática.
Algumas palavras finais

Trabalhar na clínica infantil numa perspectiva psicanalítica, que
considera a singularidade abarcada nas relações transferenciais entre
todos os envolvidos, não é tarefa fácil. No entanto, este grande desafio
tem me instigado a buscar as melhores formas de conduzir o traba-
lho terapêutico individual com os pacientes que recebo, bem como a
pensar qual o manejo possível de se fazer junto aos pais e, principal-
mente, às escolas.
Partindo do pressuposto de que todo encontro analítico é único,
desconhecido e singular, ainda que o trabalho psicanalítico se sustente
no encontro a dois, espera-se que este estudo permita que o leitor
reflita sobre as possibilidades de construção de sentidos na perspec-
tiva da intersubjetividade do ambiente cuidador da criança (expan-
dindo o encontro para múltiplas participações, mas, que de forma
alguma, colocam a singularidade do sujeito em segunda instância).
66
Em alguns casos, considero tarefa necessária aos analistas de

crianças e adolescentes, a construção de um espaço de ampliação de
sua função terapêutica, na busca de sustentação do sofrimento psí-
quico dos pacientes e do próprio trabalho analítico. Nem sempre é
possível e, não são raras as vezes, em que é demasiadamente difícil –
ou até impossível – de estabelecer este diálogo com os pares que
cercam a criança. Porém, minha experiência clínica vem me mos-
trando que quando há esta parceria, o paciente se beneficia consi-
deravelmente, pois pode contar com um ambiente mais cuidadoso e
atento às suas reais necessidades.
A prática clínica infantil é extremamente desafiadora.
Compreender as raízes da agressividade pode ser uma empreitada
repleta de pontos obscuros, ainda mais quando esse comportamento
atravessa as esferas cognitivas e emocionais de nossos pequenos
pacientes. Nesse sentido, a teoria de Winnicott, trouxe-me clareza
onde a luz já não brilhava mais com tanta intensidade.
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68
CAPÍTULO 4
A contratransferência: o analista
como agente de transformações
Márcia Vieira Santos Bernardes1
Introdução
Experiência clínica e inquietações
“A maioria pensa com a sensibilidade,
e eu sinto com o pensamento.
Para o homem vulgar sentir é viver e pensar é saber viver.
Para mim, pensar é viver
E sentir não é mais que o alimento de pensar”.
Fernando Pessoa
O interesse em pesquisar o fenômeno da contratransferência

surgiu durante o período em que cursava Formação em Psicanálise
pelo Instituto Sedes Sapientiae, a partir de discussões em seminá-
rios clínicos e teóricos. A possibilidade de podermos trabalhar com
o paciente a partir das sensações; pensamentos muitas vezes confu-
sos; e, imagens mentais que emergiam na mente do analista em sua
escuta clínica, eram questões que me intrigavam. Como tais fenôme-
nos, ainda que percebidos pelo analista como uma experiência sua,
poderiam ser passíveis de interpretação, por estarem relacionados
1 Psicóloga, psicanalista e especialista em Psicologia Clínica (2012) pelo Instituto Sedes Sapientiae. Atua
em consultório particular. Mestranda pelo programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clinica da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
69
MÁRCIA VIEIRA SANTOS BERNARDES
aos conteúdos inconscientes do paciente carentes de simbolização?

Como lidar com esses fenômenos que surgem no campo da clínica?
Estes questionamentos levaram-me a desenvolver minha monogra-
fia de conclusão de curso – ressalto, porém, que na ocasião optei por
pesquisar sobre os processos simbólicos na obra de Melanie Klein,
relacionando-os a um estudo de caso. A partir daí, surgiram novas
inquietações que, aos poucos, foram delineando o tema central desta
pesquisa de mestrado. Cito, à guisa de introdução, a afirmação de
Britton: “considero a contratransferência a característica clinica mais
significativa” (BRITTON, 2003, p. 102).
Entendo que toda a análise é atravessada pela contratransferên-
cia. Sua importância clinico-teórico para a psicanálise contemporâ-
nea coloca o analista diante de alguns impasses práticos no cotidiano
da clínica e o remetem a análise e supervisão, isso o ajuda a fazer um
uso cuidadoso da contratransferência. Ao mesmo tempo, nos vemos
as voltas como algumas interrogações: Quais os limites para o uso da
contratransferência? Como manejá-la? Os erros que podemos cometer nas
interpretações poderiam estar associados ao mau uso da contratransferên-
cia ou ao não uso? – são alguns exemplos mais recorrentes que encontro
em minha experiência de supervisão e prática clínica.
O objetivo central desta dissertação, portanto, consiste em
denotar a importância do papel do analista a partir do uso da contra-
transferência2, indispensável ao processo de constituição simbólica do
paciente inserido na clinica contemporânea. Para tal proposta, visita-
remos as obras de alguns autores que discorrem sobre o tema, como
Melanie Klein (identificação projetiva), Wilfred Bion (rêverie e capa-
cidade negativa), Paula Heimann (transferência da situação total),
Thomas Ogden (terceiro analítico) e o fenômeno dos enactments3,
integrando-os a vinhetas clínicas de pacientes atendidos por mim.
2 De acordo com Laplanches e Pontalis, (2001): A contratransferência é um conjunto de reações incons-

cientes do analista à pessoa do analisando e, mais particularmente, à transferência deste.
3 Enactment, encenação ou “colocação em cena entre paciente e analista” (Cassorla, 20016, p. 80). Ou seja,
ambos os membros da dupla estão envolvidos no que está ocorrendo, em termos de aspectos inconscientes
(essas ideias serão retomadas mais adiante).
70
A CONTRATRANSFERÊNCIA: O ANALISTA COMO AGENTE DE TRANSFORMAÇÕES
Desenvolvimento
Como sabemos, a contratransferência é um tema bastante
conhecido entre os psicanalistas. Freud descobriu desde quase os pri-
mórdios da psicanálise e, no entanto, este conceito ainda permanece
atual, apesar da passagem do tempo.
Zimerman (1999) resgata que a primeira menção explicita ao
fenômeno da contratransferência, que coube a Freud, ocorreu em
1910 no congresso de psicanálise de Nuremberg com a denomina-
ção de Gegenübertragung, traduzido por alguns autores como “trans-
ferência recíproca”. Freud usara o termo para “referir-se a resistência
inconsciente do analista como obstáculo que o impedia de ajudar o
paciente a enfrentar áreas da psicopatologia que ele próprio não con-
seguia enfrentar” (p. 347).
Da mesma forma que Freud, tanto Melanie Klein, como Bion,
também sustentavam a posição de que a contratransferência não era
mais que um obstáculo para a análise. Para esses autores, haveria um
risco de envolvimento emocional com os pacientes (CASSORLA,
2016) – por se tratar de um produto da psicopatologia do ana-
lista. Resgatarei, na parte inicial de meu trabalho, esses primórdios
da contratransferência e as modificações significativas que surgiram
ao longo da história da psicanálise em função da sua utilização para
tratar crianças e psicóticos.
As contribuições de Melanie Klein a respeito dos primórdios
dos processos de simbolização e o conceito de “identificação proje-
tiva”, introduzido por ela, em 1946, em seu artigo Notas sobre alguns
mecanismos esquizoides, designava a principal defesa do ego na posi-
ção esquizoparanoide. Suas ideias anteriores sobre a criança ter fan-
tasias arcaicas de intrusão no corpo materno, são ampliadas com
o uso do termo “identificação projetiva”. O nome genérico para um
número de “processos distintos e ainda assim ligados à cisão e à pro-
jeção” (KLEIN, 1946, p. 18). A partir de então, este termo passa a
ser considerado como uma combinação de partes excindidas do self
que eram projetadas para dentro de outra pessoa. Isto também marca
71
outro aspecto da identificação projetiva: as relações de objetos nar-

císicas, próprias da posição esquizoparanoide, onde os objetos são
equacionados com partes excindidas e projetadas do self.
A inovadora contribuição de Melanie Klein, sobre os primórdios
do desenvolvimento psíquico, abriu espaço para que outros autores
desenvolvessem teorias acerca do fenômeno da contratransferência.
O mesmo aconteceu com Bion, o autor escreve em “Uma teoria do
pensar”:
Como atividade realista, a identificação projetiva manifesta-se

como um comportamento que premeditadamente (reasonably
calculated) visa despertar na mãe sentimentos dos quais o bebê
deseja livrar-se. Se o bebê está morrendo, ele pode despertar na
mãe o receio de que ele esteja morrendo. (BION, 1961, p. 189)
Isto leva o autor à descoberta do método mais primitivo de

comunicação. Bion supõe que há no bebê alguma espécie de percep-
ção sensorial, necessidade ou sentimento que, ao parecer ruim, ele
tenta se livrar. Como o bebê, ainda não é capaz de, por si só, fazer uso
dos dados sensoriais, ele tem que “evacuar estes elementos para dentro
da mãe, confiando que ela faça o quer que tenha que ser feito para
convertê-los em uma forma adequada ao emprego como elementos
alfa4 por parte do bebê” (idem, p. 190). Se a mãe é razoavelmente bem
equilibrada, capaz de rêverie5, ela pode aceitar e transformar os sen-
timentos em uma forma tolerável para que o bebê possa reintrojetar
4 No esquema de Bion, a função alfa é simplesmente algo que deve converter elementos beta – conteúdos
impensáveis que não podem ser conectados entre si – em elementos alfa – conteúdos mentais que podem
ser conectados uns aos outros (algo pensável).
5 No texto “Uma teoria do pensar”, Bion irá afirmar que a capacidade da mãe de rêverie é o órgão receptor
da colheita de sensações que o bebê através de seu consciente, obtém do self. Para tanto irá resgatar
o conceito de consciência num sentido restrito descrito por Freud como um “órgão sensorial para a
percepção de qualidades psíquicas”, para sustentar que há uma consciência rudimentar no bebê, mas que
este ainda não é capaz de fazer uso desses dados sensoriais. De modo geral, é a mãe que fará isso por ele.
Para Castelo Filho, rêverie é a denominação dada por Bion sobre a capacidade de digerir, sonhar as expe-
riências emocionais. Capacidade de transformar experiências brutas, dados sensoriais em percepções não
sensoriais. No início da vida, fatos que costumam ser sentidos como intoleráveis ou indigestos pela mente
do bebê dependerão da capacidade de rêverie da mãe para transformá-los.
72
a sua vivência. O processo de transformação em algo tolerável para o

bebê (função alfa) permitirá ao psiquismo, tolerar as próprias qualida-
des psíquicas e abrir caminho para o pensamento normal.
Sua concepção de que a identificação projetiva possui um cará-
ter comunicativo, amplia o conceito kleiniano e aumenta as possi-
bilidades de se uso na clínica. Fica subentendido uma comunicação
contratransferencial, ainda que, paradoxalmente, o próprio Bion não
considerasse o uso deste fenômeno na prática clínica.
Corajosa e ousada, Paula Heimann, foi uma das pioneiras a
“reconhecer a resposta do analista como ferramenta técnica na inves-
tigação e análise do inconsciente do paciente” (TAMBURRINO,
2016, p. 31). Para ela, o uso da contratransferência era não só indis-
pensável ao tratamento, como também sinônima da intuição e empa-
tia do analista (KRISTEVA, 2002).
A implicação da fantasia do analista na constituição do objeto

analítico, qualquer que seja (o discurso associativo do paciente e
mais ainda a fantasia arcaica, inominada e pressuposta), denomi-
na-se desde então, como se sabe, uma contratransferência. A pró-
pria Klein se mostrava reticente a esta noção, mas não é a menor
originalidade de sua escola ter, no entanto, chamado à atenção
para a dinâmica contratransferencial. O mérito cabe a Paula
Heimann desde as Controvérsias de 1941-45. (KRISTEVA,
2002, p. 200)
O terceiro analítico de Ogden (1994), nos ajuda a refletir sobre

este fenômeno como uma estrutura que se baseia na coexistência
da dialética entre unicidade e dualidade (subjetividades e intersub-
jetividade). Analista e analisando existem separadamente, com seus
próprios pensamentos, sentimentos, sensações, realidade corporal,
identidade psicológica, estão emparelhados (analista-analisando).
Para o autor não se separa o que é do analista do que é do analisando,
mas deve-se traçar um esboço da natureza, da experiência de inter-re-
lação da subjetividade individual e da intersubjetividade.
73
O fenômeno dos enactments me parece revelar ainda mais a

importância da contratransferência em prol do processo analítico
para a clínica contemporânea. O conceito relativamente novo na lite-
ratura psicanalítica, também se apoia nas noções da intersubjetivi-
dade e do campo analítico (valorização dos aspectos intrínsecos da
dupla no processo analítico).
Essa expressão não tem correspondente em português. Cassorla
(2016) destaca que tal expressão estava sendo usada há tempos na
psicanálise de língua inglesa. Em sentido coloquial enactment se refere
à representação teatral, encenação, colocação em cena – similar a to
act, to represent, to play (no inglês). Para o autor, outra colocação do
mundo jurídico, sobre o enactment, teria posto maior precisão ao
termo - significa algo com força de lei, um decreto, algo que tem que
ser obedecido. Cito o autor:
Aos poucos o termo passa a envolver os dois significados, ao

mesmo tempo, ainda que seu uso coloquial continue. Isto é, a
encenação ou representação é associada a algo inevitável, como
se obedecesse a uma lei. Mas a observação do uso do termo vai
além: o enactment ocorre entre paciente e analista, isto é, ambos
participam do que está ocorrendo. Diferentemente do acting-out
que é algo que ocorre com o paciente e, hipoteticamente, o analista
apenas observa. Essa ideia é concomitante à valorização do vér-
tice intersubjetivo na psicanálise contemporânea. (CASSORLA,
2017, p. 59)
O autor busca diferenciar enactments que poderiam contribuir

para o processo analítico dos enactments que se tornam empecilhos
para o tratamento. Os enactments que contribuem para o processo
analítico, são rapidamente detectados e trabalhados, são considera-
dos por Cassorla, como enactments normais, derivados de identifica-
ções projetivas mais realísticas/comunicacionais. Esses são contínuos
e inevitáveis ao tratamento. Trata-se de microtraumas atualizados
na relação transferencial que são dissolvidos rapidamente através
das interpretações do analista e usados a favor do processo analítico.
74
Já os enactments que se constituiriam em empecilhos para o trata-

mento, são provenientes de identificações projetivas maciças, sub-
divididos em agudos e crônicos. Os enactments agudos aparecem
com grande intensidade e mobiliza a dupla analítica de modo vio-
lento, mas dura apenas alguns instantes, quando são compreendidos.
Os enactments crônicos, ou se prolongam numa colusão que demora
bastante tempo até ser identificada, ou leva a um impasse impossível
de ser desfeito. Em outras palavras, dentro dos enactments crônicos há
os que podem ser desfeitos e os que atacam a ligação com o paciente
de tal modo que impedem a continuidade da relação/tratamento.
O processo se torna estéril, o campo é imobilizado pelo excesso de
conluios que não conseguem ser desfeitos e a capacidade de pensar
do analista parece ter sido insuficiente ou desvitalizada.
Método da pesquisa
[...] as verdades humanas devem ser repetidamente descobertas
em novas formas; caso contrário, essas verdades tornam-se cli-
chês, que estancam o fluxo da criatividade e do pensar genuínos.
A renovação do pensar e da originalidade de expressão são mutua-
mente dependentes: a escrita é a forma singular de pensamento; e a
originalidade de pensamento. Conteúdo e estilo não existem um sem
o outro. (OGDEN, 2014, p. 28, itálicos meus)
É árduo o trabalho de escrever uma dissertação de mestrado,

ainda que tenha sido desejada. Muitas vezes, parece faltar-nos inspi-
ração, tempo e até vontade. Simplesmente a escrita parece estacionar.
Algo está evidente, mas não conseguimos explorar até que possa fazer
sentido para nós mesmos. Em meio a este “caos”, algo de uma desco-
berta nos motiva a escrever com mais singularidade. Este algo que
descobrimos, muitas vezes, é algo da escrita do outro e que se tornou
teoria, uma espécie de estrutura solidificada, que quando tomada
como referência, acaba por nos fazer sentido, tornando nosso pró-
prio pensamento mais original – como bem escreveu Winnicott: não
há inovação sem partirmos da tradição. Isso foi o que ocorreu, quando
75
pude tomar um contato mais profundo com a original contribuição

do pensamento de Melanie Klein e pós-kleinianos. A leitura de suas
obras transformou o meu pensar sobre mim mesma e sobre minha
prática clínica – aos poucos, os textos desses autores foram tocando
o meu ser e fazer psicanalítico, um movimento constante que girava a
engrenagem de minhas próprias reflexões.
Sendo assim, a metodologia utilizada para a investigação será a
própria psicanálise e seu arcabouço teórico. Para tanto, a principio,
será feita uma investigação bibliográfica qualitativa, onde visitare-
mos as obras de Melanie Klein (identificação projetiva e formação
de símbolos), Wilfred Bion (identificação projetiva e rêverie), Paula
Heimann (uma posição diferenciada sobre contratransferência),
Thomas Ogden (terceiro analítico) e os fenômenos dos enactments.
Quanto ao método psicanalítico, Naffah Neto e Cintra (2012)
consideram que existem dois tipos de pesquisa em psicanálise: pes-
quisa-escuta e a pesquisa-investigação. No primeiro, a associação
livre do paciente e a atenção flutuante do analista são evidenciadas.
Trata-se, pois, da pesquisa clínica por excelência.
Já no segundo tipo – pesquisa-investigação –, em que se baseia
esta dissertação, o fundamento é a “[...] pesquisa teórico-metodológica,
responsável em última instância pelo crescimento e o aperfeiçoamento
da disciplina psicanalítica, que complementa e dá suporte à pesquisa
clínica, recebendo dela, ao mesmo tempo, o estímulo para o seu traba-
lho construtivo” (NAFFAH NETO & CINTRA, 2012, p. 41).
Para diferenciar pesquisa em psicanálise de pesquisa com o
método psicanalítico, Figueiredo e Minerbo (2006) nos ajudam. Para
eles, a principal diferença diz respeito à presença do analista, em ati-
vidade analítica, na pesquisa com método psicanalítico. Esse modo de
pesquisar é entendido como a “obra do psicanalista e capaz de trazer
novidades à própria psicanálise” (p. 259). Já na pesquisa em psicaná-
lise, há uma distância entre a produção de conhecimento e a ativi-
dade clínica em si, ou seja, “não requer um analista atuante” (p. 258).
76
Na pesquisa com método psicanalítico, tanto o objeto de estudo

[paciente] quanto o pesquisador [analista] passam por um processo
de transformação.
Para se inscrever na perspectiva do método psicanalítico, o
analista precisa estar atuante. Sendo assim, entendo a necessidade
de trabalhar a partir da clínica viva, que é viva em função do traba-
lho da dupla analista e paciente, que só pode ser apresentada atra-
vés dos casos clínicos. Cintra e Naffah Neto (2012, p. 35) propõem
uma ampliação do pensamento, com relação ao trabalho com casos
clínicos.
Neste sentido estarei incluindo vinhetas clinicas, utilizadas a fim
de articulá-las à teoria como uma ferramenta que representa a vivaci-
dade do fazer clínico. Tendo em vista o cuidado de modificação dos
dados reais dos pacientes, como nome e dados fictícios priorizando
a questão ética da pesquisa. Neste sentido, o projeto de dissertação
deverá ser submetido à Plataforma Brasil e ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP). Deixo, aqui, em específico a necessidade dessa tramitação para
servir de base e exemplo para outros projetos a serem desenvolvidos a
partir dessa mesma metodologia de pesquisa psicanalítica.
Volto a Ogden (2010), pois, para este autor, a escrita analítica é
considerada como um gênero literário e artístico. Nesse âmbito, ele
defende que é um território mais leve, para tecer fios da clínica para
a teoria, mas é trabalhosa, pois precisa transformar em palavras algo
que se viveu na experiência analítica, de tal forma a levar o leitor a ter
a sensação do que é estar naquela experiência. Neste sentido, o escri-
tor analítico precisa transformar fatos em ficções, pois, precisa ser fiel
ao que viveu com o paciente e, em função do sigilo, isso não pode ser
contado, na íntegra, ainda que precise ser levado ao leitor como uma
história. Para isso, ele faz “[...] uma versão imaginativa de uma expe-
riência em palavras” (OGDEN, 2010, p. 140). Cria-se uma história,
uma “ficção”, com personagens que dependem de pessoas reais para
terem vida:
77
[...] dar vida ao que aconteceu entre essas pessoas no setting ana-
lítico depende da vitalidade e tridimensionalidade dos perso-
nagens criados na história. Manter viva sua conexão tanto com
sua experiência vivida com o paciente quanto com sua experiên-
cia com os personagens da história exige do escritor analítico
um delicado ato de equilíbrio [...] A arte da escrita psicanalítica
reside em conseguir sustentar um diálogo vital entre a experiên-
cia analítica e a vida da história escrita. (OGDEN, 2010, p. 141)
O escritor analítico não pode dizer como ocorreu uma experiên-

cia, mas pode usar metáforas para contar como foi uma experiência,
levando o leitor a um pensamento mais profundo (e vivo!). Isso “[...]
permite que a escrita analítica teórica signifique muito mais do que
ela é capaz de dizer” (OGDEN, 2010, p. 147).
Algumas palavras finais

Como já sabemos, a compreensão da contratransferência surge
com Freud como um mecanismo de resistência do analista, uma vez
que corresponderia a núcleos inconscientes do analista, insatisfato-
riamente analisados, o que, por sua vez, levaria a uma interferência na
escuta analítica. Freud no início da psicanálise aborda a transferência
como um mecanismo de defesa, em função do funcionamento sinto-
mático e a favor da resistência, que causava interferências na relação
analítica. A compreensão da contratransferência surge na psicanálise
com o mesmo estigma, como um mecanismo de resistência do ana-
lista em função de aspectos infantis recalcados e não elaborados, cau-
sando interferência na escuta analítica e na sintonia entre analista e
paciente. Portanto, um problema a ser resolvido.
Melanie Klein apoiava a mesma ideia de Freud a respeito de que
a contratransferência não era mais que um obstáculo para a análise.
Porém, ao introduzir o conceito de identificação projetiva enquanto
explorava a posição esquizoparanoide, a autora propiciou um melhor
entendimento dos mecanismos primitivos que participavam do fenô-
meno contratransferencial. Inspirados nos conceitos kleinianos, ainda
78
que de forma tímida, na mesma época, alguns de seus importantes

seguidores começaram a se referir aos fenômenos contratransferen-
ciais (ZIMERMAN, p. 348).
Bion elaborou e ampliou o conceito de identificação projetiva
de Melanie Klein, ao sugerir a importância da mãe ser capaz de ser
usada como um continente, ampliando e possibilitando o surgimento
do processo de comunicação na infância, com o uso positivo da con-
tratransferência na relação dual mãe-bebê.
Paula Heimann, mais audaciosa, via a contratransferência
como um instrumento valioso na análise dos conteúdos inconscien-
tes dos analisandos. Antes da apresentação do artigo de Heimann,
intitulado “Sobre a contratransferência”, o fenômeno contratransfe-
rencial era compreendido de forma dominante na psicanálise como
um problema a ser resolvido, uma dificuldade técnica a ser evitada
pelo analista. Essa visão da contratransferência enquanto problema
foi notada por Heimann em analistas em supervisão com ela. Esses
analistas, segundo Heimann (1950/1995), por medo e culpa de apre-
sentarem sentimentos em relação ao paciente, apresentavam pos-
tura de desapego e reação de frieza emocional na tentativa de evitar a
contratransferência.
Dessa forma, Heimann (1950/1995) apresenta uma posição dife-
renciada a respeito do conceito de contratransferência na clínica psi-
canalítica com o intuito de tirar o estigma predominante de analista
desapegado que não deve possuir sentimentos em relação ao paciente.
De acordo com ela, a diferença entre a relação analítica e as outras rela-
ções afetivas não está na presença de sentimentos e afetos em apenas
uma das partes, mas sim na forma como esses sentimentos são viven-
ciados na relação e no uso que é feito desses sentimentos e afetos.
Vimos também que, hoje, os psicanalistas pós-kleinianos estão
imersos em teorias (como o terceiro analítico e os enactments aqui
citados) que privilegiam a intersubjetividade da dupla analítica. Neste
sentido, a contratransferência, ao ser analisada como um reflexo da
transferência do paciente no psiquismo do analista, funciona como
guia para permitir antecipar reações, sentimentos e até mesmo
79
pensamentos do paciente. Ela constitui-se, então, como importante

instrumento investigativo do inconsciente por possibilitar ao ana-
lista tornar-se receptáculo continente dos elementos inconscientes do
paciente, permitindo a compreensão da relação transferencial.
Porém, o objetivo da minha pesquisa não se resume, unica-
mente, a descrever um aglomerado de teorias, ela visa, sobretudo,
mapear, analisar, diferenciar e até aproximar o pensamento de alguns
autores acerca do conceito de contratransferência. Minha pretensão
é poder contribuir para que o uso da contratransferência possa ser
mais bem desdobrado através da prática do analista, em sua atuação
clínica, como um verdadeiro agente de transformação. Neste sentido,
ela deixa de ser um empecilho e passa a ser uma ferramenta de explo-
ração e pesquisa – pesquisa essa, que fundamenta e atravessa o terri-
tório do fazer clínico.
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o analista implicado. São Paulo: Zagodoni, 2017.
TAMBURRINO, G. Enactments e transformações no campo analisante. São Paulo:
Escuta, 2016.
ZIMERMAN, D. E. Contratransferência. In: David Zimerman, Fundamentos psi-
canalíticos: teoria, técnica e clínica. Porto Alegre: Artmed, 1999.
81
CAPÍTULO 5
O potencial democrático individual

na obra de D.W. Winnicott
Marcos Torati1
Introdução
Algumas breves considerações iniciais

A título de problematização, embora semanticamente a
Constituição Federal da República Federativa do Brasil autopro-
clame o país como sendo um estado democrático de direito, bem
como outras nações, na prática, regularmente se evidenciam con-
dutas transgressoras deste postulado. Se a proclamação jurídica de
suas diretrizes norteadoras, pelas vias conscientes, não é o suficiente
para sustentar o gozo pleno de seu exercício ético, este trabalho supõe
existir razões inconscientes para tal fracasso. Através da consideração
winnicottiana de que a sociedade democrática é composta pela maio-
ria de indivíduos saudáveis, formulou-se, então, a seguinte pergunta:
a saúde psíquica faz a cívica? Por meio deste questionamento, o pre-
sente estudo investigará o seguinte objeto: as raízes psicológicas do
fator democrático individual. Para tanto, se adotará o método quali-
tativo de pesquisa. Este se servirá das obras bibliográficas da psicaná-
lise como fonte material. Dentre elas, serão destacadas as produções
de D. Winnicott. Portanto, a “teoria do amadurecimento pessoal”
1 Psicólogo. Psicanalista. Mestrando pelo Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Atua em consultório particular.
83
MARCOS TORATI
faz-se a via teórica utilizada tanto na coleta, quanto na interpretação

dos dados. Através dela, o objetivo geral será fundamentar uma com-
preensão psicanalítica sobre o fenômeno democrático. Assim, deve-
rão ser adotados os seguintes objetivos específicos:
a) Verificar as raízes da constituição do senso ético na vida infantil;

b) Traçar os processos envolvidos na formação da saúde psíquica à
maturidade cívica.
Este projeto transcorrerá dentro de uma estruturação didática.

Em primeiro, se discorrerá sobre os potenciais naturais do animal
humano. Em segundo, serão elucidados a importância do fator
ambiente no desenvolvimento. Por último, irei enfatizar a inter-rela-
ção entre esse ser e a sociedade.
A fim de justificar o meu interesse por essa produção, inicio
superestimando a seguinte formulação pessoal: os colapsos sociopo-
líticos na sociedade moderna são subprodutos de falhas éticas. Essa
consideração deu-se em meio à crise política “atual”. Honestamente,
sinto-me incapaz de precisar quando ela iniciou, pois não sei se um
dia acabou. A corrupção institucionaliza, as falhas no sistema edu-
cacional, a criminalidade nas ruas, as desigualdades socioeconômi-
cas, os discursos de ódio, as fake news, o binarismo das discussões
partidárias, concebo-as não como causas, mas como consequên-
cias de fracassos no desenvolvimento ético humano. Por considerar
que este tema integra as Ciências Sociais e Políticas com psicaná-
lise, adotei as elucubrações winnicottianas sobre a democracia como
interlocução. Espero, com isso, poder legitimar (para além das visões
sócio-históricas) a psicanálise como um instrumento na compreen-
são do tema democracia. A despeito disso, Winnicott (1999 [1950],
pp. 249-251), ao escrever sobre a democracia, encontrou duas impli-
cações iniciais. A primeira, a sensação de impertinência por “inva-
dir” um tema de especialidade dos sociólogos e cientistas políticos.
A segunda, a dúvida quanto uma definição semântica da pala-
vra democracia: “seria possível usar psicologicamente esse termo?”
84
O POTENCIAL DEMOCRÁTICO INDIVIDUAL NA OBRA DE D.W. WINNICOTT
Aventurando-se a responder, o autor justifica ser tarefa da psicaná-

lise examinar os conteúdos latentes envolvidos numa ideia ou con-
ceito. Portanto, ele ateve-se a buscar o significado inconsciente deste
vocábulo, abandonando, assim, suas representações cristalizadas e
conscientes. Para Winnicott, na “definição operacional” desse termo
encontram-se as palavras “saúde” e “maturidade”. Em sua resolução
conceitual, a democracia é “uma sociedade bem ajustada a seus mem-
bros saudáveis”. Se a sociedade é formada pela “somatória de indiví-
duos”, a democracia se faz da “saúde psíquica” individual desses. Dessa
fusão surge a concepção winnicottiana de sociedade democrática.
Um sistema retroalimentado pela superioridade numérica de pessoas
sadias. Mas, o que seria essa saúde?
Na visão winnicottiana (1988, p. 148), a continuidade do ser
significa saúde. Ela corresponde a um estado de riqueza da personali-
dade. Isso implica num desenvolvimento da capacidade de cuidar de
si, do outro e se socializar. Conforme mencionado, a saúde psíquica
é sinônima de amadurecimento emocional. Essa maturidade envolve
gradualmente o indivíduo numa “relação de responsabilidade para
com o ambiente”. Por isso, “saúde psíquica” e “amadurecimento” subja-
zem o conceito winnicottiano de “democracia”.
Muito embora a democracia esteja comumente associada a um
assunto da fase adulta, Winnicott percebe suas origens rudimentares
desde o princípio da vida. A título de exemplificação, ele avalia a agres-
sividade primitiva do lactente como uma força facilitadora do amadu-
recimento. Segundo ele (1978 [1958], p. 441), o ato de mamar possui
os rudimentos da capacidade de amar e de se vincular. O exercício
motor das forças instintuais infantis permeará, futuramente, a for-
mação de um “senso ético”. Em etapas, esse amor implacável (ruthless)
vai do ataque agressivo ao corpo da mãe-objeto, ao sentimento de
culpa e responsabilização no estágio de “concernência2” (concern).
2 Loparic (2007) sugere o neologismo “concercimento” ou “concernência” para o termo concern. Ver
LOPARIC, Zeljko. Elementos da teoria winnicottiana da sexualidade. Nat. hum. [online]. 2005, vol.7,
n.2 [citado 2019-11-28], pp. 311-358.
85
MARCOS TORATI
Gradativamente, esse indivíduo pode encontrar a si (seu self) e ao

mundo, conduzindo-se naturalmente no sentido da “experiência cul-
tural”. No entendimento de Winnicott, (2008 [1964], pp. 109-116),
os elementos de toda a civilização começam “dentro de mais um ser
humano”. Desse modo, o alcance do verdadeiro fator democrático se
constituí ao longo de uma sucessão de conquistas no campo pessoal.
Este ser acontece através (em interlocução) da sociedade e, especial-
mente, a partir da função da família, o indivíduo poderá alcançar suas
tendências em direção à maturidade individual e social.
Contudo, para a realização dessas potencialidades inerentes às
suas tendências hereditárias inatas, o animal humano requer encon-
trar a presença de um ambiente suficientemente bom. Em sua teoria
do amadurecimento pessoal, Winnicott destaca o acontecimento do
processo maturacional dentro de uma estrutura ambiente-indiví-
duo. Inclui-se aí a importância do papel da família e dos lares, o qual
deve ser de “responsabilidade dos pais e não da criança” (1999 [1957],
pp. 249-251). A função dos cuidadores é garantir condições suficien-
temente boas em direção à constituição da “saúde” física e psíquica da
criança. Nas palavras do autor, os cuidadores são primeiros agentes
promotores da “única base real para a sociedade”. Os cuidados rece-
bidos desde o nascimento irão auxiliar o indivíduo a tornar-se um
membro maduro da sociedade. Nas palavras do autor:
[...] O tema do ambiente facilitador capacitando o crescimento

pessoal e o processo maturacional tem que ser uma descri-
ção de cuidados que o pai e a mãe dispensam, e da função da
família. Isso leva à construção da democracia como uma exten-
são da facilitação familiar, com os indivíduos maduros eventual-
mente tomando parte de acordo com sua idade e capacidade na
política e na manutenção e reconstrução da estrutura política.
(WINNICOTT, 2008 [1964], p. 116)
De acordo com Garcia (2011, p. 1), a primeira ética humana é

o cuidar. Este é o fator psicológico construtor da tendência democrá-
tica no sistema social de um país. Sem o cuidar não haveria sociedade
86
nem a espécie homo sapiens. Como já apontado, o fator individual e o

social caminham juntos. Ambos só existem pela formação de um ciclo
virtuoso. Em Winnicott (1999 [1950], p. 253), nem todos os indiví-
duos num grupo social terão a sorte de se desenvolver até a maturidade.
Aliás, ninguém atinge sua realização pessoal como sujeito sem perten-
cer a uma sociedade, bem como não existe sustentação democrática
sem a saúde particular de seus membros. Dessa maneira, este traba-
lho se inicia pelo estudo dos processos constitucionais do senso ético e
democrático. Afinal, a chave para compreensão da “psicologia social” é a
“psicologia do indivíduo” (WINNICOTT, 2007 [1958], p. 19).
Desenvolvimento
O cuidar como ética

Para se chegar a uma definição psicológica do termo democra-
cia, se exige compreender a natureza de seus processos. Na visão
winnicottiana, esses começam na infância. Desde o nascimento, o
bebê humano encontra-se num estado de não-integração. Ele é um
conjunto desorganizado de instintos e sensações. Sem os cuidados
ambientais adequados, o processo de desenvolvimento maturacio-
nal “não pode acontecer” (WINNICOTT (1978 [1958], p. 112.).
Winnicott (2013 [1966], pp. 1-11), em “A mãe dedicada comum”,
entende o cuidar materno como uma ética. Ele se refere ao estado
de “preocupação materna primária”, uma condição especial na qual a
mãe consegue se identificar intensamente com o seu bebê. Seu dever
é protegê-lo contra as “imprevisibilidades” evitando a si a cristaliza-
ção de defesas psicóticas. De certo modo, cuidar possui uma função
dupla: evitar o adoecimento psíquico e promover a continuidade do
amadurecimento. Segundo Loparic (2013, p. 111), “uma ética que
faça sentido; precisa tomar a sério a noção de cuidado”. A qualidade
desses cuidados, portanto, fornecerão para a criança as primeiras
referências de responsabilidade para consigo e com o mundo externo.
87
MARCOS TORATI
Nas palavras de Winnicott (2013 [1968], p. 82): “o uso que o bebê

faz do meio ambiente não-humano depende do uso que ele anterior-
mente fez de um meio ambiente humano”.
A agressividade sem responsabilidade

Segundo Winnicott (1988, p. 57), a agressividade é inerente
à natureza humana. Ela pertence à condição do estar vivo. Denota
a presença de poderosas forças vitais biológicas num determinado
organismo. Em síntese, revela um ente “dotado de energia individual”
(NEWMAN apud WINNICOTT, 1995, p. 41). Segundo Dias,
(2000, p. 20) na locução das raízes agressivas, os afetos ainda não se
fazem envolvidos na vida do lactente. Sendo assim, o cuidador não é
reconhecido como uma pessoa humana. Nesse momento da infância
não existe sentimento de culpa, compaixão ou senso de responsabili-
dade pelos atos. No olhar de Lejarraga (2012, p. 46), o ego insipiente
desse infante ainda é incapaz de estabelecer uma relação de “preo
cupação com o dano”. A agressividade ainda não está integrada à per-
sonalidade global da criança. Suas expressões instintivas pertencem
“à área total da inconsideração” para com a alteridade (NEWMAN
apud WINNICOTT, 2000, p. 41). Nessa fase, o desenvolvimento
do fator democrático espontâneo parece estar distante de se tornar
uma realidade.
O amor primitivo e a descoberta da externalidade

O amor no começo da vida do animal humano é originalmente
uma forma de impulso, de gesto e contato. Na ótica de Winnicott
(1978 [1958]. p. 289), a agressividade faz parte da expressão pri-
mitiva do amor, uma fusão do amor com a agressão. Curiosamente,
através dessa raiz agressiva inata e incompadecida, a criança poderá
ter aquisições, “lucrando com a experiência de mover-se e dar de encon-
tro com alguma coisa” (WINNICOTT (1978 [1958], p. 104.).
Portanto, é pela agressividade que o lactente poderá fazer as primei-
ras distinções entre “o que é eu e o que é não-eu”, descobrindo assim
88
criativamente o meio externo. Entretanto, como aproveitar essas

forças agressivas para a tarefa de “viver, amar brincar e (finalmente)
trabalhar?” (WINNICOTT (1994 [1964], p. 108).
A sobrevivência do objeto
Conforme Garcia (2009, p. 21), é a sobrevivência materna
diante das manifestações excitadas do bebê que possibilitará seu cres-
cimento em direção à saúde individual e social. No período entre
seis meses a dois anos de idade, a criança está experimentando sua
destrutividade. Quando a mãe é capaz de sobreviver diariamente à
agressão, dando tempo para que a criança possa se controlar, sem
retaliar, a agressividade infantil pode ser integrada à personali-
dade: “o indivíduo que foi capaz de integrar a agressividade torna-se
um membro saudável da comunidade”. Uma sociedade mais amadu-
recida é, portanto, mais democrática, menos violenta e menos delin-
quente. Para Winnicott (1978 [1958], p. 102), o sucesso de uma
personalidade civilizada implica em tornar-se capaz de drenar cada
vez mais o instintual, realizando-o sem que isso seja uma repressão,
mas um ato consciente de responsabilização perante os seus instin-
tos. A destruição só se torna uma responsabilidade quando existe
integração e organização do ego (WINNICOTT, 1978 [1958],
p. 363). A tolerância a esses comportamentos destrutivos possi-
bilita novo acontecimento: “a capacidade de ter prazer em ideias”,
mesmo que sejam ideias destrutivas (WINNICOTT, 1999 [1950],
p. 77). Assim, a sociedade humana poderá estar mais a salva em rela-
ção ao próprio animal humano que a criou.
[...] “O amor, assim, é indissociável da agressividade, não só porque

é sempre ambivalente, mas também porque a condição para amar
é a capacidade de reconhecer a alteridade do objeto do amor”
(LEJARRAGA, 2012, p. 42, itálicos meus)
89
MARCOS TORATI
A reconhecimento da alteridade e o sentimento de culpa

Paralelamente ao encontro dos objetos externos, agora objetiva-
mente percebidos, Winnicott (1988, pp. 89-99) visualiza que a sobre-
vivência materna diante dos ataques instintivo-amorosos permitiu ao
bebê realizar uma descoberta: “a mãe-objeto é um ser humano total”.
Na perspectiva winnicottiana, (2007 [1958], p. 25) a criança chega à
ideia de ser uma identidade unitária quando começa a perceber a mãe
como pessoa. A partir do momento em que a integração é alcançada,
a criança controla seus instintos, protegendo o outro dos resulta-
dos de sua experiência instintual. Segundo Winnicott (1978 [1958],
p. 358), no período entre 5 e 12 meses de idade, ocorre uma mudança
gradual da “crueldade do bebê” para o remorso, dando início ao senti-
mento de culpa e de preocupação para com a mãe: “a crueldade cede
lugar à piedade, e a despreocupação à preocupação. (WINNICOTT,
2007 [1983], p. 26). Quando a criança consegue integrar ambiva-
lências, se desenvolve espontaneamente uma espécie particular de
angústia. Esta se denomina: “sentimento de culpa” (WINNICOTT,
2008 [1964], pp. 107-109). O sentimento de culpa é uma aquisição
da saúde psíquica pessoal; ele implica em tolerar sentimentos de amor
e ódio na mesma figura. Este faz-se um aspecto fundamental para o
convívio sadio em sociedade. Dessa maneira, quando essa capacidade
é atingida, de acordo com Winnicott (1978 [1958], p. 363, itálicos
meus): “grande parte da agressão se transforma em funções sociais”.
O estágio de concernência
O estudo do sentimento de culpa implica para o analista o
estudo do crescimento emocional do indivíduo. Geralmente, conside-
ra-se o sentimento de culpa como um derivado do ensinamento reli-
gioso ou moral. Em Winnicott, este sentimento não decorre por ser
inculcado ao indivíduo, mas é próprio do desenvolvimento emocio-
nal. De certo, as influências culturais são importantes, mas elas, por
si só, podem ser estudadas como superposições de inúmeros padrões
pessoais. Somente a culpa legal se relaciona com o crime, já a culpa
90
moral condiz com as aquisições maturacionais da realidade interna

(WINNICOTT, 2007 [1983], pp. 19-22). É através das experiên-
cias iniciais da destrutividade e da sobrevivência do ambiente-hu-
mano que a criança poderá desenvolver o próprio ímpeto pessoal de
dar, construir e reparar. No estágio de concernência, a criança sadia
é dotada de senso empático e possui atitudes pró-sociais. Ela porta
consigo “a capacidade para colocar se na situação das outras pessoas”,
podendo ela assumir certas responsabilidades por seus atos como
indivíduo (WINNICOTT, 1994 [1964], pp. 105-116). Quando a
mãe não impede que a criança tenha instintos agressivos e ideias de
destruição, ela permite que uma moralidade espontânea se desenvolva.
Para o autor, faz-se pouco agradável o pressuposto de que a morali-
dade vinculada à submissão possui um real valor do ponto de vista
maturacional. Cito Winnicott (2007 [1958], p. 19, itálicos meus):
[...] “aqueles que sustentam o ponto de vista que a moralidade pre-

cisa ser inculcada (...), renunciam ao prazer de observar a morali-
dade se desenvolver naturalmente em seus filhos, que estão crescendo
em um bom ambiente”.
Moralidade espontânea
Winnicott (1963, p. 88), dissecou a gênese morfológica da moral.
De forma metodológica o fez. Para tanto, desmembrou o ovo zigoto
constituinte da moralidade. Assim, didaticamente, o anunciou em
duas esferas. Afora: o óvulo sociocultural. O fator ambiente. Adentro:
os potenciais embrionários inatos do lactente. Isto é: a “capacidade da
criança para ser educada moralmente”. É através do respeito às necessi-
dades iniciais da criança, em um ambiente “suficientemente bom”, que o
senso moral genuíno se desenvolve. Desse modo, a culpa moral se cons-
trói, surgindo a partir da própria moralidade adquirida. Sua manifesta-
ção é franca, não carente de técnicas pedagógicas, discursos moralistas,
imposições legais, repressões e punições para que tais impulsos civili-
zatórios construtivos se sustentem. Através dela, a criança pode fazer
reparações e restituições ao ambiente. Para Winnicott (1988, p. 66),
91
MARCOS TORATI
a fase da concernência coincide com entrada no Complexo de Édipo.

Nesse momento, a figura dos cuidadores é gradualmente reconhecida.
Porém, embora percebidas, nem sempre se fazem apreendidas objetiva-
mente. A precisão dessa apuração variará conforme cada criança. Desse
ponto em diante, se inicia uma tarefa árdua para toda a sua jornada de
vida: ser capaz de gerenciar livremente seu mundo interno na relação
com o meio e os objetos externos.
A tendência democrática “inata”

Tomando a sociedade como “uma reduplicação maciça” de indiví-
duos (WINNICOTT, 1999 [1950], p. 3), a saúde social faz-se um
subproduto da saúde individual. Portanto, o conceito de democracia
winnicottiana ocorre de dentro para fora. Para que haja numa socie-
dade esse fator democrático inato, requer-se um coletivo de sucessos
emocionais individuais. São os bons lares comuns que produzem a
tendência democrática inata. Assim, a democracia faz-se como uma
“extensão da facilitação familiar”. Quando isso ocorre, o ambiente
social (fora de casa) pode facilitar ainda mais a continuidade do pro-
cesso de desenvolvimento das tendências naturais do indivíduo em
direção ao seu amadurecimento psíquico. Resgatando o microcosmo
do âmbito familiar, ali o sujeito tem a oportunidade de se deparar
com as primeiras responsabilidades para com um ambiente externo,
a começar pelo uso (não abuso) da mãe. Em suma, no macrocosmo,
uma sociedade democrática é então formada, mantida e continua-
mente reconstruída por esses seres maduros (WINNICOTT, 1999
[1950], p. 113). Quando há uma maior proporção numérica de indi-
víduos maduros em relação aos imaturos, dar-se-á espontaneamente
uma democracia “inata”, ou seja, surgida de maneira espontânea e ver-
dadeira. Porém, o autor questiona: qual é a proporção de indivíduos
imaturos que uma sociedade pode conter “sem que a tendência demo-
crática submerja?” (WINNICOTT, 1999 [1950], p. 254).
92
O fator democrático e a proporção numérica

Na suposição de Garcia (2009, p. 77), Winnicott pode estar
brincando ao estimar sobre as porcentagens necessárias de indivíduos
maduros para o acontecer da tendência democrática inata. De qual-
quer modo, seu raciocínio não é desprovido de uma coerência lógica.
O autor alerta sobre como o amadurecimento pessoal pode influencia
diretamente no social. Se numa determinada sociedade as mães e pais
se encontrarem desprovidos de condições para cuidar de seus bebês
e crianças, isto terá graves consequências coletivas no futuro. Caso
os indivíduos psiquicamente doentes tornem-se mais numerosos, a
sociedade correrá também o risco de adoecer e a democracia pode vir
a colapsar. No olhar de Winnicott (1999 [1950], p. 256) se a propor-
ção de indivíduos maduros for abaixo de certo número, a democracia
poderá não se tornar um “fato político”, pois embora seja preservado
o seu nome, a “definição operacional termo” terá se desvirtuado de seu
sentido original (“saúde psíquica”).
Estima Winnicott que na medida que os menos maduros se
fizerem maioria, estes tenderão a influenciar os demais com suas con-
cepções menos amadurecidas sobre os problemas e questões socio-
políticos surgidas na comunidade. Hipoteticamente, o percentual
mínimo de pessoas maduras suficientes para indicar uma tendência
democrática inata seria em torno de 30 por cento de indivíduos. Esses
seriam capazes de influenciar mais 20 por cento de indivíduos não
saudáveis, totalizando assim 50 por cento. Na visão winnicottiana,
abaixo de 30 por cento de pessoas realmente saudáveis é impossí-
vel chegar aos 50 por cento de indivíduos maduros requeridos para
a manutenção da máquina democrática, havendo assim o perigo de
uma tendência antidemocrática ou de ocorrer uma ditadura.
A máquina democrática
Nas ponderações de Winnicott (1999 [1950], pp. 253-254),
entende-se por “máquina democrática” a manutenção da possibilidade
dos cidadãos elegerem e se livrarem de seus governantes por meio
93
MARCOS TORATI
do voto livre e secreto. O caráter sigiloso da votação permite a liber-

dade de expressão de “sentimentos mais profundos, separados dos pen-
samentos conscientes”. Quando há saúde psíquica, o indivíduo assume
o trabalho de sustentar uma luta interna diante da situação política
externa. O ser maduro assume total responsabilidade pela escolha e
consequências de seu voto. Esse processo assemelha-se ao estágio da
concernência, situação a qual a criança avalia, controla e se respon-
sabiliza pelos efeitos de seus instintos agressivos. Sendo assim, uma
eleição repentina envolveria sofrimento para um indivíduo sadio,
pois lhe impossibilitaria um tempo suficientemente necessário para
sua elaboração. Na verdadeira democracia, a máquina democrática
não pode ser imposta a uma sociedade. No conjunto da saúde indivi-
dual, será a tendência inata à democracia que permitirá sua manuten-
ção e continuidade como um sistema reconhecidamente legítimo. Se
houver um único responsável por forçar a manutenção da máquina
democrática, tanto seus procedimentos como os resultados serão
questionáveis e, possivelmente, sentidos como ilegítimos por seus
membros mais sadios.
A maturidade e as formas de voto

Sobre os deveres do sistema democrático, Winnicott (1999
[1950], p. 261) faz uma diferenciação entre os votos maduros e
menos amadurecidos. Numa escala maturacional, há três modali-
dades de identificação: o voto numa pessoa, num partido ou em um
conjunto de ideias. Num processo eleitoral, o autor considera mais
maduro o voto numa pessoa total. Quando alguém maduro aposta
em um indivíduo, isto significa que ele crê em si mesmo como pessoa.
Caso este candidato seja eleito, ele terá a oportunidade de agir como
uma pessoa inteira e corresponder ou não a projeção dessas expecta-
tivas. No imaginário do eleitor amadurecido, o eleito pode ser visto
como aquele que avalia o cenário externo e “traz o conflito” para dentro
de si. Mesmo que o candidato tenha seu próprio ponto de vista pes-
soal, a crença é que ele seja capaz de elaborar e conciliar internamente
94
suas diferenças com os demais. Evidentemente, este terá um partido

ou uma respectiva ideologia política, porém, caso de fato seja uma
pessoa total, haverá nele a capacidade de se ajustar as circunstân-
cias, tentando mediar suas demandas internas com as externas. Aqui,
parece oportuno mencionar que, para Winnicott (1988, p. 160), se
o desenvolvimento pessoal transcorrer favoravelmente bem, um indi-
víduo saudável torna-se capaz de assumir compromissos, bem como
está apto para “enganar, mentir, negociar, aceitar o conflito como fato, e
abandonar ideias extremas de perfeição e do seu oposto”. Tais caracterís-
ticas parecem ser essencialmente necessárias dentro do jogo político.
Um indivíduo maduro pode utilizar desses recursos para defender
interesses democráticos, realizando-os sem deixar de ser uma pessoa
idônea e sadia. Ademais, pelo visto, a defesa radical de uma ideologia
partidária ou, até mesmo, a idealização de um candidato escolhido,
pode ser considerada uma atitude pouco madura. Mencionando
Winnicott, a atitude dos nazistas, por exemplo, de confiar e mitologi-
zar o seu líder só é normal para os indivíduos “imaturos e pré-adoles-
centes” (1999 [1950], p. 224).
Adiante, o voto em um partido ou numa tendência grupal é
menos amadurecido do ponto de vista emocional quando comparado
com a escolha eleitoral de um ser humano maduro (aparentemente).
Elucida Winnicott que na escolha de um partido não é necessário
confiar na maturidade de um ser humano. Um eleitor quando não
alcançou sua maturidade psíquica individual poderá não confiar na
existência de pessoas totais, optando assim por eleger uma “coisa”,
e não em uma pessoa. No fim, um partido é um volume de pessoas
representantes de uma ideologia político-partidária. Por não se tratar
de um ser, essa “coisa” é incapaz de conter conflitos em seu mundo
interno, bem como de se adaptar a condições que se modifiquem, isto
porque visa, acima de tudo, preservar suas diretrizes e característi-
cas de identidade. Portanto, se faz infantil amar ou odiar um agrupa-
mento de ideias fora de um indivíduo que seja capaz de articulá-las
mais livremente conforme os seus contextos.
95
MARCOS TORATI
Finalmente, os plebiscitos. Embora possam se ajustar a situações

excepcionais, essa forma de votação é a menos amadurecida, pois não
possui nenhuma relação com a democracia no sentido psicológico do
termo. Interpreta Winnicott (1999 [1950], p. 261) que esse sistema
de eleição viabiliza na prática somente a expressão dos “desejos cons-
cientes” dos eleitores. Os indivíduos não podem de fato dar a sua opi-
nião verdadeira, ficando eles limitados a um campo de resoluções já
pré-determinados. Exemplifica o autor ser diferente votar a favor da
ideia abstrata de “paz”, do que eleger um ser que a defenda, inclusive
em situações nas quais se exige agressividade para lutar por valores,
como, por exemplo, na guerra.
O medo da mulher
No parecer de Winnicott (1999 [1950], pp. 263-264), a explica-
ção inconsciente para o fato de haver uma baixa incidência numérica
de mulheres ocupando cargos importantes na cena política mundial,
deve-se a relação da criança com sua mãe. O autor comenta que pes-
soas de ambos os sexos têm “um certo medo da MULHER”. Essa
paúra não é da mulher específica, consciente, mas da mãe incons-
ciente, a representação máxima de poder sobre a vida humana na
fase de dependência absoluta. Em cada indivíduo esse medo pode ser
relativo. Quando a mãe foi suficientemente boa e propiciou um ama-
durecimento sadio na infância, esse débito não necessariamente se
reduzirá a uma gratidão ou elogios, mas à redução desse medo. Caso
essa dependência da MULHER na infância não seja bem reconhe-
cida em função de um fracasso ambiental, o medo dela representará
uma ameaça de dominação em relação à figura feminina. Todavia, por
vezes esse medo da submissão pode justamente impulsionar a pro-
cura pelo seu domínio. Um alívio para essa aterrorizante fantasia per-
secutória de ser dominado pode ocorrer justamente quando ela se
materializa, pois um medo concretizado é menos angustiante do que
um constantemente iminente.
96
Democracia: eleger, sustentar ou “assassinar”

Numa sistema democrático, eleger um governante é permitir
que durante um determinado período de tempo um estranho tome
decisões por nós. Crer num político ou num partido é um fenômeno
farto de fantasias infantis. Descrevera Winnicott (1999 [1950],
p. 266), que a confiabilidade na figura de um candidato contém remi-
niscências afetivas das relações parentais. Mesmo nos seres madu-
ros, essa autorização acontece pelos registros inconscientes da relação
pai (ou mãe)/filho, a qual que pode ser transferida na relação gover-
nante-governado. Assim, naturalmente, ao se eleger um pai ou uma
mãe para a nação, alguns não se importarão de brincar de ser criança
pelos próximos anos. Porém, nem sempre esta confiabilidade é sinal
de maturidade. O autor cita, por exemplo, o que aconteceu no nacio-
nal-socialismo alemão. A necessidade de um líder para obedecer está
calcada, pelo menos em parte, na falta de amadurecimento dos indiví-
duos que compuseram essa sociedade.
[...] “os nazistas, que obviamente adoram que se lhes diga o que
fazer não se sentem responsáveis pela escolha de um líder, e são
incapazes de derrubá-lo, sendo pré-adolescentes nesse sentido”.
(WINNICOTT, 1999 [1950], p. 224)
Para Winnicott (1999 [1950], pp. 223-224), causa-lhe descon-

forto o entendimento da democracia como só o Estado servindo o
povo, pois pouco considera o potencial do povo como um redefini-
dor e co-criador de seu Estado. Nisso inclui-se a escolha popular do
governante. Um indivíduo saudável é capaz de assumir responsabi-
lidade pelas consequências de seu voto e pelo desejo de eliminação
desse candidato. Sem dúvida, o essencial da democracia é que o povo
“não apenas eleja, mas também se livre de seus líderes e assuma essa
responsabilidade pela eliminação democrática de seus representantes”.
Para tanto, isso requer agressividade. O motivo central para a retirada
de um político é sempre subjetivo, suas fontes provêm de sentimen-
tos inconscientes. Caso um governante (numa democracia) queira
97
MARCOS TORATI
forçosamente se perpetuar no poder, poderá surgir uma série de fenô-

menos carregados de ódio e hostilidade em sua direção. A resolução
disso pode produzir guerras, revoluções, ou uma tendência à dita-
dura. No caso da guerra declarada, ordinariamente “os sentimentos
inconscientes governam os corpos”. Mesmo nos indivíduos maduros,
sua racionalidade tende ao recesso, a integração da própria agressi-
vidade se (per)verte forçosamente em destrutividade. Nessa circuns-
tância, matar não pode figurar-se como crime, pois na batalha entre a
vida e a morte “a ética não entra em conversa”. (WINNICOTT, 1999
[1940], p. 215). Quando a liberdade para ser soergue-se o aniquila-
mento de um outro, a palavra “democracia” é nula.
O ditador e o binarismo dos imaturos

Tolerar antagonismos é o aspecto mais difícil de se conseguir em
política (WINNICOTT, 1999 [1950], p. 224). A democracia pres-
supõe respeitar as diferenças, ou seja, saber lidar com o significado
real da palavra alteridade. Esta é a maior limitação de um ditador.
Ele define e reduz as relações da sociedade a uma briga entre os “bons”
contra os “maus”. Porém, a definição de “bom” e “mau” é privilégio
absoluto do ditador e não uma questão a ser discutida entre outros
membros da sociedade. Diante de conflitos, procura adotar medidas
radicais e ações totalitárias. Visa implementar abruptamente ideo-
logias políticas revolucionárias para promover mudanças, desconsi-
derando assim a participação e a apropriação gradual das diferentes
camadas sociais nesse processo. Comumente, coloca os seus dese-
jos e convicções particulares acima da máquina democrática, pro
curando imperar sobre um determinado grupo social para privilegiar
um outro (o qual se identifica narcisicamente). Seus afetos tendem
a se apresentar de modo binário: quando ama, idealiza, se não ama,
odeia e persegue seus inimigos. Ao projetar no externo seus conteú-
dos intoleráveis, ele vê-se, então, perseguido por eles (corporificados
naqueles os quais denomina como opositores). A imaturidade psí-
quica referida se traduz como uma incapacidade pessoal para tolerar
98
frustrações, nuances, ideias contrárias, bem como suportar conflitos

e ambivalências emocionais no ego. A adoção de condutas extremis-
tas (antidemocráticas) é reflexo dessa fragilidade egóica. No fundo, o
que este indivíduo não consegue é aguentar a si próprio perante um
universo externo marcado pelas diferenças. O ser imaturo (seja ele
ditador ou não), não possui dúvidas em relação aos seus atos, nor-
malmente vê-se fascinado por um líder ou ideia totalitária. Ele não
apresenta hipocondria ou depressão, apenas uma compulsão radical
para manter a unilateralidade de seu poder. É válido considerar que
uma comunidade desamparada das incumbências do Estado possa
eleger figuras imaturas, votando em suas posições políticas extre-
mas na ilusão de extinguir as agonias instauradas pela sensação de
desamparo de cuidados. Ademais, no caso de um regime ditatorial,
seu declínio pode acontecer justamente pela aprisionamento da rea-
lidade psíquica individual. Em suma, na visão winnicottiana, o início
do fim de um sistema ditatorial acontece quando as pessoas desejam
arriscar a vida pela causa da espontaneidade e da originalidade pes-
soal (WINNICOTT, 1999 [1950], p. 233).
Através do desenvolvimento desse estudo, Winnicott elu-
cida a importância do aspecto psicológico para o desenvolvimento
de uma democracia. Concebe o sistema democrático como um pro-
cesso retroalimentado pela somatória da saúde psíquica individual
numa sociedade. Esta é chave da maturidade social. Idealmente, sua
obra abre reflexões sobre a importância dos bons lares comuns e da
mãe suficientemente boa como os pilares iniciais da criação do fator
democrático.
Através da teoria do amadurecimento, Winnicott agrega um
novo entendimento sobre o fenômeno da democracia. Ele com-
preende o fator democrático como um fenômeno ocorrido de dentro
para fora do sujeito nos indivíduos maduros. Já no caso dos imatu-
ros, o inverso (falso-self). Portanto, a real democracia seria então uma
99
MARCOS TORATI
ampliação coletiva da saúde pessoal. Nesse sentido, as forças governa-

mentais deveriam investir em cuidados familiares. No mais, requer-se
também apoiar os indivíduos emocionalmente maduros da comuni-
dade, mesmo que eles sejam poucos, deixando que o tempo se encar-
regue do resto. Desse modo, pela proporção numérica de indivíduos
amadurecidos, a saúde psíquica pode alavancar a cívica. Porém, o
auxílio governamental é essencial para isso.
Ao tecer estas considerações finais, a partir dos levantamentos
winnicottianos, surgiram outros questionamentos a serem aprofun-
dados. Pensando na realidade política brasileira, pergunto-me: teria o
Brasil uma democracia do ponto de vista psicológico? A crise ética na
política brasileira seria reflexo de uma imaturidade emocional? Não
estariam as discussões políticas limitadas às discussões sócio histó-
ricas e negligenciando as contribuições psicológicas? A sensação de
participação democrática não parece estar limitada ao processo elei-
toral obrigatório? Quais medidas podem ser adotados no âmbito
político e jurídico para auxiliar a saúde nos lares? – perguntas estas
que não se esgotam em explicações, mas lançam caminhos possíveis
que nortearão o rumo de minha pesquisa.
Referências
ABRAM, J. A linguagem de Winnicott. Rio de Janeiro: Ed. Revinter, 2000.
GARCIA, R. M. A agressividade na psicanálise winnicottiana. 2009. 217 f. Tese
(Doutorado em Psicologia Clínica). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, SP, 2009.
GARCIA, R. M. A ética do cuidado e a sociedade democrática. In: Winnicott e-prints, São
Paulo, v. 6, n. 1, p. 79-87, 2011. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1679-432X2011000100006&lng=pt&nrm=-
iso>. acessos em 15 out. 2019.
LOPARIC, Z. Winnicott e a Ética do Cuidar. São Paulo: DWW Editorial, 2013.
LEJARRAGA, A. L. O amor em Winnicott. Rio de Janeiro: Garamond, 2012.
NEWMAN, A. As ideias de D.W. Winnicott: um guia. Rio de Janeiro: Imago, 1995.
WINNICOTT, D.W. (1964). A criança e seu mundo. 6ª ed. Rio de Janeiro: LTC,
2008.
100
WINNICOTT, D. W. (1958). Da pediatria à psicanálise: textos selecionados. Rio de

Janeiro: Imago, 1978.
WINNICOTT, D.W. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1988.
WINNICOTT, D. W. (1983). O ambiente e os processos de maturação: estudos sobre
a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007.
WINNICOTT, D.W. (1966). Os bebês e suas mães. São Paulo, SP: Martins Fontes,
2013.
WINNICOTT, D.W. (1950). Tudo começa em casa. 3ª ed. São Paulo, SP: Martins
Fontes, 1999.
101
CAPÍTULO 6
O estudo de caso como ferramenta

de pesquisa: a clínica do distúrbio
psicossomático e o uso da fotografia
como objeto de mediação
Thais Duarte Luna Machado1
Introdução
Uma neblina sutil
O furor acadêmico, repleto de prazos e desafios da escrita, me
tomava por inteira quando fui fisgada pelo convite de produzir este
artigo sobre a minha dissertação de Mestrado2, que se encontra em
pleno processo de construção. Naquele instante me vi como uma
fotógrafa buscando a luminosidade para documentar melhor uma
paisagem com neblinas sutis. De forma idealizada, seria preciso mais
tempo de espera para a vinda de todos os raios de sol. No entanto, a
certeza de que a foto também registra a travessia me autorizou a pro-
duzir o retrato com as condições disponíveis neste momento.
Para observar a “fotografia” da minha dissertação de Mestrado,
é necessário ampliar o olhar à imagem como um todo. Podemos
imaginar que o cenário da foto é composto pelo território da minha
1 Psicóloga clínica, psicanalista com formação pelo Instituto Sedes Sapientiae (departamento de
Psicanálise), mestranda do Programa de Pós-graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP.
2 A dissertação de Mestrado da autora será defendida na PUC-SP em junho de 2020, sob a orientação do
Prof. Dr. Alfredo Naffah Neto.
103
THAIS DUARTE LUNA MACHADO
experiência clínica em uma instituição pública de saúde. De um lado

é possível ver o campo de trabalho, envolvendo a problemática do
distúrbio psicossomático, presente em sujeitos marcados por corpos
adoecidos, devastados e frágeis. Do outro lado está o manejo clínico
de tratamento, que através da psicanálise utiliza a ferramenta tera-
pêutica da fotografia como objeto mediador.
A experiência clínica conduz tanto a minha escuta, como
também a minha escrita e, neste fazer atravessado pela psicanálise,
o céu não é límpido, ao contrário, é constituído de pontos com nebli-
nas, repletos de paisagens ainda não acessíveis aos olhos. Zygouris
(2006) aponta que uma psicanálise “pura” não passa de “um modelo
teórico que é uma especulação e que nunca pode ser encontrado em
estado realizado. É uma ficção que não só não pode ser usada tal e
qual, como pode se revelar perigosa” (ZYGOURIS, 2006, p. 15).
Na metáfora que evoca a minha dissertação de Mestrado como
uma imagem fotográfica é possível perceber uma neblina sutil atra-
vessando o conjunto da obra. O que no início da escrita deste artigo,
para mim, se apresentou como um elemento prejudicial, aos poucos,
foi revelado como fundamental, pois neste cenário a neblina sutil une
os primeiros personagens (o distúrbio psicossomático e a foto como
objeto de mediação), tornando-os integrados, habitantes do mesmo
ambiente. Afinal, ela é, antes de qualquer coisa, a atmosfera da clí-
nica viva na qual atuo como psicanalista e está em co-presença com os
conceitos teóricos também desenvolvidos na pesquisa.
Rocha (2012) compara o acontecimento analítico à experiência
do navegador:
[...] Este pode até conhecer tudo sobre um caminho que irá per-
correr – todas as paradas, todas as paisagens que encontrará –,
porém jamais poderá prever como ocorrerá cada viagem, à seme-
lhança do psicanalista, que embora conheça o caminho teórico
que constitui o processo analítico, jamais poderá prever cada cena
analítica. Em ambos os casos – do navegador e do analista –,
104
O ESTUDO DE CASO COMO FERRAMENTA DE PESQUISA:
A CLÍNICA DO DISTÚRBIO PSICOSSOMÁTICO E O USO DA FOTOGRAFIA COMO OBJETO DE MEDIAÇÃO
a singularidade consiste na própria realização do percurso, que

jamais poderá ser descrito antes de ser realizado. (ROCHA,
2012, p. 15)
A partir dessa perspectiva, na qual o percurso da clínica psica-

nalítica se revela através do percorrer, podemos pensar que o exer-
cício da pesquisa também só pode ser revelado em ato, não sendo
possível prever de antemão todos os caminhos e pontos de ancora-
gem finais. Naffah Neto e Cintra (2012) nos lembram que “falar em
pesquisa em psicanálise é quase um pleonasmo, já que o termo psica-
nálise já implica, por si só, o termo pesquisa” (p. 40). É nesse ponto
que se apresenta a neblina sutil que compõe a fotografia da minha
dissertação de Mestrado: ao mesmo tempo representa o fazer clínico,
como também o próprio ato da construção da pesquisa, com pontos
não totalmente revelados, cujos sentidos, descobertos a cada passo,
trazem uma riqueza singular à essa composição.
Além disso, em uma pesquisa conduzida pelo método psicana-
lítico também precisam ser consideradas as relações transferenciais
e contratransferenciais, uma vez que os objetos de pesquisa, os pes-
quisadores e os meios/instrumentos de investigação estão em rela-
ção direta, sendo mutuamente transformados (FIGUEIREDO &
MINERBO, 2006).
A neblina sutil a que me refiro compõe a pesquisa, mas não a
coloca em território nebuloso, sem possibilidade de visões, já que o
componente metodológico psicanalítico oferece nortes, garantindo
uma delimitação do espaço e costurando os elementos que consti-
tuem o interesse da minha investigação.
O enquadramento
Interesses da Pesquisa
A minha experiência clínica conduziu caminhos para diversas
práticas institucionais, nas quais a dimensão corporal sempre esteve
em foco. Todavia, foi no Programa de Atendimento e Estudos de
105
Somatização (PAES), vinculado ao Departamento de Psiquiatria da

Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), que pude aprofun-
dar o olhar à problemática do psicossoma, dando ênfase ao manejo
terapêutico exigido. Nessa esfera, surgiu o problema da pesquisa que
desenvolvo, afinal, no que concerne ao campo do distúrbio psicos-
somático, como a psicanálise pode fazer-se presente para além dos
métodos clássicos?
A psicossomática é uma área bastante explorada pela psicaná-
lise, e diversas são as correntes que se debruçaram nessa temática. Na
dissertação de Mestrado que desenvolvo, faço a escolha de apontar a
visão winnicottiana, que compreende o ser como essencialmente psi-
cossomático e dedico um capítulo a este tema fundamental.
As demandas dos pacientes atendidos, envolvendo sofrimentos
que circulam no distúrbio psicossomático, convocam uma clínica pró-
pria e, como nos lembra Abud (2014), “seu funcionamento psíquico
apresenta especificidades que desafiam as constantes de um enquadre
psicanalítico tradicional, quais sejam a associação livre, a transferên-
cia e a interpretação” (ABUD, 2014, p. 327).
No campo da associação livre, a prática permite observar que,
no caso destes pacientes, há um discurso concreto, com dificuldades
de entender duplos sentidos, metáforas e metonímias, o que, muitas
vezes, dificulta a formação de uma cadeia associativa com livre acesso
ao plano abstrato.
Já a respeito da relação transferencial, tais pacientes também
apresentam especificidades. Na clínica individual pode ocorrer no
analista uma sensação de cristalização, dando a impressão de que o
processo da análise fica parado. Vacheret (2015) tenta problematizar
este fenômeno utilizando o termo transferência por depósito, pensando
o analista como “depositário inconsciente de uma parte indizível
e irrepresentável da história ou da experiência precoce do sujeito”
(VACHERET, 2015, p. 82).
Na esfera da interpretação, a clínica do distúrbio psicossomá-
tico, nos ensina que os modelos tradicionais, nos quais se interpre-
tam defesas reprimidas, podem não só ser ineficazes, como podem
106
produzir prejuízos, haja vista que seus modos de funcionamento

estão pautados por ansiedades subjacentes à psicose e, por meio de
uma leitura winnicottiana, esta etiologia se relaciona às questões
anteriores ao alcance ou consolidação do eu, exigindo um manejo
específico (LAURENTTIS, 2016).
Estamos diante de uma clínica das fragilidades, na qual o des-
pedaçamento do sujeito aparece em carne viva, no corpo. A proble-
mática do meu estudo não diz respeito à sintomatologia em si, mas
ao vão que existe entre a psique e o soma, ao corpo não habitado e ao
vácuo de experiências desses pacientes. Nesse sentido, Naffah Neto
(2005) lembra que a proposta analítica winnicottiana visa uma “rela-
ção terapêutica de suporte”, sendo:
[...] um processo eminentemente experiencial, no qual a questão

primeira não é ligar nada, nem simbolizar nada, pelo ao menos
por princípio. Trata-se -volto a repetir- de fazer passar pela área
da experiência – portanto da criatividade originária – aconteci-
mentos fundamentais ao processo de amadurecimento, que dela
ficaram cindidos por falhas ambientais. (NAFFAH NETO,
2005, p.18)
Tendo em vista esse quadro clínico, a utilização do dispositivo

psicanalítico grupal com objetos mediadores – a exemplo da fotogra-
fia – surge como uma estratégia criativa e bastante apropriada.
O manejo clínico de cuidado que utiliza fotos como objeto de
mediação é baseado no instrumento da Fotolinguagem©, conforme
utilizado pela psicanalista Claudine Vacheret. Esta técnica foi criada
em Lyon, França, no ano de 1965 por psicólogos e psicossociólo-
gos que, de maneira intuitiva, propuseram a utilização de fotos para
servir de suporte à fala em um grupo de adolescentes com dificul-
dades de expressão. Eles observaram que, a partir das imagens, as
trocas se desenvolviam. Em seguida, a idéia foi aplicada ao domínio
da formação de adultos, em empresas e no campo social. Mas foi fora
107
deste campo que, a partir da década de 1990, Claudine Vacheret e

demais psicanalistas lioneses, passaram a utilizar a Fotolinguagem©
na esfera do cuidado (VACHERET, 2008).
Na minha prática clínica institucional utilizo um conjunto de
fotos baseadas na cultura brasileira, com imagens diversas, em preto
e branco e coloridas, com temáticas que envolvem pessoas, grupos,
famílias, natureza, animais, etc. Portanto, trata-se de um dossiê foto-
gráfico diferente do material francês, o que não me autoriza a usar o
termo registrado Fotolinguagem©, apesar do método empregada nas
sessões ser o mesmo.
O jogo se divide em dois momentos. No primeiro, o analista
provoca o grupo3 com uma pergunta que deve ser simples, objetiva
e normalmente formulada previamente a partir da sessão anterior.
Os participantes, em silêncio e individualmente, devem escolher
com o olhar uma das fotos4 que responda à pergunta formulada.
O “código” sinalizador de que a foto foi escolhida é se dirigir para sua
cadeira. Quando todos, no seu tempo, já tiverem escolhido a foto, o
analista convida o grupo a pegar a fotografia eleita e conduzi-la para
a roda. Caso a mesma imagem seja escolhida por mais de um partici-
pante, o analista esclarece que não há problema, pois cada um, na sua
vez, poderá se apropriar da foto escolhida.
No segundo momento da brincadeira, quando todos, inclusive
o analista, já estão em roda e com a foto escolhida nas mãos, o grupo
é convidado a um espaço de trocas. O analista provoca o grupo, per-
guntando quem pode começar falando sobre a foto escolhida e em
seguida, a partir do que foi falado pelo detentor/representante da
foto, todos devem comentar o que viram de semelhante e de diferente.
3 Na minha prática clínica o grupo é composto por seis pacientes fixos e as sessões ocorrem uma vez por
semana.
4 Ao todo são aproximadamente duzentas e cinqüenta fotos que compõem o conjunto de imagens utilizado.
As fotos operadas a cada sessão são previamente selecionadas pelas terapeutas e variam a cada encontro.
O critério de escolha busca incluir fotos de cenários diversos. O número de fotos a serem operadas a cada
sessão é proporcional ao número de integrantes do grupo (em torno de dez imagens por participante).
108
Cada membro do grupo fala quando assim desejar e nenhuma inter-

pretação – no sentido psicanalítico do termo – é feita pelo analista,
que participa do jogo ativamente.
A utilização da fotografia como objeto de mediação se propõe
a ser um instrumento desencadeante de processos associativos que,
por meio do espaço de jogo, pode oferecer um caminho que conduz
da imagem à palavra. O grupo é um elemento fundamental, pois ele
oferece ao sujeito todas as possibilidades de identificações. Ao falar
de sua foto, o sujeito delega ao grupo um trabalho psíquico de trans-
formação, que só é possível pela pluralidade de imaginários postos em
cena e das transferências colaterais.
Apoiada em Winnicott, Vacheret (2000) recorda que o espaço
intermediário facilitado pelo objeto transicional possibilita trabalhos
psíquicos, nos quais a criança pode pensar-se diferente do outro e, no
entanto, se assemelhar a ele, assim como pensar a relação eu-objeto.
Os grupos de mediação indicam um trabalho psíquico de liga-

dura, prévio a toda tomada de consciência simbolizante que
possa ser autenticamente investida. [...] Construir a trama
associativa não é um fim em si mesmo, mas estas experiências
tendem a mobilizar o sujeito em direção à descoberta de suas
competências lúdicas e criativas. (VACHERET, 2000, p. 263.
Tradução livre)
Este tipo de trabalho terapêutico e suas condições especiais de

setting, através da criação de uma zona intermediária, visa oferecer
um ambiente para que aquilo que não foi experienciado possa o ser.
Em Winnicott (1987), a capacidade para a experiência está relacio-
nada à espontaneidade, à criatividade originária e à raiz do si-mesmo
verdadeiro. Para tal, é necessário que o analista esteja pronto a “garan-
tir o ambiente”, favorecendo a “sinergia” que ocorre entre os processos
psíquicos trazidos pelo grupo e pelo objeto mediador (VACHERET,
2015, p. 103).
O manejo de cuidado que utiliza a mediação com fotografias
não se dá pela via da interpretação, mas sim pela dinâmica que a
109
brincadeira instaura, na qual o analista e o grupo podem transformar

os conteúdos das imagens. Além disto, a foto sobrevive aos ataques
destrutivos dirigidos a ela e em seguida pode sofrer metamorfoses de
sentidos a partir das trocas em grupo.
Nos primeiros capítulos do meu trabalho todos os conceitos
acima apresentados serão detalhadamente explorados, a fim de criar
bases para o terceiro capítulo da pesquisa, que consistirá no estudo de
caso de uma das pacientes do grupo do qual sou terapeuta. A seguir
apresento como a costura desses elementos vem sendo pensada.
Norteadores metodológicos
Na pesquisa que desenvolvo, os dois primeiros capítulos são ela-
borados com o objetivo de dar maior contorno aos temas do distúr-
bio psicossomático em Winnicott e do objeto mediador da fotografia,
buscando na teoria elementos que possam sustentar a prática. A partir
desta fundamentação inicial, o terceiro capítulo vem sendo desenvol-
vido e pretende analisar o caso de uma das pacientes do grupo tera-
pêutico que utiliza o instrumento da fotografia como mediação.
René Kaës concebe o grupo como um espaço psíquico comum e
partilhado e distingue três níveis lógicos no estudo da realidade psí-
quica do grupo. São eles: 1- “o grupo”; 2- “o dos vínculos entre os sujei-
tos que o compõem”; 3- “aquele de cada sujeito considerado em sua
singularidade” (KAËS, 2011, p. 54). Partindo desse princípio, busco
compreender o caso clínico de uma das pacientes do grupo conside-
rada em sua singularidade. Sem dúvida, ao analisar o caso, o olhar
singular à paciente estará inserido no conjunto grupal, o que também
implicará em considerar as múltiplas transferências em jogo.
Portanto, trata-se de uma pesquisa qualitativa tendo como sub-
tipo de investigação a análise de caso clínico, diretamente ligada à
metodologia psicanalítica. Naffah Neto (2006) utiliza o termo pes-
quisa-escuta para designar a prática clínica psicanalítica, em que “a
atenção flutuante do analista e as associações livres do analisando
contribuem para a produção de sentidos”. O autor afirma que também
110
existe a pesquisa-investigação, “pesquisa teórico-metodológica, respon-

sável em última instância pelo crescimento e aperfeiçoamento da dis-
ciplina psicanalítica” (NAFFAH NETO, 2006, p. 280). Ainda nos
fala que a pesquisa-investigação completa a pesquisa clínica e explica:
[...] lhe dá sustentação, recebendo dela, ao mesmo tempo, o

embasamento para o seu trabalho constitutivo. Temos, pois, aí,
duas formas de pesquisa que se complementam, se alternam e se
negam numa espécie de dialética interminável, na qual nenhuma
síntese é definitiva. (NAFFAH NETO, 2006, p. 280)
De tal modo, a construção do trabalho que desenvolvo é atraves-

sada tanto pela pesquisa-investigação, como pela pesquisa-escuta e neste
sentido, intervenção e pesquisa andam juntas, já que é através da clí-
nica – soberana – que a teoria é posta em movimento.
Assim, o objetivo geral da dissertação de mestrado que desen-
volvo é refletir sobre os efeitos do uso do objeto mediador da fotogra-
fia em pacientes com distúrbio psicossomático, a partir da análise de
um caso clínico. Os objetivos específicos são: acompanhar sessões de
grupo de pacientes com distúrbio psicossomático, que utiliza a foto-
grafia como objeto de mediação; identificar e aprofundar conceitos
que possam embasar e potencializar a utilização desse dispositivo;
compreender, no caso clínico de uma das pacientes do grupo acompa-
nhado, como este recurso mediador cria um espaço potencial para o
alojamento da psique no soma.
O grupo que analiso é conduzido por mim e por uma colega
também psicóloga e psicanalista. Ao todo, são seis pacientes maiores
de idade (cinco mulheres e um homem) e duas estagiárias de psicolo-
gia. Em revezamento semanal, uma das estudantes fica na posição de
observadora, transcrevendo a sessão, enquanto a outra participa das
trocas do grupo. Esta metodologia é uma prática comum e estabele-
cida na instituição pública de saúde da qual o grupo pertence.
Como a produção deste trabalho envolve seres humanos, todos
os cuidados éticos são preservados. As exigências do Sistema CEP/
CONEP são respeitadas e a pesquisa é orientada de acordo com a
111
última atualização feita pelo Ministério da Saúde, que estabelece

os parâmetros a serem seguidos neste tipo de pesquisa, conforme a
Resolução No 466, de 12 de dezembro de 2012. Desta forma, foram
submetidos ao Comitê de Ética os documentos de assentimento e
livre esclarecimento, que constam os objetivos da pesquisa, método,
benefícios previstos, riscos possíveis e cuidados éticos.
Um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) con-
tendo todas as informações necessárias para o esclarecimento sobre
a pesquisa foi assinado e entregue a cada participante do grupo. Os
nomes reais dos participantes ou qualquer informação que permita
identificá-los serão omitidos na dissertação de Mestrado, prezando
pela privacidade e sigilo, e os dados e materiais coletados serão utili-
zados apenas para a finalidade prevista e consentida por eles5.
A análise dos resultados será apresentada em consonância com
o método psicanalítico. Além das transcrições das sessões, realizadas
com ajuda das estagiárias de psicologia, também utilizo como material
de análise o conteúdo das discussões ocorridas em espaço de supervi-
são clínica na instituição. Tudo isso vem sendo analisado seguindo o
procedimento da escuta flutuante utilizado na clínica psicanalítica e, de
acordo com Figueiredo e Minerbo (2006), ela deve ser:
[...] descentrada do tema central, intencionado; um recorte do

texto privilegiando temas, expressões, brechas, palavras, ou
quaisquer elementos que sirvam como cunha para descons-
truir o texto; uma reconstrução deste texto que permita ao ana-
lista criar ali um sentido novo, inesperado. (FIGUEIREDO e
MINERBO, p. 263, 2006)
Podemos pensar que o encontro com o inesperado só pode advir

se o pesquisador em psicanálise estiver disposto a lançar-se em um
território habitado por neblinas. A dinamicidade do revelado em
cada paisagem é uma particularidade tanto do trabalho clínico, como
tarefa da pesquisa.
5 Neste aspecto, é salientada a importância das questões éticas que circundam uma pesquisa.
112
Traçados finais
“Eu gosto do absurdo divino das imagens”
(Manoel de Barros em Menino do Mato, 2015)
O processo de construção desta pesquisa vem permitindo acessar

a delicadeza da fotografia como objeto de mediação aplicada ao trata-
mento de pacientes cujo sofrimento circula no campo do distúrbio psi-
cossomático. Nessa esfera, a análise do material clínico busca entender
como tal área de jogo, pela via da experiência, pode possibilitar traba-
lhos psíquicos que tornem real o caráter psicossomático da existência,
para que a psique possa habitar no corpo, tornando-o sua morada.
Barthes (1980), em “A Câmera Clara”, nomeia de punctum o
ponto da foto, que, como uma flecha, transpassa o espectador da
imagem, podendo ser um “detalhe”, mas que preenche toda a fotogra-
fia. O punctum é, portanto, “uma espécie de extracampo sutil, como
se a imagem lançasse o desejo para além daquilo que ela dá a ver”
(BARTHES, 1980, p. 53).
Esta ideia de Barthes (1980) ajuda a fundamentar a riqueza do
objeto de mediação da fotografia como um elemento que traz potên-
cias de movimento, capaz de acessar campos psíquicos que estão
entre o mais além e o mais aquém das palavras. Ao mesmo tempo,
no “retrato da dissertação” apresentado neste capítulo, o ponto de
captura, punctum, pode ser pensado através da marca da experiência
clínica.
Neste sentido, consideramos que a neblina sutil funciona como
o punctum da dissertação, habitando o conjunto da obra, lhe impri-
mindo a própria singularidade – o que nos remete ao desafio cons-
tante que implica o fazer analítico e, também, a arte de pesquisar.
113
Referências
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desintegração e limites. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2014.
BARTHES, R. A Câmara Clara: notas sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova
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BARROS, M de. Menino do Mato. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015.
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NAFFAH NETO, A. A Pesquisa Psicanalítica. Jornal de Psicanálise, v. 39, n. 70,
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pp. 33-50, 2012.
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São Paulo: Casa do Psicólogo, 2012.
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pp. 180-191.
VACHERET, C. O Grupo, o Objeto Mediador e o Acesso ao Pensamento
Metafórico. In: A Subjetividade nos Grupos e Instituições: constituição, media-
ção e mudança. Lisboa: Chiado Editora, 2015.
VACHERET, C. Foto, Grupo y Cuidado Psíquico. Montevideo: Oficina del Libro,
2014. (Trabalho originalmente publicado em 2000)
WINNICOTT, D. W. O Gesto Espontâneo. São Paulo: Martins Fontes, 2017.
(Trabalho originalmente publicado em 1987)
ZYGOURIS, R. Nem Todos os Caminhos Levam a Roma. São Paulo: Escuta, 2006.
114
CAPÍTULO 7
Jovens e os encontros
do cuidado em um CAPS
Aline Lopes de Assunção1
Introdução
“Me perdi do espaço e do tempo
Não sei porquê a razão me ignora
Estranhos surgem do nada
Meus amigos foram embora
Nada me parece possível
Meu mundo é muito pequeno
Tudo cinza, tudo igual
É como se tomasse veneno
Não tenho domínio do hoje
Mas lembro bem do que fui outrora
As coisas não são mais minhas
Não cuido mais do meu jardim
Não há esperança na “Caixa de Pandora”
Ergueu-se um muro em torno de mim”.
(COELI, 2011, p. 99)2
1 Psicóloga. Mestranda pelo Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Coordenadora do Núcleo de Projetos da ONG Sã
Consciência. Trabalhadora e militante da luta antimanicomial.
2 André Coeli é usuário de serviço de saúde mental e autor do livro de poesias Ofício, de 2011.
115
ALINE LOPES DE ASSUNÇÃO
Este projeto se estruturou a partir de algumas inquietações.

“Como ‘fazer política’ junto à academia? Como militar pelos direitos
humanos ao lado da ciência?”. Questionamentos que levaram não só
à minha escolha quanto à imersão no Mestrado, como ao desafio de
retratar para a academia a especificidade do cuidado dentro das polí-
ticas públicas de saúde, em especial, a da clínica antimanicomial, área
marcadamente estruturada a partir da militância pelo direito à voz
àqueles em sofrimento psíquico.
Ainda na graduação, tive meu primeiro encontro profissio-
nal com a saúde mental facilitado pela Psicologia Comunitária. Até
então, esse contato apresentava-se apenas através de contos sobre a
história familiar: pelo fato de meu avô paterno trabalhar no Hospital
Psiquiátrico do Juqueri dos anos 40 aos 60, o estado lhe cedeu uma
casa dentro do complexo hospitalar, local onde todos os seus filhos
foram criados, vivenciando suas conquistas e individuações junta-
mente com os pacientes3/moradores e trabalhadores. Não por acaso,
enquanto graduanda, essa se mostrou como minha principal área de
interesse, sendo tema de todas as pesquisas/projetos de pesquisas
elaborados na época.
A partir do ingresso profissional na saúde mental através do
estágio obrigatório, e então o aprimoramento, os questionamentos
que me levaram a presente pesquisa se tornaram mais claros. Visando
explanar a complexidade do campo da luta antimanicomial e da
especificidade da atenção aos jovens em sofrimento psíquico, assim
como a justificativa da relevância do tema, farei a seguir breve reto-
mada histórica sobre a loucura, na leitura de Foucault (1961) e de
Cunha (1986), sintética discussão sobre a juventude e a Reforma
Psiquiátrica, e a interlocução com a teoria de D. W. Winnicott.
Ao longo da história moderna, a loucura se concentrou predo-
minantemente em três áreas: a da religião, a da segurança pública
3 O termo paciente deixa de ser utilizado na saúde mental a partir da Lei 10216/01, conhecida como Lei
da Reforma Psiquiátrica, entretanto será utilizada no texto para se adequar a linguagem daquele contexto
histórico.
116
JOVENS E OS ENCONTROS DO CUIDADO EM UM CAPS
e a da medicina. Até onde é possível remontar, a visão religiosa é a

que por mais tempo permaneceu como detentora do conhecimento
da loucura, sendo esta inicialmente interpretada como sinal divino
e representante de ‘boas novas’. Naquele momento, esses indivíduos
eram tidos como pessoas a serem veneradas e representantes de Deus
entre os humanos. A partir da metade da Idade Média, com o auto-
ritarismo enrijecido da Igreja, os loucos, assim como todos que não
seguiam os padrões sociais-religiosos pré-estabelecidos, passaram a
ser vistos como merecedores de uma punição divina, sendo aqueles
que o cercavam considerados ‘pecadores’. A interlocução com a segu-
rança pública tornou-se, então, mais intensa, sendo esta responsável
por segregar e isolar os “castigados por Deus”, como os loucos, mendi-
gos, aleijados, prostitutas e todos aqueles “a margem da sociedade”, em
asilos e prisões administrados pela Igreja.
No século XVIII, liderada por Philippe Pinel e os ideais da
Revolução Francesa, a medicina passa a reivindicar a loucura como
objeto do conhecimento médico e os loucos como pessoas a serem
tratadas. Com a ciência farmacológica ainda com pouca eficácia, a
principal técnica utilizada era a dos tratamentos morais, nos quais
entendia-se que seria possível alterar o comportamento dos pacien-
tes através de atitudes de intimidação e repressão (PEREIRA, 2004).
No século seguinte, Kraepelin trouxe consigo a “primeira psiquia-
tria biológica” (MESSIAS, 2014), com o foco na criação de um sis-
tema nosográfico capaz de classificar as ‘doenças mentais’4. Seguido
por Sigmund Freud, que inicia os estudos sobre a histeria, ambos os
autores revolucionaram a psiquiatria da época, instaurando trabalhos
sobre a “demência precoce” e as neuroses, respectivamente, mantendo
o caráter classificatório das patologias.
Enquanto isso, no Brasil, a Família Real Portuguesa transferia-se
para o país, trazendo consigo o investimento para a atividade médica
com o objetivo de proteger a realeza de doenças e epidemias. Através
4 ‘Doentes mentais’ e ‘doenças mentais’ deixa de ser utilizado a partir da estruturação da Reforma
Psiquiátrica
117
da estruturação da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro em

1829, posteriormente chamada de Academia Imperial de Medicina
(AIM), a medicina sanitária passa a se preocupar com as epidemias
causadas pelo meio, originando um maior desenvolvimento desta
ciência. Com o crescimento rápido das cidades, em especial do Rio de
Janeiro e de São Paulo, “os loucos constituem um elemento comum à
vida cotidiana na cidade [...]” (CUNHA, 1986), sendo o tratamento
da loucura, então, reivindicado pela AIM no ano seguinte a sua inau-
guração, criticando e denunciando as Santas Casas de Misericórdia,
até então a detentora do conhecimento – e segregação – do louco.
Em 1852, quase que simultaneamente, são inaugurados no Brasil
o Hospício de D. Pedro II, no Rio de Janeiro, e o Asilo Provisório dos
Alienados da Cidade de São Paulo, ambos com respaldo das propos-
tas de Pinel e Esquirol. Sob a direção de Dr. Franco da Rocha, o pri-
meiro alienista paulistano, o Asilo passa a chamar-se Asilo-Colônia
de Juquery em 1898 e é transferido de local para fora da cidade, em
terreno arquitetonicamente projetado com o engenheiro arquiteto
Ramos de Azevedo, sob os princípios da teoria organicista e de trata-
mento moral, fundados nas práticas da laborterapia.
Os dois hospícios, juntamente com o Hospital Colônia de
Barbacena – MG, foram palco de violações de direitos humanos
básicos, com superlotação, falta de alimentos, espaços insalubres,
exposição ao calor e frio intensos, violências múltiplas, segregação,
exploração, dentre outros. Os internos, “homens, mulheres e crian-
ças, às vezes, comiam ratos, bebiam esgoto ou urina, dormiam sobre
capim, eram espancados e violados. [...] Os pacientes do Colônia
morriam de frio, de fome, de doença, [...] de choque.” (BRUM, 2013
apud ARBEX, 2013, p. 14). Cunha (1986) descreve sua visita ao
Complexo Hospital do Juquery como sendo claras as práticas exclu-
dentes e discriminatórias, a construção de “doenças” para justificar os
comportamentos dos que não seguiam as regras sociais, as rotinas e
procedimentos violentos e arbitrários, e, em especial, as teses eugêni-
cas e em busca da normatização do operariado. Tal descrição é pas-
sível de ser transponível para qualquer outro manicômio, o “destino
118
de depósitos de seres sem saída, espaço da incurabilidade, sala de

espera dos indigentes” (CUNHA, 1986, p. 208). O psiquiatra ita-
liano Franco Basaglia, em ida ao hospício de Minas Gerais, descre-
ve-o como um “campo de concentração nazista”, afirmando que em
nenhum lugar do mundo havia presenciado tamanha tragédia.
Ao final da Segunda Guerra Mundial, expostas as crueldades e
horrores dos campos de extermínio, começa-se a discussão quanto a
uma reconstrução mundial voltada à humanização, concretizando-se
com a criação da ONU (Organização das Nações Unidas) em 1945
e da OMS (Organização Mundial de Saúde) em 1948. Somando-se
a isso, a violação de direitos humanos nos manicômios e a dificul-
dade no cuidado daqueles traumatizados no pós-guerra originam em
diversos países da Europa propostas substitutivas ao cuidado segre-
gado ofertado àqueles em sofrimento psíquico até então.
No Brasil, a reforma psiquiátrica apenas ganha força ao final
da década de 80, com a realização do II Congresso Nacional de
Trabalhadores da Saúde Mental em Bauru/SP em 1987, organi-
zada por usuários, familiares e trabalhadores e onde foi apresentado
o primeiro manifesto público a favor da extinção dos manicômios.
No ano seguinte, após a aprovação da Constituição Federal de 1988,
o Sistema Único de Saúde começa a ser implantado, estabelecendo no
Artigo 196 que “a saúde é direito de todos e dever do Estado, garan-
tido [...] acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua pro-
moção, proteção e recuperação” (BRASIL, 1988). Em concomitância,
ocorre a criação do primeiro Centro de Atenção Psicossocial (CAPS)
do Brasil, a estruturação do MNLA (Movimento Nacional da Luta
Antimanicomial) e a intervenção na Casa de Saúde Anchieta, hospí-
cio de Santos/SP conhecido como ‘Casa dos Horrores’.
Na década seguinte, a Reforma Sanitária estrutura-se de
maneira contundente a partir da Lei 8080/90, abrindo espaço para
que, em 06 de Abril de 2011, a Lei 10.216 fosse aprovada, a Lei da
Reforma Psiquiátrica. Seus pressupostos redirecionaram a assistência
em saúde mental para os serviços de base comunitária, decretando o
fechamento gradual dos hospitais psiquiátricos, e dispondo acerca da
119
proteção e garantia dos direitos das pessoas em sofrimento psíquico

grave e persistente. Concretizando alguns dos seus principais objeti-
vos, a Reforma Psiquiátrica efetivou a desinstitucionalização de mais
de 6700 sujeitos 5 que, em sua maioria, passaram por décadas de vio-
lações de direitos humanos, isolados da família e sem ter seus desejos
legitimados.
A Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) faz parte da rede do
SUS e engloba os serviços substitutivos, em especial: os Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS), os Serviços de Residência Terapêutica
(SRT), os Centros de Convivência e Cooperativa (CECCO), as
Unidades de Acolhimento (UA) e os leitos de atenção integral (em
hospitais gerais). Com apoios municipais pontuais, diversos Caps
foram inaugurados a partir do final da década 80, entretanto é apenas
em 19 de Fevereiro de 2002 que é assinada a Portaria 336, que esta-
belece e organiza as modalidades desses serviços, sendo estas I, II, III,
ad (II e III) e ij (II e III). Para fins didáticos, explicita-se que os Caps
II e III são os direcionadores do cuidado dos sujeitos de 18 anos ou
mais em sofrimento psíquico grave e persistente, diferenciando-se
quanto ao período de funcionamento, de segunda a sexta, das 7hs
às 19hs, e 24hs, respectivamente; os Caps ad direcionam o cuidado
dos indivíduos em uso abusivo e prejudicial de substâncias; os Caps ij
atuam no cuidado do público infanto-juvenil; e os Caps I são estrutu-
rados em cidades de até 70000 habitantes e voltam-se ao cuidado dos
três públicos acima descritos.
Conhecidos informalmente como “os Caps adultos”, tais servi-
ços tiveram como primeiro desafio atender de forma multiprofis-
sional o antigo morador do “manicômio”, com o objetivo de pensar
a inserção social desse sujeito, com seus direitos e vínculos, arti
culando a saúde psíquica integrada com a coletiva, e em seu próprio
território. No campo acadêmico brasileiro, as principais discussões
5 BRASIL. “De Volta Para Casa” promove reintegração social de pacientes com transtornos mentais. Blog
da Saúde – Ministério da Saúde, 2016. Disponível em: http://www.blog.saude.gov.br/index.php/pro-
mocao-da-saude/51918-de-volta-para-casa. Acessado em 10/11/2018.
120
se mantiveram acerca do processo subjetivo do sujeito a ser desins-

titucionalizado, a (re)construção do olhar frente a loucura e a reabi-
litação psicossocial.
Assim, pouco foi explorado pela academia quanto ao processo de
cuidado nos Caps de outros públicos, tal como jovens-adultos, indiví-
duos estes que não passaram pelos manicômios ou hospícios, mas sim
vivenciam e reproduzem a lógica social pré-concebida da loucura, que
inclui a ideia de periculosidade, incapacidade para responder por si e do
isolamento social como única forma de cuidado. Os jovens que apresen-
tam a primeira situação de desorganização psíquica atualmente, após a
estruturação da rede substitutiva de atenção psicossocial, são levados
aos Caps (ij ou adulto) sem ter uma experiência prévia de cuidado a
não ser aquela construída socialmente – manicômios, loucos, perigo-
sos, camisas de força, superdosagem de medicação e etc., usualmente
originando difícil processo de vinculação ao cuidado e com pouca iden-
tificação com o serviço. Agregando a essa discussão, nos últimos anos
novos olhares a saúde mental, tal como Open Dialog, Ouvidores de
Vozes e GAM, aprofundaram os estudos sobre o olhar despatologi-
zante frente a pessoa em sofrimento psíquico e propuseram estratégias
inovadoras para lidar com tal processo, ofertando espaços de diálogos
horizontais, em especial, com a juventude.
Através da experiência clínica tornou-se evidente a necessidade
de desenvolver estratégias criativas para a juventude do Caps, visto
a falta de identificação que os mesmos geralmente apresentam com
o serviço e a flexibilidade que eles exigem do terapeuta6. Importante
considerar os dados epistemológicos de que é nesta fase que as prin-
cipais incidências de primeiros episódios de desorganização psíquica
com caraterísticas psicóticas ocorrem – 18-25 anos nos homens e 25
a 35 anos nas mulheres (CHAVES, 2000), possivelmente por conta
das diversas vulnerabilidades vivenciadas pelo jovem neste período.
Dias (2015) reforça que o jovem, ao revisitar as angústias primitivas,
6 Nesse contexto, ‘terapeuta’ foi utilizado como qualquer profissional do Caps que atue na assistência ao
usuário, em especial, a Referência Técnica do caso.
121
vivencia um período de turbulência e marasmo depressivo7, em que

ao mesmo tempo em que busca o isolamento e sente-se inútil, falta
consciência dos limites, utilizando-se da prepotência e agressividade
para externar a sensação de onipotência. Dessa forma, o cuidado do
adolescente e do jovem torna-se desafiador, visto a complexidade em
identificar os limites entre a saúde e o adoecimento desse público.
Em países como Inglaterra, Escócia e Austrália, centros comuni-
tários de saúde mental voltados para essa população – ou para inter-
venção precoce – foram criados e pensam no cuidado dessa população
de forma longitudinal, mantendo a relação terapêutica horizontal e
disponível ao sujeito. Importante ressaltar que, apesar da relevância
dos resultados obtidos por esses serviços, os mesmos reproduzem a
lógica de compartimentalizar o cuidado em especializações, ao invés
do olhar integral ao sujeito, separando os jovens dos adultos e/ou
das crianças e adolescentes, assim como as ferramentas e estratégias
desenvolvidas para cada público.
A juventude brasileira é fundada na desigualdade. Seja a de
renda, a de tempo social, a de acesso à educação e à participação
social, a de trabalho, a de alcance das políticas públicas, a de uso das
tecnologias de informação e comunicação, e a de práticas culturais
(IPEA, 2016); todos correlacionados. As diferenças de cor de pele
influenciam as de renda, que se relacionam com o acesso à educa-
ção, que interferem no tipo de trabalho ofertado, e assim por diante.
Assim, desenvolver políticas públicas para os jovens brasileiros sig-
nifica olhar para as desigualdades e inseguranças e estruturar formas
de diminuí-las. Olhar para a saúde coletiva dessa população é enten-
der que estar em sociedade pode ser humilhante e, por consequência,
adoecedor, tornando-se de fundamental importância, ao pensar no
jovem, pensar na sua saúde mental.
As principais intervenções na área para a juventude no país esti-
veram ligadas à institutos de psiquiatria, mantendo a lógica biomédica
7 A autora traduz o termo doldrums de Winnicott para marasmo depressivo, visando distanciar-se da etiolo-
gia da depressão.
122
nesse cuidado. Somando-se a isso, nos últimos anos, foram retoma-

das as tentativas de incluir as Comunidades Terapêuticas (CTs) na
RAPS, instituições com funcionamento similar aos hospitais psi-
quiátricos e que se utilizam da internação involuntária, abstinente,
com tratamentos morais e isolamento como estratégias de cuidado.
Sujeitos em uso ou não de substâncias passaram a ser instituciona-
lizados nesses locais, comumente jovens, que se utilizam do falso
discurso comunitário para esconder o radicalismo dos pressupostos
moralizantes e segregadores, desconsiderando todo aspecto social
e cultural para o sofrimento psíquico. Entendendo esse movimento
como retrocesso às conquistas de direitos e deveres desses sujeitos,
urge a necessidade de fortalecer a clínica antimanicomial frente a aca-
demia, visto que o movimento contrário, liderado principalmente
pela medicina e pela ciência positivista, costumeiramente apresenta
resultados quantitativos tendenciosos, sem dados qualitativos a
médio-longo prazo.
A clínica da saúde mental, conhecida como clínica antimani-
comial, na saúde pública é distinta da particular. Imerso na Clínica
Ampliada, o trabalhador se confronta a diversas tecnologias de cui-
dado inovadoras até então, calcadas no pressuposto de que o encon-
tro ocorra com o indivíduo em sofrimento, não com seu diagnóstico
(CAMPOS, 2001). Dessa forma, no olhar frente ao sujeito que passa
a apresentar prejuízos (sociais, de autocuidado, de autonomia, dentre
outros) por conta do sofrimento não cabe o reducionismo ou a pato-
logização. Colocar entre parênteses a doença e trazer o foco para o
indivíduo e as diversas interfaces que o cerca significa reconhecer o
outro como especialista de si e do seu cuidado.
A partir disso, torna-se essencial a utilização das relações de cui-
dado como ferramenta primária na prática da saúde mental ( JORGE
et al, 2011), visto que só é possível o acolhimento, a escuta e o verda-
deiro encontro com o outro enquanto sujeito ao se permitir ser afetado,
diferenciando a técnica do cuidado em liberdade daquelas manico-
miais, em sua essência. O vínculo, segundo Jorge et al (2011, p. 3056),
é expresso “pela circulação e por afetos entre as pessoas. [...] É uma
123
ferramenta eficaz na horizontalização e democratização das práticas

em saúde mental”. Entende-se o vínculo como um processo necessá-
rio para a troca de saberes entre o indivíduo e o terapeuta, espaço este
essencial para a construção das estratégias de cuidado e onde é pos-
sível suportar os afetos e tensões. Segundo Passos (2000), a ênfase é
colocada na relação, não no conhecimento do profissional, não sendo
necessária nenhuma exigência de formação, apenas “uma autêntica dis-
ponibilidade pessoal para realizar uma aventura de encontro” (p. 170).
Alguns autores (Stewart, 2012; Tindall, Francey e Hamilton,
2015; Watkins, Sanderson e Richards, 2018) que realizaram estudos
com jovens que frequentam serviços comunitários de saúde mental
na Australia e Inglaterra identificaram que as relações humanizadas
com os terapeutas e com os pares são fundamentais para o engaja-
mento dos mesmos ao seu próprio cuidado. No estudo australiano
(2012), os jovens destacaram que aqueles que já vivenciaram algum
tipo de internação psiquiátrica tendem a valorizar o vínculo com ser-
viços comunitários, visto que no hospital a relação é pautada nos sin-
tomas e focada na doença, com julgamentos e sem empatia, enquanto
nos serviços comunitários ela é percebida como aberta, genuína, oti-
mista, flexível, comunicativa, disponível, transparente e humana.
Com o objetivo de entender como se desenvolve a relação entre
o terapeuta e o jovem inserido no Caps, o presente trabalho propôs
investigar as políticas públicas de saúde voltadas a juventude, dese-
nhar a clínica antimanicomial a esse sujeito e a compreender como
ocorre e a que se serve as relações de afeto do jovem e do terapeuta
em um Caps. Para tal, foi utilizado o paradigma da psicanálise winni-
cottiana, visto o amplo trabalho do autor na teoria das psicoses, assim
como na sua despatologização. D. W. Winnicott travou, por muitos
anos, discussões com o campo da medicina – psiquiatria e pediatria,
discordando das concepções de saúde e doença e da dicotomia corpo/
mente, envolvendo-se inclusive em companhas contra a prática da
lobotomia. Dias (1998) destaca que o autor se colocava contrário ao
tratamento físico a distúrbios psíquicos, uma vez que ele considerava
124
esses sujeitos “pessoas como nós, em cada caso com uma história
[...] e uma boa carga de canseira e sofrimentos pessoais, e com um
ambiente que é pura e simplesmente mau ou bom [...].” (p. 47).
Além disso, Winnicott destaca em sua obra a importância do
ambiente para o desenvolvimento saudável do bebê. Cesarino (2008)
afirma que, com isso, o autor problematiza a ideia da psicose como
doença individual, enxergando-a como resultado de uma doença
ambiental, contra a qual o indivíduo teve que reagir. Esse conceito
relaciona-se diretamente ao praticado na atenção psicossocial, que, ao
entender o processo de adoecimento através da imersão em seu con-
texto (familiar, territorial e social), busca encontrar a relação entre a
análise individual e a social, para além da cisão observada atualmente
entre a clínica da saúde mental e o movimento antimanicomial.
Importante reforçar, antes de seguirmos, que a luta antimanico-
mial permanece incipiente no mundo todo. A radicalidade a que ela se
propõe em sua origem, isto é, a de que a loucura possa ser aceita na
sua essência pela sociedade e o campo de estudo ultrapasse o da saúde,
retirando-a do olhar biomédico e medicalizante, ainda está distante de
ser contemplada, sendo difícil imaginá-la possível da forma que hoje
a sociedade se organiza. Entretanto, retomar os objetivos propostos
pela luta antimanicomial significa manter no horizonte a perspectiva
da existência de uma sociedade não só livre de manicômios, mas onde o
diferente possa existir por si, com afeto e sem diagnósticos.
Método
“....
De que iracundo deus cumprindo o aresto venho?!
Nada, apenas a dor; que deseja o demente?
que quer na vida, mais que o pesado lenho
que há de arrastar, gemendo e só, eternamente?
Isto mesmo: soffrer: soffre, pois. A tu’alma
se afinará na dor, crysol da amargura;
não mais peças e sonhes, e o teu peito acalma”.
(Anônimo, 1905 apud Cunha, 1986, p. 107)
125
Como estratégia de imersão, utilizarei da pesquisa-investiga-

ção em Psicanálise, visto que tal metodologia pressupõe o estudo
de determinado campo de conhecimento, selecionando o problema
teórico-metodológico e investigando-o de forma rigorosamente
planejada através da Psicanálise (NAFFAH NETO & CINTRA,
2012). Proponho-me, então, a servir-se de tal ferramenta para apro-
fundar o tema da juventude na clínica antimanicomial e, em espe-
cial, da relação experienciada pelo sujeito e o terapeuta dentro do
contexto do jovem da periferia usuário de um serviço público de
saúde mental.
Para isso, inicialmente investigo o contexto social e histó-
rico no qual o jovem brasileiro está inserido e as políticas públicas
a ele direcionadas. Naffah Neto e Cintra (2012), ao retratarem a
conjuntura política do poema Áporo de Drummond, trazem que,
apesar da apresentação do contexto histórico não explicar a aridez
do poeta, não é possível também esta ser explicado fora desse con-
texto. Os autores relatam que não seria possível separar a dimensão
dentro (poeta) e fora (contexto sócio-político), pois “elas se refle-
tem, negam-se e se constituem mutuamente em uma dialética inter-
minável” (p. 7).
Dessa forma, realizo breve levantamento bibliográfico das
políticas públicas brasileiras direcionadas ao jovem, identificando o
lugar social que ele ocupa e, a partir da conjuntura sócio-política,
as especificidades da clínica antimanicomial àquele acompanhado
por um serviço de saúde mental, discorrendo quanto ao processo de
vinculação/afeto desse sujeito e seu(s) terapeuta(s) e qual a função
deste(s) em seu contexto.
Desenvolvimento
“Arrasta-me daqui loucura
Arrasta-me para a extremidade do bem
Que o teu mal é menor do que eu li no jornal
Leve-me aos poucos ou de uma vez
126
Como a minha mente me assalta-me surta,

Converte-me, mas não me deixe normal”.
(MAGALHÃES, S.B.8)
Os conceitos e categorias são apenas passíveis de análise a partir

do seu contexto histórico, isto é, circunscritos a uma temporalidade.
Assim, o termo juventude, bem como a adolescência - usualmente uti-
lizada como sinônimo apesar de pontualmente distinta, já foram defi-
nidos de maneiras diversas, entretanto, as delimitações de faixa etária
e conjuntura sociocultural estiveram sempre presentes: “a juventude
é simultaneamente (a) “um momento no ciclo de vida”, assim como
(b) “um modo de inserção na estrutura social” (SPOSITO, 2004).”
(SANTANA, 2011, p. 2). Destaco, então, a importância deste último
para a caracterização deste período do desenvolvimento.
A juventude inscreveu-se como questão social no mundo con-

temporâneo a partir de duas abordagens principais. De um
lado, pela via dos “problemas” comumente associados aos jovens
– como a delinquência, o comportamento de risco e a droga-
dição, entre outros –, que demandariam medidas de enfrenta-
mento por parte da sociedade. É sintomático, por exemplo, [...]
vinculação quase direta entre a temática juvenil e as questões
da desordem social, impondo a identificação dos jovens como o
grupo prioritário sobre o qual deveriam recair as ações de con-
trole social tutelar e repressivo, promovidas pela sociedade e pelo
poder público. De outro lado, [...] a fase transitória para a vida
adulta, o que exigiria esforço coletivo [...] de “preparar o jovem”
para ser um adulto socialmente ajustado e produtivo. (IPEA,
2009, p. 25)
Especificamente a partir da metade do século XX, com a reces-

são global mais intensa, ao mesmo tempo em que iniciam as tentati-
vas de maior cuidado humanizado originado no pós-guerra, o olhar
8 Trecho do poema “Marcha da Liberdade” de Samuel Barros Magalhães, usuário e militante da luta
antimanicomial.
127
frente a juventude passa a depender da classe social em que ela está

estabelecida. Aos jovens de classes populares, restava a entrada pre-
coce ao trabalho para o sustento da casa; àqueles inseridos em famí-
lias de classe média e alta, o investimento em educação objetivando
torná-los agentes para o desenvolvimento é priorizado. Assim, a juven-
tude brasileira se funda na desigualdade. A de acesso, a de renda, a de
cultura, a de educação, a de saúde, a de segurança, a de direito, a de
deveres. Ao jovem oriundo de família estruturada, a preparação para
a vida adulta. Aos outros, a inserção a classe trabalhadora e saída da
juventude. É neste contexto que é criado em 2004 o grupo intermi-
nisterial que coordenou a definição da Política Nacional da Juventude
e a criação da Secretaria Nacional de Juventude da Secretaria-Geral
da Presidência da República. A partir de então, define-se a juven-
tude brasileira como “uma faixa etária predefinida entre 15 e 29 anos”
(IPEA, 2009, p. 20).
Dias (2015) destaca que o período da adolescência e juventude
é caraterizado pelas angústias que atualizam as angústias primitivas,
“relacionadas ao fato de a identidade unitária, o “eu”, voltar a ter um
assentamento precário” (p. 7). As tensões, trazidas pelo profundo
desejo de sentir-se real, antagonizam com a sociedade, buscando con-
seguir dela alguma reação que justifique seus próprios sentimen-
tos. A autora também traz (2003, apud Oliveira, 2009) a constante
ameaça a desintegração, arrastando o adolescente e jovem para perto
do colapso. Deste modo, é importante ressaltar a intensificação do
sofrimento do adolescente, revisitando as ameaças vividas quando, na
infância primitiva, estava em busca da integração, podendo apresentar
comportamentos próximos ao adoecimento psicótico ou esquizoide.
Penso que atender o jovem moderno é assim olhar para as vul-
nerabilidades e fragilidades do ambiente em que o sujeito está inse-
rido. Um indivíduo que busca contornos sociais a todo momento,
procurando sentir-se real frente às multidões, mas que, dependendo
do espaço em que vive, encontra-se limitado pela criminalização do
ser periférico, recebendo contornos objetivos da segurança pública,
diferenciados a depender da região da cidade. Entendo que atender
128
a juventude em sofrimento é acolher, fornecendo ambiente capaz

de suportar e sustentar a angústia. Após discorrer sobre o caso de
um paciente adolescente que entende como típico, Winnicott (1948,
apud Dias, 2015) destaca que
Conforme descubro depois, o mais importante na entrevista foi

o fato de que eu não demonstrei nenhuma pressa em obter dele
alguma resposta. Ao ir embora, eu lhe digo que espero vê-lo de
novo algum dia. [...] A meu ver, esta é a maneira correta de iniciar
uma análise, e muitas análises de adolescentes esquizoides fra-
cassam porque são planejadas sem levar em conta a capacidade
da criança de, de certo modo, criar um analista, um papel ao qual
o analista real poderá tentar adaptar-se. Se tudo isto é verdade,
segue-se que as técnicas convencionais de entrevista derrotam a
si próprias, visto que seu objetivo é fazer um diagnóstico e dar
início a um procedimento terapêutico. As técnicas convencionais
desperdiçam a capacidade do paciente de fazer contato de um
determinado tipo, e num caso do tipo esquizoide esse desperdí-
cio da oportunidade pode funcionar como uma terapia negativa,
e causar dano. (p. 18)
Estar em encontro com jovens psicóticos diz muito a respeito da

capacidade do terapeuta de permitir-se mergulhar no não-saber, sus-
tentando as incertezas através da certeza da relação terapêutica, do
vínculo, do afeto. Esta relação é percebida através do olhar, da escuta,
do respeito e da confiança. Ela é vivida no acolhimento, na disponibi-
lidade e na abertura ao outro. Ela é sentida no silêncio e no barulho,
no contato e na distância. O afeto na práxis psicossocial é o disposi-
tivo primário na luta por igualdade, por cidadania e por ser ouvido.
Não é apenas dar a voz àqueles que há séculos são silenciados, é par-
ticipar da construção de territórios existenciais inovadores, criando
contraofensivas afetivas democráticas, espaços em que a voz de fato
ressoe, transforme e sustente.
Nessa pesquisa, pretendo aprofundar-me nos afetos que per-
meiam as relações entre esses jovens e seus terapeutas, imersos em
129
um Caps localizado na periferia da grande São Paulo. O projeto se

encontra em processo de aprovação nos comitês de ética da prefeitura
e da universidade para a elaboração de vinhetas clínicas objetivando a
fundamentação prática da teoria trabalhada.
Devido ao processo ainda em construção da pesquisa, não é pos-
sível apresentar resultados fechados, entretanto, através da imersão
neste campo de estudo tem sido possível identificar a importância da
relação terapêutica para os sujeitos que nela estão envolvidos. Ao tera-
peuta, experienciar empaticamente a dor, medo e confusão pode ser
estafante, sendo necessária a superação para o estágio de não-saber,
colocando-se como agente disponível ao afeto e ao reconhecimento
das potencialidades do outro. Ao jovem psicótico, sujeito que viven-
cia intenso processo de [des]construções, com incertezas e angústias,
o encontro genuíno é sentido como suporte para a possibilidade de
viver o respeito, a confiança e o afeto.
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132
CAPÍTULO 8
A questão da religião
na obra de Sigmund Freud
Carlos Silvano de Souza Neto1
Introdução
Esclarecimento e Ilusão
As religiões, – e os temas metafísicos que as envolvem – foram
objetos de crítica sobre os quais os intelectuais, pensadores e pes-
quisadores mais repercutiram ao longo da modernidade. Nesse sen-
tido, Freud se coaduna a toda uma tradição que não fugiu de tomar
este tema de maneira explícita, e mais do que polemizar em torno
da questão, o autor de o Futuro de uma Ilusão (1927), se enveredou
pelo subsolo da mente humana com vistas a tornar o tema da religião
objeto de vasta pesquisa.
É conhecida e notável a posição de Freud frente ao pensamento
religioso e a sua postura pessoal herdeira do Iluminismo clássico.
O Iluminismo, ao prezar pela razão, depositou nos ideais cultu-
rais a imagem de um sujeito que pudesse se desvencilhar da voz
da autoridade (político-religiosa), e assim servir-se do próprio
1 Psicanalista. Mestrando pelo Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Pós-graduando/especialização em “Psicanálise Clínica:
O Sujeito Contemporâneo” pelo Centro Universitário de Votuporanga-SP (UNIFEV). Atua em consul-
tório particular.
133
CARLOS SILVANO DE SOUZA NETO
entendimento2. Todavia, longe de ser como pensavam os inte-

lectuais do século XVII ao XIX e Freud, no século XX, a reli-
gião assume novamente um papel preponderante na civilização
enquanto instituição, e enquadre da subjetividade contemporânea
(BROOKE, 2014; DEMERATH, 1991; 1994; HAYDEN, 2003;
NUNES, 2008; ROSENDAHL, 2009).
Freud, sendo ele um epígono de ideais culturais cingidos de
Iluminismo, não foi capaz de notar o que estaria por vir ao atribuir
à religião, unicamente, o lugar e o estado da menoridade kantiana,
ao conjecturar em seu tempo, “que a humanidade superará essa fase
neurótica, assim como muitas crianças deixam para trás a neurose
à medida que crescem” (FREUD, 1927/2014, p. 296). Ao que tudo
indica, Freud foi impossibilitado de notar outro lugar para a reli-
gião além de uma expressão coletiva de uma ilusão; compreensão já
contida em sua conhecida frase no ensaio de 1907a, Atos Obsessivos
e Práticas Religiosas, quando sugere ser a “neurose obsessiva a con-
trapartida patológica da formação da religião, a neurose como uma
religiosidade individual e a religião como uma neurose obsessiva uni-
versal” (FREUD, 1907a/2015, p. 312).
Sobre o seu ateísmo, Freud declarou – um ano antes de seu fale-
cimento, em 1939 – em carta ao historiador Charles Singer: “nem
em minha vida privada nem em meus escritos jamais fiz segredo
de minha absoluta falta de fé”, escreve Freud (FREUD, 1938, apud,
GAY, 1992, p. 52). Em outro momento, em discurso lido em seu
nome, à Sociedade B’Nai B’Rith, enfatizava o pai da psicanálise:
O que me ligava à condição judaica não era – devo confessá-lo –

a fé, e tampouco o orgulho nacional, pois sempre fui um descrente,
tendo sido educado sem religião, embora não sem respeito pelas
exigências denominadas “éticas” da cultura humana. (FREUD,
1926c/2014, p. 369, grifos meus)
2 KANT. I. Resposta à pergunta: “O que é o Iluminismo?”. Trad: Arthur Morão. Acessado em: 08/08/19
www.lusofilofia.net
134
A QUESTÃO DA RELIGIÃO NA OBRA DE SIGMUND FREUD
Peter Gay (1992) pensa em, Um Judeu sem Deus – Freud,

Ateísmo e a Construção da Psicanálise, de que a posição pessoal e inte-
lectual ressaltada por Freud ao longo da sua produção científica e
reflexão sobre a cultura, foram propícias a partir de um intercâmbio
singular entre: judaísmo e ateísmo. Destarte, Gay (1992) enfatiza três
proposições frente à colocação de Freud, sobre o seu irônico ques-
tionamento em relação à necessidade de um judeu-ateu ser o agende
criador da psicanálise3: (1) “foi a na condição de ateu que Freud
desenvolveu a psicanálise;” (2) “foi a partir do seu posto de observação
ateu que ele pôde decretar a futilidade das tentativas bem-intencio-
nais de encontrar um denominador comum entre a fé e a descrença;”
(3) “foi, para finalizar, na condição de um ateu especial – um ateu de
origem judaica – que pôde realizar suas importantíssimas descober-
tas” (GAY, 1992, p. 51).
Ao que se refere sobre o terreno científico-filosófico que colocou
condição de possibilidade às ideias de Freud frente à visão de mundo
da religião, – como destacado acima em relação ao Iluminismo –,
penso, conforme Figueiredo (2002, p. 114), ou seja, a posição de her-
deiro que cabe à Freud, em relação a esse movimento cultural, “não
é apenas [como] aquele que conserva ou que consome e executa o
legado segundo as regras impostas no testamento”. Ora, a psicaná-
lise sofreu incontornáveis impactos do Iluminismo, tal como do
Romantismo, mas não se reduz a nenhuma dessas correntes, erigin-
do-se no século XX como algo próprio, no entanto, eivado de uma
tradição profunda! À perspectiva de Loureiro (2002, p. 248), nesse
3 Em carta endereçada a Pfister, de outubro de 1918 (CARTA 4, p. 84), Freud em tom cáustico pergunta
ao amigo pastor, “bem à parte, por que nenhum de todos estes devotos criou a psicanálise, por que foi
necessário esperar por um judeu completamente ateu?”. A breve resposta de Pfister não é menos mordaz.
Primeiramente declara que ser devoto não é sinônimo de autenticidade intelectual e gênio criador, além
de que, curiosamente Pfister declara, “o senhor primeiramente não é judeu” (!?), e por último, enfatiza
que para ele, Pfister, “jamais ouve cristão melhor”, se referindo a Freud (pp. 84-85.). Cf. Em: FREUD,
S. e PFISTER, O. Cartas entre Freud & Pfister (1909-1939): Um diálogo entre a psicanálise e a fé cristã.
(Organizadores, Ernst L. Freud, Heinrich Meng). Traduzido por: Karin Hellen Kepler Wodracek e
Ditmar Junge. – 3. Ed. – Viçosa: Ultimato, 2009.
4 Apresentação do livro, intitulada: “A psicanálise como enclave do romantismo”. In LOUREIRO, I. O
Carvalho e o Pinheiro: Freud e o estilo romântico.
135
sentido, Freud se delineia como um “pensador híbrido – um ilumi-

nista sombrio – cuja obra se tece com fios heterogêneos, compondo
uma estampa dificilmente identificável”.
Ademais, é importante notar que a religião para Freud detém-
-se em tons ambíguos, vide a relação que teve com o judaísmo, com
efeito, percebemos em sua biografia que essa dimensão tanto fez
parte de sua vida, quanto fora o seu apelo pela visão científica que
idealizava, e que, portanto, fazia Freud estar alheio a qualquer tenta-
tiva de reencantamento do mundo sob o apelo de uma transcendên-
cia (GAY, 2012; JONES, 1989, ROUDINESCO, 2016). Doravante,
cabe lembrar que a leitura da bíblia, ao que parece, foi para Freud um
dos portões de entrada para uma formação cultural, enquanto tra-
balho e processo de formação de si, – Bildung –, conforme o termo
alemão. Enfatizo, nesse ponto, o relato de Freud a Jones:
Meu contato precoce com a história bíblica (eu mal tinha aca-
bado de aprender a arte da leitura) teve, como reconheci muito
depois, efeito duradouro sobre a direção de meu interesse. (...).
Ao mesmo tempo, as teorias de Darwin, que tinham então
enorme interesse, atraíram-me fortemente, pois sustentavam
esperanças de um extraordinário avanço em nossa compreen-
são do mundo; e foi ao ouvir o belo ensaio de Goethe sobre a
Natureza, lido em voz alta em uma conferência pública pelo pro-
fessor Carl Brühl pouco antes de eu deixar a escola, que decidi
tornar-me estudante de medicina. ( JONES, 1989, p. 41)
No que se refere a minha perspectiva, penso que exista um pano

de fundo denso e conflitante no percurso da vida de Freud em relação
a esse tema, e que o conduzira a uma saída ateia e, não se encerrando
a uma posição de foro íntimo; no entanto, e, mais ainda, o ateísmo
e a religião levaram Freud à implicação de uma questão de pesquisa.
Desse modo, é possível dizer que, tendo em vista a cronologia dos
136
trabalhos de Freud onde a religião/religiosidade, a superstição e o

mito aparecem enquanto temas mais ou menos centrais, estes se apre-
sentam a cada década!5
Condição essa de ambivalência que torna a seguinte afirmação
de Freud dúbia – no mínimo. Escreve em Excerto de uma Carta sobre
o Judaísmo: “(...) para mim as religiões têm enorme significação como
objeto de interesse científico, não me acho envolvido afetivamente com
elas” (FREUD, 2011/1925, p. 3536, grifo meu). Ora, tamanho esforço
e investimento em diferentes pesquisas em torno do tema dizem por
si só o tamanho do envolvimento que Freud teria para com as reli-
giões e os aspectos de importância cultural que gravitam entorno
deste tema tão complexo e fascinante.
5 Cf. A Interpretação dos Sonhos (1900), onde Freud indica no primeiro capítulo a passagem de uma
leitura místico-religiosa do fenômeno onírico, para a leitura científica e psicanalítica; Psicopatologia da
Vida Cotidiana (1901), Cf. capítulo XII, sobre determinismo, crença e superstição; Atos Obsessivos e
Práticas Religiosas (1907a), primeiro ensaio onde Freud se esforça em relacionar: religião e psicopato-
logia; O Esclarecimento Sexual das Crianças (Carta Aberta ao Dr. M. Fürst) (1907b), Freud destaca
o fator da religião como impeditivo e inibidor do desenvolvimento da criança quanto ao tema da sexuali-
dade, tornando-a futuramente em um adulto neurótico. Uma Recordação de infância de Leonardo da
Vinci (1910), Cf. parte V, onde se refere às ideias em torno do conceito de Hilflosigkeit, (retomadas em
Inibição, Sintoma e Angústia, de 1926); Totem e Tabu (1912-3), coletânea de quatro ensaios em que
Freud busca demonstrar a coalescência da origem da cultura a partir da religião totêmica, assim, religião
e civilização se detém em uma mesma origem, a morte do pai-primevo (Urvater); O Tema da Escolha do
Cofrinho (1913), pequeno ensaio em que Freud procura desvelar o significado de determinados deuses,
que a partir de memórias encobridoras encontraram formas de os homens lidarem com os aspectos da
morte e do amor; O Moisés de Michelangelo (1914a), ensaio pelo qual Freud apresenta a figura mítica
da bíblia como ideal cultural, capaz de renunciar a agressão em função do progresso da Civilização;
Conferências Introdutórias à Psicanálise (1916-7), em vários momentos das conferências, Freud faz
alusão ao fato de que a psicanálise pôde dar contorno científico, a determinados aspectos da vida inte-
rior que sempre foram legados aos místicos e religiosos; O Inquietante (1919), Freud denota ao campo
da religião como uma das maneiras de lidar com o infamiliar que se apresenta na experiência humana;
Psicologia das Massas e Análise do Eu (1921), Freud indica a formação de grupos como o exercito e a
igreja como modelos para se pensar processos sociais a partir de mecanismos inconscientes; Psicanálise
e Telepatia (1921), mais um ensaio que Freud demonstra interesse pela pesquisa do que se apresenta
como fenômeno oculto à razão; Uma Neurose do Século XVII Envolvendo o Demônio (1923a);
O Futuro de uma Ilusão (1927); Uma Experiência Religiosa (1928); O Mal estar na Civilização
(1930); Novas Conferências Introdutórias à Psicanálise (1933), o tema da religião e do oculto retor-
nam, Cf. Conferência 30 e 35; Moisés e o Monoteísmo: Três Ensaios (1939).
6 Em: Obras Completas volume 16. Tradução: Paulo C. de Souza. Cia das Letras, 2011.
137
Método
Pesquisa em psicanálise: uma questão implicada

Poderíamos imaginar as diversas áreas em que se desdobram
as investigações [em psicanálise] como raios de uma roda cujo
centro é a clínica stricto sensu, a qual se encontra presente mais
explicitamente em algumas, mais indiretamente em outras. Pois
é nela e dela que surgem os conceitos cardeais da psicanálise, os
instrumentos com que opera qualquer pesquisa em nossa disci-
plina. (MEZAN, 2006, p. 233)
Ao se observar em perspectiva distanciada o arco da produção

intelectual de Sigmund Freud após os oitenta anos de sua morte, tor-
na-se viável circunscrever o desenvolvimento de sua volumosa obra a
partir de determinados matizes, de modo a privilegiar e focar certas
questões. Tendo em vista esse recorte temático, visei em minha pes-
quisa circunscrever o tema da religião e da religiosidade em Freud.
Nesse sentido, uma questão retroagiu e fora repercutida ao longo do
desenvolvimento da pesquisa, por isso dispus da seguinte pergunta
como horizonte norteador: como se desenvolve no decorrer da obra
de Freud, a questão da religião e da religiosidade?
Ora, esse modo de operar em uma pesquisa, em que buscamos
fazer recortes, visar determinados objetos, perspectivar certos assun-
tos, corresponde nada menos do que uma das direções e rumos de que
a pesquisa em humanidades proveu em nossa época, e isso se deve em
grande parte à psicanálise. Desse modo, ao focar uma questão dentro
da obra freudiana, me valho da dimensão em psicanálise de que algo
da produção intelectual do autor que estudo como objeto, faça junção
ao meu próprio desejo sobre o tema. Como denota Mezan (1985,
p. 350) “(...) Freud revelou uma dimensão da existência humana – a
dimensão do desejo e do inconsciente – (...)”. Nesse sentido, mesmo
que esta não seja uma pesquisa em psicanálise, mas, sobre psicanálise,
138
notamos o quanto o valor que o pesquisador atribui a sua pesquisa

está ligado a sua própria historia em relação ao tema, o que confere
um caráter de singularidade aos desdobramentos da investigação.
Em termos técnicos, a presente pesquisa se debruçou em torno
do tema enquanto modalidade de pesquisa-investigação (CINTRA &
NAFFATH NETO, 2012; NAFFAH-NETO, 2006). A pesquisa-in-
vestigação é uma modalidade de pesquisa que lida com questões teó-
rico/metodológicas sobre determinado objeto. Como Naffah Neto
afirma acerca dessa modalidade, “a pesquisa-investigação, propriamente
dita, implica o desejo do pesquisador e pressupõe esquadrinhamento
do campo de conhecimento, formulação e seleção de problemas teóri-
co-metodológicos (...)” (NAFFAH NETO, 2006, p. 281).
Na mesma linha de pensamento, Mezan (2006; MEZAN,
2014), denota ao campo da pesquisa em psicanálise, o teor da dimen-
são pessoal ao qual se implica no levantamento de uma questão por
parte do pesquisador em relação ao tema. Haja vista, não basta apro-
priar-se de uma questão, conforme aqui indico em torno da religião
na obra de Freud, mas, por outro lado, denoto a necessidade de cir-
cunscrever determinado horizonte indagativo sobre o desenvolvi-
mento deste tema na produção intelectual e pessoal de Freud.
Com efeito, o horizonte indagativo dessa pesquisa em busca de
uma elaboração teórico-investigativa, notou a possibilidade de loca-
lizar perguntas como: (1) o sentido a que Freud atribuiu à religião é
mantido ou se altera ao longo de sua obra?; (2) quais funções foram
evidenciadas por Freud acerca da religião, tanto em nível individual
quanto coletivamente?; (3) quando Freud fala sobre religião e reli-
giosidade, a que matriz ele se refere?; (4) tendo em vista essa última
questão, que valor de generalização possui as formulações de Freud
sobre o fenômeno religioso lato sensu?
A partir dessa questão, retomei a obra freudiana em seu sentido
cronológico, no entanto, pude notar a importância de fazer tal per-
curso a partir de um início pré-psicanalítico, ou seja, através das cor-
respondências de Freud ao amigo de adolescência Eduard Silberstein
entre os anos de 1871 a 1881. De modo a deter-me num olhar para
139
além da produção teórica propriamente dita, ou seja, nos anos con-

sagrados a psicanálise. Nesse sentido, pude prover uma base para se
pensar o decorrer da questão da religião em Freud, e perceber os con-
trastes desse tema ao percorrer desde a adolescência até o seu último
escrito – Moisés e o Monoteísmo: Três ensaios, de 1939.
Não obstante, a pesquisa em torno do tema da religião em
Freud, também pôde ser visualizada desde as origens da psicanálise
em sua correspondência com W. Fliess nos anos de 1897 a 1902 e,
posteriormente, em suas correspondências ao pastor e psicanalista
Oskar Pfister, de 1909 a 1939, de maneira que, em relação a este
último, Freud soube polemizar a questão da religião junto ao amigo,
que além de psicanalista era pastor luterano; tal embate de ideias fora
muito produtivo tanto a Freud quanto a Pfister7.
Portanto, destaco que o presente trabalho se moveu a partir de
uma posição reconhecidamente ambivalente por este que escreve, com
relação ao tema das religiões, da religiosidade, e da crença em reali-
dades e forças metafísicas de natureza divina. Ambivalente, porque,
para além de um desprezo atroz pelo fanatismo e a superstição, algo
de curiosidade e fascínio se erigem para pensar as razões de uma apa-
rente necessidade constitutiva da crença em realidades e forças extra-
mundanas. E isso, provavelmente mobilizou o esforço em apreender
como esse campo de questão da religião e da religiosidade se desen-
volve no arco da obra de Freud, dirigido à compreensão dos processos
culturais e metapsicológicos que envolvem este amplo tema.
Ademais, reconheço-me nas palavras de Dufour (2016, p. 11)
“me penso como um ateu, se não militante, pelo menos convicto”,
nesse sentido, massivamente identificado pela perspectiva de Freud
frente à religião.
7 Um dos mais importantes ensaios de Freud, O Futuro de uma Ilusão (1927), é um dos frutos dessa interlo-
cução, não esquecendo que Pfister também procurou responder a altura do ateísmo de Freud, em A Ilusão
de um Futuro (1928).
140
Desenvolvimento
A ilusão como eixo dialógico na obra de Freud

Quando ainda jovem e no inicio de seus estudos universitários
Freud já se apresentava em correspondência a Eduard Silberstein,
muito identificado a uma visão de mundo voltada aos ideais
Iluministas de ciência e, assim, impregnado pelo materialismo filo-
sófico e, aparentemente, distante de qualquer visão positiva sobre o
tema da religião. Escreve em inglês a Silberstein em 1880, “hope you
will keep your mind sceptical and remember wonderful is an exclama-
tion of ignorance and not the acknowledgment of a miracle”8 (grifo
do autor). Contudo, uma vinculação inesperada com o seu professor
de filosofia Franz Brentano fez manifestar no jovem Sigmund uma
condição de ambivalência quanto ao tema.
Apesar do manifesto apelo ao ceticismo e a estima pela filosofia
materialista desde cedo, na leitura das cartas de Freud a Silberstein,
encontrei um breve momento de dúvida por parte de Sigmund
para com a questão da necessidade da existência de Deus. Dúvida
essa, implicada a partir de seu professor de filosofia Franz Brentano
(1838-1917)9; “sobre este homem notável (ele crê em Deus, é teólogo
(!) e darwiniano, e um cara malditamente arguto, até genial!) (...)”
escreve Freud ao amigo (Carta 41). A essa contradição encontrada
em Brentano, capaz de digerir Ciência e Deus, de fato era algo que
inquietava a Freud, considerando as futuras ligações que viria a ter
com Jung e Pfister. Nesse sentido, Peter Gay (1992, p. 88) denota, “a
habilidade com que as pessoas cultas combinavam a fé em Deus e a
confiança na ciência era algo que Freud achava um tanto espantoso e
muito engraçado”.
8 Tradução livre: “espero que você mantenha sua mente cética e lembre-se de que magnífico é uma exclama-
ção da ignorância e não o reconhecimento de um milagre” (1995/1980, p. 205.). Carta 75. Em: As cartas
de Sigmund Freud para Eduard Silberstein. Org. Walter Boehlich. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1995.
9 Ibid. Cf. Cartas 32, 41, 42, 43 e 44.
141
Por outro lado, Freud teve o impacto em sua trajetória de ter sido
aluno de Ernst Brücke (1819-1892), que segundo o próprio Freud,
teria sido “a maior autoridade que sobre mim influiu” (FREUD,
2014/1926b, p. 222). Segundo Gay (1992, p. 68), Ernst Brücke, era
um inflexível materialista e, impreterivelmente, contrário a “qualquer
explicação misteriosa extraída da romântica Naturphilosophie ou, pior,
da teologia”. Com efeito, Freud contrasta ao longo da sua formação
o conflito de ideias de uma cultura efervescente e, inclinada a ideais
positivistas de ciência conformados ao materialismo filosófico.
As inflexões em torno do judaísmo, todavia a inserção a um
ambiente cultural fundado em bases judaico-cristãs, no entanto, cin-
gidas de laicidade e perspectiva secular, ao que tudo indica, foram
legados a Freud sobre o veio da assimilação cultural europeia. Nesse
sentido, Freud não teria sido incutido à ortodoxia, como provavel-
mente fora o seu pai Jacob. De maneira que, nota-se nisso, algum
dos desdobramentos do ano de 1848 (historicamente importante),
pois é o ano em que a Europa formalmente consente com a eman-
cipação civil e política do povo judeu (MEZAN, 1986); resquícios
do século XVIII para com o iluminado século XIX, de uma Europa
que admira a si mesma como pináculo da Civilização e, que se rego-
zija em (suposta) tolerância e (contundente) avidez técnico-científica.
Sob a marca da ruptura da tradição ortodoxa, Freud pôde favorecer-
-se de uma criação propícia para ideais alheios à religião, e a percep-
ções românticas sobre o sentimento de religiosidade.
Doravante, percebo que Freud colocou em perspectiva que o
reconhecimento das neuroses através da psicanálise, entre outras
questões, trouxera o esclarecimento retroativo de manifestações psí-
quicas anteriormente interpretadas como de natureza espiritual; além
de que, Freud também desvela de forma crítica – a concepção obs
curantista e preconceituosa da neurose, própria à medicina de sua
época – o modo como a psicopatologia era tratada antes da psicanálise.
A fim de desdobrar tal afirmação, cito Birman:
142
(...) o discurso freudiano se constituiu pelo retorno a um modelo

antigo da histeria, mas reinterpretado agora a partir da hipótese
teórica da existência do psiquismo permeado pela sexualidade e
regulado pelos fantasmas. Além disso, indica ainda muito bem
como neste estranho retorno existe uma crítica sistemática da
teoria moderna da histeria, na qual esta era concebida como uma
estrita perturbação do sistema nervoso. (BIRMAN, 2016, p. 96)
Freud (1923a/2011; FREUD, 1933/2010) compreendera o

elemento de identidade que transitou das possessões espirituais para
o fenômeno da neurose como a passagem de uma época dominada
pela Weltanschauung religiosa, a uma perspectiva de que tal fenô-
meno seria apreensível por uma disciplina que se propunha inserir-se
no quadro da Naturwissenchaft, como era o caso da psicanálise; “não
devemos nos surpreender se as neuroses de tempos passados aparece-
rem sob roupagem demonológica (...)”, destaca Freud (1923a/2011,
p. 226). Portanto, olhar para o passado sob uma releitura das desco-
bertas atuais de sua ciência não era algo incomum para Freud.
Cabe lembrar que entusiasmado com as descobertas teóricas no
inicio de sua carreira, Freud escreve a Fliess, “Você lembra de que eu
sempre lhe disse que a teoria medieval da possessão, afirmada pelos
tribunais eclesiásticos, era idêntica à nossa teoria de um corpo estra-
nho e da divisão da consciência?” (tradução livre)10. Desde a origem
da psicanálise em sua correspondência a Fliess, Freud visava às relei-
turas epistemológicas dessa natureza, colocando em evidência a
transição de uma cultura que se referenciava pela religião enquanto
discurso que nomeia e reconhece determinados fenômenos11, – de
manifestações de um real sobrenatural –, para uma cultura que se
inclina a leitura secular e científica do mundo; Concebendo, assim,
10 “Do you remember my always saying that the mediaeval theory of possesion, that held by the ecclesiastical
courts, was identical with our theory of a foreing body and the splitting of consciousness?” Cf. Carta 56 e
57 (pp. 187-8). In: Freud, S. The Origins of Psycho-Analysis – Letters to Wilhelm Fliess, Drafts and Notes:
1887-1902. Edited by: M. Bonaparte, A. Freud and E. Kris. Translation by: E. Mosbacher and J. Strachey.
Basic Books, 1954.
11 Cf. Cartas: 44, 52, 56, 57; Rascunho N, Carta 71, 116 e 144.
143
uma ordem natural do psiquismo ou do espírito humano, Freud se

afirma na posição de que a psicanálise está aquém de reconhecer uma
ordem não natural, transcendente e extraterrena.
Ao que se refere aos desdobramentos teóricos de Freud, em
torno do tema da religião e da religiosidade, pude compreender que,
através do seu método investigativo, a psicanálise, Freud abarca algu-
mas das razões que escapam à naturalização do mundo, os motivos
do investimento na crença e aderência às religiões e todas as suas
promessas. Uma das razões enfatizadas por Freud é o estado de
desamparo do animal-humano (FREUD, 1910/2013; 1926/2014;
1930/2010); tema bastante aprofundado atualmente pelo filósofo
e psicanalista francês, Dany-Robert Dufour (DUFOUR, 2000;
DUFOUR, 2005; DUFOUR, 2016).
Além disso, Freud compreendeu que a Civilização é, segundo a
sua hipótese, o fruto de um pacto que dirigiu o sujeito à renúncia em
satisfazer os impulsos libidinais e destrutivos, transformando-os, ou
inibindo-as em sua meta; condição suficiente para que o sujeito não
pudesse dar vazão total e a satisfazer tendências narcísicas e antisso-
ciais, de natureza desagregadora, sob a meta de tratar o outro como
puro objeto de gozo (FREUD, 1908/2015; FREUD, 1912-3/2012;
FREUD, 1921/2011; FREUD, 1930/2010).
A questão referente à crença em deuses e entidades divinas, a
partir da análise de Freud, pode ser compreendida como resultado
da projeção idealizada que a criança um dia teve sobre aqueles que
exerceram a postura de cuidado e amparo, tão necessários na infân-
cia (FREUD, 1912-3/2012; FREUD, 1939/2018). Desse modo,
as figuras expressas nas religiões seriam representações idealizadas
e transferidas das imagens paternais e maternais fantasiadas, assim
como: investidas de identificação, configurando e internalizando o
ideal do eu – instância psíquica que provê um horizonte moral e ético
ao sujeito (FREUD, 1914b/2010; FREUD, 1923b/2011).
De maneira que, segundo percebemos na pesquisa de Freud
sobre a religião em seus desdobramentos metapsicológicos, é a partir
do ideal do eu que a religião é capaz de reger a consciência moral do
144
sujeito sob a referência transcendente de uma figura que se revela

tanto em seu aspecto bom, gratificante e amoroso, quanto em seu
aspecto persecutório e onipotente. Com efeito, através da psicanálise,
é possível notar que tais figuras tornaram-se operatórias ao discurso
religioso – representadas pela culpa, pelo medo do desamparo e pela
falta de significado na existência. (FREUD, 1912-3/2012; FREUD,
1927/2014; FREUD, 1930/2010; FREUD, 1939/2018).
Ocorre a Freud que a religião é uma ilusão, todavia, uma ilusão
não é um erro, como ele mesmo, Freud (2014/1927) destaca. As ilu-
sões remetem aos desejos humanos, o anseio do amparo e de provi-
dências divinas, as aspirações de uma ordem extramundana, a crença
da continuidade da consciência após a morte, etc. E, diante disso, rei-
tera Freud, “mas é muito singular que tudo seja como inevitavelmente
desejaríamos que fosse” (ibid., p. 271). As religiões, dessa maneira,
são formações coletivas vinculadas através da ilusão narcísica de cada
sujeito. De tal modo, a renúncia à satisfação pulsional, quando se liga
ao cerimonial religioso, ressignifica a austeridade corporal e psíquica,
daí que “a satisfação narcísica advinda do ideal cultural é, também,
uma das forças que atuam eficazmente contra a hostilidade à cultura
no interior do grupo cultural” (FREUD, 1927/2014, p. 244).
Conforme nos indica David (2003), Freud contrasta as ilu-
sões operadas pelo discurso das religiões, mediante o seu método de
investigação, que se pretende comum à visão de mundo da ciência de
sua época. Em Novas Conferências Introdutórias à Psicanálise (1933),
Freud salienta três forças potenciais que se contrapõem aos ideais
científicos: a arte, a filosofia e a religião. Relevando, unicamente,
a última, o status de “(...) um inimigo sério” (FREUD, 1933/2010,
p. 325).
Tanto a arte quanto a filosofia não seriam estorvos, muito pelo
contrário. O território da arte se põe a seu bel-prazer nos domínios
da ilusão, entre outras, como forma de atenuar a dura realidade ou
inspirar o embate contra esta. Ademais, sem arrogar para si uma
posição de verdade única. Por outro lado, a filosofia não é adversária
do território científico, mas, apenas pode, às vezes, se afastar desta,
145
segundo Freud, sob a “ilusão de poder produzir um quadro coeso e

sem lacunas do universo (...)” (ibid.). Já o território da religião e a sua
capacidade para ordenar as ilusões humanas:
É um poder tremendo, que dispõe das mais fortes paixões dos

seres humanos. Sabe-se que antigamente ela abrangia tudo o que
na vida humana diz respeito ao espírito, que ocupava o lugar da
ciência, quando ainda não havia ciência, e que forjou uma visão
de mundo de coerência e unidade incomparáveis, que, embora
abalada, ainda hoje sobrevive. (FREUD, 1933/2010, p. 326)
Nesse sentido, Freud dispõe ao plano da religião nada menos

do que a ilusão e a dificuldade de se renunciar a uma neurose infan-
til, tendo substituído a disposição à ambivalência gerada na relação
paterna, para seres imaginários – no entanto, imaginação esta que
do ponto de vista metapsicológico, se encarna numa dimensão psí-
quica capaz de produzir sofrimento e ganho secundário, através do
Supereu, instância herdada pelo sujeito na passagem do Complexo de
Édipo (FREUD, 1924/2011).
Por outro lado, em textos como Totem e Tabu (1912-3), e o
Mal-estar na Civilização (1930), mesmo que ainda em tom crítico e
negativo, vemos Freud fazer necessários destaques a função da religião
em termos culturais. De maneira que, a religião desse modo, ganha
a posição de uma poderosa viabilização para a coesão social, mesmo
que a religião atrapalhe o plano de homens e mulheres de serem feli-
zes. Contudo, como nos diz Freud “podemos dizer que a intenção de
que o homem seja “feliz” não se ache no plano da “Criação”” (FREUD,
1930/2010, p. 30).
Diante do desenvolvimento de sua obra pude perceber com
certa clareza que Freud não nota preocupação em definir o termo
religião, trabalhando com este conceito de maneira ampla. Talvez o
mais próximo de uma definição que encontramos para o conceito de
religião em Freud se inscreve no ensaio de 1907a, Atos Obsessivos e
Práticas Religiosas, em que o autor circunscreve o campo da religião
como uma contrapartida mais ou menos sublimada ou patológica da
146
estrutura clínica da neurose obsessiva, porém, em âmbito coletivo.

É possível encontrar posteriormente essa concepção em, O Mal-estar
na Civilização (FREUD, 1930/2010, p. 38), “devemos caracterizar
como tal delírio de massa também as religiões da humanidade”.
Nesse sentido, Freud encontra sobreposições entre os cerimo-
niais particulares do neurótico e da religião sob a diferença de que
por um lado: o campo da religião é simbólico e comunitariamente
mediado, e por outro, a neurose é um esforço de se extraviar da rela-
ção com o outro. Entretanto os dois se dirigem a mesma finalidade –
atenuar ou suprimir o estado de angústia latente –. No entanto, há
também os casos em que a religião é vivida sob uma ordem radi-
calmente ascética e eremítica, ainda assim, Freud não se desvia de
compreender sob a ótica psicanalítica de que este é também, um movi-
mento de escapar à realidade e proteger-se do sofrimento. Contudo,
no ensaio de 1930, Freud denota a impossibilidade de traçar uma
linha divisória entre: o suposto normal e o patológico, e estoicamente
afirma, “mas diz-se que cada um de nós, em algum ponto, age de
modo semelhante ao paranoico, corrigindo algum traço inaceitável do
mundo de acordo com seu desejo e inscrevendo esse delírio na reali-
dade” (ibid., p. 38).
No que tange à matriz religiosa pela qual Freud enveredou suas
pesquisas e comentários, noto que dificilmente se afastara das bases
judaico-cristãs; parece-me que este é o seu objeto central quando vai
ao tema, e a provável razão para isso é que Freud está imbuído desse
terreno sociocultural. Todavia, a religião e a cultura grega é algo que
manifestadamente entusiasmou Freud desde o início. Bastaria lem-
brar que um dos pilares da teoria psicanalítica faz referência a peça
de Sófocles, Édipo Rei (42712), antes mesmo da Interpretação dos
Sonhos (1900) ser finalizada; conferir a Carta 71 de 15 de outubro
de 189713. Além de que, desde o Livro dos Sonhos, Freud demonstra
12 Antes da era comum.

13 In: Freud, S. The Origins of Psycho-Analysis – Letters to Wilhelm Fliess, Drafts and Notes: 1887-1902.
Edited by: M. Bonaparte, A. Freud and E. Kris. Translation by: E. Mosbacher and J. Strachey. Basic
Books, 1954.
147
grande conhecimento sobre a cultura e religião tanto grega como

romana, abarcando àquilo que a cristandade caracteriza como pagão.
Mais ainda, seria possível apresentar já nas cartas a Fliess o inte-
resse de Freud pelo paganismo grego, romano e mesmo egípcio14, no
mesmo momento em que o pai da psicanálise está mergulhando nas
pesquisas entorno do sofrimento neurótico.
Em prosseguindo, assumindo que a matriz judaico-cristã seja o
centro de interesse das pesquisas sobre a religião por parte de Freud,
é plausível considerar que este tópico apareça consideravelmente sob
a roupagem: greco-romano e autóctone-primitiva, mesmo que na maio-
ria das vezes a pesquisa em si não sejam sobre as religiões e cultu-
ras greco-romanas ou aborígenes, estas comporiam o pano de fundo
do tema trabalhado. Cito alguns exemplos: O Delírio e os Sonhos da
Gradiva de W. Jensen (1907c), Sobre o Sentido Antitético das Palavras
Primitivas (1909), “Grande é Diana dos Efésios!” (1911), O Tema
da Escolha do Cofrinho (1913), Paralelo Mitológico de uma Imagem
Obsessiva (1916), O Tabu da Virgindade (1917), A Cabeça da Medusa
(1922[1940]), Um Distúrbio de Memória na Acrópole (1936). Aqui,
nota-se a disposição e o interesse pela pré-história, arqueologia e
antropologia, com certeza, mediados pelo desejo e fantasias incons-
cientes de Freud acerca destes temas.
Algo notável, e que me pareceu trazer um tom minimamente
positivo de Freud sobre a religião, é a sua perspectiva de que o cris-
tianismo, de certo modo, inscreveu ao pacto civilizatório algum
tipo de evolução ética; tendo em vista que, “toda cultura tem de se
basear na coação e na renúncia instintual” (FREUD, 1927/2014,
p. 235). A religião cristã, então, fora capaz de inculcar sob a instân-
cia do Supereu uma forma de defender a cultura dos instintos nar-
císicos, transformando os indivíduos “de adversários a portadores da
cultura” (ibid., p. 241). Apesar de que, em O Mal-estar na Civilização,
Freud irá admitir o absurdo do mandamento cristão: ama a teu pró-
ximo como a ti mesmo, destacando o núcleo desse imperativo como a
14 Cf. Cartas: 56, 57, 75, 103, 104, 111, 116, 143, 144, 146 e 153.
148
maneira que a própria cultura encontrou para salvaguardar o homem

de sua própria agressividade, “a civilização tem de recorrer a tudo para
pôr limites aos instintos agressivos do homem, para manter em xeque
suas manifestações através de formações psíquicas reativas” (FREUD,
1930/2010, p. 78).
Outra dimensão positiva que pude encontrar na pesquisa, o que
revela um Freud complexo e não unilateral em relação ao tema da
religião e da religiosidade – conforme muitas vezes se destaca sobre
o Freud ateu – aparece em sua última obra, Moisés e o Monoteísmo:
Três ensaios (1939), fazendo, desse modo, o contraste acerca da posi-
ção de Freud em relação ao judaísmo e a figura de Moisés (figura esta
que lhe fora algo inquietante como vemos desde o ensaio de 1914,
O Moisés de Michelangelo). Nesse momento, Freud novamente ins-
creve como caráter emblemático, a força que a religião e a religiosi-
dade mobilizam por fazer subornar a sensorialidade pela elevação
espiritual/intelectual, mesmo diante de exigências instintuais que se
façam presentes e tentadoras. Escreve, então, “assim, vemo-nos ante
o fenômeno de que, no desenvolvimento da humanidade, a “senso-
rialidade” foi, gradualmente, sobrepujada pela intelectualidade (...)”
(FREUD, 1939/2018, p. 163).
Assim, Freud (1939/2018) indica que certa evolução do psi-
quismo em sua capacidade de suportar frustração, fora mediada pela
expectativa do cumprimento das leis divinas, o que confere a renúncia
e ao sacrifício das pulsões um tom de orgulho narcísico. Mais ainda, a
possibilidade de renunciar impulsos imediatos sob o reconhecimento
do discurso religioso de que exista um âmbito fora da sensorialidade
humana, mobiliza Freud a refletir e compreender que a renúncia pul-
sional solicitada e destinada ao invisível – através da religião judaica
–, inscreveu um caminho para privilegiar o âmbito do intelecto, con-
duzindo o sujeito a capacidades como: generalização, dedução, abs-
tração, ou seja, operadores que deram condição de possibilidade para
a dimensão do usufruto tanto da ética como da ciência.
149
Penso que a relação de Freud com o tema da religião e da religio-
sidade é complexo e cheio de camadas a serem pacientemente circuns-
critas e observadas. Assim, me contraponho a percepções unilaterais
que propõem visar um Freud que teria sido engolfado pela cegueira
de uma posição ateia, tornando-o um simples acusador e renova-
dor da crítica da religião no século XX. Quanto à última questão,
posso concordar que Freud revitalizou, no início do século passado,
a contraposição a ser feita às religiões e seus dogmas. Todavia, não
imagino que isso seja de algum modo perigoso à religiosidade, mas,
que tal postura possa atenuar as exigências de uma cultura predomi-
nantemente inclinada à crença em mundos e seres de ordem sobre-
natural, tornando-as mais maleáveis e conforme uma ética que leve
em consideração a alteridade, independentemente da crença. Desse
modo, talvez, o que se possa esperar em nosso tempo, dos efeitos pos-
síveis de uma crítica às religiões, se mostre na exortação que Voltaire
escreveu em seu, Dicionário Filosófico, “se entre nós houver duas reli-
giões, hão de cortar-se o pescoço; se houver trinta, viverão em paz”
(VOLTAIRE, 1764/1978, p. 291).
Assim, penso que a obra de Freud pode demonstrar aspectos
complexos e contrastantes em torno do tema visado, contudo, me
vale crer sob o conjunto da leitura que a crítica que Freud fez a reli-
gião dominante valha como instrumento ainda hoje para se pensar
o recrudescimento de ideais culturais retrógados e anti-iluministas!
A atual conjuntura que fazem de forças políticas o verdadeiro ajun-
tamento de uma psicologia de massas – exército e igreja no poder –,
parece dar razão, ainda, às descobertas de Freud indicadas a mais de
um século, sobretudo, ao culto à personalidade, que encarna a figura
do pai, mediador da relação dos filhos com o próprio Deus que este
acredita servir. Se a atual religião, ainda dominante, prega o amor ao
próximo, condição possibilitada pela sobrevivência de certo patrimô-
nio cultural, dificilmente se percebe em seus asseclas uma inclinação
para tal postura.
150
Concluindo, é notável que Freud desde muito cedo tenha

com tamanha força se impressionado com os ideais Iluministas, de
maneira que, até o fim de sua vida essa referência será um dos hori-
zontes de sua empreitada como pesquisador disciplinado e obstinado
que fora. Por outro lado, é evidente que o tema da religião não tenha
sido um objeto apartado de qualquer implicação por parte do desejo
e dos afetos de Freud; o método da psicanálise é uma prova disso,
ninguém se debruça sobre um tema que não faça sincronia ao desejo
do investigador. Em razão disso, é compreensível que Freud tenha
mantido um movimento volitivo, com efeito, ambivalente e conflitivo
para com este tema, percorrendo-o em diferentes facetas! Desde a sua
investigação antropológica, pré-histórica e arqueológica, à implicação
do raciocínio psicanalítico, que se apropriando destes conhecimentos
busca engendrar uma compreensão dos mecanismos metapsicológi-
cos que movimentam o funcionamento psíquico; ao mesmo tempo
em que coloca luz sobre determinadas práticas de natureza cultural;
como é o caso da religião em sua infinita amplitude.
A metáfora que Freud constrói nesse sentido é bela. Parece-me
que a sua reiterada alusão a Logos (λόγος) mantenha-se como esse
horizonte de ânsia e pretensão de esclarecimento das coisas. Em con-
traste, também é notável que Freud tenha dado ouvidos ao que escapa
a Logos, compreendendo que Ananke (Ανάγκη) é parte da experiên-
cia humana, e por essa razão o tema da religião provoca o inquietante
nos homens. Nesse sentido, cito Freud em conversa com o seu inter-
locutor religioso imaginário15:
O primado do intelecto está, sem dúvida, a uma distância muito

grande, mas não infinita. E, como é de se presumir que ele terá
os mesmos objetivos que você espera serem realizados por seu
Deus – na medida humana, claro, até onde o permitir a reali-
dade externa, a ‘Ανάγκη [Ananke: necessidade, destino] –: o
amor entre os homens e a limitação do sofrimento –, podemos
15 Não é segredo que o tal interlocutor imaginário é Oskar Pfister.
151
dizer que o nosso antagonismo é apenas temporário, não é irre-

conciliável. Esperamos a mesma coisa, mas você é mais impa-
ciente, mais exigente e – por que não dizê-lo? Mais egoísta do
que eu e os que pensam como eu. Você deseja que a bem-aven-
turança comece logo depois da morte, solicita dela o impossível
e não quer abandonar as pretensões do indivíduo. Desses dese-
jos nosso deus λόγος [Logos: razão, palavra] realizará o que nos
permitir a natureza fora de nós, mas muito gradualmente, num
futuro indefinido, para novas criaturas humanas. E ele não pro-
mete nenhuma recompensa para nós, que tanto sofremos na
vida. (FREUD, 1927/2914, pp. 297-8)
Dessa maneira, Freud caminhou ao que me parece, entre a crí-

tica sobre tais forças serem conformadas a ilusões infantis, contudo,
também combinado à compreensão de que a própria condição de
desamparo dos homens os remete a necessidade de crer, fazendo de
uma carência metapsicologicamente infantil, uma forma de lidar com
as inflexões emanadas do mal-estar que se manifesta na relação dos
homens com as forças da natureza, assim como das próprias relações
humanas.
Referências
BIRMAN, J. Possuídos, nervosos e degenerados. Em: Gramáticas do Erotismo:
A feminilidade e as suas formas de subjetivação em psicanálise. 2ª ed. Rio de
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157
CAPÍTULO 9
Pesquisando o cuidado
e o trauma no pensamento
de Ferenczi e Winnicott
João Augusto Veronesi de Paiva1
Apresentação e Metodologia da Pesquisa

Desde o seu surgimento, a psicanálise, enquanto um método
terapêutico criado por S. Freud, pretende ajudar pessoas ofertando
dispositivos para o seu tratamento clínico. Concepção que regula os
limites de uma atividade exploratória, a partir da moldura específica
de suas definições e modelos, encaminhando, assim, o sentido de seu
empreendimento sempre em referência a um constructo teórico pre-
viamente delimitado, o qual se desdobra no espaço de uma prática clí-
nica tendo por referência a conjuntura específica de sua metodologia.
Porém, embora proceda de um enfoque programático previa-
mente delimitado, a sua prática e teoria revela, sempre que necessá-
rio, uma abertura intrínseca a novas diretrizes e questionamentos, de
modo que, cada variação em psicanálise abre o território inaudito de
uma experiência semântica que antes permanecia encoberta.
Nesse caso, é bastante provável, que o único lastro capaz de
reunir a literatura e a ciência psicanalítica em uma disposição de
conjunto, se encontre separado por esses abismos semânticos e
1 Psicanalista. Formado em terapia de casal e família pelo Instituto Sistemas Humanos. Mestrando pelo
Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP. Atuou no CAPS (Centro de
Atenção Psicossocial) de Barueri, hoje trabalha como psicólogo clínico em consultório particular.
159
JOÃO AUGUSTO VERONESI DE PAIVA
epistemológicos. Dispositivos que iluminam, cada qual a sua maneira,

os diversos fenômenos da condição humana e suas regiões topológi-
cas, fundando, num território estrangeiro, um novo idioma clínico.
Mas, qual o ponto de virada, a diferença específica e o problema
que autoriza a migração de uma margem a outra? O que legitima o
rasgo de uma nova fundação psicanalítica, implicando na disjunção
de uma separação entre os léxicos? Como se opera esse trânsito e essa
passagem no seio de um mesmo horizonte designado psicanálise?
Penso, nesse sentido, que o exemplo de Ferenczi revele, de maneira
emblemática, um modo de responder a esses questionamentos.
Afinal, o seu pensamento e prática, não apenas alteram signi-
ficativamente uma tradição de pesquisa em uma área determinada,
operando uma renovação nos esquemas constitutivos de sua visão
de mundo, valores e objetivos, como também indica os problemas e
questionamentos que o levaram a agir desse modo.
Com efeito, é possível dizer, que, segundo Ferenczi, não há como
seguir a moldura de um roteiro pré-definido em análise, quando as
necessidades da pessoa do outro com o qual o terapeuta se relaciona o
obrigam a modificar sua conduta.
Diferença, que, nesse sentido, emerge das próprias eventualida-
des que acontecem em situação terapêutica, conclamando o terapeuta
no sentido de instaurar díspares dispositivos para o manejo e trata-
mento clínico daqueles que o interpelam.
Sendo assim, cada mudança na técnica implica, também, uma
mudança no método, de modo que nenhuma variação na interven-
ção ativa empregada durante a análise irá produzir seus efeitos, sem
engendrar um novo sentido a toda a conjuntura teórica e prática no
seio da disciplina.
Vemos, além disso, que é somente a partir de Ferenczi, que o
campo metodológico da pesquisa psicanalítica será capaz de expandir
seus limites no sentido de abrir uma porta e de promover ajuda aos
chamados pacientes graves e limítrofes.
Pacientes que, geralmente, eram negligenciados pela psicanálise
da época, por não se enquadrarem aos moldes de sua metodologia.
160
PESQUISANDO O CUIDADO E O TRAUMA NO PENSAMENTO DE FERENCZI E WINNICOTT
Por isso, ao invés de se manter restrito ao território de uma

mesma localidade, reproduzindo os costumes e hábitos de seu idioma
nativo, Ferenczi descentrou-se do léxico de seu distrito de origem e,
tateando no desconhecido formulou configurações conceituais espe-
cíficas no sentido de ampliar os recursos para o atendimento de pato-
logias agudas e severas.
Linhagem que, à sua maneira, também será seguida por
Winnicott, principalmente quando investiga o fenômeno do adoeci-
mento humano e de sua experiência, num período mais recuado do
que a área de abrangência do território edípico, transtornando a con-
cepção usual da prática psicanalítica, no sentido de tornar possível a
inclusão de um pensamento calcado nas bases de sua própria expe-
riência clínica. A originalidade de Winnicott está presente em seus
próprios textos. Cito-o, à guisa de exemplificação:
Ao praticar psicanálise, tenho o propósito de: manter-me vivo;

manter-me bem; manter-me desperto. Objetivo ser eu mesmo e
me portar bem. Uma vez iniciada uma análise espero continuar
com ela, sobreviver a ela e terminá-la. Gosto de fazer análise e
sempre anseio pelo seu fim. A análise só pela análise, para mim,
não tem sentido. (WINNICOTT, 1983/1962, p. 152)2
Desse modo, podemos divisar, em ambos os autores, a abertura a

um campo de investigação que opera uma reviravolta no eixo de inte-
resse da pesquisa psicanalítica, ofertando novos padrões para o aten-
dimento clínico dos fenômenos limítrofes, psicóticos e esquizoides.
Essa pesquisa, interessando-se pelos variados conjuntos e mode-
los de organização sistemática, complementariedades, oposições,
complexos de relações e formas de diferenciação e proximidade, pre-
tende realizar um desenho do cuidado terapêutico e do conceito de
traumatismo ambiental precoce em ambos os autores, discriminando,
no regime de cada localidade, as distâncias e conjunções significativas
2 Fizemos pequenas alterações e ajustes gramaticais na tradução original, a fim de manter o texto mais claro
e bem escrito – dada a precariedade da tradução das obras de Winnicott para o português.
161
em suas teorias, de modo que, a partir do contraste, possam ser res-

saltadas as particularidades de cada idioma clínico, as suas desseme-
lhanças, deslocamentos e transformações.
Essa pesquisa, realizada em formato de dissertação de Mestrado,
tem como objetivo localizar, mais propriamente, o território de cada
idioma, definindo os seus respectivos limites, não apenas para melhor
construir as categorias que são oriundas a seus modelos de pensa-
mento, como também para interrogar os desafios que, clinicamente,
os obrigaram a construir no tempo os modos de perceber e tratar os
fenômenos em um regime de pensamento.
Propostas que, em última instância, estabelecem entre si dife-
renças qualitativas incomparáveis, irredutíveis e intransferíveis em
sua lógica de estruturação interna, mas que, ao mesmo tempo, apre-
sentam inúmeras convergências em sua linha de pesquisa e resulta-
dos. Traço, a seguir, de forma sintetizada a estrutura de pensamento
que delineei para dar corpo a esta pesquisa.
Começarei, portanto, no primeiro capítulo, invocando, em suas
perspectivas, o acolhimento e a adaptação por parte dos cuidadores
primeiros na vinda de um recém-chegado, para, então, no segundo
capítulo, abordar o modo de ser infantil e o seu desenvolvimento
nas teorias de ambos os autores. Já, no terceiro capítulo, pretendo
interrogar acerca das diferentes maneiras com que Freud, Ferenczi e
Winnicott abordam a área de abrangência de uma experiência, que,
fazendo parte dos idos mais remotos da infância, envolvem uma
dimensão pré-verbal, pré-genital e pré-edípica da condição humana,
para, então, no quarto capítulo, interrogar os estilos divergentes com
que Ferenczi e Winnicott encaminham dispositivos para o atendi-
mento clínico de quem sofreu revezes nesse período da vida.
No quinto capítulo, busco investigar as diferenças e conjun-
ções significativas no pensamento dos autores, naquilo que se refere
ao conceito de traumatismo ambiental precoce para, posteriormente,
ao final do quinto e no sexto capítulos, questionar, respectivamente,
a noção de ética do cuidado e de regressão terapêutica em suas
perspectivas.
162
Termino, então, como uma conclusão que, tendo em vista o

espectro da cultura e da filosofia num sentido mais amplo, irá interro-
gar o pensamento de ambos como fazendo parte de uma tradição de
pesquisa que opera uma ruptura com o intelectualismo clássico e com
os moldes ortodoxos de uma psicanálise engessada.
Desenvolvimento
Inicialmente, a pesquisa me levou a perceber que, tanto Ferenczi
quanto Winnicott, entendem a adaptação dos cuidadores primei-
ros na vinda de um recém-chegado como a oferta de um ambiente
que coloque à disposição do bebê uma morada silenciosa e tranquila,
morada que, nesse caso, não venha a ser demasiadamente perturbada
por sons e outros estímulos excessivos e, por conseguinte, invasivos
ao campo psíquico do bebê.
Desse modo, os autores concebem a imunização progressiva por
parte do ambiente, como um elemento de fundamental importância
no sentido de proteger a criança e permitir que ela venha a desenvol-
ver-se, sem vir a ser precocemente perturbada por ocorrências nocivas
que são passíveis de ser engendradas durante o começo da vida.
Nesse caso, ao invés de ser o filho quem deve se adaptar aos
enquadres e modos de ser da família, é a família quem deve se ade-
quar à particularidade de seus rebentos, ofertando a eles uma sinto-
nia afinada ao gesto de sua vinda.
Nesse sentido, pude notar, que ambos fazem migrar a ênfase
de sua área de interesse e pesquisa para as interações primitivas que
ocorrem entre o ambiente e o infante, alterando o eixo de investigação
em psicanálise, do campo intrapsíquico para a área do ambiente e de
seus cuidadores primeiros.
Soma-se a isso, que, ao preconizarem a adaptação da famí-
lia à criança3 e não o contrário, os psicanalistas não apenas colocam
3 Aqui fazemos alusão a um significativo texto de Sándor Ferenczi, intitulado Adaptação da família à
criança, publicado, originalmente, em 1928.
163
em evidência a necessidade da promoção de uma “adaptação ativa”

(Winnicott) por parte dos cuidadores, como também ressaltam que
a prevalência de traumatismos vividos nesse período da vida procede
de uma intervenção prematura, ou, de uma inadaptação por parte dos
cuidadores.
Cuidadores que, sendo incapazes de notar a imaturidade emo-
tiva que caracteriza o modo de ser infantil junto aos diversos perío-
dos de seu desenvolvimento, podem facilitar a geração de distúrbios,
cujos efeitos nocivos são capazes de acompanhá-los pelo resto de sua
existência, comprometendo as esferas emocionais, cognitivas inter-
pessoais e do indivíduo.
Além disso, ao investigar o modo de ser infantil e o seu desen-
volvimento no pensamento de Ferenczi e Winnicott, pude notar
inúmeras afinidades entre o pensamento de ambos, mas, também,
diferenças significativas4.
Entre as semelhanças, foi possível ressaltar que, Ferenczi, assim
como Winnicott, compreende a saga de um desenvolvimento humano
como a crescente separação entre uma particularidade distinta e a
totalidade na qual o mesmo se encontra inserido. Totalidade de um
ambiente que passa a ser percebido em sua realidade externa advindo
por diversas modificações em um estado de onipotência.
Sendo assim, os autores irão indicar a íntima correlação entre
o estado de onipotência por parte do bebê humano e sua interação,
desde o início da vida, com o ambiente materno, ambiente que res-
guarde o infante e proporcione a ele a segurança de um espaço que, a
partir de um envoltório caloroso, nutritivo e atento, permita a ilusão
de ser ele o criador de uma proteção materna.
Movimento que está na raiz de uma experiência de ser que, na
melhor das hipóteses, acompanha o ser humano durante todo o per-
curso de sua existência, fazendo com que, nesse caso, se tudo correr
sem maiores perturbações, este mesmo ser humano terá incorpo-
rado a base de ilusão de uma onipotência. Além disso, os autores
4 Consequências advindas de uma significativa pesquisa bibliográfica qualitativa, de âmbito comparativo.
164
igualmente concebem a manutenção da área mais primitiva de uma

onipotência infantil, como sendo um golpe de sorte que, aliada à lote-
ria da vida, permite com que a mesma não venha a ser destroçada.
Contudo, é preciso notar, que, em questões que se referem ao
modo pelo qual se processa e se interpreta o desenvolvimento infantil
em seus diversos estágios, há também inúmeras diferenças entre suas
conceituações teóricas.
Nesse direcionamento, penso que não podemos deixar de lado, o
pressuposto de que, para Ferenczi, o caminho de um desenvolvimento
do sentido de realidade, se desdobra, única e exclusivamente, em vir-
tude de frustrações perpetradas pela realidade externa. Realidade cuja
descontinuidade lhe obriga a adaptar-se, passando para novos estágios
do desenvolvimento do ego e da libido, de modo que, segundo Ferenczi,
não existem apenas traumatismos patológicos que infundem sequelas
nocivas ao longo de uma existência, mas, também, traumatismos estru-
turantes, ou, cujas desilusões conduzem a um progresso no amadureci-
mento e desenvolvimento da pessoa humana.
Desafios que são pertinentes a maturidade emotiva concernente
a cada estágio, o que, nesse sentido, irá requisitar algumas habilida-
des específicas, cujos recursos se encontram alicerçados em bases
anteriores.
Em todo caso, para Ferenczi, ao contrário de Winnicott, não
existe uma tendência espontânea para a maturação do ser humano, a
qual, a partir de um self, integra e elabora, por meio da experiência, a
um caminho de maturação pessoal.
Caminho que, desse modo, envolve o interjogo entre fatores
intrínsecos e fatores ambientais e não apenas, como em Ferenczi, os
estímulos de um favorecimento por parte do ambiente.
Nesses termos, enquanto que, para Ferenczi, um caminho matu-
rativo se realiza através do advento de sucessivas desilusões nas quais
o bebê passa a ser frustrado em seus ensejos incondicionais, para
Winnicott, o desenvolvimento humano apenas se revela possível se
a sua capacidade de iludir-se não for precocemente perturbada por
uma invasão prematura, sendo que, desse modo, já não se trata da
165
necessidade de ser desiludido em seus impulsos, mas sim, de poder

garantir a continuidade de sua existência, sem vir a ser precocemente
perturbado por uma falha ambiental prematura. Conjuntura que,
em ambos os casos, requer uma adaptação ativa por parte dos cuida-
dores primeiros às suas necessidades, mas que, segundo Winnicott,
ao menos em primeira instância, não possui qualquer relação com a
frustração de desejos.
Seja como for, vale notar, que Ferenczi, assim como Winnicott,
irá entender o processo de um desenvolvimento humano como uma
crescente individuação, na qual um ser que existe junto à totalidade
como uma totalidade, acaba por alcançar a percepção de sua particula-
ridade em relação a essa mesma totalidade – que, nesse sentido, já não
se oferta como um dado imediato, ou, consubstancial a ele, mas sim,
como um envolvimento que, por meio de apropriação e trabalho, lhe
convoca a transfigurar o sentido de uma identidade, que tendo antes
estado absorvida no todo, é agora percebida como uma particulari-
dade distinta que se relaciona com outras particularidades distintas.
Particularidade que pela sua participação e não-participação no
todo, passa da condição do “dois em um” originário para um relacio-
namento de tipo bi-pessoal, e, finalmente, ao horizonte terceiro da
condição edípica, logrando, assim, a conquista de uma maior inde-
pendência em relação ao ambiente.
Nesse sentido, fui levado a investigar a área de abrangência de
uma experiência precoce, problematizando as diferentes configura-
ções conceituais específicas daqueles que a abordaram no seio da psi-
canálise, entre eles Freud, Ferenczi e Winnicott.
Afinal, como ressalta Spitz, no livro O primeiro ano de vida, já
num texto de 1895, intitulado Projeto para uma psicologia cientifica,
Freud irá conceber o clamor comunicativo por parte de um recém-
-chegado, como uma vocalização sem sentido e sem significado
humano, a qual viabiliza, num procedimento de mera descarga, um
estímulo gerado no corpo pela tensão de um desconforto.
Prática que reflete a atitude expressiva de uma experiência ime-
diata, a qual só mais tarde será transmutada em uma comunicação
166
volitiva e dirigida, que, operando por meio de signos linguísticos, con-

firmará o sentido de uma capacidade simbólica, que venha a desen-
volver-se no conjunto de uma estrutura mundana, desvelando, assim,
um mundo.
Isso quer dizer que nesse modo primitivo de ser, o ente humano
ainda não atingiu o alcance de uma linguagem capaz de traduzir seus
afetos no parto de um começo, estando a sua vivência restrita ao hori-
zonte existenciário do ambiente que o circunda, ambiente de um envol-
tório com o qual o mesmo interage, sem, contudo, atingir, por meio da
linguagem, a transcendência de um limite formador de mundo.
Contudo, ao tematizar a área dessa experiência humana, Freud
não se ocupou em descrever as ocorrências traumáticas que são pas-
síveis de ocorrer durante esse período, do mesmo modo que não se
pôs a pensar em dispositivos práticos capazes de oferecer, em situa-
ção terapêutica, formas de atender e cuidar de quem sofreu tais reve-
zes, de modo que as técnicas de manejo e tratamento clínico de Freud
remontam, regressivamente, apenas a um período menos recuado de
tempo, período que corresponde a área de abrangência do conflito
edípico, deixando de fora o atendimento daqueles que adoecem no
período inicial da vida.
Já Ferenczi, assim como Winnicott, embora igualmente pos-
tulem uma área pré-verbal da experiência humana, ao invocarem a
particularidade do modo de ser infantil, certamente, não se referem
apenas às fantasias triangulares da experiência edípica, mas, também,
a área de abrangência de uma experiência na qual não existe um ter-
ceiro e sua comunicação não opera por meio de um discurso.
Desse modo, penso que, enquanto Freud tenha abandonado as
investigações do nível pré-edípico por considerá-las ineficazes no sen-
tido de oferecer uma via para um trabalho clínico, que, nesse caso,
se encontra pautado, exclusivamente, em uma linguagem verbal,
Ferenczi, assim como Winnicott, cada qual a sua maneira, irão enca-
minhar dispositivos práticos no sentido de fornecer um atendimento
clínico para aqueles que, tendo sofrido revezes nos períodos mais
recuados da vida, necessitam de um cuidado especializado no sentido
167
de enfocar, particularmente, a área de abrangência de sua experiên-

cia. Condição que aproxima os autores de uma desconstrução de um
programa calcado, exclusivamente, no modelo da “cura pela palavra”
(talking cure), abrindo, assim, um espaço para um dispositivo clínico,
que, para além do dizer e do dito, visa tratar as mazelas de um desen-
volvimento humano, que sofreu os revezes do trauma em uma área
pré-verbal de sua existência.
Por isso, a pesquisa me encaminhou no sentido de interrogar nos
autores a ideia de um tratamento clínico que já não opera conforme
os ditames de um recalcamento entre um afeto e uma representação,
mas, se refere a um período muito mais recuado de tempo – período
que antecede, até mesmo, o uso da linguagem infantil, recaindo no
âmbito de uma ausência de palavras, ou, no eclipse de uma fonte lin-
guística capaz de nomear seu evento.
Nesse caso, podemos dizer que, ao invocarem os traumatismos
vividos na área mais recuada da vida, para os autores, não é possí-
vel utilizar os mesmos dispositivos que governam o nível edípico, de
modo que, ao adentrarmos no nível mais recuado de uma experiência
infantil, o método da “cura pela palavra” perde a sua validade e por
isso necessita ser substituído pela oferta de uma modalidade regres-
siva que vá muito além do nível reflexivo de uma livre associação de
palavras – uma vez que, nesse caso, a via da consciência intelectiva,
ou seja, da linguagem humana, perde o seu poder e eficácia, se mos-
trando não apenas inútil, mas, francamente, impossível.
Sem dúvida, adentramos aqui no difícil problema que inter-
roga os limites e a validade de resgatar, numa prática narrativa, a
uma remessa que é oriunda do nível mais arcaico de uma existência
humana, no qual não existe um terceiro e sua comunicação não opera
por meio de signos linguísticos, de modo que os traumatismos vivi-
dos durante esse período, se revelam incapazes de ser indicados por
uma representação da linguagem.
Então, para os autores (Ferenczi e Winnicott), ao menos no
que se refere às ocorrências mais primitivas, é impossível situar, por
meio de um ato de fala, o batismo de uma indigência, posto que sua
168
remessa jamais estivesse presente enquanto um conteúdo consciente,

sendo essa completamente alheia às operações de representação, de
verbalização e simbolização, ou, de qualquer outro tipo de decifra-
mento capaz de traduzir em palavras a sua destinação infecunda,
sendo, portanto, necessário transtornar a prática usual de uma clínica
calcada, exclusivamente, no nível da talking cure, incluindo também o
nível de uma cura pelo cuidado – o que amplia o campo de atuação
da clínica psicanalítica para pacientes que necessitam de um manejo
mais específico (como casos borderline e psicóticos, por exemplo).
Por isso, fui levado a investigar, nas teorias de ambos, os trauma-
tismos ambientais primitivos, levando em conta, que, nesse contexto,
os sintomas patológicos, assim como a sua fonte, já não podem ser
concebidos como o resultado de um organismo que é, em si mesmo,
um produto patológico que foi avariado por uma carga hereditária,
ou congênita, uma vez que seus motivos se encontram antes rela-
cionados a todo o contexto de vida no qual o ser se encontra inse-
rido – resultado de um precipitado das interações e convívio com o
ambiente que o cerca.
Ambiente, que, por um lado, é capaz de mobilizar os seus recur-
sos de saúde e, por outro, pode dificultar, ou mesmo impedir, o
desdobramento de uma vida saudável – vida que não se sinta anteci-
padamente condenada pelo fato de ter nascido.
Desse modo, tanto Ferenczi quanto Winnicott entendem que
uma mãe deprimida, ou, indisponível, pode levar o filho a ter de
operar uma dissociação em sua personalidade, na qual uma parte dele
mesmo se vê obrigada a assumir o lugar de um cuidador que passa a
se encarregar dos adultos e de seus humores instáveis, enquanto neles
mesmos se opera uma fragmentação e uma clivagem dissociativa.
Situação, que ao proceder de um atendimento inadequado logo
no início da vida, já não mobiliza a defesa de um recalcamento neuró-
tico, mas sim, a de uma cisão, ou de uma dissociação da personalidade –
modo de formação reativa, que Winnicott denomina de “organização
de falso self” e cuja correspondência já foi devidamente apontada por
Naffah Neto (2007), num texto designado A problemática do falso self
169
em pacientes de tipo borderline: revisitando Winnicott5, como estando

atrelada a etiologia de transtornos psíquicos graves – como a esquizo-
frenia e os fenômenos borderline, em ambos os autores.
Vale notar que, tanto em um caso quanto no outro, o seu movi-
mento se refere a um colapso na comunicação entre o ser e o ambiente,
que colocou o mesmo diante de cuidados que não puderam adaptar-
-se e oferecer a ele uma sintonia afinada ao gesto de sua chegada.
Estes casos me levaram a rastrear os vestígios do conceito de
trauma na história da psicanálise, interrogando a noção de trauma
desde o seu surgimento, pelas mãos de Freud e mesmo antes dele –
aqui, fiz uso da pesquisa histórica, tendo como base a análise biblio-
gráfica qualitativa.
Nesse caso, foi possível notar que, tanto Ferenczi quanto
Winnicott foram responsáveis por uma liberação da psicanálise de
suas cavernas intrapsíquicas, permitindo, assim, que o traumático
pudesse ser reconduzido para a origem que lhe é própria, isso é, para
a fonte de um tormento que acontece na interação e contato entre o
ser e o ambiente.
Além disso, essa pesquisa me levou a interrogar as similitu-
des e diferenças apresentadas na postura terapêutica de Ferenczi e
Winnicott, enfatizando, principalmente, os pontos de ruptura com o
trabalho e a ética da psicanálise clássica.
Foi assim que pude notar que, ao menos em sua obra tardia,
Ferenczi abriu o caminho de uma nova linha de pesquisa no método
psicanalítico, ofertando uma diferente postura, por parte do analista,
cuja disposição terapêutica – assim como a disposição de Winnicott –
já não se oferta como um pai frustrador, ou, mesmo neutro e distante,
mas sim, tal como uma mãe bondosa e cuidadora.
Por certo, em ambos os casos, falamos aqui do terapeuta como
uma mãe que, devido a possibilidade de ter atingido a posição de um
5 NAFFAH NETO, Alfredo. A problemática do falso self em pacientes de tipo bor-

derline: revisitando Winnicott. Rev. bras. psicanál [online]. 2007, vol.41, n.4 [citado
2019-10-21], pp. 77-88 . Disponível em: httzp://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0486-641X2007000400008&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0486-641X.
170
adulto, é capaz de colocar-se no lugar de seu filho, identificando-se

com as suas necessidades, inclusive, no âmbito pré-verbal de uma
existência humana.
Por conseguinte, embora, certamente, não pretendesse esgotar
o tema da regressão terapêutica na formulação teórica de ambos os
autores, procurei salientar alguns pontos de convergência que consi-
dero relevantes no sentido de justificar uma linhagem comum entre a
“regressão a dependência” de Winnicott e a “regressão a infância” de
Ferenczi, sem deixar de levar em conta as diferenças específicas nos
conceitos de ambos.
Condição que, nesse sentido, irá implicar o terapeuta na difícil
tarefa de resgatar uma confiabilidade perdida e, assim, liberar o cami-
nho para um desenvolvimento que foi inibido quando se deu a afec-
ção do trauma, propiciando as condições necessárias para que as suas
estruturas psíquicas venham a ser integradas.
Então, via de regra, Ferenczi, assim como Winnicott, invocam um
procedimento clínico que, durante a regressão terapêutica, seja capaz de
ofertar a boa ventura de um ambiente favorável que permita a pessoa
viver, pela primeira vez, a um estado de beatitude que jamais foi vivido.
Afinal, em ambos os casos, a regressão terapêutica não apenas
invoca a possibilidade de reviver a agonia do trauma num ambiente
protegido, trazendo para o presente a revivescência de um pas-
sado (e não apenas para a consciência a representação de seu afeto),
mas, também, visa possibilitar que aquilo que jamais foi vivido num
ambiente originário, venha a ser experimentado, pela primeira vez,
durante a situação terapêutica, de modo que a porção imatura de uma
personalidade venha a poder retomar o curso de um desenvolvimento
que se encontra interrompido (congelado), a partir do momento do
trauma – refiro-me ao “não-vivido” que, tanto num caso quanto no
outro, se refere às necessidades maturacionais específicas que não
puderam ser atendidas e que necessitam ser experimentadas e sabo-
readas, pela primeira vez, em situação terapêutica.
Porém, creio que por não possuir, assim como Winnicott, uma
teoria do amadurecimento humano, Ferenczi, tanto em seu modelo
171
do desenvolvimento, quanto em sua noção das chamadas “regressões

à infância”, se baseia, fundamentalmente, no modelo maturativo do
desenvolvimento do ego e da libido freudiana.
Com efeito, ao contrário de Winnicott, Ferenczi jamais abdica
da noção de uma regressão terapêutica que acontece em função dos
pontos de fixação da libido.
Do mesmo modo, a regressão em Winnicott se encontra comple-
tamente despida do caráter organicista da regressão freudo-ferencziana,
explicitando a etiologia das inúmeras patologias que limitam a um
ser humano, com base nos momentos de cristalização defensiva que o
acometem e acontecem em diferentes períodos da área da experiência
e de sua maturação no período.
Além disso, foi possível notar que, na regressão que acontece em
situação terapêutica, Ferenczi, assim como Winnicott, recomendam o
uso da falha do analista como um disparador que permita suscitar a
revivescência do trauma em um ambiente protegido (de confiabilidade).
Condição que, em ambos os casos, possibilita reeditar, a partir
da falha atual, por parte do terapeuta, a uma falha acontecida, por
parte do ambiente, logo no início da vida, permitindo que, nesse caso,
a mesma venha a ser experimentada e integrada, dessa vez a partir de
um contexto de confiabilidade.
Como conclusão pude notar que, embora, para Ferenczi, o cami-
nho de um desenvolvimento humano se desdobra, única e exclu-
sivamente, em virtude da incompletude e do inacabamento de uma
condição humana que, em sua estreia, se expõe ao aberto e ao exílio
do mundo e, para Winnicott, o seu advento só passa a existir, a partir
da ação combinada entre um operador espontâneo e o favorecimento
por parte do ambiente, isso não quer dizer que ambos os autores não
adotem em seu pensamento, um modo de disposição e de apreensão
do mundo, que sendo radicalmente diferente daquele do intelectua-
lismo clássico, questiona-se e desconstrói a noção de representação.
172
Assim, em ambos os casos, a sua apreensão corresponde a uma

dimensão pré-reflexiva, pré-compreensiva e pré-tematizável que, ao
contrário do modo representacional do intelectualismo clássico, não
se limita a realizar uma apreensão do objeto por meio de uma ati-
vidade meramente especulativa e contemplativa, ou, daquela que
aborda o ente a partir de um gesto significativo. Afinal, segundo os
autores, não se trata de definir um objeto atribuindo à ele um signifi-
cado, mas, antes de qualquer dimensão predicativa, representacional,
ou, tematizável, estabelecer com ele um gesto comunicativo que passa
a considerá-lo a partir do viés de uma ética do cuidado, propiciando,
assim, o início de uma comunicação que permita assinalar o envio de
uma outra presença humana.
Desse modo se, para Ferenczi, a simpatia e o amor, isso é, o tato e a
ternura, são valores elementares no sentido de tornar possível a invoca-
ção de uma heterogênese, invocação que, nesse sentido, apresenta, con-
forme penso, inúmeras afinidades com o modo de uma consideração
empática, que, segundo Emmanuel Levinás, antecede a compreensão
e não se reduz a representação, mas a sua invocação, o pensamento de
Winnicott, se encontra muito mais próximo da filosofia de Heidegger,
a qual igualmente se abre como um salto e aponta uma oposição a todo
o intelectualismo clássico, colocando em cena, para além da represen-
tação, um modo de ser que existe embarcado no mundo e, a partir de
uma lida concreta no encontro com os objetos realiza o movimento de
uma apropriação formadora e criadora de si e do mundo.
Nomenclatura que, em ambos os casos, se refere a um corpo que
sente e acolhe, amorosamente, o chamado do outro (o nosso paciente).
Pois, o outro é o portador eleito das ondas de nosso poema.
O seu amor nos conduz à morada de nossa aventura terrestre. Por
meio dele se consagra a bênção de um enraizamento e o gesto de
todo o começo. Gesto de uma consideração empática sem a qual seria
impossível a sua inauguração.
Cheguei também a conclusão, que não há como aproximar
o pensamento de autores, sejam eles quais forem, em uma unidade
173
comum de significação humana, sem antes operar uma mutilação em

sua visão de conjunto. Por isso, podemos, apenas, estabelecer entre
eles relações de vizinhança recíproca e de distanciamento mútuo.
Contudo, penso que esse caráter exorbitante em relação à lin-
guagem, nos permite estabelecer uma relação de proximidade entre
Ferenczi e Winnicott, sem jamais afetar o conjunto de sua obra, ou,
os seus fundamentos. Afinal, do mesmo modo que entre Ferenczi e
Winnicott, também entre Heidegger e Lévinas, existem relações de
proximidade, principalmente, no que se refere a uma tentativa de
encontrar um modo de ser humano, que ultrapasse o âmbito designa-
tivo de uma injunção nomeável.
Disposição que, certamente, não deixa de estar referida ao âmbito
de uma linguagem e de uma compreensão do analista, mas que, antes
de tudo, envolve uma empatia pré-consciente, pré-representável e pré-
-tematizável, que, nesse contexto, se revela de fundamental importância
para o exercício de uma prática clínica e para o seu tratamento.
Referências
DIAS, E. O. A teoria do amadurecimento de D. W. Winnicott. São Paulo: DWW
Editorial, 2014.
FERENCZI, S. (1928). A adaptação da criança à família. In: Sándor Ferenczi,
Psicanálise IV (Obras Completas). São Paulo: Martins Fontes, 2011.
GOLDGRUB, F. Trauma, amor e fantasia. São Paulo: Editora Escuta, 1998.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. São Paulo: Editora Vozes, 1998.
LEVINAS, E. (1991). A ontologia é fundamental? In: Emmanuel Levinas, Entre
nós: ensaios sobre a alteridade. São Paulo: Editora Vozes, 2004.
LOPARIC, Z. Winnicott e a ética do cuidado. São Paulo: DWW Editorial, 2013.
NAFFAH NETO, Alfredo. A problemática do falso self em pacien-
tes de tipo borderline: revisitando Winnicott. Rev. bras. psicanál
[online]. 2007, vol.41, n.4 [citado 2019-12-17], pp. 77-88 . Disponível
em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0486-641X2007000400008&lng=pt&nrm=iso>.
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
WINNICOTT, D. E. (1967). Pós-escrito: D. W. W. sobre D. W. W. In: Donald
W. Winnicott, Explorações psicanalíticas (1989-1994). Porto Alegre: Ed. Artes
Médicas, 1994.
174
CAPÍTULO 10
Formação da identidade sexual

feminina na contemporaneidade
e a crise identitária das adolescentes
em um mundo de velozes
transformações
Gabriela Di Giacomo1
Introdução
A origem da pesquisa
Apresentarei, nesse trabalho, uma visão ampla e, ao mesmo
tempo resumida, do meu projeto de mestrado realizado no Programa
de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
A partir de minha experiência clínica, pude observar um número
crescente de jovens mulheres, entre quatorze e vinte e dois anos,
afirmando ser bissexuais, ou seja, dizem sentir atração por homens
e mulheres. Fiz esse recorte de idade para demarcar o período de
Ensino Médio e faculdade, em que as garotas começam a vivenciar
o despertar de suas sexualidades e têm suas primeiras experiências e,
como consequência disso, trazem muitas dúvidas e questionamentos
1 Psicanalista. Graduada em Psicologia pela Universidade de São Paulo, especialista em

Psicanálise e em Psicanálise da Criança pelo Instituto Sedes Sapientiae e mestranda pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no Programa de Estudos Pós-
-graduados em Psicologia Clínica.
175
GABRIELA DI GIACOMO
sobre identidade de gênero e orientação sexual para as sessões de aná-

lise. Pude observar que essa autodenominação “bissexual” se apresen-
tava, em muitos casos, antes de qualquer experiência realizada com
outras meninas e/ou meninos, e era acompanhada de outras nomen-
claturas: “all-between2”, “gênero fluido”, “espectros de feminilidade”,
entre tantas outras.
Conversando com colegas da área pude perceber que não era
uma realidade somente em meu consultório, eles notavam as mesmas
questões em suas pacientes – o que nos faz pensar em um movimento
característico da atual geração.
Ao fazer uma minuciosa revisão bibliográfica sobre o tema –
em bancos de dados e indicadores de pesquisa – não encontrei nada
significativo, o que, a meu ver, se deva ao fato de ser um fenômeno
recente e contemporâneo. Ao escutar profissionais da área comen-
tando sobre o assunto a fala de que seria “uma moda” apareceu com
grande frequência, o que me soou reducionista e pouco consistente.
Por isso decidi pesquisar e refletir sobre o que está acontecendo nessa
nova geração: uma mudança genuína na forma de vivenciar a sexuali-
dade, uma liberdade influenciada pela cultura, ou um aprisionamento
ao apelo do discurso feminista? Quais seriam as motivações para tais
transformações e quais os impactos dessas novas configurações na
autoestima das garotas?
Para compreendermos tal fenômeno é importante considerar
também o contexto social atual, como ele as influenciam e quais meca-
nismos psicológicos estão envolvidos na incorporação dos modelos
identitários presentes no discurso social. Nesse sentido, darei especial
atenção ao mecanismo de identificação histérica3, muito presente no
universo feminino.
Frente a todas essas transformações, como fica o papel do psi-
canalista de adolescentes? Como se posicionar e se aproximar de um
2 Representa todas as possibilidades de identidade de gênero entre a feminina e a masculina.

3 Identificação histérica, também conhecida como identificação secundária exprime um desejo sexual recal-
cado, figurado regressivamente através das cenas dos sonhos e dos sintomas, a partir de elementos extraí-
dos dos objetos dos desejos contraditórios, bissexuais.
176
FORMAÇÃO DA IDENTIDADE SEXUAL FEMININA NA CONTEMPORANEIDADE
E A CRISE IDENTITÁRIA DAS ADOLESCENTES EM UM MUNDO DE VELOZES TRANSFORMAÇÕES
universo que parece estar tão diferente do que fora a nossa própria
adolescência? Quais os impactos dessas novas configurações iden-
titárias na relação pais e filhos? Diferenças transgeracionais sempre
existiram e foram fontes de conflitos e estranhamentos nas diversas
famílias, porém a velocidade das transformações impressa pelo avanço
científico-tecnológico tem deixado um abismo entre os repertórios de
vivências dos adolescentes e seus pais, motivo de mais desencontros,
mais distanciamentos e, assim, maior vulnerabilidade emocional para
os jovens.
Metodologia
A metodologia que será utilizada para a investigação da pes-
quisa apresentada será direcionada pelo referencial psicanalítico. Para
tanto, inicialmente, será feito um trabalho de revisão bibliográfica
e, posteriormente, a análise de material clínico – representado por
vinhetas e trechos de casos atendidos por mim –, relacionando a prá-
tica à teoria.
Será uma pesquisa qualitativa, baseada no estudo de casos clí-
nicos. Primeiramente, apresentarei partes das falas de algumas meni-
nas que atendi em meu consultório (dez garotas foram selecionadas
entre quatorze e vinte e dois anos) focando no tema da sexualidade,
que configurará um recorte de como tal assunto vem se apresen-
tando. Para demonstrar que é um fenômeno que vai além da minha
experiência pessoal (e que não se restringe, apenas, à minha prática),
também farei uso de vinhetas e reflexões de outros colegas da área.
Para ter acesso a esse material, foi realizado um encontro entre cinco
psicanalistas que trabalham com adolescentes, novamente focando
a mesma temática. Como percebemos similaridades entre o público
jovem atendido, podemos pensar em questões que vão além da sub-
jetividade de cada adolescente, aludindo a um possível movimento da
geração e uma ampla transformação cultural.
177
GABRIELA DI GIACOMO
Através desse material clínico, destacarei exemplos práticos do

que temos encontrado na atualidade nos consultórios, com o intuito
de propor algumas reflexões, utilizando o mesmo modelo de Freud
em “O Homem dos Ratos” (1909), partindo da clínica para a teoria.
A prática clínica sempre fascinou os profissionais da área de
saúde mental, porém, ela nos traz alguns desafios quando utilizada
como material de pesquisas científicas. A psicologia enfrentou muita
dificuldade para se firmar enquanto ciência, pois, para que uma disci-
plina se estabeleça como uma ciência independente é preciso que ela
possua um objeto e métodos próprios. Nesse sentido, temos um lugar
não muito cômodo para a psicologia, se comparada com outras ciên-
cias humanas, devido a sua diversidade teórico-metodológica. É difí-
cil definir, exatamente, qual o seu objeto de estudo e seu método de
pesquisa. Os conteúdos inconscientes, o comportamento, a subjeti-
vidade, o mundo interno; todas estas e algumas outras noções fazem
parte do chamado fenômeno psicológico.
Estabelecer cientificamente a especificidade deste objeto, colo-

cando-o como autônomo em relação às outras ciências e longe
da especulação, é tarefa árdua e, talvez, possível, apenas se con-
siderarmos a sua dimensão histórica. É esta dimensão histórica
que permite o diálogo entre toda a diversidade teórico-me-
todológico existente dentro do que chamamos de Psicologia.
(FIGUEIREDO, 1991, p. 127)
A partir da área da Medicina, Freud e Jung, apoiados em ques-

tões práticas de como reintegrar indivíduos com “doenças nervosas” à
sociedade, passaram a estudar os processos simbólicos e a linguagem,
buscando possíveis alternativas de tratamento ao invés do emprego
de choques elétricos e dos métodos mais utilizados naquela época.
Estes pensadores não se encontravam inseridos no contexto das

universidades e presos à pesquisa acadêmica, mas tinham suas
atividades voltadas para o contato direto com as pessoas na clí-
nica ou nos hospitais. A produção de conhecimento era dada por
178
um questionamento que possuía uma dinâmica mais ampla: ao

se trabalhar com processos simbólicos e linguísticos, pretendiam
proporcionar um tratamento que reinserisse o indivíduo na
sociedade e permitisse compreender melhor o processo psíquico
do homem. (KAHALE, 2002, p. 7)
Os avanços da teoria freudiana firmaram-se no campo das ciên-

cias humanas e, com isso, deu-se início à pesquisa com o método psi-
canalítico: uma atividade em que se constituem e se transformam
objetos, pesquisadores e meios ou instrumentos de investigação (con-
ceitos, técnicas, etc.). Vale enfatizar que a metodologia de trabalho
adotada nesta pesquisa não consiste na coleta de dados quantitativos,
generalizáveis, com o objetivo de esgotar todo o saber possível sobre o
tema em questão4. Espera-se, também, que os resultados encontrados
através das leituras e escritas a serem elaboradas, possibilitem alguns
desdobramentos que ratifiquem a utilização da psicanálise, tanto
como teoria, técnica e prática, assim como modo de investigação.
A investigação em psicanálise não se restringe a relação analítica,
unicamente, voltada a compreensão do caso clínico, visando um bom
manejo de cada caso. Isto deve ocorrer impreterivelmente, porém, se
faz necessário também a investigação extramuros do consultório –
o que chamamos de psicanálise aplicada. Neste sentido, torna-se
essencial que a pesquisa em psicanálise interponha a relação teoria e
prática, indubitavelmente, de modo que a pesquisa teórica percorra
tanto a própria teoria, quanto a clínica psicanalítica e seus respectivos
avanços.
O instrumento utilizado pelo psicanalista em sua clínica é a
atenção flutuante, modo peculiar de escutar o sujeito que fala a res-
peito de seu sofrimento. É somente através dela, junto com a associa-
ção livre do paciente, que conseguimos ter acesso ao sentido expresso
daquilo que é levado de forma inconsciente pelo sujeito.
4 Apesar de haver algumas pesquisas psicanalíticas que trabalham com a coleta de dados, essa não é uma
prática frequente no âmbito desta ciência.
179
GABRIELA DI GIACOMO
Quando recolho as minhas experiências clínicas e as utilizo

criativamente para elucidar ou problematizar questões teóri-
cas, psicopatológicas ou técnicas, também estou fazendo pes-
quisa, o que significa dizer que, através desse caminho, chegarei
a algum sentido novo, capaz de produzir alguma transformação
no cabedal de conhecimentos acumulados até então. Assim, até
o momento, temos, pelo menos, dois sentidos diferentes que o
termo pesquisa assume no trabalho psicanalítico. O primeiro
deles é o da pesquisa-escuta, pesquisa clínica por excelência, no
interior da qual a atenção flutuante do analista e as associações
livres do analisando contribuem para a produção de sentido,
graças à concorrência de processos inconscientes. O segundo, o
da pesquisa-investigação, pesquisa teórico-metodológica, respon-
sável em última instância pelo crescimento e aperfeiçoamento da
disciplina psicanalítica, que complementa a pesquisa clínica e lhe
dá suporte, recebendo dela, ao mesmo tempo, o embasamento
para o seu trabalho construtivo.” (NAFFAH NETO, 2006, p. 2)
Sendo assim, no trabalho proposto, como método de pesquisa

pretendo entrelaçar a “pesquisa-escuta” (casos clínicos) com a “pesqui-
sa-investigação” (teoria e metodologia), convidando o leitor a refletir
sobre aspectos ainda não abordados pela atual comunidade científica
psicanalítica, encarando a premissa de ser a psicanálise um método
de ciência humana – atravessada direta ou indiretamente por todas
as transformações e movimentos que ocorreram ao longo da história.
Nesse sentido, considerando a importância dos aspectos histó-
ricos para a questão retratada, além da abordagem clínica, pretendo
discorrer sobre o contexto social – por ser nele que encontramos os
modelos identificatórios. Aqui, teríamos, ainda segundo Naffah Neto
(2006), uma terceira modalidade de pesquisa em psicanálise: “pes-
quisa que relaciona a psicanálise com processos sociais e/ ou culturais”.
Darei especial atenção para as transformações em nossa socie-
dade contemporânea, dando ênfase aos aspectos relacionados ao
discurso técnico-científico: a crença de que podemos tudo atra-
vés de intervenções científicas e, também, dos avanços da medicina
180
e da tecnologia. Outro aspecto importante será a reflexão sobre

a noção de feminino e suas transformações ao longo da história:
o papel da mulher nas diferentes épocas, o discurso feminista, a
entrada da internet como fonte de conteúdos e modelos identitários.
Depois, pensarei como tal contexto está sendo incorporado pelas
adolescentes e constituindo parte de seus imaginários através do
mecanismo de identificação, em especial a identificação histérica.
A noção de “identificação” aparece na obra freudiana desde o
começo de sua prática e de sua teorização. A primeira alusão ao termo
foi em 1897, na carta a Fliess de dois de maio, em que constata sinais
que sugerem que alguns de seus pacientes, adolescentes, teriam ficado
identificados com domésticas de suas infâncias. Naquela altura,
Freud considerava a Identificação como um sintoma da histeria.
Ao longo dos anos Freud foi acentuando a importância do con-
ceito de identificação, chegando a elaborar um capítulo específico para
abordar tal tema dentro de “Psicologia das Massas” (1921). Apesar de
reconhecer a significativa marca do fenômeno, deixou muitas lacunas
e pontos obscuros no que o tange ao tema – o que possibilitou um
campo fértil de escritos entre os pós-freudianos.
A identificação histérica segundo Freud, também conhecida
como identificação secundária, exprime um desejo sexual recalcado,
figurado regressivamente através das cenas dos sonhos e do sintoma,
a partir de elementos extraídos dos objetos dos desejos contraditó-
rios, bissexuais. Há um retorno para o eu de traços do objeto inves-
tido, é um modo de pensar inconsciente que modifica o eu e que se
apresenta como via de sublimação de desejos, criando a possibilidade
de prazer socialmente sancionado.
Acredito que a partir do mecanismo de identificação histérica, as
adolescentes teriam a capacidade de mimetizar o ambiente e formar
sintomas egossintônicos, ou seja, muitas das transformações que se
expressam na subjetividade dessas meninas, poderiam ser traços cul-
turais incorporados e manifestados em suas sexualidades – caracte-
rísticas do ego entram em sintonia com as ressonâncias do ambiente.
181
GABRIELA DI GIACOMO
Apesar do esforço de aplicar um modelo científico para a pes-

quisa psicanalítica, não devemos desconsiderar que:
Na psicanálise nada é passível de replicação, ou seja, um mesmo

acontecimento não se produz nunca mais do que uma vez, já que
nunca pode ser reduzido a componentes invariantes e abstratos,
passíveis de controle e replicação experimental. Nesse sentido, se
a psicanálise se propõe como ciência, só pode se definir como
uma ciência do singular. (NAFFAH NETO, 2006, p. 4)
Eis, então, uma questão para todo psicanalista: a tensão gerada

entre um campo que se aproxima do saber artístico, em que cada
sessão é compreendida como um processo único, singular, tecida,
artesanalmente, pela dupla analista e analisando, porém sem descon-
siderar seus aspectos científicos, uma vez que a psicanálise é:
[...] uma disciplina que pesquisa a formação do inconsciente e as

etapas do crescimento humano, desde a completa dependência
da infância até a autonomia adulta, através dos múltiplos cami-
nhos e descaminhos pelos quais a vida se faz neurose, perversão,
psicose, quadros borderlines etc. Aí, ela está mais próxima de uma
ciência humana, ciência não-experimental das transformações
ou do devir humano. Mas, incontestavelmente, ciência, envol-
vendo sistematização de dados e criação conceitual, capazes de
dar inteligibilidade às diversidades psíquicas, ainda que — como
já salientei — esses conceitos funcionem mais como metáforas
para o invisível psíquico, do que como leis. (NAFFAH NETO,
2006, p. 5)
Desenvolvimento
A adolescência, no sentido em que a entendemos atualmente,
alude ao efêmero: um momento de transitoriedade, no qual a passa-
gem da infância à vida adulta parece assumir o caráter do estranho
182
(do Unheimlich5). Segundo Favilli, Myrna Pia (2016) há a perda das

identificações infantis, sem que se possa pressentir o caráter defini-
tivo das transformações que ocorrerão. Novas exigências são coloca-
das em jogo: a entrada no mundo social mais amplo, a perda do corpo
infantil, os agrupamentos sociais, a recusa ao amparo familiar, a ini-
ciação sexual – só para citar os principais. Do ponto de vista psica-
nalítico, busca-se adaptar a estruturação mental ocorrida na infância
a essas novas exigências, as angústias postas em relativo sossego na
latência voltam à tona, e o adolescente se vê obrigado a resolver novos
problemas como: identidade de gênero, escolha sexual de objeto,
controle das violências internas, busca de vida social, contando com
recursos ainda infantis.
Nesse momento, o adolescente busca ao seu redor modelos
identitários para tentar dar conta de tamanha angústia, desamparo
e sensação de incapacidade de lidar com os novos desafios. Segundo
Foracchi (1972) em seu livro: A Juventude na Sociedade Moderna, o
adolescente das diferentes épocas passa por uma crise de socialização
que o joga em um vácuo. Muitos aderem a movimentos de grupo pra
lidar com tal situação, porém, tantos outros não encontram essa saída
e ficam marcados pelo impacto desse vácuo em sua subjetividade.
Essa “crise da subjetividade” ocorreria, segundo tal autora, quando o
jovem revive em si próprio o que há de incompleto e fragmentado na
sociedade e na cultura que participa. Temos em jogo uma crise psi-
cológica direta e necessariamente atrelada à crise social, de um seg-
mento, de um sistema e de suas instituições formadoras.
Em uma sociedade em que a noção de limite vem sendo trans-
formada pelo discurso tecnológico científico, em que os avanços da
ciência são incorporados à vivência social e subjetiva das pessoas e,
ainda, em que a medicina aumenta a cada ano a expectativa de vida
da população, dando a sensação de que estaríamos próximos de
5 Termo usado por Freud para designar algo que não é propriamente misterioso, mas estranhamente fami-
liar, suscitando uma sensação de angustia, confusão e estranhamento – ou mesmo terror – que remonta
àquilo que é desde há muito conhecido.
183
GABRIELA DI GIACOMO
quase “driblar a morte”, como podemos pensar a construção da iden-

tidade sexual feminina? Há um novo contexto em jogo, abarcando
novas possibilidades: as mulheres podem trocar de sexo, engravidar
tardiamente, congelar óvulos, fazer inseminações, conter o envelhe-
cimento com produtos químicos, escolher ter parceiros ou parceiras
(ou ambos), ter filhos ou não, podem, inclusive, assumirem-se como
assexuadas. Todas essas vivências transformaram a forma de lidar
com a castração e, consequentemente, afetam diretamente a maneira
de experienciar a sexualidade do indivíduo contemporâneo. Soma-se
a esse contexto o importante papel da internet tanto como fonte de
modelos identitários, como forma de conhecer novos parceiros.
A iniciação da vida sexual das adolescentes se dá em um contexto
de transformações recentes, quando elas se deparam com novas exi-
gências pulsionais precisam fazer uma escolha de grande importân-
cia: sua identidade de gênero (a maneira como se enxerga, o gênero
que se identifica como fazendo parte) e sua orientação sexual (por
quem sente atração, para qual direção sua sexualidade está orientada).
Vale ressaltar que, atualmente, não se pensa nessa escolha como um
binômio de extremos: homem e mulher, homossexual ou heterosse-
xual. Existe toda uma fluidez e sobreposição de escolhas possíveis –
usando-se, inclusive, a palavra espectro6 .
Diante desse impasse a angústia das adolescentes cresce e elas
tendem a buscar modelos identitários que as inspirem, voltam-se para
seus pares (grupos de pertencimento) e, também, para mulheres mais
velhas, que representam possibilidades de seu vir a ser. Porém, nesse
momento, quando olham ao seu redor, encontram mulheres que lhes
parecem possuir uma feminilidade arcaica: suas mães, avós, profes-
soras. Estas tiveram referenciais muito diferentes dos atuais e, assim,
surge a sensação de que um abismo separa as gerações no que tange
às escolhas sexuais. Diferenças transgeracionais sempre existiram,
6 Esse termo retirado da gíria juvenil refere-se a capacidade da sexualidade apresentar graus de feminilidade
e masculinidade.
184
porém, com a velocidade das transformações na era científico-tecno-

lógica, elas tem se tornado fonte de muito sofrimento tanto para as
jovens, quanto para suas famílias.
Tenho observado em minha prática clínica e em diálogos com
colegas da área que as adolescentes, muitas vezes, sentem-se confu-
sas diante de tamanha liberdade em relação à escolha sexual. Muitas
resolvem tal impasse se denominando bi ou pansexual: se interes-
sam por homens e mulheres, a princípio. A vivência da castração
decorrente de uma escolha é “driblada” ou, ao menos, postergada.
Os pais, de outro lado, também ficam sem saber como se posicionar:
não sabem se adotam um discurso liberal de total aceitação, ou se
devem apresentar um modelo tradicional e “sólido”, correndo o risco
de serem demasiadamente repressores. De qualquer forma, tais ques-
tões têm aumentado o distanciamento na relação pais e filhos o que,
por sua vez, tem deixado os adolescentes mais vulneráveis e, assim,
mais suscetíveis a ter depressão, somatizações variadas e, nos extre-
mos, a ocorrência de suicídios.
Enxergo a mesma dificuldade apresentada pelos pais, na maioria
dos profissionais que lidam com crianças e adolescentes quando abor-
dam a temática da construção da identidade sexual. Há certa parali-
sação e muitas dúvidas diante da falta de referências pra lidar com o
assunto. As ressonâncias dessas transformações extrapolam o âmbito
familiar e subjetivo, alcançando a legislação de cada país. Atualmente,
existem muitas situações exigindo posicionamentos das autoridades
e levantando questões polêmicas, tais como: um juiz deve aprovar
ou não cirurgias de mudança de sexo em adolescentes com menos de
dezoito anos?
A gama de consequências na adolescência desse novo cenário
social é muito ampla. Buscarei me concentrar nos impactos desse
contexto na construção da identidade feminina e, principalmente, na
escolha de identidade e orientação sexual das adolescentes. Como isso
tem afetado a autoestima delas? Há um movimento genuíno de liber-
dade sexual, ou seria uma resposta ao apelo do discurso feminista?
185
GABRIELA DI GIACOMO
Observo que há um hiato entre a imaginação (representações

imaginárias) e a realidade concreta, os modelos identificatórios reais
e as experiências reais. Diante de tamanha idealização, a realidade
sempre apresenta frustrações e angústias, sintoma comum em nossa
sociedade narcísica7. Há a ideia de que se poderia viver um gozo ili-
mitado e, quem não consegue alcançar isso teria um “problema”, esta-
ria “de fora”, sentimentos que contribuem para produzir uma baixa
autoestima nas adolescentes.
Por entender que a ciência não consiste em um conhecimento
estático, substancializado e acabado, mas sim na possibilidade de um
conhecer contínuo, em que muitas respostas ainda não foram dadas
e, quando o forem, permitirão a criação de novas perguntas, tenho
como objetivo nesse presente trabalho ampliar o entendimento do
sujeito contemporâneo, focando nas meninas adolescentes e em suas
constituições de identidade feminina.
Não pretendo obter respostas conclusivas sobre o tema, mas
sim aproximar o leitor, seja ele pai, profissional da área ou cidadão
comum, da nova geração, mais precisamente das garotas, e ainda abrir
espaço pra elaborar estranhezas, surpresas e tabus que o contato com
essa juventude tem nos suscitado. Espero, com esse movimento de
pesquisa, ajudar na construção de pontes entre as gerações, para que
esses jovens encontrem um contexto continente e propulsor para o
seu desenvolvimento.
Apesar de acreditar estar diante de um fenômeno característico da
geração, não quero perder de vista a especificidade do estudo da expe-
riência clínica, que tem como objeto o reino do subjetivo e da qualidade.
7 Sociedade marcada pelo narcisismo de seus indivíduos. Termo apresentado por Freud em 1910 para
explicar a escolha de objeto nos homossexuais e que, no século XIX, foi adotado pela psiquiatria.
Inspirado no mito de Narciso, personagem que nutria profundo amor pela própria imagem.
186
Tal especificidade exige especial cuidado para que não se caia na ten-
dência a homogeneizar pessoas, pois isso poderia levar à conclusões
apressadas, com abusivo uso de categorias e concepções a priori.
Tais conclusões precipitadas consistem, dessa forma, em um

poderoso recurso de exclusão que descontextualiza quase que
por completo a diversidade de questões subjetivas que perpas-
sam uma queixa. Promovem uma cegueira sistematizada que
busca classificar o já conhecido e não procura se aventurar pelos
aspectos que se mostram distintos, nebulosos, irregulares e estra-
nhos diante das noções consagradas. (NEUBERN, 2001, p. 10)
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GABRIELA DI GIACOMO
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188
CAPÍTULO 11
A escrita como suplência frente

ao transtorno do espectro autista
Rosângela de Faria Correia1
Introdução
A presente pesquisa de Doutorado visa analisar a importân-
cia da escrita autobiográfica e poética na vida de pessoas que sofrem
de autismo. Este trabalho está articulado à minha dissertação de
Mestrado, período em que realizei um estudo a respeito das dificul-
dades de linguagem que as crianças com autismo apresentam por não
conseguirem se apropriar da própria voz. Minha experiência clínica
me convocava, a cada novo caso, a estudar a relação que as crianças
possuíam com a voz e com o olhar. Em muitos tratamentos, o silên-
cio, o mutismo e a recusa ao olhar se fizeram presentes. Essas mani-
festações se desdobravam em impasses na clínica, e o enigma do que
acontece na relação da criança autista com o objeto voz percorreu
toda minha pesquisa de Mestrado.
Nesse estudo, ao conhecer o trabalho de vários psicanalistas e
profissionais que se dedicam a essa clínica, me interessei pelos escri-
tos de Jean-Claude Maleval. O autor nos adverte sobre a importân-
cia de conhecer as produções literárias de autistas e, especialmente, as
1 Psicanalista. Mestre pelo Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Clínica pela PUC-SP e
doutoranda pelo mesmo Programa e instituição. Atua em consultório particular. Atualmente é funcioná-
ria efetiva da Prefeitura Municipal de São Paulo. Tem experiência na área de Saúde Coletiva, com ênfase
em Saúde Mental. Experiência profissional desenvolvida em Centro de Atenção Psicossocial Infantil
(CAPSi).
189
ROSÂNGELA DE FARIA CORREIA
autobiografias. Maleval aponta que nessas autobiografias, os autistas

esclarecem de maneira muito precisa formas particulares de funcio-
namento psíquico, as defesas que constroem frente às angústias e as
tentativas de estabelecerem laços sociais. Esses escritos autobiográ-
ficos podem, portanto, contribuir para os tratamentos e ampliar as
abordagens clínicas.
Maleval em seu livro “O autista e a sua voz” (2017), alerta os pro-
fissionais que se ocupam de tratamentos de autistas a estarem aten-
tos aos testemunhos autobiográficos, pois eles esclarecem a relação
dos sujeitos com o corpo, com os objetos autísticos e, principalmente,
sobre o estatuto da linguagem, uma vez que as palavras para os autis-
tas possuem uma dimensão muito particular. Nas autobiografias
“todos testemunham que uma dificuldade em tomar autenticamente
a palavra encontra-se no princípio de seus transtornos” (MALEVAL,
2017, p. 16).
Em 2018 frequentei, como ouvinte, uma disciplina da pós-gra-
duação, no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
(USP): “Pesquisando a metapsicologia a partir do autismo: articula-
ções entre a clínica e a teoria em psicanálise”, ministrada pelos profes-
sores Marina Bialer, Michele Roman Faria e Nelson Ernesto Coelho
Jr. Durante o curso, foram apresentados diferentes modelos teóricos
psicanalíticos sobre o funcionamento psíquico do autismo, além das
autobiografias de sujeitos autistas que descreveram suas vivências,
experiências e singularidades da vida mental.
A partir dessa disciplina, pude ter acesso a significativas produ-
ções de Marina Bialer a respeito das autobiografias de autistas. Esses
escritos ampliam e expandem as abordagens na clínica, uma vez que,
na literatura de inúmeros autistas, há relatos de crianças e jovens que
não conseguiam falar e, por isso, foram diagnosticados com debilida-
des mentais, mas, que, no entanto, produziram textos em que narram,
com clareza, particularidades de seu funcionamento psíquico.
Relatam o quanto sofriam quando não se permitiam e não conse-
guiam falar com os outros acerca de suas percepções sobre o mundo.
Há uma potência nesses escritos, valiosos para nosso conhecimento
190
A ESCRITA COMO SUPLÊNCIA FRENTE AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
sobre os autismos, uma vez que nos possibilita sair de uma leitura do
autismo como algo “congelado”, em que os sujeitos estariam comple-
tamente fechados para constituírem laços sociais. Nos relatos muitos
autores fazem críticas às instituições e aos profissionais, por não
os considerarem capazes de aprender. Segundo Vorcaro e Ferreira
(2017): “Esses escritos não somente nos ensinam, mas nos interpe-
lam, a todo o momento, sobre nossas concepções, teorias e posiciona-
mentos frente à sensível e contundente vida cotidiana dessas crianças
e de seus pais”. (VORCARO e FERREIRA, 2017, p. 17).
As autobiografias apresentam um saber próprio e um trabalho
constante frente a um mundo permeado de desintegrações e isola-
mentos. O fato que nos chama atenção e está muito bem apresentado
no livro “Autobiografias no Autismo” (2017) de Marina Bialer, é que
mesmo alguns pacientes que haviam sido diagnosticados com seve-
ros graus de incapacidade, puderam escrever sobre seus sentimentos
e dificuldades. É possível notar que não somente os autistas conside-
rados de alto funcionamento possuem a capacidade de escrever, ler e
estabelecer tentativas de comunicação. Há um alerta feito por vários
autistas escritores quanto ao descrédito atribuído a eles por um sig-
nificativo número de profissionais. Desse modo, encontramos a partir
da leitura desses escritos, uma contribuição social e clínica, no que
tange a compreensão dessa prática terapêutica.
A seguir, apresento um pequeno recorte do que Raphael Müller,
diagnosticado como autista, escreve em sua autobiografia.
Durante sete anos, praticamente todo mundo pensava que

eu tinha alguma deficiência mental. É o que acontece quando
você não fala e, por isso, não consegue responder diretamente...
Poucas pessoas cogitam a possibilidade de que, ainda assim,
possa haver raciocínio claro e, desta maneira, fica-se a um passo
dos mal-entendidos... a despeito de todos os prognósticos, eu
era um ser pensante, uma pessoa com cérebro funcional em um
corpo rebelde. (MÜLLER, 2014, p. 15)
191
Ainda em Raphael Müller, destacamos o seguinte comentário

“Escrever é a minha válvula de escape, minha ponte para o mundo
exterior e, por isso, simplesmente essencial”. (MÜLLER, 2014, p. 11).
Com o conhecimento das autobiografias escritas por pais e pelos
próprios autistas que, em muitos casos não falam, mas encontra-
ram na escrita um recurso para estabelecer laços com o mundo, esses
escritos despertaram em mim um grande interesse, pois a riqueza das
narrativas e a potência dessas histórias permeadas por exclusões e
sofrimentos abrem novas possibilidades e caminhos para tantas famí-
lias e sujeitos que sofrem de autismo.
Essa pesquisa de doutorado tomará a produção escrita e seu res-
pectivo lugar na vida dos sujeitos autistas como um ponto fundamen-
tal. Assim, algumas questões foram se constituindo, integrando os
aspectos que pretendo aprofundar ao longo desse estudo. Cito algu-
mas delas: A escrita poderia ser uma forma de suplência frente ao trans-
torno do espectro autista? Poderíamos considerá-la uma suplência frente
à ausência da voz e da fala? A escrita poderia ser entendida como uma
forma particular de amarração entre os registros imaginário e real? Como
poderíamos pensar o registro simbólico e a instância da letra nesses casos?
Esses conceitos serão desenvolvidos tendo como referencial teórico a
psicanálise lacaniana.
Quando comecei a ler as autobiografias e literaturas escritas por
autistas, e a maneira como narram suas histórias, ocorreu uma trans-
formação na minha posição de psicanalista e, consequentemente, na
minha prática clínica. Pude perceber que a escrita é a maneira de ofe-
recer acesso a um universo muito particular, uma tentativa de apro-
ximação para amenizar a solidão e o medo de estar em um mundo
permeado de incertezas, da qual o autista se protege e, assim, na
medida em que revelam nuances e complexidades, esse processo de
produção escrita nos oferece ferramentas preciosas para a clínica.
Como destacado por Freud e Lacan, os artistas, poetas e escrito-
res contribuem com elementos valiosos para a investigação da vida psí-
quica. Mezan (2009, p. 510) destaca as descobertas de Freud e comenta
“ele mesmo diz que aprendeu mais a respeito da alma com os escritores
192
que com os psiquiatras, e, em suas referências, Shakespeare, Goethe e

Balzac ocupam lugar mais eminente do que Meynert ou Krafft-Ebin”.
Maleval ao se referir ao manuscrito de Schreber destaca: “Lembremos,
aliás, que nem Freud nem Lacan desdenharam o apoio em um texto
para fundar suas teorias da psicose”. (MALEVAL, 2017, p. 18).
As produções escritas expandem a clínica dos autismos e trazem
uma advertência quanto aos diagnósticos feitos com ênfase somente
nas descrições de sintomas. Laurent (2012) em seu texto intitulado
“O que nos ensinam os autistas” comenta o testemunho de Sean Barron,
que quando criança interrogava as pessoas sobre as estações de rádio,
que nos Estados Unidos, são identificadas por letras. Já na infância
Barron foi diagnosticado como autista, possuía expressões de isola-
mento, movimentos estereotipados, dificuldades no contato social,
além de extrema necessidade de regras absolutas. Na escola Sean
apresentava dificuldades de comunicação e hipersensibilidades sen-
soriais, porém esses sintomas não o impediam de aprender. Ele neces-
sitava perguntar reiteradas vezes se era possível captar as estações,
além disso, possuía listas e fichas com letras, as quais indicavam as
estações de rádio que carregava consigo. Posteriormente declarou que
a sonoridade das letras apaziguava suas inquietações. Para Laurent
(2012) acerca do fato de que Sean possuía uma relação muito parti-
cular com a língua e com o som, o levou a pensar que a repetição das
letras era tomada como uma forma de tratar os equívocos da língua.
Pela escrita, Sean conquistou maiores possibilidades de formar laços
sociais, o que culminou em seu desejo de estudar jornalismo e, pos-
teriormente, veio a se tornar jornalista e editor. Vale ressaltar, “O
testemunho deles nos sensibiliza para um certo uso da instância da
letra em sua relação com o campo da fala que, nesses sujeitos, é muito
específico, diferente do campo da psicose”. (LAURENT, 2014, p. 77).
A diferença entre o campo das psicoses e dos autismos será mais
detalhada ao decorrer dessa pesquisa.
Outro autor que temos como referência é Birger Sellin, um
autista considerado severo, diagnosticado aos quatro anos de idade,
que teve seu primeiro livro publicado em 1993. Sellin foi um dos
193
primeiros autistas a se tornar autor e, apesar de ser considerado um

autista grave, conseguiu escrever a respeito de seu mundo interior e
sobre suas dificuldades para se comunicar. Os pais relatam que Birger
não conseguia falar, fazia movimentos repetitivos e se isolava com bas-
tante frequência, passando grande parte de seu dia absorto em livros
na biblioteca de sua casa. Ele tinha também interesse por bolinhas de
gude e missangas – se ocupava de mais de 100 bolinhas – e quando
alguém as alterava do lugar, ele percebia com extrema facilidade.
Quando jovem B. Sellin passou a apresentar sérias crises de
agitação psicomotora, o que lhe causou uma internação hospitalar.
Em determinado momento, a mãe do garoto teve a iniciativa de pro-
porcionar ao filho um método de comunicação assistida, e assim ele
começou a digitar palavras em um computador. Birger passou a se
expressar com clareza. Ele próprio escreve que embora pudesse pare-
cer um garoto alheio ao mundo, era extremamente atento a tudo o
que ocorria.
Conta que aprendeu a ler e escrever sozinho aos cinco anos de
idade, enquanto permanecia horas na biblioteca de sua casa. Birger
relata seu sofrimento ao escutar as pessoas dizerem coisas sobre ele,
como por exemplo: que era um menino incapaz de compreender e
que era deficiente intelectual. É muito interessante um relato de Birger
quando escreve que “falar é muito precioso”, mas, no entanto, ele afirma
ser incapaz de falar. Gostaria de apresentar um trecho na qual o autor
descreve seu sofrimento e a importância da escrita. Cito-o:
Eu quero que você saiba como é dentro das crianças autistas

sem tocar na escrita nós somos vamos dizer tão assustados é um
medo como nenhum outro... eu quero [que] todo mundo saiba
que crianças autistas não são estúpidas como pessoas geralmente
pensam eu não sou uma pessoa real sem a escrita porque é o
único modo de expressão [que] eu tenho e é a única maneira de
mostrar como eu penso. (SELLIN, 1995, p. 57)
Esse relato de Birger nos oferece uma contribuição valiosa

sobre seus medos e sofrimento. É preciso destacar que os autistas
194
que publicam suas vivências nos convidam a pensar sobre seu encon-
tro com a linguagem e a singularidade com que tratam a voz e a fala,
revelando-se algo muito particular, permeado por uma forte angústia.
O que, mais uma vez, aponta para uma clínica que revela que cada
sujeito encontra sua maneira para estar no mundo e, desse modo, o
tratamento se direciona para a singularidade, distanciando-se da uni-
versalização e dos protocolos de avaliação.
Oliver Sacks em seu livro “O homem que confundiu sua mulher
com um chapéu” conta sua experiência com um paciente autista
que possuía habilidades para o desenho. O garoto que permaneceu
durante anos em isolamento, teve a oportunidade de um olhar parti-
cularizado, e pode então, expressar sua paixão pelo desenho. O autor
descreve sua experiência com o menino:
Mas ele tem uma paixão e real capacidade para o particular – ele
o ama, entra nele, recria-o. E o particular, quando é minucioso o
bastante, também é um caminho – poderíamos dizer o caminho
a natureza – para a realidade e a verdade. O abstrato, o categó-
rico, não é do interesse da pessoa autista – o concreto, o parti
cular, o singular é tudo. (SACKS, 1997, p. 250)
No presente trabalho, destacaremos também que a diagnóstica

em torno das diferenças entre psicoses e autismos, vem provocando
inúmeras discussões e o debate em torno dos critérios de diagnós-
tico se instituiu no início do século XX. A partir de 1960, o debate
em torno do tratamento possibilitou inúmeras contribuições. Dessa
maneira pesquisaremos diferentes autores que vem se dedicando a
esse campo de estudo. As bases teóricas e clínicas estarão apoiadas
no ensino de Freud e Lacan. No entanto, para o estudo específico dos
autismos, partiremos dos clássicos, Leo Kanner e Hans Asperger que
descreveram os primeiros casos de autismo infantil.
Como sabemos Leo Kanner, assim como Freud, era judeu,
médico e nasceu na Áustria. A partir das primeiras contribuições
de Kanner, a respeito do autismo, iniciaremos o percurso dessa pes-
quisa, pois foi este autor quem escreveu os primeiros estudos acerca
195
do “autismo precoce”. Kanner fez seu curso de medicina em Berlim, e

na década de 1920, emigra para os Estados Unidos, tornando-se psi-
quiatra e diretor da clínica infantil da Universidade Johns Hopkins,
em Baltimore. Donvan e Zucker (2017) percorrem uma trajetória
histórica na qual descrevem que Kanner, tinha uma maneira muito
singular para desenvolver o seu trabalho. Na instituição que traba-
lhava, ele se recusava a classificar os pacientes por síndromes – ten-
dência comum à época. “Concluiu que se dava excessiva ênfase a
descobrir que rótulo colar em cada doente e não se dedicava tempo
suficiente a escutar os próprios pacientes”. (DOVAN, ZUCKER,
2017, p. 41). Nas pesquisas desses autores, eles demonstram que
Kanner tinha um estilo muito particular e próprio para apresentar as
histórias de seus pacientes, se distanciando das regras rígidas, e que
seu estilo era marcadamente o de valorizar as histórias particulares.
Era um médico que possuía uma posição crítica e progressista aos
procedimentos de sua época, como, por exemplo, ao questionar o uso
de camisas de força e posições racistas que atribuíam superioridade à
raça branca.
Nesse percurso histórico resgatado por Dovan e Zucker (2017),
temos que em 1938, um casal americano procurou Kanner para
cuidar de seu filho, Donald Triplett. Kanner, por sua vez, solicitou
detalhes da vida do garoto, porém, em 1942 ainda não tinha como
dar aos pais uma definição do diagnóstico. Os pais então começaram
a escrever a história de Donald.
O pai do garoto iniciou a produção de uma biografia sobre a
criança, descrevia o quanto Donald era inteligente e tinha uma aten-
ção intensa nas atividades, apresentava dificuldades na interação com
as pessoas, preferia brincar sozinho, tendo uma predileção para empi-
lhar e classificar blocos.
Kanner descreve, pela primeira vez, o diagnóstico de Donald,
nomeando-o como “distúrbio autista do conato afetivo”. Ele relata à
mãe do garoto, por meio de uma carta: “A principal distinção reside
na incapacidade dessas crianças, desde a primeira infância, de se rela-
cionar com as pessoas” (DOVAN & ZUCKER, 2017, p. 50). Assim,
196
a partir da experiência clínica com Donald e outras crianças, Kanner

nomeou pela primeira vez o que ficaria conhecido como autismo.
Ele marcava com frequência a incidência de dificuldades de lingua-
gem nas crianças, pois as acompanhara durante muitos anos; notou
que quando havia a aquisição da linguagem, a criança não a utilizava
com o intuito de comunicação, bem como não a tomava como um
laço com outras pessoas. A clínica de Kanner relatou inúmeros casos
e descreveu crianças com um desejo decidido e obstinado pela repeti-
ção e imutabilidade, apontou sujeitos solitários, de modo que a soli-
dão poderia ser entendida como uma proteção frente a um mundo
repleto de mudanças. Hans Asperger também descreveu, a partir de
seu estudo com crianças, um quadro que chamou de psicopatia infan-
til, porém com características em que destacava a inteligência, as difi-
culdades motoras e uma linguagem carregada de estereotipias. Iremos
aprofundar as contribuições desses dois autores ao longo da pesquisa.
Trataremos, também, das contribuições de alguns psicanalistas
e suas produções, que influenciaram historicamente esse campo de
estudo, entre eles: Bruno Bettelhein, Francis Tustin, Melanie Klein,
Rosine e Robert Lefort. Além disso, para complementar esta pes-
quisa serão estudados autores contemporâneos, tendo como principal
aporte teórico a psicanálise lacaniana, dos quais destacaremos: Eric
Laurent, Jacques Alain Miller, Silvia Tendlaz, Jean-Claude Maleval,
Maria Cristina Kupfer e Marie-Christine Laznik.
Lacan em seu Seminário Livro 1: Os escritos técnicos de Freud,
faz uma análise do tratamento de Dick, conduzido por Melanie
Klein. Dick é um menino de quatro anos que não procurava se
comunicar com os outros. Nesse caso, Lacan destaca que há uma
diferença entre a palavra e a linguagem, e indica que Dick “[...] é
até certo nível, mestre da linguagem, mas ela [a criança] não fala”.
(LACAN, 1986, p. 102). Nessa referência, identificamos fenôme-
nos que marcam um impedimento do sujeito em ocupar o lugar de
enunciação, mas não faz com que ele esteja apartado da linguagem,
tal como apresenta J.C. Maleval:
197
Em todos os níveis de evolução do autismo, persiste em dife-

rentes graus um mesmo problema: a extrema dificuldade, não
de adquirir a linguagem, mas de tomar uma posição de enun-
ciação. A linguagem, não estando investida pelo gozo vocal,
é inicialmente vivida por esses sujeitos como um objeto sonoro
que eles não percebem que serve à comunicação. (MALEVAL,
2017, p. 80)
Nesse sentido, buscaremos estudar a voz como objeto pulsio-

nal, e como pulsão invocante, que se destaca pela ausência nos sujei-
tos autistas. A voz como objeto ficará apartada da fala e da língua,
e partindo desse objeto tão particular, essa pesquisa se dedicará a
entrelaçar a voz, como objeto a – conceito caro a Lacan – fazendo
articulações sobre a constituição do corpo, a linguagem e a função da
escrita autobiográfica. Portanto, esse estudo passará por considera-
ções sobre o objeto voz, como objeto a, a linguagem e a instância da
letra. O Campo do Outro, o Outro de Síntese e o recurso ao duplo,
tão presentes nas manifestações autistas, assim como a importância
dos objetos autísticos, darão corpo à construção desta pesquisa.
Abordaremos, também, as obras autobiográficas de Daniel
Tammet e Naoki Higashida uma vez que descreveram suas vivências
e sofrimentos provocados pelo isolamento social. À guisa de introdu-
ção, aponto, brevemente, do que se trata essas duas obras.
Naoki Higashida foi diagnosticado como autista severo, no
entanto, escreveu aos 13 anos de idade o seu livro “O que me faz pular”
(2014). Nessa obra há passagens em que ele relata suas dificuldades e
seu sofrimento diante da voz. Ele escreve: “Não tenho problemas em
ler livros em voz alta e cantar, mas assim que tento falar com alguém,
minha voz simplesmente desaparece”. (HIGASHIDA, 2014, p. 21).
Temos, aqui, uma indicação sobre a importância da escrita para os
sujeitos que se encontram diante de impossibilidades ao se apropriarem
de sua voz. Abordaremos na obra de Naoki, particularmente, o estatuto
do objeto voz, articulando-o ao conceito de objeto a e pulsão invocante
198
tal como desenvolvida na obra de Jacques Lacan. Partindo do que há de

mais singular nesse garoto, pretende-se recolher em sua escrita, contri-
buições para a clínica psicanalítica e seus respectivos manejos.
Daniel Tammet é um autista de alto funcionamento com gran-
des habilidades matemáticas e capacidades consideráveis para apren-
der línguas. Aos dois anos de idade começou a apresentar os primeiros
sinais do transtorno do espectro autista, tais como: dificuldades de
interação nas brincadeiras com as outras crianças; fixação aos objetos
de maneira obsessiva; hipersensibilidade auditiva; dificuldades com a
coordenação motora; movimentos estereotipados e recusa ao olhar.
Daniel T. em seu livro “Nascido em um dia azul” (2007) descreve seu
funcionamento psíquico, seu pensamento alicerçado em imagens,
seu interesse por números, além das estratégias que foi construindo
para, de maneira compensatória, sair de um isolamento autístico.
Vale ressaltar que Tammet chegou a criar uma língua própria, cha-
mada “Mänti”, que é composta por mais de mil palavras, além de pos-
suir uma gramática particular. Assim, seguindo a orientação de J.C.
Maleval, destacamos:
É dever dos psicanalistas debruçar-se atentamente sobre as auto-

biografias de autistas de alto funcionamento, inclusive sobre
textos redigidos por sujeitos que apresentam transtornos mais
severos, pelos quais buscam dar a conhecer a lógica de seu fun-
cionamento singular. (MALEVAL, 2017, p. 17)
Posto isso, pretende-se destacar nesta pesquisa, as diferentes

maneiras que os autistas encontraram de estar no mundo e, de certa
forma, a partir de suas produções escritas, articulá-las ao campo psi-
canalítico. No livro de Marina Bialer, “Autobiografias no Autismo”
(2017) a autora traz seu estudo baseado em inúmeras autobiogra-
fias, escritas por pais e pelos próprios autistas, em que cada sujeito
descreve de forma muito particular seus pensamentos e as saídas que
encontraram diante do isolamento, do horror e da angústia quando
necessitavam expressar algo com sua própria voz. A autora apresenta
um material surpreendente e revelador para aqueles que se dedicam
199
ao tratamento de sujeitos autistas. Bialer (2017) conta em seu livro

que Ido Kedar, um jovem autista, que não fala, escreve como era difí-
cil viver em seu isolamento: “Ido descreve o autismo como uma prisão
que o impede de se apropriar do próprio corpo e de se apropriar de sua
voz”. Ela sugere que os especialistas escutem o que os autistas têm a
dizer, faz críticas às inúmeras profecias limitantes dadas aos pais de
crianças autistas e, também, critica a atribuição de retardo mental aos
autistas não falantes.
Para finalizar, gostaria de destacar a frase da mãe de um garoto
autista, com savantismo, em que os profissionais lhe atribuíram
inúmeras incapacidades: “Pensamos nessas crianças como desapa-
recidas; achamos que precisam ser curadas. Mas acredito que curar
autismo seria a mesma coisa que “curar” ciência e arte”. (BARNETT,
2013, p. 105).
Breves apontamentos a respeito do método

A partir de obras publicadas por dois autores diagnosticados
com transtorno do espectro autista, essa pesquisa pretende estudar e
analisar a importância da produção escrita, no que se refere às especi-
ficidades dos autismos e seus efeitos e contribuições para o campo da
clínica psicanalítica, bem como para o campo social. As contribuições
e estudos sobre essa clínica se alicerçam desde os primeiros estudos
realizados por Kanner e Asperger.
Assim, o objetivo é destacar a importância da escrita autobio-
gráfica, em que os autores descrevem com clareza um modo muito
particular de funcionamento psíquico e a maneira de estar no
mundo. O particular de cada autor, seguido de suas contribuições
às criações singulares diante dos sofrimentos, vivências infantis,
isolamentos sociais e capacidades de aprendizagem, será o fio con-
dutor desta pesquisa e sua articulação com os conceitos da teoria
psicanalítica. O referencial teórico será a psicanálise de abordagem
lacaniana, e o estudo ocorrerá, principalmente, sob os alicerces das
obras de Freud e Lacan.
200
Portanto, esse trabalho possui um método de pesquisa biblio-

gráfica qualitativa que visa articular as produções escritas em forma
de registros autobiográficos aos conceitos da teoria psicanalítica
(lacaniana, principalmente), desdobrando a importância do uso desse
recurso frente à angústia existente nos casos de autismo.
Para a psicanálise, a falta é estruturante para a constituição do
humano, dessa forma é a falta, ou seja, o não saber que faz com que o
sujeito, confrontado com o vazio, busque contornar sua angústia para
questões as quais não encontra respostas. Assim, o desejo e o não
saber são o que movem um pesquisador. Neste sentido, cito Berlinck
(2008):
O tema da pesquisa contém, portanto, um enigma que precisa

ser especificado pelo psicanalista. Este enigma pode ser tradu-
zido como sendo uma discrepância entre aquilo que é e aquilo
que deveria ser. O reconhecimento do enigma produz, então,
uma situação problemática, que requer um trabalho de especifica-
ção. (BERLINCK, 2008, p. 316, itálicos do autor)
Considerando a importância de discutir conceitos caros à clí-
nica psicanalítica dos autismos como: pulsão, borda, signos e objetos
autísticos, reiteramos a importância de ouvir os autistas por meio de
suas produções escritas, pois elas nos ajudam a compreender e criar
novas formas de tratamento. Ampliar o diálogo sobre os autismos
abre possibilidades de novas formas de inclusão e acolhimento a pais
e familiares, uma vez que o impacto de preconceitos pode inviabilizar
o olhar para as potencialidades contidas em todos os sujeitos, se res-
peitados na sua singularidade.
A partir das produções escritas e referências psicanalíticas, essa
pesquisa tem como objetivo ampliar o diálogo e constituir um novo
olhar, relativizar e questionar classificações e protocolos, que impe-
dem crianças, jovens e adultos autistas de constituírem novos laços e
apresentarem suas criações para o mundo. Nos relatos autobiográficos
201
de vários autistas, há testemunhos de soluções criativas e originais de

pessoas que encontraram saídas diante de um estado de extrema soli-
dão. Entendo que essas produções possibilitam uma nova concep-
ção a respeito dos autismos, e consequentemente uma abertura para
o campo social, principalmente à interação das crianças no âmbito
escolar.
A partir do meu encontro com as autobiografias dos sujei-
tos autistas, ocorreu uma transformação em minha clínica, e diante
de tantos relatos, se abriu um novo campo de pesquisa e investiga-
ção clínica. Nestes relatos, há inúmeras narrativas que apontam para
a importância depositada nos profissionais que recebem as crianças
para tratamento e, também, nas escolas, pois é a partir de um laço
com professores e outras crianças, feito de forma cuidadosa, que pode
se desdobrar em possibilidades para o enfrentamento da solidão e
da angústia. Acreditou-se, durante muito tempo que os autistas não
querem a presença de outras pessoas, no entanto, o que pude recolher
de diversas leituras é que os autistas desejam constituir laços sociais,
porém se deparam com uma imensa dificuldade, principalmente no
que se refere à apropriação da fala.
Deste modo, esta pesquisa amparada pelo método psicanalí-
tico, irá procurar demonstrar que a psicanálise como ferramenta tera-
pêutica e modelo investigativo, caminha no sentido de particularizar
o percurso de cada sujeito, acolher e respeitar a diversidade, enten-
dendo que o autismo é uma forma singular de estar (e ser) no mundo.
Referências
BARNETT, K. Brilhante: a inspiradora história de uma mãe e seu filho gênio e
autista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2013.
BERLINCK, M. Psicopatologia fundamental. São Paulo: Escuta, 2008.
BIALER, M. Autobiografias no Autismo. São Paulo: Toro, 2017.
DOVAN J. & ZUCKER C. Outra Sintonia. A história do autismo. São Paulo:
HIGASHIDA, N. O que me faz pular. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2014.
202
LACAN, J. O Seminário. Livro 1. Os escritos técnicos de Freud. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1986.
LAURENT, E. O que nos ensinam os autistas. In: MURTA, A.; CALMON, A.;
ROSA, M. (Orgs.). Autismo(s) e Atualidade: uma leitura lacaniana. Escola
Brasileira de Psicanálise, Belo Horizonte: Scriptum, 2012.
LAURENT, E. A Batalha do Autismo, da clínica à política. Campo Freudiano no
Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2014.
MALEVAL, J-C. O autista e sua voz. São Paulo: Blucher, 2017.
MEZAN, R. O tronco e os ramos. Estudos de história da psicanálise. São Paulo:
MÜLLER, R. Voando com asas rasgadas. Um autista com muito a dizer. Curitiba:
Editora Esperança, 2015.
SACKS, O. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. São Paulo:
TAMET, D. Nascido em um dia azul. Por dentro da mente de um autista extraordi-
nário. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2007.
203

A Pesquisa em Psicanalise em Universidade

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A pesquisa em psicanálise na Pós-graduação: um enfoque no método por meio de exemplos

ALEXANDRE PATRICIO DE ALMEIDA

ALEXANDRE PATRICIO DE ALMEIDA

A pesquisa em psicanálise na universidade [recurso eletrônico] : um enfoque no método por meio de

Bibliotecária:Carmen Prates Valls - CRB 8a. - 556

EDUC – Editora da PUC-SP

A Preparação e a Revisão dos textos são de

Rua Monte Alegre, 984 – Sala S16

Alexandre Patricio de Almeida

É lícito formular a expectativa de que a psicanálise [...] será um

Acreditamos que Freud estava certo em suas formulações

Alexandre Patricio de Almeida1

Para início de conversa

Não é nenhuma novidade afirmar que a psicanálise presente

casas3, ou seja, nossas atitudes nem sempre podem ser justificadas de

Nas últimas décadas, a formação médica tem sido justamente

A consequência disso é, por um lado, o desinteresse pelos pro-

Freud, obviamente, realiza sua crítica tomando como referên-

Três considerações sobre o ensino

exercício docente (e por que não clínico?). Considerando esse pressu-

1) A limitação do programa curricular5

possibilitar o entendimento do psiquismo como um todo. Posto

[...] deve ser evidenciado que a psicanálise não prioriza a teoria

Trata-se de uma construção de conjuntos. Dificilmente com-

parafraseando Winnicott. Tentamos, assim, em meio a essas condi-

2) A didática dos professores

A didática estuda o processo de ensino, ou seja, o processo de

Frente a essa definição podemos compreender que a ênfase da

não existe. Nem sempre há a preocupação do professor-psicanalista a

no programa de uma graduação universitária. É claro que exemplos

3) A ausência da análise pessoal dos alunos

é, sem sombra de dúvidas, muito mais difícil do que absorver uma

[...] todo indivíduo que queira efetuar análise em outros deve

Freud deixa evidente a relevância da análise pessoal para for-

são profissionais que já atuam no mercado de trabalho e vêm buscar

Os assuntos do coração, dos afetos são sempre controvertidos e

7 O artigo citado diferencia, assim, a pesquisa-escuta da pesquisa-investigação e se denomina: Naffah Neto, A.

além da afirmação e da negação do mesmo afeto, simultanea-

Nesse sentido, aprender a traduzir um tipo de lógica no outro

Algumas palavras finais sobre a pesquisa em psicanálise

A psicanálise recorreu a esse novo conhecimento e se pôs a ques-

Iniciamos este item com uma citação de Freud retirada de seu

Apesar desses dados apontados, a nosso ver, para garantir a sua

deverá buscar referenciais específicos de autores que escrevem sobre

correspondem a maior defesa que temos para fazer viver a memória

Alexandre Patricio de Almeida2

1900. Nele, Freud explorou as camadas mais profundas de nossa

abriu as portas para repensarmos o atendimento dos quadros de psi-

Philippe Meirieu (1949-), um autor francês que vem apresen-

[...] o aluno conseguir “se jogar na água” sozinho; decidir ler um

Para mim, assumir a responsabilidade de educador é se compro-

Por questões éticas, esse material foi elaborado e transformado

fazendo pesquisa; caso contrário, não estamos praticando psi-

A psicanálise em nosso país representa grande parte da produ-

popular, tinha acesso às obras de Freud no século passado. Prova

a) Afigurou-se importante para este estudo relatar, inicialmente,

possibilidades de como eles podem ajudar a esclarecê-las ao

Nossa fundamentação teórica se respalda no pensamento de

Como psicanalista, devo interessar-me mais por processos afe-

inconsciente do que pela consciente. Minha emoção ao encon-

Quantos de nós aprendíamos com mais facilidade quando tínha-

3 Título original: “Zur Psychologie des Gymnasiasten”. Publicado, primeiramente, em 1914 em um