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Pier Cesare Rivoltella

Pier Giuseppe Rossi (eds.)

L’agire didattico
Manuale per l’insegnamento

E D I T R I C E
LA SCUOLA
Capitolo nono

La trasposizione didattica
Pier Giuseppe Rossi - Ljuba Pezzimenti

1. Introduzione
Il processo di trasposizione didattica è centrale per l’insegna-
mento. Il termine “trasposizione didattica” è stato introdotto negli
anni Ottanta da Chevallard per indicare quel processo di ristruttu-
razione attraverso cui il “sapere sapiente” diviene “sapere insegnato”
e, poi, appreso (Chevallard 1985). Tale processo è
stato interpretato in modo diverso da vari autori. Ab- Quattro prospettive
per la trasposizione
biamo raggruppato le posizioni di alcuni di essi se- didattica
condo quattro prospettive:
– coloro che pongono a fondamento del processo di trasposizione
l’epistemologia del sapere e la psicologia dell’apprendimento;
– coloro che mettono l’accento sulla filosofia educativa del docente;
– coloro che leggono la trasposizione come mediazione;
– coloro che focalizzano l’attenzione anche sulla situazione didat-
tica.

2. L’epistemologia del sapere e la psicologia dell’apprendimento


Includiamo nel gruppo di coloro che pongono a fondamento
della trasposizione didattica l’epistemologia del sapere e la psicolo-
gia dell’apprendimento Jerome S. Bruner, Yves Chevallard, Jean-
Louis Martinand, Michel Develay, Jean-Pierre Astolfi.
Già all’inizio degli anni Sessanta Bruner dichiarava che Bruner A

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Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

«il primo e più ovvio problema è costruire programmi che possano essere
insegnati da maestri comuni ad alunni comuni e che, nello stesso tempo,
riflettano chiaramente i principi basilari delle varie discipline» (Bruner
1978, p. 43).

Bruner rilevava come questo problema avesse due aspetti:


– come ricostruire le discipline basilari affinché le idee fondamen-
tali e più feconde avessero un posto centrale;
– come adeguare le difficoltà dei contenuti di studio alle capacità
degli alunni di classi diverse.
Bruner aveva dunque individuato il fulcro della trasposizione di-
dattica nell’adattamento di contenuti disciplinari a strutture cogni-
tive in formazione (quelle del giovane “pubblico” della scuola), ba-
dando a non perdere, in questa attività di riorganizzazione, gli aspetti
strutturali del sapere. Per lo psicologo la struttura disciplinare ha in-
site le forme della cultura, la quale «permette di formare esseri umani
più capaci e più attivi» (ibi, p. 227). L’elemento formativo delle di-
scipline risiede dunque nella loro struttura.
Bruner si chiede come sia possibile fare acquisire al di-
La teoria
dell’istruzione scente, fin dalla prima infanzia, il modo di pensare pro-
prio di una disciplina. Chiama tale problema «problema
della conversione» (Bruner 1997, p. 235). Da qui nasce
la teoria dell’istruzione con quattro caratteristiche:
– deve «stabilire quali esperienze siano più atte a generare nell’indi-
viduo una predisposizione ad apprendere»;
– deve «specificare il modo in cui un insieme di cognizioni debba es-
sere strutturato perché possa essere efficacemente compreso dal di-
scente»;
– deve «specificare la progressione ottimale con cui va presentato il
materiale che deve essere appreso»;
– deve «specificare la natura e il ritmo delle ricom-
 dell’istruzione pense e delle punizioni nel processo dell’apprendi-
Teoria
mento e dell’insegnamento» (ibi, pp. 75-76).
Ci soffermiamo sulla seconda caratteristica. Essa è relativa alla ri-
strutturazione dei contenuti affinché possano essere appresi dal di-
scente. Per Bruner

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L’epistemologia del sapere e la psicologia dell’apprendimento

«ogni idea, ogni problema o insieme di cognizioni possono essere presen-


tati in termini sufficientemente semplici da consentire ad ogni scolaro di
comprenderli» (ibi, p. 79).

Nella ristrutturazione dei contenuti occorre considerare tre cri-


teri: il “modo” di rappresentazione, l’“economia” della rappresenta-
zione, la sua “efficacia”. Questi criteri variano in relazione alle di-
verse età, al diverso stile dei discenti, alle diverse materie.
Bruner propone tre modi di rappresentazione1 del
I modi di
sapere, conformi alle concezioni del mondo del di- rappresentazione
scente: del sapere
– mediante un insieme di azioni atte al raggiungimento
di un certo risultato (rappresentazione attiva);
– mediante un insieme di immagini riassuntive o di grafici che rap-
presentano un concetto senza definirlo completamente (rappresen-
tazione iconica);
– mediante un insieme di proposizioni simboliche o logiche (rap-
presentazione simbolica) (ibi, p. 80).
L’utilizzo di questi tre modi di rappresentazione della conoscenza
è essenziale per coniugare la struttura delle discipline con la psico-
logia dell’apprendimento (ibi, p. 235).
Chevallard, nel testo La trasposizione didattica. Dal Yves Chevallard
sapere sapiente al sapere insegnato, conia il termine “tra- e il concetto di
sposizione didattica”2 con il significato di «lavoro che di trasposizione
didattica
un oggetto del sapere da insegnare fa un oggetto di in-
segnamento» (Chevallard 1985, p. 39).
Per il disciplinarista ogni progetto sociale d’insegnamento e di
apprendimento si costituisce grazie alla designazione di contenuti
di sapere come contenuti da insegnare. Tuttavia la trasposizione di-
dattica non è solo un processo di “designazione”, ovvero di scelta, ma
di trasformazione. In questo processo i passaggi sono i seguenti:

1
La rappresentazione «è il modo in cui il bambino si libera dagli stimoli im-
mediati e conserva l’esperienza passata in un modello» (Bruner 1999, p. 29).
2
In realtà il primo a usarlo è Michel Verret nel testo Le temps des études (1975)
a cui Chevallard si rifà.

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Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

– un contenuto del sapere3 viene scelto come oggetto da insegnare,


ovvero viene considerato degno di essere inserito in un programma
di istruzione; questa designazione è stabilita in base a esigenze sociali;
– il contenuto scelto come oggetto da insegnare subisce un insieme
di trasformazioni adattative che lo fanno diventare oggetto di inse-
gnamento.
Nel processo di trasposizione didattica si verificano dunque due
passaggi: oggetto del sapere -> oggetto da insegnare -> oggetto di
insegnamento.
La trasposizione didattica si divide in esterna e in-
Trasposizione
esterna e
terna: la prima è quella realizzata dalle commissioni idea-
trasposizione trici dei programmi ministeriali e da coloro che redigono
interna i manuali scolastici; la seconda è quella compiuta dagli
insegnanti. La trasposizione didattica interna si divide a
sua volta in una fase di linearizzazione del sapere, che Chevallard
chiama “cronogenesi” e che corrisponde alla pianificazione o pro-
gettazione dei contenuti da insegnare, e nella fase dell’insegnamento
in atto, fase della “topogenesi”. Cronogenesi e topogenesi defini-
scono due modalità di rapporto al sapere che sono differenti per in-
segnante e discente. La prima è una differenza temporale e quanti-
tativa, ovvero l’insegnante “sa prima”, sa di più e anticipa; la seconda
è una differenza qualitativa: l’insegnante “sa altrimenti” perché usa
“registri di atti epistemologici” differenti da quelli adottati dagli stu-
denti (ibi, p. 75).
Chevallard mette in luce come gli oggetti di insegna-
Gli oggetti di
insegnamento mento, quelli che vengono “creati” dagli insegnanti, siano
degli oggetti costruiti ad hoc per essere insegnati e per-
tanto siano diversi dagli oggetti del sapere. A questo ri-
guardo egli cita il «principio di vigilanza epistemologica» che consi-
ste nel chiedersi quale rapporto esista tra l’oggetto di insegnamento
e l’oggetto del sapere al quale si riferisce. Il disciplinarista parla di
una vera e propria «responsabilità epistemologica» degli insegnanti
nei confronti dell’oggetto di insegnamento.

3
Il sapere da cui ha avvio il processo di trasposizione didattica è definito “sa-
pere sapiente”: esso è il prodotto delle comunità scientifiche e di ricerca.

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L’epistemologia del sapere e la psicologia dell’apprendimento

Non sempre, secondo Chevallard, il sapere “lineariz- Il processo di


zato” e progressivamente proposto agli alunni incontra il apprendimento
loro naturale modo di apprendere, che ha natura retico-
lare ed è caratterizzato da fasi di progressione e regressione. Per Che-
vallard nei processi di apprendimento vale la teoria freudiana del-
l’après-coup (ibi, p. 77), in base alla quale le esperienze presenti get-
tano nuova luce sulle passate, modificandone l’interpretazione. Così
per Chevallard i processi didattici non possono essere «concepiti se-
condo il modello dominante di una freccia temporale irreversibile»
(ibi, p. 88), proprio perché al discente, nel suo incedere apprendi-
tivo, capita di “voltarsi indietro”, di comprendere in ritardo grazie
alla luce prodotta da una conoscenza successiva.
Develay espone la sua concezione della trasposizione Develay A
didattica in un testo del 1995, intitolato Savoirs scolaires et
didactiques des disciplines.
Egli concorda con Chevallard sull’idea della distanza che si crea
tra il sapere insegnato o scolastico e quello universitario o sapiente,
tuttavia ritiene che la nozione di trasposizione proposta da Cheval-
lard «meriti […] due estensioni e un complemento» (Develay 1995,
p. 26).
La prima estensione è a monte e riguarda l’origine del sapere sco-
lastico. Per Develay il sapere da insegnare ha una doppia derivazione:
non proviene solo dai saperi sapienti, ma anche dalle pratiche so-
ciali di riferimento. Il disciplinarista afferma infatti che i contenuti
che si insegnano, «prima di corrispondere a dei saperi sapienti sono
conformi ad attività e a ruoli sociali» (ibidem).
Il concetto di pratica sociale trova la sua paternità in La pratica
Martinand (1986; 1995), disciplinarista anch’egli e docente sociale di
riferimento
di tecnologia. È a partire dall’insegnamento di questa disci-
plina che Martinand elabora il concetto di pratiche sociali di
riferimento: l’insegnamento delle tecnologie prevede attività labo-
ratoriali quali ad esempio la costruzione di oggetti al fine di dare
agli studenti un’idea delle tecniche di fabbricazione. Alla base di tali
attività non vi sono solo dei saperi teorici, ma anche dei saperi che
si esprimono nella pratica e che hanno rilevanza in campo sociale.

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Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

Il riferimento alle pratiche sociali dà ragione di un modo altro di


pensare le discipline scolastiche influenzato dal rapporto che la
scuola intrattiene con la società. Lo stesso Chevallard,
La soggettività tuttavia, parlava di “progetto sociale d’insegnamento e
dell’insegnante apprendimento” per sottolineare come i contenuti da in-
e il lavoro
degli alunni segnare siano scelti in base alle esigenze della società di
un dato tempo e di un dato luogo.
Tornando a Develay, la seconda estensione al concetto di tra-
sposizione didattica di Chevallard concerne le ultime fasi del pro-
cesso. Develay dichiara che

«la trasposizione didattica riguarda tutte le trasformazioni che saperi sa-


pienti e pratiche sociali di riferimento subiscono al fine di dar luogo non
solo a saperi da insegnare, ma a saperi insegnati e, per finire, a saperi ap-
presi dagli alunni» (Develay 1995, p. 26).

Il disciplinarista mette dunque l’accento sul fatto che la traspo-


sizione continui in azione chiamando in causa sia il lavoro di me-
diazione degli insegnanti che quello di apprendimento degli alunni.
Develay, a differenza di Bruner e Chevallard, include la soggettività
dell’insegnante nel processo di trasposizione: essa si manifesta nella
concezione della disciplina del docente, nei tagli al programma che
decide di compiere, nel curricolo nascosto che emerge proprio nel
momento dell’azione.
Definite le due estensioni, il complemento alla teo-
Trasposizione come
didattizzazione ria di Chevallard è relativo a tutto il processo di ri-
e assiologizzazione strutturazione del sapere. Per Develay il passaggio dal
sapere sapiente e dalle pratiche di riferimento al sapere
insegnato e appreso è caratterizzato da due attività:

«un lavoro di didattizzazione (che punta a rendere operazionali le situa-


zioni di apprendimento con scelte operate nella logica dei contenuti, at-
traverso i materiali proposti, i compiti da scegliere, le consegne date, i cri-
teri di valutazione) e […] un lavoro di assiologizzazione (in base al quale
vengono scelti i contenuti che racchiudono certi valori relativi al rapporto
dell’alunno con il sapere, degli alunni tra loro, degli alunni con l’inse-
gnante, dei saperi con il progetto della società)» (ibi, p. 26).

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L’epistemologia del sapere e la psicologia dell’apprendimento

Per Develay la trasposizione include dunque una Lo schema


dimensione propriamente didattica e una dimensione proposto da
Develay
valoriale. Ad esse si affianca la dimensione che chia-
miamo epistemologica, la quale implica l’attenzione Astolfi, Sa-
dell’insegnante alla struttura del sapere da insegnare pore dei sa-
peri, 2008)
anche in funzione della sua significatività agli occhi
degli alunni.
Martini parla di una doppia istanza, epistemologica e Martini A
pedagogica, che nel processo di trasposizione occorre ri-
spettare al fine di mantenere una “distanza-vicinanza” adeguata degli
oggetti insegnati sia alla forma scientifica del sapere, sia alle esigenze
dei soggetti in apprendimento (preconoscenze, stili) e della società
nella quale sono inseriti (realtà culturale e richieste formative di
quella realtà). Un’opportuna prossimità al sapere esperto fa sì che il
sapere trasposto mantenga le caratteristiche della pertinenza, ma
anche dell’accessibilità (Martini 2012, p. 44), tenendo così fede al
criterio della “formatività” (ibi, p. 45).
Le istanze, epistemologica e pedagogica trovano “Essenzializzazione” e
concretizzazione nei processi di “essenzializzazione” “problematizzazione”
e “problematizzazione”, a cui si aggiungono quelli
di “completezza” e “controllabilità”.
Il processo di “essenzializzazione” consiste nell’individuazione
degli elementi di conoscenza che hanno un ruolo essenziale nell’ar-
chitettura complessiva di un sapere: il riferimento è agli oggetti o
concetti propri di una disciplina, al suo linguaggio, al metodo di ri-
cerca, i quali dovrebbero essere distribuiti in maniera omogenea nel
tempo e nelle situazioni didattiche, per rispettare il principio della
“completezza”.
Il processo di problematizzazione prevede invece che il docente
strutturi situazioni problematiche intorno agli elementi essenziali
della disciplina. Tali situazioni devono permettere la ricostruzione
della genesi del sapere, a partire dagli interrogativi che gli alunni do-
vrebbero porsi come alcuni uomini hanno fatto nel corso della sto-
ria. In questo modo il processo di apprendimento acquisisce quel
carattere che Meirieu definisce «verticalità significativa» (Meirieu
2007, p. 86).

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Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

3. La soggettività del docente


Shulman e Fenstermacher, pur non parlando esplicitamente di
trasposizione didattica, pongono in particolare risalto due aspetti: il
ruolo della soggettività dell’insegnante nel processo di trasposizione,
Shulman, il fatto che le finalità educative dell’insegnamento hanno
priorità rispetto ai saperi, Fenstermacher.
Shulman parla della pedagogical content knowledge per
Shulman e la
PKC indicare la conoscenza specifica che posseggono gli inse-
gnanti e che consiste in «una miscela di contenuto e pe-
A Shulman dagogia» (Shulman 1987, p. 8). In quanto comprensione
e rappresentazione, prima ancora che adattamento, la pe-
dagogical content knowledge (pkc) dipende dalle conoscenze già pos-
sedute dall’insegnante e dal modo in cui ne apprende di nuove, non-
ché dalla sua filosofia educativa, ovvero dalle sue convinzioni, dalle
sue concezioni, dai suoi valori. Da essi il docente fa emergere i con-
cetti di apprendimento, di insegnamento e di formazione, da cui
derivano poi le scelte che opera nella trasposizione.
Il modello elaborato da Shulman, la pkc, coinvolge ragio-
T pkc
namento e azione e si compone di sei operazioni che l’inse-
gnante svolge per trasformare il contenuto di conoscenza in
contenuto d’insegnamento.
Innanzitutto vi è la comprensione personale del docente dei con-
tenuti da insegnare. La seconda operazione consiste nella trasforma-
zione dei contenuti studiati al fine di farli comprendere ai discenti;
tale operazione risiede essenzialmente nell’individuazione di modi al-
ternativi per rappresentare le idee chiave. Con la terza operazione
(istruzione) si passa all’atto pedagogico, ovvero alla presentazione dei
contenuti in classe e dunque all’interazione con gli studenti. Segue
una fase di valutazione degli apprendimenti dei discenti e dell’effi-
cacia dell’azione insegnante e una riflessione post azione al fine di
una nuova comprensione di finalità, argomenti, processi pedagogici.
Fenstermacher, filosofo dell’educazione, mette in
Gary Fenstermacher luce come la trasposizione dei contenuti a scuola sia
e la trasposizione
morale delle inevitabilmente influenzata da una dimensione mo-
discipline rale implicita o esplicita: la prima è legata a quella

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La mediazione

che egli definisce “manner” (Fenstermacher 1986; 1992; 1999a;


1999b), ovvero al comportamento dell’insegnante. Il modo in cui
questi si rapporta agli alunni nelle varie situazioni scolastiche fa tra-
sparire valori quali l’equità, il rispetto, la stima. La dimensione mo-
rale esplicita è quella che accompagna, e spesso determina, la scelta
dei contenuti e la metodologia attraverso la quale sono proposti per
il raggiungimento di certe finalità educative (1999b). Queste ul-
time sono per Fenstermacher le finalità principali dell’insegna-
mento; esse consistono nello sviluppo di virtù morali, quali «la cor-
rettezza, il rispetto, l’apertura, l’onestà» (Fenstermacher 1986, p.
47) e intellettuali, quali «l’umiltà, la creatività, la riflessività, l’im-
parzialità» (ibidem).

4. La mediazione

Per Damiano la mediazione corrisponde all’ultima fase Le fasi della


trasposizione
della trasposizione, preceduta dalla “legittimazione so- didattica
ciale”, cioè dalla designazione degli oggetti culturali da in- in Damiano
segnare in quanto socialmente rilevanti, e dalla “ricostru-
zione socio e psico-genetica”, cioè dalla ristrutturazione dell’oggetto
culturale in base alla sua genesi storico-epistemologica4 e alla sua ge-
nesi nella mente del discente (Damiano, 2007a).
La mediazione didattica consiste nella strutturazione Il concetto di
mediazione
del “campo pedagogico”, ovvero nell’insieme degli inter- didattica
venti che l’insegnante mette in atto al fine di

«offrire occasioni di tirocinio delle strutture cognitive attraverso la media-


zione delle strutture disciplinari rappresentandole secondo i codici – pras-
sici, iconici, simbolici – congrui alle fasi evolutive del soggetto in appren-
dimento» (Damiano, 2004, p. 40).

4
Ricostruire socio-geneticamente un sapere o un concetto significa partire
dalle domande fondamentali che si sono posti gli sviluppatori di quel sapere, se-
guirne le evoluzioni, gli ostacoli superati interni ed esterni, la metodologia adot-
tata, le relazioni instaurate con altri saperi (Damiano 2007a).

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Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

La mediazione didattica consiste in un processo di «metaforizza-


zione» o «analogazione» dell’oggetto culturale (Damiano 1999), cioè
nella rappresentazione dell’oggetto in “forme” che possano essere
comprese dalle strutture cognitive dei soggetti in apprendimento,
pur mantenendo le caratteristiche “reali”. I mediatori didattici – at-
tivi, iconici, analogici e simbolici – permettono di at-
Fasi di
 simulazione
tuare i processi di “sostituzione” dell’oggetto cultu-
e sostituzione rale e di “simulazione” da parte del soggetto in for-
mazione.
Il processo di mediazione esige un approfondimento.
In ambito didattico-formativo il termine “mediare” si oppone a
quello di “trasmettere”. Quest’ultimo contiene in sé il significato di
inviare, consegnare qualcosa di completo e concluso da accogliere
passivamente. La trasmissione di contenuti da parte dell’insegnante
è spesso associata all’idea di discente come vaso da riempire. Chia-
ramente il concetto di trasmissione indica quali siano i contenuti da
trasmettere. Se insegnare significa trasmettere conoscenze, è il sa-
pere sapiente che va “comunicato” e non “trasposto” nella didattica.
Di qui l’importanza nell’approccio gentiliano di docenti solo pa-
droni della disciplina.
Il concetto di mediazione, invece, è riconducibile all’immagine
di un ponte che facilita non tanto il passaggio della conoscenza,
quanto piuttosto la messa in relazione tra entità distinte al fine della
costruzione, o meglio della ri-costruzione, della conoscenza.
La mediazione didattica può essere intesa secondo due accezioni,
che in ultima istanza coincidono. In base alla prima accezione la me-
diazione è la messa in relazione del soggetto in apprendimento con
la realtà esterna, in base alla seconda è riferibile alla messa in rela-
zione di una conoscenza ingenua con una conoscenza esperta o
scientifica.
Damiano, ne L’Azione Didattica, spiega la funzione
Mediazione
come relazione della scuola come ambiente protetto, eterotopia direbbe
tra soggetto e Foucault, in cui sperimentare la realtà ricostruita, tra-
realtà esterna sposta. L’insegnante decontestualizza l’oggetto culturale
da apprendere e lo «ricontestualizza nella scena didat-
tica» (Damiano, 1999, p. 207). Così epoche millenarie

176
La mediazione

vengono trattate in alcune settimane, l’atomo invisibile a occhio


nudo viene rappresentato mediante un modellino definito in tutte
le sue parti.
L’insegnante compie un’attività di metaforizzazione in cui la re-
altà rappresentata dagli oggetti culturali cambia forma pur non per-
dendo le sue caratteristiche strutturali, producendo dei “analogati”
(ibidem). In questa situazione l’oggetto culturale viene “sostituito”
dal suo analogato senza essere snaturato; il soggetto in formazione
compie un movimento di allontanamento dalla realtà immediata
per rappresentarsi l’oggetto culturale e simularne il funzionamento
in una realtà alternativa, quella costituita dalla “scena didattica”. Spe-
rimentare e manipolare l’oggetto culturale nella finzione protetta
permette al discente di distanziarsi dalla “realtà reale” per costruirsi
una rappresentazione mentale dell’oggetto, per poi tornare nella re-
altà non protetta con una nuova comprensione di esso.
La mediazione si realizza attraverso la messa in campo, da I mediatori
parte dell’insegnante, di mediatori didattici. Essi: didattici
– si dispongono fra la realtà e la rappresentazione;
– trasferiscono l’esperienza diretta dal contesto originario esterno al-
l’interno dello scenario predisposto per l’insegnamento;
– non valgono per sé, ma per loro natura rimandano a qualcos’altro;
– stanno a garantire condizioni di sicurezza alla libera manipola-
zione degli oggetti culturali;
– regolano la distanza analogica tra il Soggetto in Apprendimento e
l’Oggetto Culturale (ibi, p. 214).
Già Bruner parlava di rappresentazioni attive, iconiche e simbo-
liche; Damiano ne aggiunge un’altra, quella analogica.

didattici 
I mediatori più vicini alla realtà esterna sono quelli I mediatori
attivi, ovvero l’esperienza diretta. Il secondo mediatore,
in ordine di distanza dalla realtà, è quello iconico. Esso
è rappresentato da disegni, foto, carte geografiche, modellini e pla-
stici, ma anche film, videotape, ovvero immagini dinamiche. Il terzo
mediatore è quello analogico ovvero i giochi di ruolo. Infine, in or-
dine di distanza dalla realtà esterna, si pone il mediatore simbolico:
«Lettere, numeri e altri tipi di simboli per rappresentare delle varia-
bili e le loro relazioni» (ibi, p. 226).

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Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

Damiano insiste sull’utilizzo integrato di tutti i mediatori e su


un percorso non lineare dall’attivo al simbolico, ma reticolare, ov-
vero che implichi ritorni ai mediatori più prossimi alla realtà, anche
una volta utilizzati i più distanti.
Come detto precedentemente vi è una seconda acce-
Mediazione
come messa zione del concetto di mediazione. In questo caso la rela-
in relazione zione è tra una conoscenza ingenua e una conoscenza
tra conoscenza esperta o scientifica.
ingenua Centrale è il concetto di ostacolo. Gli ostacoli episte-
e conoscenza
esperta
mologici (Bachelard 1934; Develay 1995; Brousseau
1983; D’Amore et alii 2006; Fandiño Pinilla 2006) non
sono una mancanza di conoscenza da parte del discente,
ma piuttosto una conoscenza costruita attraverso un’esperienza li-
mitata, spesso quella quotidiana. Tale conoscenza, che potremmo
chiamare di “prim’ordine”, impedisce di interiorizzare la conoscenza
scientifica in quanto funziona bene come spiegazione dei fenomeni
della vita di tutti i giorni. Affinché la conoscenza esperta possa es-
sere costruita, occorre innanzitutto che la conoscenza ingenua, o
preconoscenza, sia decostruita. Se nella prima accezione di media-
zione l’insegnante è colui che decontestualizza l’oggetto del sapere
per ricontestualizzarlo in una situazione accessibile al discente, in
questa seconda accezione il docente ha il compito di favorire la de-
costruzione di una conoscenza al fine della ricostruzione di un’al-
tra. La decostruzione consiste nella messa in crisi dell’idea ingenua.

5. La situazione di insegnamento-apprendimento. La regola-


zione
Come si sviluppa la trasposizione durante l’azione didattica? Al-
cuni autori riattraversano la tematica della trasposizione anche nello
studio delle situazioni di insegnamento-apprendimento. Si parla in
questo caso di trasposizione didattica in atto.
Sebbene Tochon scinda la trasposizione didattica, relativa alla
fase di preparazione della situazione didattica, dalla trasformazione
pedagogica, il momento della comunicazione e costruzione del sa-

178
Una sintesi. Le quattro logiche

pere in situazione, che definisce “fatto pedagogico”, Elisabeth Cha-


tel, criticando tale separazione, sostiene che la fase della trasforma-
zione dei contenuti non si ferma al momento dell’anticipazione o
preparazione della lezione, bensì continua durante il suo svolgi-
mento: «La trasformazione del sapere è legata al corso stesso dell’in-
segnamento effettivo in classe» (Chatel 1995, p. 13).
Se nella pianificazione l’insegnante deve adeguare
la disciplina insegnata all’epistemologia disciplinare La regolazione 
o alle pratiche sociali di riferimento, nell’azione rea-
lizza l’adattamento tra i suoi atti e la sua comunica-
zione da un lato, e le risposte degli allievi dall’altro.
Altet definisce regolazione questo passaggio che si sviluppa su
quattro piani: cognitivo, pedagogico, della comunicazione, affettivo
(2003). La tematica verrà articolata nel contributo primo della Parte
terza a cui si rimanda per un approfondimento.
L’attività di regolazione (Rossi 2011) si riferisce alla necessità di
trovare un equilibrio tra differenti logiche e tensioni, e riguarda il
modo in cui l’insegnante accoglie e gestisce gli eventi che si produ-
cono per via dell’incontro di diverse soggettività in un dato conte-
sto. L’attività di regolazione è alla base della mediazione tra le co-
noscenze ingenue che emergono dagli interventi degli studenti e il
sapere sapiente.

6. Una sintesi. Le quattro logiche


Dall’analisi delle prospettive con cui vari autori analizzano la tra-
sposizione didattica, ci è sembrato possibile identificare quattro lo-
giche, presenti in quasi tutti gli autori esaminati e

Esempi 
utili per analizzare le pratiche docenti. Esse sono: la Quattro logiche.
logica epistemologica, la logica valoriale, la logica
dell’apprendimento e quella dell’ingegneria didat-
tica. Tali logiche si mescolano e interagiscono nel processo di tra-
sposizione e sono presenti nell’azione didattica. La loro definizione,
infatti, nasce oltre che dall’analisi della letteratura, anche dall’osser-
vazione delle pratiche didattiche di alcuni insegnanti di scuola pri-

179
Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

maria, nel corso delle quali era percepibile un intreccio di elementi


di natura differente.
Nella trasposizione il docente fa riferimento all’epi-
Logica
epistemologica stemologia disciplinare storicamente dominante in un
determinato periodo. Gli elementi costitutivi dell’episte-
mologia sono la metodologia di ricerca della disciplina, i
suoi concetti e le sue teorie fondamentali, il suo linguaggio specifico.
Per fare un esempio riportiamo gli elementi strutturali o indica-
tori epistemologici relativi alla disciplina storia:
– il rapporto tra passato e presente;
– la concezione delle fonti;
– l’attenzione al tempo (logica cronologica) e allo spazio;
– la messa in relazione tra gli eventi (logica delle interconnessioni e
delle scale);
– la concezione del e l’attenzione al metodo storico;
– le tipologie di comunicazione della storia (narrativa, argomenta-
tiva…).
A dimostrazione dell’interazione fra le logiche va sottolineato che
gli elementi epistemologici sono rinvenibili attraverso il linguaggio
dell’insegnante, le sue scelte didattiche, la scelta dei mediatori, la
strutturazione di certe situazioni di apprendimento.
I valori entrano a scuola innanzitutto attraverso le finalità
Logica
valoriale educative, o abiti mentali (Baldacci 2012, p. 15), le quali co-
stituiscono la dimensione specifica in cui gli aspetti valoriali
e culturali di una società trovano concretizzazione nell’istitu-
zione scolastica. Esse sono infatti l’oggetto delle premesse ai pro-
grammi ministeriali5 e definiscono l’idea di cittadino che la società
di un dato momento storico ha fatto propria. Concretamente le fi-
nalità sono le virtù morali e intellettuali di Fenstermacher e com-
prendono i valori civili che Damiano divide in:
– «procedurali», ovvero «vuoti di significato», «deboli» (Damiano
2007b, pp. 182-183); essi sono il pluralismo, la tolleranza, la laicità,

5
I programmi di insegnamento sono «un testo dove molte mani definiscono
una sorta di contratto tra scuola e società» (Damiano 2007b, p. 184)

180
Una sintesi. Le quattro logiche

valori del sapere scientifico moderno, i quali non affermano un prin-


cipio, bensì lasciano spazio alla pluralità dei principi;
– pieni o densi di significato: essi sono la giustizia, la libertà, la pace,
che tuttavia, per non capovolgersi nel loro opposto, necessitano delle
condizioni assicurate dai valori procedurali (ibi, p. 182).
L’insegnante, nella sua azione didattica quotidiana, dà voce ai va-
lori attraverso:
– alcune scelte didattiche e di contenuto (mediatori, strutturazione
di situazioni di apprendimento, contenuti stessi);
– alcune affermazioni nel corso di spiegazioni, discussioni, concet-
tualizzazioni;
– la sua «manner» (Fenstermacher 1986), ovvero il suo comporta-
mento, i suoi atteggiamenti nei confronti degli alunni durante lo
svolgimento delle attività didattiche.
Generalmente l’insegnante ha consapevolezza dei valori che tra-
spone attraverso le scelte didattiche e di contenuto o tramite la co-
municazione, mentre ciò che comunica col suo comportamento
rientra per lo più in una dimensione implicita dell’insegnamento.
Il docente, nella trasposizione, tiene conto di
quello che gli studenti possono apprendere, dei loro Logica
livelli di maturazione cognitiva. Piaget parla di stadi dell’apprendimento
di sviluppo psico-motorio e cognitivo, in relazione ai
quali l’insegnante può definire, per ogni età, la complessità dei con-
tenuti, concetti, argomenti che, ritiene, i discenti possano com-
prendere.
Bruner non condivide gli stadi di Piaget e afferma che qualunque
concetto può essere compreso a ogni età, purché la modalità di co-
municazione sia adeguata a quell’età e ai soggetti che si hanno di
fronte (Bruner 1978).
Il mancato rispetto dei livelli potrebbe causare, nella trasposi-
zione dei saperi, quelli che vengono definiti ostacoli ontogenetici
(D’Amore et alii 2008, p. 43), i quali si identificano con l’insuffi-
cienza a ricevere e comprendere determinati contenuti da parte di
soggetti con strutture cognitive non ancora mature per recepire e
decodificare quei contenuti. La stessa mediazione (utilizzo di certi

181
Capitolo IX - P.G. Rossi - L. Pezzimenti - La trasposizione didattica

mediatori) potrebbe risultare non adatta a un certo livello di svi-


luppo cognitivo (ostacoli didattici6).
È Guy Brousseau a coniare l’espressione ingegneria
Logica
dell’ingegneria didattica per indicare la metodologia usata dall’inse-
didattica gnante per trasporre in classe i contenuti del sapere scelti.
A Brousseau
Prendiamo dunque in prestito l’espressione di Brousseau
e includiamo in questa dimensione quegli elementi che
si riferiscono alla “cassetta degli attrezzi” dell’insegnante. Essi sono:
i mediatori didattici descritti da Damiano (1999), le strategie (Cal-
vani 2009) o procedure didattiche (Baldacci 2012), le
Elementi
 dell’ingegne-
condizioni organizzative (Altet 2003; Baldacci 2012),
ria didattica) degli aspetti della comunicazione (Altet 2003; Altet -
Vinatier 2008).
L’idea di trasposizione didattica che abbiamo voluto affermare è
di un processo di scelta e ristrutturazione di saperi che non si ferma
alla fase progettuale, ma continua in azione. È influenzato dalla cul-
tura storicamente dominante e anche dalla sog-
Le quattro logiche. gettività dei singoli docenti, e non riguarda solo
! Analisi dei video
contenuti, ma anche valori.

6
Gli ostacoli didattici dipendono da una forma di incoerenza che può pro-
dursi anche in relazione all’epistemologia disciplinare e non solo al livello di svi-
luppo delle strutture cognitive.

182
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183
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La trasposizione didattica. Mappa concettuale

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Sommario

Dell’uso di questo manuale 5

Introduzione di Pier Cesare Rivoltella e Pier Giuseppe Rossi 5

Parte prima
Teoria e storia

Capitolo primo
Epistemologia della didattica di Massimo Baldacci 25
1. Premessa, 25 - 2. Epistemologia e Ontologia, 26 - 3. Quadri epi-
stemologici, 30 - 4. Il problema dell’oggetto della Didattica, 34

Capitolo secondo
Teorie e modelli di Loredana Perla 45
1. L’origine della didattica, 45 - 2. Il modello in Didattica: elementi
di definizione, 49 - 3. L’agire didattico nelle teorie e nei modelli del
Novecento, 51 - 4. Orientamenti emergenti, 58

Capitolo terzo
Didattica e saperi disciplinari: un dialogo da costruire di Elisabetta
Nigris 63
1. Il rapporto fra didattica e didattica delle discipline, 63 - 2. Il
“mandato” della scuola rispetto all’acquisizione di saperi discipli-

417
Sommario

nari, 68 - 3. L’esperienza d’apprendimento e la trasposizione didat-


tica, 72 - 4. Verso un apprendimento critico e consapevole: il ruolo
del docente, 76

Capitolo quarto
Le tecnologie dell’educazione di Floriana Falcinelli 85
1. Definizione ed evoluzione delle tecnologie dell’educazione, 85 - 2.
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione come risorsa
per l’azione didattica, 92 - 3. Spazi, tempi, relazioni: progettare am-
bienti di apprendimento flessibili, tecnologicamente innovativi, 96 -
4. Competenze digitali per l’e-democracy, 100

Capitolo quinto
Ricerca didattica e contesti di apprendimento. Nuovi costrutti epistemo-
logici di Loretta Fabbri 105
1. Studiare oggetti situati. Dai modelli alle pratiche, 106 - 2. Sfondi
teorico-metodologici per la progettazione e la gestione dei contesti di
apprendimento, 109

Capitolo sesto
Didattica e apprendimento nelle organizzazioni di Franco Bochicchio 125
1. Didattica e postmodernità, 125 - 2. Apprendere nelle organizza-
zioni tra teorie e prassi, 128 - 3. Tra retorica e progettualità, 134 - 4.
La scuola come organizzazione che apprende, 137 - 5. Apprendere
nelle organizzazioni come “scuola della vita di lavoro”, 139 - 6. Il
ruolo dell’università, 142

Parte seconda
Saperi e strumenti

Capitolo settimo
Progettazione, azione, valutazione e documentazione. Unitarietà e
articolazione dell’agire didattico di Renza Cerri 147
1. L’essenza della didattica, 147 - 2. Sapere didattico e agire didattico,
147 - 3. L’agire didattico: sintesi effettuale di progetto, azione e va-
lutazione, 151 - 4. Sintesi proattiva, 160
Sommario

Capitolo ottavo
La comunicazione e le relazioni didattiche di Pier Cesare Rivoltella 163

1. In cerca di una definizione, 163 - 2. Sintassi della comunicazione


didattica, 165 - 3. Semantica della comunicazione didattica, 169 - 4.
Pragmatica della comunicazione didattica, 172 - 5. Tecnologie della
comunicazione didattica, 177

Capitolo nono
La trasposizione didattica di Pier Giuseppe Rossi e Ljuba Pezzimenti 181

1. La trasposizione didattica attraverso la lente di alcuni autori, 181


- 2. Conclusione, 195

Capitolo decimo
Dispositivi, ambienti, artefatti di Davide Parmigiani 199

1. Dispositivi educativi e didattici, 199 - 2. Ambienti, 205 - 3. Ar-


tefatti, 212 - 4. Conclusione, 215

Capitolo undicesimo
Modelli e teorie della progettazione didattica. Instructional design
di Fernando Sarracino 217

1. Un’idea “ingenua” di progettazione, 217 - 2. La progettazione come


modello pedagogico, 220 - 3. Modelli di progettazione educativa e di-
dattica, 223 - 4. Progettare nella società della conoscenza, 225

Capitolo dodicesimo
Forme e ambiti della progettazione. Indicazioni operative di Simona
Ferrari 233

1. Progettare per…, 233 - 2. Elementi costitutivi: la macro proget-


tazione, 235 - 3. Elementi costitutivi: la micro progettazione, 240 -
4. Progettare per… la scuola, 243 - 5. Progettare per: Processi Edu-
cativi Relazionali, 247
Sommario

Capitolo tredicesimo
La valutazione educativa: dominio scientifico, definizione e paradigmi
di Luciano Galliani 251
1. Valutazione come disciplina autonoma, 251 - 2. Valutazione come
ricerca (Evaluation Research), 257 - 3. Didattica e Valutazione Edu-
cativa, 260 - 4. Il dominio scientifico della Valutazione Educativa,
264 - 5. Una prospettiva di integrazione didattica, 270

Capitolo quattordicesimo
Il paradigma docimologico. Prospettive, tecniche, strumenti di Daniela
Maccario 293
1. Fondamenti, 293 - 2. Funzioni: perché valutare, 299 - 3. “Og-
getti” e strumenti: che cosa e come valutare, 302 - 4. Valutazione e
giudizio, 306

Capitolo quindicesimo
La valutazione. Il paradigma ermeneutico: prospettive, tecniche, stru-
menti di Lorella Giannandrea 273
1. La valutazione in prospettiva ermeneutica, 273 - 2. Approcci, 279
- 3. Tecniche e strumenti, 285

Parte terza
Professionalità docente

Capitolo sedicesimo
L’apporto dell’analisi plurale dalle pratiche didattiche alla co-formazione
degli insegnanti di Marguerite Altet 311
1. Tenere conto degli apporti dell’analisi plurale delle pratiche di-
dattiche come strumenti di co-formazione tra insegnanti, 312 - 2.
Far descrivere e analizzare agli insegnanti la multidimensionalità della
pratica didattica, 315 - 3. Identificare nella pratica didattica la rea-
lizzazione di saperi, procedure e competenze in atto di un professio-
nista in situazione, 319 - 4. Focalizzarsi sull’approccio dei processi in-
terattivi di insegnamento-apprendimento, 321 - 5. Analizzare le
forme dell’attività didattica, categorie di lettura delle pratiche per in-
segnanti in co-formazione con un ricercatore, 325 - 6. Formare gli in-
segnanti ad appropriarsi delle metodologie dell’Analisi plurale, 328
Sommario

Capitolo diciassettesimo
Diversità, culture, insegnamento di Davide Zoletto 335
1. Una scuola sempre più eterogenea, 335 - 2. Il ruolo degli inse-
gnanti, 338 - 3. Dalle culture ai contesti eterogenei, 340 - 4. Valo-
rizzare le conoscenze e le competenze degli allievi, 343 - 5. Una plu-
ralità di strategie e un’analisi critica del proprio modo di insegnare,
346

Capitolo diciottesimo
Corpo e cognizione nella didattica di Maurizio Sibilio 351
1. La didattica e l’apporto delle neuroscienze, 351 - 2. La dimen-
sione plurale degli studi su corpo e cognizione: “semplificazioni” edu-
cative e didattiche, 355 - 3. Le potenzialità del corpo e del movi-
mento nell’uso delle tecnologie didattiche, 368

Capitolo diciannovesimo
Riflessione e riflessività di Maura Striano 373
1. L’agire educativo come insieme complesso di azioni e intenziona-
lità, 373

Capitolo ventesimo
Prospettive e dispositivi per la professionalizzazione degli insegnanti
di Patrizia Magnoler 389
1. Professionalità e professionalizzazione, 389 - 2. Verso la profes-
sionalizzazione: profilo di competenza e l’alternanza, 391 - 3. Le pro-
spettive formative, 396 - 4. La co-analisi e l’Analisi di Pratica, 397 -
5. La co-ricerca, 399 - 6. La Didattica Professionale: la concettualiz-
zazione dell’azione, 401 - 7. La Ricerca Collaborativa: la co-produ-
zione, 403 - 8. Conclusioni, 405

Capitolo ventunesimo
La Ricerca educativa e didattica generale nel dominio del sistema d’azione di
Antonella Nuzzaci 407
1. Ricerca educativa “nella” e “sulla” didattica, 407 - 2. Metodologia
e ricerca nella didattica, 419 - 3. Ricerca educativa e potenzialità
d’azione: realizzare un insegnamento guidato dalla ricerca, 432
Sommario

Conclusioni: complessità e sostenibilità di Pier Cesare Rivoltella e Pier


Giuseppe Rossi 439

Bibliografia 445

Indice dei concetti

Indice dei nomi

Gli Autori

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