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infanzia

ISSN 0390 - 2420

3 2017 luglio-settembre € 10,00

DIPARTIMENTO
DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
“GIOVANNI MARIA BERTIN”

Le arti e l’infanzia
Numero monografico a cura di Chiara Panciroli
ISBN 978-88-8434-809-8

BAMBINI s.r.l.
Poste Italiane Spa Spedizione in abbonamento postale – D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1. comma 1 CN/PR
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biblioteca di scienze dell ’ infanzia

A cura di Clara Silva, Vanna Boffo


ed Enrica Freschi

IL BELLO,
I BAMBINI,
MIRÓ E L’ARTE
CONTEMPORANEA
Il volume prende le mosse dal convegno organiz-
zato dal Centro Studi “Bruno Ciari” e tenutosi a
Empoli nell’autunno del 2013 e illustra i risultati
di una ricerca-azione avviata da Enzo Catarsi nel
2011, condotta in Toscana e in altri contesti euro-
pei e volta a promuovere nei bambini un approccio
educativo all’arte a partire dall’esplorazione delle
opere degli artisti contemporanei, in particolare
quelle di Miró. Ciò a partire dalla convinzione che
l’arte può essere un ottimo mezzo per educare i
bambini allo spirito critico e alla libertà di espres-
sione e che l’arte contemporanea insegna che il
mondo può essere rappresentato con forme e co-
lori “molteplici”, così come fanno i piccoli. Diver-
si studi sulla produzione grafico-pittorica hanno
infatti accostato per più versi l’arte di Miró alle
rappresentazioni pittoriche dei bambini, compre-
si quelli molto piccoli, per la loro “naturale” ca-
pacità di divergenza e per l’uso consuetudinario
della rappresentazione metaforica.

Il volume nella prima parte discute alcuni nodi


teorici riguardanti il rapporto del bambino con
l’arte e nella seconda presenta le diverse espe-
rienze realizzate da insegnanti, coordinatori
pedagogici e educatori dei servizi per la prima
infanzia in molte realtà della Toscana.

ISBN 978-88-8434-795-4
pp. 447 | € 20,00 www.edizionijunior.com
Di che arte stiamo parlando…?

editoriale
Anche quando un individuo costruisce un castello in aria,
interagisce con gli oggetti che costruisce nella sua fantasia
John Dewey

Di che cosa parliamo quando usiamo il termine “arte” in ambito educativo? È un


chiarimento necessario al fine di evitare equivoci connessi alla complessità di signifi-
cati di questa parola e alle sue molteplici declinazioni (artista, opera d’arte, corrente
artistica ecc.). Un buon dizionario della lingua italiana ci dice che «Arte è: 1) qualsiasi
forma di attività dell’uomo come riprova o esaltazione del suo talento inventivo e della
sua capacità espressiva; 2) Qualsiasi complesso di tecniche e metodi concernenti
una realizzazione autonoma o una realizzazione pratica nel campo dell’operare»
(Devoto Oli). Dunque il punto zero, la base da cui partire, non è una idea platonica
di arte alla quale far corrispondere determinate opere, ma l’esperienza umana che
si definisce nel processo ideativo-produttivo di qualcosa: pensiero e azione, teoria e
pratica, mente e mano-corpo… Tutto il resto, decidere se quel prodotto sia qualcosa
di artistico o non lo sia, è questione che riguarda categorie che cambiano nella storia
e nella cultura di una società. Si decide (chi lo decide?) che un normale utensile
come un vaso greco del V secolo a.C. con determinate decorazioni è un’opera
d’arte, così come la testa di toro fatta da Picasso assemblando un sellino con un
manubrio di bicicletta. In campo musicale: il Jazz è arte? Il dibattito è ancora aperto.
Una certa pedagogia di impianto neoidealista definiva l’educazione estetica come
educazione all’arte tout-court, secondo i canoni culturali che ponevano al centro la
contemplazione/comprensione dell’opera d’arte codificata come tale: un sonetto
di Petrarca, un quartetto di Mozart, una scultura di Donatello ecc. «Lo splendido
sole dell’opera d’arte – ha scritto Benedetto Croce – può non essere sostenuto
dall’occhio ancora debole dei bambini e dei fanciulli».
In altre parole l’infanzia, per la sua immaturità, si riteneva che non fosse pronta
per il rapporto con l’arte (espressione suprema dello spirito), che poteva avvenire
solo con il progredire dello sviluppo psicologico e intellettuale della persona. È la
ragione per cui musei, gallerie d’arte, siti archeologici, teatri, non erano ritenuti luoghi
adatti ai bambini, a meno che non si procedesse ad operazioni di infantilizzazione
(banalizzazione): il teatro diventa teatrino, la letteratura si adatta a raccontino, il di-
segno diventa disegnino, la canzone canzoncina e così via. E la pedagogia idealista
– Gentile e Lombardo Radice sono espliciti in questo senso – intendeva spazzare
via tutto questo ciarpame di infantilismo didattico. Si trattava allora di stabilire quale
“Arte” fosse adatta ai bambini per avviarli a un’educazione estetica intesa in quel
senso: qui, nel passare all’atto pratico dell’educazione, l’idealismo fallì miseramente,
cadendo spesso in quello stesso vizio di infantilismo che voleva evitare.
La rivoluzione copernicana, se così si può dire, sul piano psicopedagogico, si
deve a John Dewey, a Maria Montessori, a Jean Piaget, che hanno messo al centro
il bambino come protagonista attivo della sua formazione (non solo ricettivo, con-
templativo), il suo corpo e i suoi sensi come dispositivi essenziali dell’intelligenza, il
gioco, l’immaginazione. Un cambiamento radicale del punto di vista per cui l’estetica
diventa ciò è nel suo significato originario: aisthesis, percepire attraverso la media-
zione dei sensi; e sul piano educativo: portare un bambino a dare senso (significato),
linguaggio, alle esperienze sensoriali che sono anche, sempre, emozionali.
È qui che le arti diventano dei formidabili contenitori di esperienze per l’infanzia,
non perché si pensi che il bambino è “artista” (non lo è), ma perché è artefice: la sua
“arte” è quella del suo fisiologico bisogno di essere attivo, del fare-disfare-rifare, del
chiedere perché, dell’esprimere con il proprio corpo in movimento, con le proprie
mani, istanze non altrimenti esprimibili, persino creative. Perché questa pedagogia
sia fattibile dobbiamo porci una domanda: quale educazione estetica ha formato
educatrici e insegnanti?
Roberto Farné

Questo numero monografico è interamente dedicato alla sezione “Argomenti” della rivi-
sta, e proseguirà nel prossimo numero (4, ottobre/dicembre), con la parte “Esperienze”.

infanzia 177
infanzia
Rivista di studi ed esperienze
ALMA MATER STUDIORUM
UNIVERSITÀ DI BOLOGNA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE “GIOVANNI MARIA BERTIN”

sull’educazione 0-6
Anno XLIV
Fondata da Piero Bertolini nel 1973 Editoriale

Foto di copertina: teatro Testoni, Bologna


Edita da Bambini s.r.l.
177 Roberto Farné
Registrazione del Tribunale di Bologna n. 4293
dell’8 settembre 1973 Di che arte stiamo parlando…?

Direzione Scientifica
Franco Frabboni, Roberto Farné Argomenti

Vicedirezione 179 Chiara Panciroli


Lucia Balduzzi Il diritto di educare all’arte
Comitato di Redazione 186 Marco Dallari
Gianni Balduzzi, Milena Bernardi, Stefania Bertolini, L’arte visiva in educazione
Enrico Bottero, Andrea Ceciliani, Emanuela Cocever,
Egidio Lucchini, Elena Malaguti, Yahis Martari, Ber- 190 Rita Casadei
ta Martini, Chiara Panciroli, Michela Schenetti, Katia
Tonnini L’esperienza estetica e l’educazione come life-design
Comitato Scientifico 195 Anita Macauda
Anna Rita Addessi, Università di Bologna.  Mara Allodi Artisti a scuola e nei musei: la dimensione educativa dell’arte contemporanea
Westling, Stockholm Institute of Education.  Emma Bese-
ghi, Università di Bologna.  Andrea Canevaro, Università di 201 Elena Pacetti
Bologna.  Ursula Carle, Universität Bremen.  Maria Grazia Arte, app e creatività fra educazione formale e non formale
Contini, Università di Bologna.  Marco Dallari, Università di
Trento.  Mirella D’Ascenzo, Università di Bologna. Patricia 206 Alessandro Luigini
Dean, University of Salisbury (USA).  Floriana Falcinelli, Disegnare architetture per educare al bello
Università di Perugia.  Alessandra Farneti, Libera Università
di Bolzano.  Antonio Fraile Aranda, Universidad de Vallado- 217 Piccolo Plauto
lid.  Vanna Gherardi, Università di Bologna.  Mihaela Ione-
scu, Program Director ISSA, International Step by Step Asso- 218 Anna Rita Addessi, Jean Pscheidt, Rosane Cardoso de Araújo
ciation (NL).  Milena Manini, Università di Bologna. Sonia
Mastrangelo, Lakehead University Orillia (Canada). Fulvio Stili e identità musicali nell’infanzia in ambienti riflessivi
Poletti, Scuola universitaria professionale della Svizzera italia-
na.  Patrizia Selleri, Università di Bologna.  Xavier Gimeno 225 Sara Santangelo
Soria, Universidad autonoma de Barcelona.  Agnes Szanto- Propedeutica alla danza come esperienza educativa nell’infanzia
Feder, The Pikler Institute of Budapest
232 Federica Zanetti
Direttore Responsabile  Ruggero Cornini …Ma l’infanzia ha bisogno di teatro?
Segreteria di Redazione  Marcella Terrusi
Dipartimento di Scienze dell’Educazione 238 Roberto Frabetti
Università di Bologna La parola: la grande assente
Via Filippo Re 6 - 40126 Bologna
e-mail: dipsceduc.infanzia@unibo.it 245 Michela Schenetti, Caterina Carossia
Redazione esecutiva e Ufficio abbonamenti In dialogo tra arte e natura
Bambini s.r.l.
Via F. Bernini 22/A - 43126 Parma 251 Raffaele Milani, Laura Falqui
Tel. 0521 299320 - Fax 0521 291657 Giardini segreti
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argomenti
Chiara Panciroli

Il diritto di educare all’arte


Una riflessione sui possibili intrecci tra arte ed educazione: un primo ambito di analisi
fa riferimento ai diversi significati e funzioni dell’arte in relazione all’uomo e ai contesti
socio-culturali di appartenenza per comprendere le principali connessioni educative tra
arte e infanzia. Un secondo aspetto pone come prospettiva la diffusione dell’esperienza
artistica come strumento per veicolare percorsi educativi per la realizzazione di una cultura
universale dei diritti umani.
Parole chiave
arte, diritti universali, esperienza, bellezza, creatività

THE RIGHT TO EDUCATION TO ART

Thoughts on possible interconnections between art and education: an initial area of analysis refers to the
different meanings and functions of art in relation to man and his socio-cultural contexts to understand
the main educational connections between art and childhood. A second aspect looks at the perspective of
the dissemination of artistic experience as a tool for delivering educational pathways to develop a universal
culture of human rights.

Key word
art, universal rights, experience, beauty, creativity

Chiara Panciroli  Professore associato presso il Dipartimento di un’attività umana in vista di determinati risultati»
Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna nell’ambito (Panciroli, 2016, p.15). Il concetto di arte come téchne,
della Didattica generale e museale e delle Tecnologie educative. ossia come applicazione di regole elaborate dall’uomo
per produrre oggetti o rappresentare immagini tratte
dalla realtà o dalla fantasia, si evolve verso un concetto
Arte e educazione: possibili intrecci
di arte come produzione di opere adeguate ai canoni
Lo scritto su Il diritto di educare all’arte si propone di ri- estetici appartenenti a diversi periodi storici. In tal
flettere sulla relazione tra arte ed educazione in direzione senso l’attività artistica, individuale e/o collettiva, è
pedagogico-didattica cercando di individuare alcune te- orientata sempre più alla nascita di prodotti culturali e
matiche di possibile approfondimento. Un primo ambi- di comportamenti che sono oggetto di giudizi di valore
to di analisi fa riferimento ai diversi significati e funzioni o reazioni di gusto. Bertin a questo proposito sosteneva
dell’arte in relazione all’uomo e ai contesti socio-culturali come l’ambito estetico possa assolvere a due funzio-
di appartenenza per comprendere, più nello specifico, le ni importanti: la prima è la denuncia degli aspetti
principali connessioni tra arte e infanzia. culturalmente deteriori presenti nelle strutture attuali
Nel senso comune del termine, l’arte richiama «alla dell’esistente; l’altra è volta a prefigurare, attraverso
capacità di agire e produrre basata su un particolare l’immaginazione, una realtà ancora inesistente, redenta
complesso di regole e di procedimenti per svolgere dall’inautenticità, dall’avvilimento di ogni potenzialità
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creativa (Bertin 1992). Il dibattito attuale evidenzia Se quindi non è sufficiente che un oggetto sia de-
la necessità di ridefinire i significati relativi al bello finito artistico per produrre effetti su di noi, occorre
per individuare il ruolo che la bellezza può avere per tuttavia creare contesti educativi che sappiano suscitare
la società e per l’educazione. In particolare anche le situazioni di emozione, empatia e scoperta. Rifacen-
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’in- doci anche al pensiero della filosofia classica, è con
fanzia e del primo ciclo d’istruzione sottolineano come: Platone e Aristotele che si dimostra come il pensiero
«i bambini esprimono pensieri ed emozioni con im- nasca dalla meraviglia, la quale predispone alla curio-
maginazione e creatività: l’arte orienta questa propen- sità necessaria per apprendere e conoscere. Nietzsche
sione, educando al piacere del bello e al sentire estetico. parla di «Arte e nient’altro che l’arte! È quella che
L’esplorazione dei materiali a disposizione consente rende più possibile la vita, la grande seduttrice alla
di vivere le prime esperienze artistiche, che sono in vita, il grande stimolante alla vita!» (1901). Quello
grado di stimolare la creatività e contagiare altri ap- che è qui importante evidenziare è come il processo di
prendimenti. I linguaggi a disposizione dei bambini, ricerca artistica risponda ad un bisogno fondamentale
come la voce, il gesto, la drammatizzazione, i suoni, la per l’uomo di trasformare l’ordinario in straordina-
musica, la manipolazione dei materiali, le esperienze rio allontanandoci dalla noia, dal banale, portandoci
grafico-pittoriche, i mass-media, vanno scoperti ed a rielaborare significati originali e in qualche modo
educati perché sviluppino nei piccoli il senso del bello, ‘meravigliosi’. In ambito educativo-didattico, Dallari
la conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà»1. propone l’opera d’arte non solo come testo ma anche
L’arte assume anche il ruolo di metafora rilevatrice come pretesto, ossia come occasione per assumere un
della realtà sociale e culturale, nella quale sono contenu- atteggiamento estetico, «un modo di porsi capace di
te le direzioni rappresentative del passato, del presente alimentare le occasioni di quello stupore che il bambi-
e del futuro. A questo proposito Adorno (1975, p. 3) no ha nei confronti del suo essere al mondo, al-meno
osservava come i fatti estetici siano anche fatti sociali de- nei primi anni di vita» (Dallari, Francucci 1998, p.
lineandone una dialettica, in cui si evidenzia come da un 15). Stupore che viene poi spesso nascosto, censurato e
lato l’arte si struttura all’interno di ogni società e dall’al- negato dalle informazioni prescrittive e rigide sull’arte.
tro come ogni realtà socio-culturale esplicita richieste Il problema che si pone nasce dalla convinzione che
all’arte. In questa prospettiva, l’arte diviene una sorta l’educazione all’arte non debba essere volta all’esclusi-
di lente che permette di vedere gli elementi della vita in va inculturazione alfabetica di testi artistici ma possa
modo creativo e divergente indirizzando il proprio agire. essere un’occasione d’incontro e contaminazione con
In questo agire con l’arte, si definisce il senso dell’arte ogni altro da noi. È in tal senso che si prospetta come
stessa, che non può essere trasmessa solamente con spie- necessità didattica la scelta di spazi, materiali, tecniche
gazioni ma piuttosto deve essere compresa attraverso un artistiche capaci di condurre verso esperienze conosciti-
percorso attivo e autentico, caratterizzato da interesse ve di seduzione e di stupore ma anche di ambiguità e di
e curiosità. È solo così che l’arte intesa come parte di mistero. Un’ambiguità, intesa secondo Eco, come ciò
un patrimonio dell’uomo si espande e si contamina di che non si svela mai completamente e che si presenta
nuovi aspetti e interpretazioni. Di fronte alle arti visive differente per ognuno.
è quindi necessario prendere tempo, tornare indietro, L’arte diventa quindi occasione privilegiata per af-
ripensare, cosicché le opere stesse possano raccontare frontare sia in modo disgiunto, sia per associazione, il
qualcosa che appartiene loro e le contraddistingue in mondo delle conoscenze visive e percettive attivando
modo originale e personalizzato. Il rapporto, infatti, quel processo di decodifica, individuale e collegiale, in
che si stabilisce con le espressioni artistiche si distingue cui hanno un’importante funzione le osservazioni che
per un tipo d’interazione di natura interpretativa, che da essa nascono e si sviluppano. Si riconosce come a
si costruisce attraverso la lettura di elementi caratte- livello cognitivo, i bambini attraverso le arti imparino
rizzanti, la ricostruzione contestuale, l’individuazione a sviluppare capacità di problem solving 2; in particola-
di analogie e differenze. Da questi aspetti prende vita re, comprendono che i problemi possono avere più di
il dialogo tra l’opera e il suo fruitore che necessita di una soluzione e che ogni domanda può avere più di
un tale coinvolgimento della persona tanto da renderla una risposta. «Nella produzione artistica sono infatti
parte integrante dell’opera stessa. indispensabili sia la volontà, sia la capacità di cogliere
le soluzioni impreviste offerte dal lavoro che si evolve.
1. “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del
primo ciclo d’istruzione”, settembre 2012, MIUR. 2. Si vedano i lavori di Erikson 1950; Eisner 1976, 2004.

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argomenti
L’insegnamento delle arti porta a elaborare nei bambini ‘soglia’ del testo, ossia l’insieme degli elementi che ci
una prospettiva multipla, influenzando anche il modo introducono all’interno di esso 3.
di osservare e interpretare la realtà. Durante il processo Un’analisi orientata alla prima infanzia necessita di
artistico la mente del bambino viene coinvolta in un approfondire anche l’evoluzione storica dell’arte infan-
processo di scoperta (…). Il bambino che sperimenta tile e le sue principali trasformazioni. Viola (1952) indi-
e scopre soluzioni, quando si trova in una situazione vidua Corrado Ricci come il primo studioso a scrivere,
artistica, può analizzare le varie possibilità e lavorare già nel 1887, un opuscolo intitolato per l’appunto L’arte
attraverso il cambiamento. Le arti, inoltre, permettono dei bambini. Inoltre Viola fa riferimento a Spencer e in
di pensare “con” e “attraverso” i materiali, rendendoli particolare al riconoscimento del bambino come artista.
consapevoli del fatto che attraverso mezzi materiali è In particolare, scrive che «il sempre più diffuso ricono-
possibile trasformare le idee in realtà» (Bazzanini, 2013). scimento che il disegno è un elemento di educazione è
Differenti autori riconoscono come l’arte costitui- uno degli indizi che sta cominciando a prevalere […]
sca uno spazio di rappresentazione ed espressione del La questione non è se il bambino fa bei disegni. La
pensiero del bambino permettendo di riflettere sugli questione è se egli sviluppa o no le sue facoltà». Ancora
aspetti della vita individuale e comunitaria nelle sue il tedesco Lichtwark, in Arte nella scuola (1887) afferma
molteplici espressioni. Le attività con l’arte permetto- «che il bambino nelle sue rappresentazioni degli oggetti
no anche di sperimentare una forma di elaborazione semplifica secondo leggi valide per tutti i tempi e tutti
dei differenti linguaggi espressivi che, a partire dallo i popoli». Sully in Studi sull’infanzia (1895) parla per
studio particolare di un testo artistico, danno avvio la prima volta di arte infantile e Cooke (1885) pone
a diverse fasi di elaborazione e interpretazione. Per un’attenzione particolare al processo di evoluzione
sviluppare un approccio all’arte coerente con questa della produzione artistica del bambino soffermandosi
prospettiva, è opportuno ripercorrere anche le rifles- sul ruolo dell’insegnante. La premessa che accomuna
sioni della Nardi (1994, pp. 79-93) sull’utilizzo del pa- questi primi scritti è costituita dalla scoperta dell’arte
ratesto di un’opera d’arte, inteso come l’insieme delle infantile come parallela o forse conseguente a quella del
osservazioni che possono essere sviluppate su un testo bambino, quale essere umano con la sua personalità e
artistico privilegiando di volta in volta profili diversi
e complementari. La teoria del paratesto, elaborata in 3. Gerard Genette, studioso francese noto per le sue analisi delle dimensioni
origine da Genette, evidenzia come il paratesto è la temporali del testo narrativo sviluppate nel suo testo dal titolo Soglie (1987).

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caratteristiche. Tali aspetti portano a un primo nucleo di educativo per la realizzazione di una cultura univer-
considerazioni. In primo luogo il termine arte infantile sale dei diritti umani. «Secondo la storia del pensiero
si è definito in relazione alla produzione grafica nello pedagogico, l’esperienza rimanda a ciò che è familiare
specifico all’elaborazione dei segni ed è pertanto intorno e reale, lontano da un apprendimento astratto, che
alla comprensione degli elementi del linguaggio grafico- coniuga come concetto particolarmente adeguato al
simbolico che si sono raccolti i primi studi sulla produ- bambino “l’imparare facendo”. È attraverso l’esplici-
zione artistica del bambino e più in generale dell’uomo. tazione di questo concetto che si richiamano anche il
Una seconda considerazione riguarda il fatto che ruolo dei sensi, del corpo, del rapporto con la natura
questi specifici studi hanno trovato nelle scienze dell’e- nei processi di apprendimento per giungere attraverso
ducazione il contesto di riferimento dal quale poter l’osservazione e il contatto diretto alla sperimentazio-
approfondire anche la natura disciplinare dell’arte. ne come metodo di conoscenza» (Nigris, Negri, Zuc-
Molti studiosi, infatti, hanno sviluppato le loro teorie coli 2007). In ambito artistico è proprio l’osservazio-
all’interno di trattati educativi, in cui l’educazione si ne delle opere, la sperimentazione di materiali e delle
presenta come elemento di riferimento fondamentale tecniche a permettere un’esperienza primaria del reale
su cui elaborare e descrivere principi di natura artistica. che la De Carli (2007) definisce «come caratteristica
Inoltre il riferimento all’educazione ha portato ad ap- fondamentale per tutta l’arte in generale» sottolinean-
profondire, come linea specifica di studi, quella relativa do l’importanza del rapporto con il dato sensibile, la
dell’educazione all’arte nella scuola facendo emergere rappresentazione e il suo significato.
l’importanza di realizzare percorsi di educazione alle Tuttavia perché l’arte stimoli la creatività, è necessa-
arti visive, sottolineando il ruolo fondamentale dell’in- rio la predisposizione di un ambiente di apprendimen-
segnante/educatore e di una formazione adeguata. to che sia motivante e capace di suggerire ispirazioni. A
Per far questo occorre privilegiare un approccio questo proposito è opportuno far riferimento a quella
all’arte diretto, empatico, strutturato su relazioni si- linea di studi che analizza lo stretto legame che esiste
gnificative: si evidenzia così la necessità di un inse- tra arte, creatività ed esperienza. Nello specifico molti
gnamento poliartistico, in cui le arti visive si lasciano autori mettono in luce come sia proprio l’esperien-
permeare dalle altre forme d’arte. La necessità di un za con l’arte a sostenere forme creative di sviluppo.
approccio plurale alle arti viene anche richiamato nel- Alla domanda ‘cosa s’intende per creatività’, non è
la Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura possibile fornire una risposta univoca e immediata.
(Bologna, 2011) in cui si esplicita il diritto di ogni ‘Creativo’ è un aggettivo in uso da più di un secolo
bambino «ad avvicinarsi all’arte, in tutte le sue forme: e nel linguaggio comune lo si attribuisce a chiunque
teatro, musica, danza, letteratura, poesia, cinema, arti mostri una disposizione al fantasioso, all’estroso, pur
visuali e multimediali; …a sperimentare i linguaggi rimanendo all’interno di una cultura convenzionale.
artistici in quanto anch’essi saperi fondamentali». Secondo una concezione idealistico-romantica, il cre-
ativo era un genio poiché possedeva doti eccezionali,
tuttavia Vygotskij evidenzia come la creatività non sia
L’arte come diritto
una prerogativa del genio ma è presente «dovunque c’è
Nel dibattito internazionale l’esperienza artistica vie- un uomo che immagina, combina, modifica e realiz-
ne considerata uno strumento fondamentale per vei- za qualcosa di nuovo» (1972, pp. 15-18). Winnicott
colare percorsi di educazione ai diritti umani. Nello (1971) considera la creatività come una disposizione
specifico, la Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’edu- naturale, universale, che appartiene al fatto di essere
cazione e la formazione ai diritti umani (2011) all’ar- vivi e quindi al modo in cui l’individuo incontra la re-
ticolo 6.2, sottolinea come «le arti dovrebbero essere altà esterna. Anche Dewey (1934) descrive la creatività
incoraggiate quale strumento di formazione e crescita come forma d’intelligenza che si adatta al continuo
di consapevolezza nel campo dei diritti umani»4, ri- divenire dell’esperienza. Tale rapporto è maggiormente
conoscendo nell’esperienza artistica un valido mezzo evidente quando si interagisce con l’opera d’arte.
Il riferimento a questi autori spiega quindi il senso
della Raccomandazione dell’Unesco sull’educazione per
4. La Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’educazione e la formazione ai
diritti umani, già adottata dal Consiglio Diritti Umani nel marzo 2011 la comprensione, la cooperazione e la pace internazio-
(in allegato alla risoluzione 16/1), è stata adottata il 19 dicembre 2011 nali e sull’educazione relativa ai diritti umani e alle
dall’Assemblea Generale dell’ONU.
http://www.assemblea.emr.it/cittadinanza/attivita/conCittadini/doc/am-
libertà fondamentali (1974) in cui si sollecitano gli
nestyUNDeclarationHRET.pdf educatori ad applicare «metodi che facendo appello
182 infanzia
argomenti
Il soggetto ha la possibilità di apprendere per tutto il
corso della vita (lifelong learning) e in una pluralità di
contesti (lifewide learning) utilizzando i suoi saperi e
le sue conoscenze in modo flessibile, creativo e pro-
attivo. In questo senso, l’arte rappresenta un mezzo
particolarmente utile alla promozione di attività di
educazione, formazione, sensibilizzazione attraverso
la partecipazione culturale e momenti educativi in-
formali nelle scuole e sul territorio. Nello specifico la
partecipazione culturale può essere considerata, quin-
di, una specifica tipologia di educazione informale,
intesa come «il processo continuativo nel quale ogni
individuo acquisisce valori, abilità e conoscenze dagli
apporti e dalle risorse educative presenti nel proprio
ambiente e dall’esperienza quotidiana» (art. 2).
all’immaginazione creativa dei bambini e degli ado- Tra le strategie individuate nell’Agenda di Seul,
lescenti, li preparino ad esercitare i loro diritti e le nell’ambito della seconda conferenza mondiale sull’e-
loro libertà» (V, 12), intendendo per immaginazione ducazione artistica per raggiungere l’obiettivo “Appli-
una «particolare forma di pensiero, che non segue care i principi e le pratiche dell’educazione artistica
regole fisse né legami logici, ma si presenta come per contribuire a cogliere le sfide sociali e culturali del
riproduzione ed elaborazione libera del contenuto di mondo contemporaneo”, due risultano particolarmen-
un’esperienza sensoriale»5. Inoltre si riconosce come te significative: «1. Rinforzare il ruolo dell’educazione
lo studio delle varie culture e del patrimonio culturale artistica nella promozione della responsabilità sociale,
di altri paesi venga ritenuto fondamentale per «favo- della coesione sociale, della diversità culturale e del
rire il reciproco apprezzamento delle rispettive parti- dialogo interculturale, dando la priorità alla conoscen-
colarità, nonché lo studio delle rispettive influenze» za del contesto specifico degli discenti e incoraggiare le
(V, 17). In particolare, nelle Linee guida del Consiglio pratiche educative adattate alla situazione locale, com-
d’Europa sull’educazione interculturale (2012), si legge prese le minoranze e i migranti; incoraggiando e rin-
come «l’educazione interculturale dovrebbe stimolare forzando la conoscenza e la comprensione delle diverse
l’immaginazione, in modo che si possa pensare di la- espressioni culturali e artistiche; introducendo delle
vorare sui problemi globali con un approccio creativo competenze, della pedagogia, dell’equipaggiamento
e gradevole»6. Secondo quanto affermato nel testo e del materiale didattico relativi al dialogo intercul-
della Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’educazione turale nei programmi di formazione in educazione
e la formazione ai diritti umani (2011), l’educazione artistica. 2. Favorire la capacità di cogliere le grandi
ai diritti umani presenta una dimensione spazio-tem- sfide mondiali, dalla pace allo sviluppo sostenibile, at-
porale allargata, non solo perché «comprende tutte traverso l’educazione artistica, inquadrando le attività
le attività di educazione, formazione, informazione, legate all’educazione artistica in un ampio contesto di
coscientizzazione e apprendimento, intese a promuo- tematiche della società e della cultura contemporanee,
vere l’universale rispetto e osservanza di tutti i diritti come l’ambiente, i movimenti migratori, lo sviluppo
umani e delle libertà fondamentali» (art. 2.1) ma sostenibile; sviluppando la dimensione multiculturale
anche perché «l’educazione e la formazione ai diritti nella pratica dell’educazione artistica e accrescendo la
umani è un processo di educazione permanente che mobilità interculturale degli studenti e degli insegnan-
interessa tutte le età» (art. 3.1). Si delinea infatti una ti al fine di favorire una cittadinanza internazionale;
nuova accezione di educazione, centrata sull’apertura servendosi della pratica dell’educazione artistica per
esistenziale dell’uomo alla propria crescita educativa incoraggiare la democrazia e la pace in seno alle col-
in tutto il suo percorso di vita (ISFOL 2004, p. 23). lettività e sostenere la ricostruzione delle società in
fase postbellica»7.
5. Dal vocabolario della Treccani.
6. Linee guida per l’educazione interculturale. Concetti e metodologie in
materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili poli- 7. Seconda Conferenza mondiale sull’educazione artistica. L’Agenda
tici, Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa - Lisbona, prima Edizione di Seul: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/
2008 – Aggiornamento 2012, http://nscglobaleducation.org/images/ SpacesStore/1601e0f1-4175-4f12-8dda-b138911243f0/prot10038_12_
Resource_center/GE_Guidelines_Italian.pdf all1.pdf

infanzia 183
argomenti
Un fertile terreno d’incontro tra le arti, la parte- educazione artistica, impegno morale ed educazione
cipazione culturale e l’educazione ai diritti umani alla cittadinanza:
può trovarsi nella prospettiva del cosiddetto ‘appren- «Ai giorni nostri, esiste e va sempre più accentuan-
dimento trasformativo’, capace di comprendere «la dosi una divaricazione fra i processi cognitivi e quel-
messa in grado effettiva delle persone di godere ed li emozionali, riflesso di un modello di apprendi-
esercitare i loro diritti e di rispettare e sostenere i di- mento che privilegia lo sviluppo delle competenze
ritti degli altri»8. Poiché, come affermato nella Carta cognitive a detrimento dei sistemi emozionali […].
europea sull’educazione per la cittadinanza democratica Questa tendenza influisce sul declino della mora-
e l’educazione ai diritti umani, «uno degli obiettivi lità nella società moderna. Il processo emozionale
fondamentali di qualsiasi educazione per la cittadi- è parte integrante dell’attività decisionale e condi-
nanza democratica non è soltanto quello di dare co- ziona le azioni e le idee permettendo la riflessione
noscenze, competenze e abilità ai discenti, ma anche e il giudizio. Senza coinvolgimento emozionale,
quello di renderli capaci di intraprendere azioni per la ogni azione, idea o decisione verrebbe a fondarsi
difesa e la promozione dei diritti umani, della demo- unicamente su degli elementi razionali. Una buona
crazia e dello stato di diritto»9, l’esperienza artistica condotta morale, che costituisce la base della cit-
può validamente contribuire a questa finalità educa- tadinanza, necessita invece di un impegno emozio-
tiva facendo riferimento all’apprendimento proattivo nale […]. L’educazione artistica, incoraggiando lo
dei contenuti, all’impegno civico e alle responsabilità sviluppo emozionale, può migliorare l’equilibrio fra
etiche che ne derivano. Quindi attraverso l’esperienza quest’ultimo e lo sviluppo cognitivo e favorire così
artistica promossa nelle istituzioni scolastiche e negli una cultura della pace»11. Questa enfasi sugli aspetti
spazi della città, è possibile realizzare la partecipazio- cognitivi, a discapito della sfera emotiva, è ricono-
ne culturale, l’educazione ai diritti umani all’interno sciuta come elemento critico dei processi sociali e
di un apprendimento trasformativo, come definito culturali. In diversi punti viene richiamato come il
dalle Linee guida del Consiglio d’Europa sull’educa- senso morale, che si pone alle basi di un approccio
zione interculturale 10. Nella prospettiva in cui le po- alla cittadinanza, richiede anche un coinvolgimen-
tenzialità educative dell’arte per la promozione dei to emotivo. L’educazione artistica, incoraggiando lo
diritti umani siano riconosciute e attuate, gli artisti sviluppo emotivo, può quindi promuovere lo svi-
possono essere considerati figure professionali inso- luppo di ogni persona e dunque supportare la co-
stituibili per diffondere aspetti propri delle arti, non struzione di una cultura della cittadinanza».
solo rispetto ai contenuti ma soprattutto in ambito di Nell’ambito dell’arte come diritto, un approfondi-
competenza, favorendo l’immaginazione per la riso- mento specifico riguarda il testo della Carta dei diritti
luzione di problemi e lo sviluppo di abilità per agire dei bambini all´arte e alla cultura presentata nel 2011
creativamente al cambiamento della società. In tal a Bologna che si propone di sostenere l’educazione
senso gli artisti sono considerati degli ‘human rights dei bambini anche attraverso l’arte. In particolare, si
defenders’ per il valore aggiunto e la partecipazione legge: «I bambini hanno diritto a partecipare all’arte
culturale che possono sostenere attraverso azioni edu- in tutte le sue forme ed espressioni, a poterne fruire,
cative. Le tecniche artistiche, pertanto, dovrebbero praticare esperienze culturali e condividerle con la fa-
essere utilizzate per sostenere progettazioni educati- miglia, le strutture educative, la comunità, al di là delle
va, soprattutto nell’ambito della ricerca di “pratiche condizioni economiche e sociali di appartenenza»12.
innovative”, in vista, cioè, dell’espansione dei con- Questa Carta dei diritti dei bambini fa riferimento
tenuti, dei linguaggi e delle metodologie educative. sia alla Convenzione sui Diritti dell’Infanzia approva-
Nel documento finale della Conferenza dell’U- ta dall’Assemblea delle Nazioni Unite nel 1989, sia
NESCO sull’educazione artistica svoltasi a Lisbona alla Carta europea dei diritti del fanciullo varata dal
nel 2006 si esplicita in chiari termini il legame tra
11. Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la
Cultura, Road Map per l’educazione artistica. Sviluppare le capacità creati-
8. Dichiarazione delle Nazioni Unite sulla formazione e l’educazione ai diritti ve per il XXI secolo(Lisbona 6-9 marzo 2006), http://hubmiur.pubblica.
umani, art. 2.2. istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/c6332762-6ee0-472e-
9. Carta Europea sull’Educazione per la Cittadinanza democratica e l’Edu- aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf
cazione ai diritti umani, art.11. Questa carta è stata adottata dal Comitato 12. La Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura, promossa da La
dei Ministri del Consiglio d’Europa l’11 maggio 2010. Baracca – Testoni Ragazzi, è stata premiata con una Medaglia dal Presi-
10. Linee guida sull’educazione interculturale, Centro Nord-Sud del Consi- dente della Repubblica italiana, ed è un progetto patrocinato e sostenuto
glio d’Europa, 2008http://nscglobaleducation.org/images/Resource_cen- da Commissione Europea, Commissione Bicamerale per l’Infanzia del
ter/GE_Guidelines_Italian.pdf Parlamento italiano, Università di Bologna e dal Comune di Bologna.

184 infanzia
argomenti
Parlamento Europeo nel 1992, in cui si ribadisce «il 12) a vivere esperienze artistiche e culturali accompa-
diritto del bambino a partecipare alla vita culturale gnati dai propri insegnanti, quali mediatori neces-
e artistica». Nello specifico della Convenzione Onu, sari per sostenere e valorizzare le loro percezioni;
nell’articolo 31 si afferma che «1. Gli Stati parti ri- 13) a una cultura laica, nel rispetto di ogni identità
conoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo e differenza;
libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative 14) all’integrazione, se migranti, attraverso la cono-
proprie della sua età e a partecipare liberamente alla scenza e la condivisione del patrimonio artistico
vita culturale e artistica. 2. Gli Stati parti rispettano e culturale della comunità in cui vivono;
e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare 15) a progetti artistici e culturali pensati nella consi-
pienamente alla vita culturale e artistica e incoraggia- derazione delle diverse abilità;
no l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di 16) a luoghi ideati e strutturati per accoglierli nelle
mezzi appropriati di divertimento e di attività ricre- loro diverse età;
ative, artistiche e culturali». Nell’articolo 8.28 della 17) a frequentare una scuola che sia reale via d’acces-
Carta europea si afferma infatti che «ogni fanciullo so a una cultura diffusa e pubblica;
(…) deve poter fruire inoltre di attività sociali, cul- 18) a poter partecipare alle proposte artistiche e cultu-
turali e artistiche». rali della città indipendentemente dalle condizio-
Ecco il testo completo: ni sociali ed economiche di appartenenza, perché
tutti i bambini hanno diritto all’arte e alla cultura.
Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura
Bibliografia
I bambini hanno diritto: Adorno T.W., 1975, Teoria Estetica, Einaudi, Torino.
11) ad avvicinarsi all’arte, in tutte le sue forme: tea- Argan G.C., 1954, “Prefazione”. In: H. Read, Educare con l’arte,
Edizioni di Comunità, Milano.
tro, musica, danza, letteratura, poesia, cinema, Bazzanini E., 2013, Arte e infanzia. L’importanza dell’arte nello svi-
arti visuali e multimediali; luppo del bambino, Tafter Journal. Esperienze e strumenti per cultura
12) a sperimentare i linguaggi artistici in quanto e territorio, n. 56.
Bertin G.M., 1992, “L’educazione estetica nella formazione dell’ado-
anch’essi saperi fondamentali; lescente. Considerazioni pedagogiche”. In: G.M. Bertin, B. Munari,
13) a essere parte di processi artistici che nutrano la S. Resnik, P. Melecchi, R. Eco, M. Bonicatti, G. Nonveiller, Le arti
visive e l’educazione. Problemi ed esperienze, a cura di G. Nonveiller,
loro intelligenza emotiva e li aiutino a sviluppare Canova, Treviso, pp. 23-51.
in modo armonico sensibilità e competenze; Cooke E., 1885, Art teaching and child nature. Journal of Education,
12, pp. 462-465.
14) a sviluppare, attraverso il rapporto con le arti, Dallari M., Francucci C., 1998. L’esperienza pedagogica dell’arte, La
l’intelligenza corporea, semantica e iconica; Nuova Italia, Firenze.
Dewey J., 1934, Arte come esperienza. Trad. it. 2007, La Nuova Italia,
15) a godere di prodotti artistici di qualità, creati per Milano.
loro appositamente da professionisti, nel rispetto De Carli C., 2007, Educare attraverso l’arte. Ragionamenti e pro-
delle diverse età; spettive. Quali nuove frontiere, in Id. (a cura di), Educare attraverso
l’arte. Ricerca, formazione, casi studio, Mazzotta, Milano.
16) ad avere un rapporto con l’arte e la cultura sen- Eisner E.W., 1976, The Arts, human developement and education,
za essere trattati da consumatori ma da soggetti McCutchan Pub. Corp., Berkeley.
Eisner E.W., 2004, The arts and the creation of mind, Yale University
competenti e sensibili; Press, New Haven.
17) a frequentare le istituzioni artistiche e culturali Erikson E., 1950, Childhood and Society, Norton, New York.
Genette G., 1987, Soglie. Trad.it. 1989, Einaudi, Torino.
della città, sia con la famiglia che con la scuola, ISFOL. (2004). L’ apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti.
per scoprire e vivere ciò che il territorio offre; ISFOL, Roma.
Nardi E., 1994, “La didattica museale come paratesto”, in Nardi E.
18) a partecipare a eventi artistici e culturali con (a cura di.), Imparare al museo, Tecnodid Editrice, Napoli.
continuità, e non saltuariamente, durante la loro Nietzsche F., 1901, La volontà di potenza. Trad. it. 2001. Bompiani,
vita scolastica e prescolastica; Milano.
Nigris E., Negri S., Zuccili F., Esperienza e didattica, 2007, Franco
19) a condividere con la famiglia il piacere di un’e- Angeli, Roma.
sperienza artistica; Panciroli C., 2016, Le professionalità educative tra scola e musei. Espe-
rienze e metodi nell’arte, Guerini scientifica, Milano.
10) ad avere un sistema integrato tra scuola e istitu- Read H., 1943, Educare con l’arte. Trad. it. 1962. Edizioni di Co-
zioni artistiche e culturali, perché solo un’osmosi munità, Milano.
Ricci C., 1887, “L’arte dei bambini”. In: Viola W., L’arte infantile,
continua può offrire una cultura viva; La Nuova Italia, Firenze, 1952.
11) a frequentare musei, teatri, biblioteche, cinema Viola W., 1952, L’arte infantile, La Nuova Italia, Firenze.
Vygotskij L.S., 1972, Immaginazione e creatività nell’età infantile,
e altri luoghi di cultura e spettacolo, insieme ai Editore Riuniti, Roma.
propri compagni di scuola; Winnicott D.W.,1971, Gioco e realtà, Armando Editore, Roma.

infanzia 185
argomenti
Marco Dallari

L’arte visiva in educazione


L’arte visiva è diventata una disciplina specifica e, nella scuola, una “materia”. Ma quello
dell’arte è un linguaggio veicolare per eccellenza, perché gli artisti hanno sempre raccontato
vicende e pensieri umani, le grandi narrazioni religiose, mitologiche, la natura e le con-
quiste della scienza. L’arte è una risorsa che nelle istituzioni educative per l’infanzia può
essere utilizzata a tre livelli: come occasioni di racconto, come gioco, come esplorazione e
studio del disegno infantile.
Parole chiave
arte, gioco, racconto, espressione

VISUAL ARTS IN EDUCATION

The visual arts have become a specific discipline and, in school, a “subject”. But the language of art is the
highest form of vehicular language, because artists have always told of human events and thoughts, great
religious narrations, mythology, nature and the conquests of science. Art is a resource which can be used
in preschools on three levels: as an opportunity for storytelling, as play, and as exploration and study of
children’s drawings.

Key word
art, play, story, expression

Marco Dallari  Docente di Pedagogia presso il Dipartimento di contrastanti, si chiariscono e si concentrano; e non
Psicologia e Scienze cognitive dell’Università di Trento. mediante un laborioso affaccendarsi del pensiero
intorno ad essi, non mediante il rifugio in un mon-
John Dewey, mentre vede nell’arte e nel suo uni- do di mera sensazione, ma attraverso la creazione di
verso un’importante e insostituibile occasione edu- una nuova esperienza» (Dewey, 1934, p. 29)
cativa, non identifica l’arte negli oggetti, nei testi, Secondo il fondatore della filosofia fenomenologi-
nelle opere, ma nel suo essere esperienza. Nel suo ca, Edmund Husserl, e secondo i filosofi e studiosi di
testo L’arte come esperienza Dewey sottolinea come estetica che fanno riferimento al paradigma fenome-
l’approccio all’arte non possa ridursi al solo tentati- nologico (Heidegger, Fink, Jauss, Gadamer…), l’arte
vo di dare un ordine definitivo (filologico, storico, si muove tra due estremi: da un lato il mondo reale
classificatorio) ad una materia che per sua natura nel quale siamo collocati; sull’altro versante sta il mon-
è varia, mobile, complessa, ma neppure ad un’arte do dei racconti, un mondo caratterizzato da luoghi e
“estatica”, capace di ricondurci, attraverso la con- tempi possibili, determinabili secondo leggi proprie e
templazione statica, a contatto con la sfera ideale del autonome. L’arte, mentre diviene opera (oggetto, te-
Bello e del Sublime. L’arte di Dewey è tutto il con- sto, composizione…), si trova così tra la dimensione
trario poiché: «Attraverso l’arte, significati di oggetti della realtà e quella della possibilità, ed esercita così
che altrimenti sono muti, indeterminati, ristretti e la funzione metamorfica e trasformativa che conduce
186 infanzia
argomenti
dal possibile al reale. L’arte dunque è prodotta (dagli immortalato personaggi, hanno creato figure dei fatti,
artisti) per essere tale, ma per esserlo occorre anche che delle idee, delle emozioni, hanno rappresentato le ma-
sia recepita e commentata con lo stesso investimento nifestazioni della natura e illustrato le leggi della fisica
di senso e di valore. La “scandalosa” Ruota di bicicletta e le conquiste della scienza. Possiamo allora utilizzare
di Marcel Duchamp, così come, in tempi lontani, le l’arte come risorsa educativa utilizzandone i reperto-
opere di Caravaggio, rifiutate dai contemporanei meno ri come se fossero illustrazioni di storie, immettendo
acculturati che le ritenevano offensive e blasfeme, sono così nei processi intellettuali, immaginativi e creativi
ufficialmente e definitivamente “arte” quando ricevo- dei bambini, idee, paradigmi, metafore e repertori
no tale consacrazione dai committenti, dalla critica e simbolici desunti e suggeriti dall’esperienza artistica.
dalla storia. Perché, non dimentichiamolo, l’esperienza estetica e
Ha dunque ragione il filosofo Dino Formaggio narrativa consentendo l’immedesimazione in situazio-
quando afferma che arte è tutto ciò che gli uomini ni e personaggi fantastici, allena la capacità empatica e
chiamano arte sottolineando la relatività storica e il rinforza la competenza emozionale. Maria Montessori
valore contingente di ciò che può essere indicato con era convinta del valore educativo dell’arte e sosteneva
questo termine1. che nelle “Case dei bambini” avrebbero dovuto trovare
Utilizzare l’arte come risorsa educativa significa posto opere d’arte. Oggi l’indicazione montessoriana
cercare di immettere nei processi intellettuali, imma- può essere realizzata: sono molti, e molto belli, gli albi
ginativi e creativi dei giovanissimi, idee, paradigmi, illustrati che presentano opere d’arte antiche e moder-
metafore e repertori simbolici desunti e suggeriti ne in forma di racconto, di gioco, di laboratorio e ci
dall’esperienza artistica. sono case editrici specializzate proprio in questo (Ar-
Nel contesto educativo dell’asilo nido e della scuola tebambini, Corraini…). E non dimentichiamo che le
dell’infanzia l’arte visuale risulta una preziosa risorsa tecnologie di cui disponiamo consentono di realizzare
educativa a tre livelli: riproduzioni accurate, anche di grandi dimensioni, di
opere d’arte rintracciabili in rete che possono arredare
1) I repertori dell’arte sono occasioni di racconti, me- la scuola e il nido e costituirsi come splendide occa-
tafore, esperienze emozionali. sioni di racconto e di gioco.
2) L’esperienza dell’arte si collega, senza soluzione di
continuità, a quella del gioco, dilatandone e raffi-
Arte e gioco
nandone l’orizzonte.
3) L’arte del novecento, attraverso molti suoi espo- Gli studi sul gioco si sono sviluppati soprattutto dopo
nenti (Picasso, Mirò, Klee, Dubuffet…) ha esplo- la fine della seconda guerra mondiale, hanno cessato
rato e studiato il disegno infantile, e la conoscenza di considerare il gioco come un comportamento fine
di opere d’arte che hanno cercato di esprimersi at- a sé stesso (definizione kantiana) definendolo come
traverso le strategie simboliche dell’infanzia con- caratteristica di un insieme di comportamenti umani
sentono di capire e sintonizzarsi più efficacemente e animali: «Il gioco è una linea di frontiera che divide
con le poetiche e le istanze espressive dei bambini una serie di attività umane e cerca di sfuggire a una
dei quali ci occupiamo. definizione»2.
La psicologia dinamica (da Freud in poi) individua
nel gioco due aspetti: L’aspetto catartico e il controllo del-
Arte e narrazione
la realtà interna ed esterna. L’aspetto catartico riguarda
L’arte visuale, le sue risorse, la sua storia, sono diven- il fenomeno per cui i bambini possono rappresentare e
tati, nel corso del tempo, una disciplina specifica e, veicolare attraverso oggetti-simbolo (giocattoli, pupazzi,
nella scuola, una “materia”. Ma quello dell’arte è un oggetti usati per giocare) ansie, paure, tensioni aggressi-
linguaggio veicolare per eccellenza, perché gli artisti ve. L’aspetto riferibile al controllo della realtà interna e
hanno sempre raccontato vicende e pensiero umani e esterna è ciò per cui, come sottolinea Sigmund Freud,
hanno collaborato, con le immagini, alla costruzione giocando ogni bambino “appoggia” il suo mondo in-
delle grandi narrazioni religiose, mitologiche, stori- teriore a oggetti esterni e sperimenta la possibilità di
che, hanno dato visibilità a eroismi, miserie, hanno avere il dominio del mondo e della propria emotività.

1. Cfr. Formaggio D. (1981), ARTE, Milano, Isedi. 2. Erikson E. (1950), Infanzia e società, Roma, Armando, 1976 p. 78.

infanzia 187
argomenti
Intorno agli anni ’60 il grande studioso d’arte Ernst
H. Gombrich scopre e testimonia una profonda ana-
logia fra il gioco simbolico e la produzione artistica e,
nel suo volume A cavallo di un manico di scopa scrive:
«L’oggetto di queste mie meditazioni è un modestis-
simo cavallino di legno (…) il suo corpo a manico di
scopa (…) la testa rozzamente scolpita. (…) È il ritrat-
to di un cavallo? No davvero. Cosa che sostituisce un
cavallo? Sì, questo sì» (Gombrich 1963)3. Ernst Gom-
brich formula così una teoria dell’arte, che è anche
teoria del pensiero creativo, in cui lo “spirito del gioco”
costituisce il principio generatore di un’opera d’arte
che prima di tutto, ancor prima di essere opera d’arte, Jean Fautrier
è un simbolo. Deve cioè essere in grado di sostituire
qualcosa, proprio come gli oggetti ai quali, giocando,
i bambini attribuiscono forme, caratteristiche e pro-
prietà funzionale al loro progetto ludico. Scopriamo
così, e possiamo divertirci a farlo insieme ai bambini,
che fruire, interpretare, commentare un quadro, una
scultura, un’installazione, trovare i racconti e le meta-
fore che contiene o che aiuta a inventare, è un modo
in cui (anche da adulti) si può conservare e affinare la
frequentazione dello spirito del gioco.

Arte e disegno infantile


Per chi si occupa di educazione infantile l’arte del No-
vecento è particolarmente importante, perché molti
artisti contemporanei hanno guardato i disegni e le
espressioni visive dei bambini come occasioni per ri-
pensare dall’origine i linguaggi dell’arte. È noto che
Pablo Picasso ricordava come a quattro anni fosse Jackson Pollock
già capace di dipingere come Raffaello e avesse poi
impiegato una vita per imparare a dipingere come disegnano i bambini comunicano il loro pensiero
un bambino. Gli artisti informali come Jackson Pol- attraverso un linguaggio complesso che utilizza ge-
lock e Jean Fautrier si affidano alla sensibilità gestua- sti, tracce grafiche, suoni e parole. Ma certi elementi
le e la loro opera consiste nella traccia lasciata del simbolici “originari”, come la figura circolare chiusa
movimento del corpo e della mano, proprio come che rappresenta l’unità corporea (o qualunque cosa
fanno i bambini, anche piccolissimi, che scoprono in cui sia distinguibile un “dentro” e un “fuori”) e il
il valore simbolico delle impronte delle mani e dei segno aperto tracciato per rappresentare percorso e
piedi lasciate sulla carta, e del piacere degli sgoc- movimento sono stati “rubati” all’infanzia da Miró e
ciolamenti e delle macchie prodotte dai loro gesti. da molti altri artisti. Per non parlare del “tradimento
Fra i 15 mesi e i due anni, come ci fa notare Anna della prospettiva” fatto di case trasparenti, decostru-
Cappelletti (Cappelletti 2009)4, i bambini sono già ite e ricostruite squadernate sulle due dimensioni, o
in grado di utilizzare il disegno per presentare vis- il movimento rappresentato dalla ripetizione di una
suti, emozioni, eventi, esperienze evocate attraver- parte dell’oggetto in movimento che l’arte del ’900
so il ricordo e l’immaginazione fantastica. Mentre ha mutuato dalle strategie simboliche dei bambini
di quattro/cinque anni.
3. Gombrich E.H. (1963), A cavallo di un manico di scopa, Torino, Ei- Jean Piaget ci ricorda come «fra il linguaggio e
naudi, 1971 p. 27.
4. Cfr. Cappelletti A.R., Nido d’infanzia 2. Disegno e narrazione, Trento,
pensiero esiste un circolo genetico, tale che uno dei
Erickson 2009. due termini si appoggia necessariamente all’altro, in
188 infanzia
argomenti
Joan Miró Pablo Picasso

formazione solidale e in perpetua azione reciproca»


(Piaget 1964)5.
Vale la pena di non dimenticare l’affermazione di
Piaget correlandola con due, implicite, convinzioni: i
bambini costruiscono la loro competenza simbolica, e
la loro capacità di pensare, facendo interagire scoper-
ta, apprendimento e invenzione, utilizzando, cioè, le
parole apprese insieme a quelle inventate o adattate a
sé e alle proprie esigenze espressive. Ma il linguaggio
non è solo quello delle parole: anche le immagini ser-
vono ad esprimersi e a pensare, e i repertori dell’arte
e delle immagini artisticamente significative (fra le
quali c’è anche l’illustrazione), utilizzati in maniera
corretta e creativa, facendo interagire e collaborare
parole e immagini, sono una risorsa straordinaria per
incrementare competenze simboliche, pensiero e intel-
ligenza emozionale. È illuminante, a questo proposito,
la convinzione di Antonio Faeti per il quale «L’impo-
verimento del lessico, tanto spesso denunciato da studi
disperati e disperanti, si collega strettamente con tutto
quanto riguarda il visivo e l’immagine. Il saper vedere Fortunato Depero
si dimostra con le parole, perché ogni opera di inter-
pretazione si compie unicamente quando le parole si Bibliografia
stringono alle immagini che solo allora esistono, in Dewey J., 1934, L’arte come esperienza, Palermo, Aesthetica, 1996.
quanto solo allora sono viste» (Faeti 2004)6. Erikson E., 1950, Infanzia e società, Roma, Armando 1976.
Faeti A., 2004, L’erba del cambiamento, in: rivista Hamelin, Note
sull’immaginario collettivo, Anno IV, n. 10, Narrare per immagini,
5. Pìaget J. (1964), Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psico- Bologna, giugno 2004.
logia, Torino, Einaudi, 1967 p. 103. Gombrich E.H., 1963, A cavallo di un manico di scopa, Torino, Ei-
6. Faeti A. (2004), L’erba del cambiamento, in: rivista Hamelin, Note naudi, 1971.
sull’immaginario collettivo, Anno IV, n. 10, Narrare per immagini, Bolo- Pìaget J., 1964, Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psico-
gna, giugno 2004. logia, Torino, Einaudi, 1967.

infanzia 189
argomenti
Rita Casadei

L’esperienza estetica e l’educazione


come life-design
L’esperienza estetica che l’educazione attraverso il corpo e l’arte promuove è a supporto
dell’affinamento di competenze emotive, motorie, relazionali. Essa contribuisce all’intel-
ligenza della corporeità, genera spirito critico, creativo e pratico, e nella concretezza che
la caratterizza legittima l’uso della fantasia, libera l’espressività gioiosa, promuovendo
inclusione e pienezza nel vivere.
Parole chiave
corporeità, multisensorialità, esperienza estetica, creatività

AESTHETIC EXPERIENCE AND EDUCATION AS LIFE-DESIGN

The aesthetic experience promoted by education through the body and through art supports the development
of emotional, motor and relational competences. It contributes to the intelligence of bodiliness, generating a
critical, creative and practical spirit, and in its distinctive concreteness legitimises the use of the imagination,
freeing joyful expressiveness, encouraging inclusion and the desire to live life to the full.

Key word
bodiliness, multisensory experience, aesthetical experience, creativity

Rita Casadei  Ricercatrice in Pedagogia generale presso il Di- Con queste parole Korczak descrive una relazione fat-
partimento di Scienze dell’Educazione, Università di Bologna. ta di corpi in movimento, di ispirazioni e intenzioni.
Progetta e conduce laboratori di educazione alla corporeità. Sembra proprio di vedere questa relazione dinamica,
manifesta ed intellegibile attraverso i gesti, l’atteg-
Corporeità: relazione, segno, senso giamento e l’impegno di energie fisiche ed emotive.
Dite: Ogni relazione tra esseri è un incontro tra corpi, re-
è faticoso frequentare i bambini. spiri, aspirazioni, emozioni, idee e azioni che rivelano
Avete ragione. l’energia del vivere e del dare senso a questo vivere.
Poi aggiungete: L’esperienza estetica è la messa in campo di queste
perché bisogna mettersi al loro livello, abbassarsi, energie; l’educazione attraverso il corpo e attraverso
inchinarsi, curvarsi, farsi piccoli. l’arte mira a decifrare, con la sperimentazione e la
Ora avete torto. riflessione, il processo di impiego, interazione e tra-
Non è questo che più stanca. sformazione delle energie fisiche, psichiche, emotive
È piuttosto il fatto di essere obbligati ad innalzarsi fino e materiche coinvolte nella loro globalità. Il bambino
all’altezza dei loro sentimenti. si approccia a sé e interagisce col mondo attraverso
Tirarsi, allungarsi, alzarsi sulla punta dei piedi.1 l’esperienza multisensoriale. Soprattutto il tatto e il
gusto sono sensi importantissimi che aggiungono in-
1. Korczak J., 2016, Quando ridiventerò bambino, Luni Editore, Milano. formazioni a ciò che vede e sente e gli restituiscono
190 infanzia
argomenti
la varietà del mondo circostante; da questa varietà artistico: consente l’esperienza della pienezza espres-
riceve stimoli per crescere nella ricchezza della com- siva, del piacere generato dal gesto libero ed elastico.
prensione e dell’espressione emotiva. La corporeità si esprime per mezzo di un linguaggio
Nella progressiva scoperta del mondo, il bambi- artistico; dispone di una possibilità logico-espressiva
no scopre, impiega e affina le sue possibilità motorie, ricca di quelle tonalità emotivo-affettive che di fatto
le potenzialità corporee del conoscere e del sentire. stanno alla base di pensieri e azioni – ne sono proprio
Nell’eseguire un gesto, un movimento sente il gene- il cuore pulsante.
rarsi di un’energia – che è qualità e carica espressiva
– comprende che il proprio corpo nell’essere postu-
Multisensorialità: esplorazione, comprensione,
ra, atteggiamento e comportamento è un linguaggio
creazione
che gli permette di comunicare, interagire e creare
significati. Nell’esperienza estetica – che l’adulto non Ogni bambino è unico, presenta caratteristiche fi-
dovrebbe trascurare, soprattutto se insegnante ed siche, emotive e cognitive diverse. Si relaziona al
educatore – il bambino cerca, scopre, esplora, cono- mondo con atteggiamento, postura e sguardi che
sce, sente e dà senso all’esistenza. La progettazione e caratterizzano il suo proprio stile di conoscenza ed
l’intervento educativi dovrebbero valorizzare sempre espressione, dunque un proprio gusto. A tale propo-
più quell’esperienza che, per definirla con le parole sito, si rende necessaria una progettualità che bandi-
di John Dewey, «è esperienza originaria dell’esistenza sca un modello unico all’approccio al conoscere, spe-
umana»2: l’esperienza estetica, per l’appunto. L’espe- rimentare, sentire ed esprimere, ma che sia rispettoso
rienza estetico-artistica, intesa in senso pedagogico, delle specificità e le sappia valorizzare, offrendo una
è promotrice di un ideale educativo che incoraggia e ricca varietà di stimoli sensoriali e motori. Stereotipia
sviluppa fiducia, gioia, creatività, sensibilità, interesse e stigmatizzazione devono lasciare il posto alla creati-
e cura. L’intensità sensoriale è promotrice di curiosi- vità, alla fantasia, al gusto di esplorare e sperimentare
tà, entusiasmo per l’esplorazione e di giocosità ed è forme e significati, come tracce di un sé in relazio-
possibile vivendo l’arte come atteggiamento-postura ne con idee e strumenti materiali e concettuali per
esistenziale e pratica intellettiva da incoraggiare già a realizzarli. Nell’educazione attraverso l’arte si speri-
partire dalla prima infanzia. Esprimersi per mezzo del menta un processo di elaborazione a partire da ispi-
gesto artistico è un bisogno; questo bisogno deve poter razione, idea, tecnica, gusto e gesto. La dinamica di
trovare riscontro in una possibilità sostenuta da un questo processo è scandita dallo scorrere di un tempo
progetto educativo. Attraverso un progetto educativo per pensare, ispirarsi, creare associazioni, osservare,
autentico questo bisogno si trasforma in possibilità mettere in relazione l’idea, i materiali, le tecniche, il
di espressione vera, piena, bella, capace di alimentare proprio corpo impegnato nel lavoro. Per ciascuno va
una motivazione interna alla scoperta di sé e della rispettato il tempo di azione, il gusto, la personalità;
relazione io-mondo, generando soddisfazione, gioia, questo è possibile insegnando un metodo che affini
maturazione, stima di sé e fiducia. Di fatto è motore competenze sia riguardo agli strumenti concettuali
per sentire gusto nel sostegno alla vita, propria e altrui sia riguardo a quelli strumentali.
– in senso ecologico ed universale. Attività come il tagliare, montare, impastare, co-
Il senso di identità, non come prodotto ma come struire, smontare affinano abilità manuali e la coor-
processo, si matura nell’interconnessione alchemica dinazione mente-mano necessarie per trasformare
ed unitaria di corpo, mente e cuore. Questa è la di- un’idea in progetto e in realtà concreta. E questo è
mensione estetica: modalità dell’essere in relazione e indispensabile per dare legittimità all’uso della fan-
conoscenza; sapere, emozione e sentimento prendo- tasia. In quest’ottica è importante dare indicazioni di
no una forma che, in quanto attribuzione di senso, è tipo tecnico su come usare uno strumento, ma non
dinamica e libera di trasformare e trasfigurare. Nelle dare indicazioni sui contenuti o sulle idee: ciascun
attività ludiche, il corpo coinvolto in un movimento bambino deve poter elaborare un suo proprio modo
spontaneo si rapporta allo spazio, disegna tracce di per immaginare, osservare, progettare e creare qualcosa
forme non predefinite, non subordinate a necessità che corrisponda effettivamente a ciò che voleva comu-
rappresentative prestabilite, apprendendo la creativi- nicare. «Il bambino ha visto l’adulto fare qualcosa e
tà come processo. Muovere il corpo è un processo lo vuol fare anche lui. L’adulto seguirà le operazioni
del bambino per vedere se non fa sbagli tecnici, e lo
2. Dewey J., 1977, Educazione e arte, La Nuova Italia, Firenze. aiuta, lo corregge solo per ciò che riguarda il come si
infanzia 191
argomenti
fa. Senza mai dare un giudizio o peggio una correzione da manifestazioni di gioia e di tristezza, quando si
sul lavoro fatto, ma cercando di aiutarlo a realizzare differenziano da noi [adulti]; non scorgiamo gli stati
un suo pensiero, un suo progetto. Se il bambino vuol d’animo sereni, le silenziose riflessioni, le profonde
disegnare un fiore, non si deve dargli uno stereotipo commozioni, le dolorose sorprese, gli esacerbanti so-
già fatto, ma fargli osservare come è fatto un fiore che spetti e gli umilianti dubbi, nei quali sono simili a noi.
lui stesso ha scelto nel prato o dal fiorista.»3 Si deve “Vero” non è soltanto il bambino che salta su una gam-
sostenere il processo per cui il bambino sviluppa cre- ba sola, ma anche il bambino che considera i misteri
atività, fantasia e corrispondenza tra il proprio mondo della stranissima fiaba della vita»4. Nella dimensione
interiore e la possibilità di esprimerlo senza riserve. estetica possiamo veramente sperimentare l’infinita
Il suggerimento pratico invece del giudizio o della potenzialità delle relazioni significanti all’interno di
critica strutturano un ambiente rilassato, cooperativo noi stessi e tra noi e il mondo. Da questa accezione
ed inclusivo favorevole alla crescita cognitiva e alla possiamo arrivare a dire che nella dimensione esteti-
libera espressività. In questo caso, l’impiego signifi- ca comprendo poiché sperimento (discerno, decifro,
cativo delle attività espressive – artistico-corporee – sento e significo) la dinamicità, l’impermanenza e
privilegiando l’immediatezza della dimensione estetica l’infinita varietà di forme dell’esistenza. Così possia-
è in grado di comunicare l’informazione attraverso il mo assaporare quella leggerezza intesa come duttilità,
fare, nel coinvolgimento dei sensi, dell’attenzione e creatività, fantasia atteggiamenti e attitudini “sane” ed
dell’emozione. Il coinvolgimento sensoriale, percet- efficaci nella auto-formazione, nel progettare ciò che
tivo ed emotivo genera viva motivazione alla cono- non c’è senza rimanere attaccati a idee fisse, forse pro-
scenza e all’apprezzamento dell’ambiente circostante, prio per paura di ciò che ancora non c’è. Mi chiedo se
alla realizzazione di sé, alla pienezza del vivere, alla l’incapacità di creare e di rendere reale di volta in volta
creazione di una esperienza esistenziale piena, bella l’inattuale non sia generata dalla paura. Il pensarsi di-
e significativa. versamente richiede coraggio, immaginazione ed una
Il corpo è la porta per entrare nell’esperienza estetica educazione intitolata all’ergonomia della mente – per
e attraverso di essa decifrare una serie di sensazioni, guidarci nell’affrontare l’incerto, l’inedito – e al gusto
emozioni che il corpo stesso rende manifeste attraverso – per alimentare un senso di piacere per l’interesse.
il suo linguaggio. La postura è come la risultante di
un gioco di equilibri tra l’estensione fisica, lo spazio e
Senso di meraviglia: interesse, sperimentazione,
l’emozione: la capacità di esprimere pienamente, ar-
fantasia
moniosamente la propria postura trovando slancio e
radicamento è sperimentare il proprio rapporto con È importante la narrazione con il suo potere evoca-
sé, strutturare fiducia e apertura. Esplorare forme, tivo e descrittivo, ma lo è ancora di più se riguarda
materie, suoni, colori, sapori, movimento, stasi e si- un’esperienza vissuta. Spiegare solo a parole fatti ed
lenzio non come descrizioni, ma come concrete realtà esperienze visive, tattili e multisensoriali è un modo
esperienziali può contribuire alla trasformazione, alla limitativo. Si tratta di dare la possibilità di provare in
trasfigurazione dei luoghi e dei sensi comuni. Questo prima persona (con corpo, mente e respiro insieme)
è possibile attraverso l’esperienza corporea e la valo- e scoprire informazioni nuove attraverso la globalità
rizzazione delle arti espressive. sensoriale nella sua incisività. Questo è indispensabi-
L’esperienza estetica è un evento di natura percettiva le per sviluppare uno spirito creativo, critico e senso
non riducibile ad un processo di riconoscimento di pratico. Si tratta di mantenere desto quel senso di
proprietà implicite delle cose; piuttosto si tratta di meraviglia che Rachel Carson suggeriva agli adulti
un processo alchemico in cui elementi si trovano ad come modalità di relazione educativa col bambino, e
interagire e prendere una specifica forma. È importan- che lei stessa ha cercato di fare in prima persona, così
te incoraggiare e condurre il bambino a osservare in come il seguente stralcio riporta: «Ricordo una tem-
modo non abitudinario e condizionato, sollecitandone pestosa notte d’autunno, quando portai mio nipote
lo sguardo interessato, meravigliato anche rispetto alle Roger di venti mesi, ravvolto in una coperta, in riva
cose familiari. A tale proposito cito nuovamente Janusz al mare, pioveva e il cielo era scuro. Là fuori, sulla so-
Korczak: «Vediamo i bambini quando sono travolti glia di ciò che noi non potevamo vedere, sentivamo il
3. Munari B., 1992, Introduzione a Percorsi in spazio libero. I bambini
giocano con l’arte, a cura del Dipartimento Educazione del Centro per 4. Korczak J., 1996, Come amare il bambino, Luni Editore, Milano,
l’Arte Contemporanea “Luigi Pecci” di Prato, Fatatrac, Prato, pag. 1. pag. 116.

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fragore di grandi onde, velatamente scorgevamo va- quella elasticità di spirito che gli permetta di vedere un
ghe forme bianche tuonare, gridare e lanciare verso oggetto diversamente se collocato in contesti differen-
di noi grandi gettate di schiuma. Insieme ridemmo ti. Ecco allora che la caratterizzazione è un processo
di pura gioia, io e lui – che per la prima volta face- che deriva dall’esperienza che le relazioni di significato
va esperienza del roboante tumulto dell’Oceano. Io, si danno in forme sempre diverse. Le modalità non
con il viso coperto del sale di un amore per il mare convenzionali cui incoraggiare lo sguardo del bambino
di tutta una vita. Ma credo che entrambi sentimmo hanno senso non perché sono una dogmatica esorta-
lo stesso brivido scorrerci lungo la schiena al suono zione alla stravaganza, ma un richiamo alla concretezza
della vastità dell’oceano e della selvaggia oscurità in- della infinita varietà dell’esperienza vissuta. Da questa
torno a noi»5. prospettiva, pensare l’inattuale è “normale”, non una
Vivere le esperienze nella consapevolezza del pro- bizzarria fine a sé stessa.
prio corpo è strutturare una memoria che non è solo Nella necessità di preservare le differenze possiamo
accumulo di dati, ma ricordi emotivo-sensoriali, de- ricordarci che caratterizzare significa tenere conto e
posito di un sapere che ha sapore e che può fungere saper esprimere coerenza tra forma, materia, tratto,
come serbatoio per fare germinare associazioni nuove, colore, caratteristiche psicologiche e il prodotto che
immaginazione e fantasia. Coinvolgere il bambino – si intende realizzare. Uno spunto significativo sono
con la sua piena intelligenza corporea – in occasioni le considerazioni e gli esempi concreti sulla faccia
esperienziali significa promuovere una conoscenza più umana portati da Bruno Munari: «Gli elementi che
diretta dei fenomeni: sollecitare intuizioni e visioni per compongono il viso: occhi naso e bocca, vengono
cui l’ordinario è visto diversamente in un suo dinamico “strutturati” diversamente. Se si pensa di costruire
divenire generatore di impreviste sensazioni, informa- un viso di vetro, di filo di ferro, di carta piegata, di
zioni, emozioni, da cui creare relazioni di significato in paglia intrecciata, di gomma da gonfiare, di listelli di
forme sempre diverse. Bisogna stimolare nel bambino legno, di plastica curva, di schiuma, di fibra di vetro,
di moltopren, di rete metallica… i rapporti tra le
5. Carson R., 1956, The sense of wonder, Harper & Row Publisher. componenti devono essere adattati ad ogni materiale.
infanzia 193
argomenti
Oppure se pensiamo di vedere questo viso umano
attraverso un vetro stampato, attraverso un reticolo
tipografico, tra listelli di una tenda veneziana, dietro
una bottiglia piena di acqua… avremo tanti aspetti di-
versi, tante trasformazioni, deformazioni, alterazioni
dello stesso viso. Possiamo anche cercare tutti i colle-
gamenti lineari possibili tra le componenti del viso, e
questo si sperimenta con linee rette, curve, sgranate,
parallele, a linea unica o spezzata»6. L’esperienza di-
retta della realtà precede la descrizione, coinvolgendo
il soggetto nella sua integralità di mente-corpo-cuore
in una dimensione di relazionalità e di processi logico-
estetici. Nella relazione – con l’altro (pari o adulto),
con l’oggetto (nella sua matericità fisica ma anche
nella sua estensione emotivo-psicologica), con la na-
tura (nella sua dimensione di spazio e tempo, varietà
e generatività) – attraverso la corporeità, l’ispirazione,
l’aspirazione diamo forma a qualcosa: un pensiero-
emozione, un prodotto, un gesto, una vita.
Nell’esperienza estetica esploriamo noi stessi attra-
verso precise sensazioni, sperimentiamo il gusto di
partecipare ad un processo di creazione e trasforma-
zione e partecipiamo alla costruzione di senso. Dare
senso all’esperienza attraverso i sensi: questo il motto
di Bruno Munari che ha contribuito in maniera cru-
ciale a sviluppare una cultura della multisensorialità
attraverso laboratori che permettessero di dare concre-
tezza a questo orientamento. L’arte è dispositivo per
fare esperienza della multisensorialità di cui l’umano
dispone e attraverso cui l’umano esplora, conosce e
sente. Attraverso l’esperienza artistica si amplificano superare o su cui zigzagare mantenendo un orizzonte
la capacità e il campo delle percezioni, le possibilità di ispirazione, o anche un riferimento per individuare
di generare idee e progetti e di dare loro una forma nella forma un significato.
concreta. Ma anche, trasformando attraverso l’uso di L’idea si confronta con la realtà e la realizzazione –
materiali duttili e open-ended si prende consapevolezza che è rendere reale, concreto qualcosa – e necessita di
che si può cambiare: trasformando la materia si impara decisione e azione. La concretezza non può prescindere
a dirigere le proprie energie verso la trasformazione da una materia che prenderà forma, e da un corpo che
di sé, si impara a strutturare processi che rendono la attraverso l’ispirazione, l’intenzione e il gesto la trasfor-
creazione e la trasformazione possibili. Si dà effettiva merà. La conoscenza della materia così come l’esplo-
concretezza al pensiero che prende una forma tangibile razione e l’esercizio del corpo non possono essere un
e si dà concretezza alla capacità di prendere soluzioni punto trascurabile nella processualità delle attività di
diverse, rapportare un’idea alla sua intellegibilità at- problem solving sollecitata da proposte laboratoriali
traverso un atto di immaginazione, creatività, fantasia, ad indirizzo artistico-corporeo. Il problem solving è un
produzione. In questa concretezza – che si sviluppa dispositivo fondamentale per sollecitare associazioni
attraverso la relazione con il proprio pensiero, emozio- significative tra informazioni, e in questo è di stimolo
ne, gesto, altri e cose – si sperimenta la ricchezza della all’immaginazione, alla creatività, all’autonomia e ad
realtà, misurandosi con la possibilità di affrontarla, un sano sentimento di fiducia. Così la conoscenza
con l’imprevisto e attraversarlo, nella sperimentazione come esperienza diventa un dato importante che viene
che il limite può essere come una soglia che si può interiorizzato in attesa di combinarsi con altri dati ed
esprimersi in quella attitudine necessaria per la vita
6. Munari B., L’arte come mestiere, 1997, Bari, Laterza, pag. 61. dell’umano che è la fantasia.
194 infanzia
argomenti
Anita Macauda

Artisti a scuola e nei musei:


la dimensione educativa dell’arte
contemporanea

Nel quadro delle indicazioni fornite dagli organismi internazionali (UNESCO, Commis-
sione Europea dell’Istruzione, della Formazione, della Cultura e della Gioventù…) che
pongono come necessarie le attività di partenariato tra artisti e scuole, si aprono prospettive
interessanti sul piano educativo nell’incontro fra un artista professionista e i bambini,
attraverso attività che possono avvenire sia a scuola sia in un museo.
Parole chiave
infanzia, arte, artista, educazione

ARTISTS AT SCHOOL AND IN MUSEUMS: THE EDUCATIONAL DIMENSION OF CONTEMPORARY ART

The framework of indications offered by international organisms (UNESCO, European Commission Directorate
for Education, Youth, Sport and Culture…) which consider the necessity for partnerships between artists and
schools, offer very interesting educational perspectives in the encounter between professional artists and
children, in activities that may take place both at school and in a museum.

Key word
chilhood, art, artist, education

Anita Macauda  Assegnista di ricerca presso il Dipartimento di critico e di riflessione inerenti alla condizione uma-
Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin”, Alma Mater na» (p. 16)1.
Studiorum, Università di Bologna. Nella Road Map sono espresse anche alcune
fondamentali raccomandazioni che sottolineano la
Nel panorama internazionale degli studi e delle ri- necessità di rafforzare l’incontro dei bambini e dei
cerche che intendono definire le strategie indispen- giovani con il mondo dell’arte non solo attraverso vi-
sabili a introdurre e a promuovere l’educazione alle site a musei e uscite per spettacoli, ma anche tramite
arti, la Road Map per l’educazione artistica, docu- la creazione di partenariati forti tra scuole e artisti
mento in cui sono confluiti gli esiti della prima con- professionisti o organizzazioni artistiche/culturali,
ferenza mondiale organizzata dall’UNESCO sullo e ancora, mediante progetti che prevedono l’inter-
sviluppo delle capacità creative per il XXI secolo vento e la partecipazione di artisti (pittori, scultori,
(Lisbona, 6-9 marzo 2006), riconosce le potenzia- decoratori, musicisti, attori, registi…) all’interno di
lità educative dell’arte «sottoscrivendo il principio
di diritto di ogni bambino e di ogni giovane allo 1. Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la
Cultura, Road Map per l’educazione artistica http://hubmiur.pubblica.
sviluppo attraverso l’educazione artistica del senso istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/c6332762-6ee0-472e-
estetico, della creatività e delle facoltà di pensiero aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf.

infanzia 195
argomenti
specifici programmi attivati nelle singole scuole (Ar- Artisti, bambini e arte contemporanea
tisti a Scuola, AIS).
A questo riguardo, un ulteriore documento stilato L’incontro del bambino e dell’artista, dell’infanzia e
nel 2009, L’educazione artistica e culturale a scuola in dell’arte contraddistingue la cultura attuale ed è cen-
Europa2 finalizzato a offrire una panoramica sulla si- trale per comprendere sia l’arte contemporanea che
tuazione dell’educazione artistica e culturale attraverso il ruolo crescente che le società attribuiscono all’ar-
il confronto dei programmi scolastici di trenta paesi te nell’educazione e nella didattica (Kerlan, Erruti
europei, richiama l’attenzione su alcune questioni di 2008). La produzione artistica contemporanea, infat-
rilievo per l’insegnamento artistico. Tra i temi e le ti, si pone come uno strumento educativo privilegia-
problematiche riportate in questo studio comparativo, to perché attraverso le sue differenti forme espressive,
viene preso in esame il ruolo educativo e il coinvolgi- il bambino riesce a vedere tutto con curiosità, «con
mento degli artisti professionisti, evidenziando come occhio non assuefatto e ha ancora integra la facoltà di
la loro partecipazione nell’ambito dell’apprendimen- percepire la cosa come tale: soltanto in seguito, e at-
to e dell’insegnamento artistici sia ancora piuttosto traverso una serie di esperienze non raramente tristi,
limitata3. imparerà a conoscere l’aspetto pratico funzionale del-
Gli studi e le rilevazioni internazionali riconoscono le cose» (Kandinsky 1912, p. 158). L’immediatezza
pertanto gli artisti come attori fondamentali del pro- del suo sguardo, libero da sovrastrutture ideologiche,
cesso educativo, il cui coinvolgimento permetterebbe viene rapidamente catturato dall’arte del presente
da un lato il miglioramento della qualità dell’apprendi- che, diversamente dall’arte del passato, fedele rappre-
mento, stimolando i bambini e i giovani a una maggio- sentazione della realtà, si pone come pura presenta-
re creatività, dall’altro accrescerebbe anche la qualità zione di forme, linee e colori e in quanto tale offre
dell’insegnamento artistico, in quanto come precisato occasioni feconde di scoperta, esplorazione, manipo-
nella Road Map «gli insegnanti possono beneficiare lazione e rielaborazione.
di nuove esperienze che vengono ad arricchire i loro Infatti, l’arte contemporanea che si definisce nell’e-
metodi di insegnamento, nel quadro di programmi terogeneità delle tecniche e dei medium espressivi (pit-
scolastici ma anche extrascolastici» (p. 12)4. tura, disegno, stampa, installazione, fotografia, collage
Nonostante ciò, in Italia ancora oggi la parteci- e lavori mixed-media, scultura, performance…) è in
pazione degli artisti al processo di educazione alle grado di sollecitare tutti i sensi e non solo gli occhi e di
arti stenta a essere istituzionalizzata e diffusa nelle condurre a nuove forme di conoscenza del mondo. L’ar-
scuole, specie in quelle dell’infanzia e della primaria. te è così in grado di esercitare un impatto decisivo sullo
Di contro, alcune iniziative emanate a livello locale sviluppo cognitivo, emotivo, relazionale e sociale del
e/o di scuola e/o di museo, particolarmente signifi- bambino che nell’esperienza artistica «ritrova l’attitudi-
cative soprattutto nell’ambito delle produzioni d’arte ne a osservare, a trovare collegamenti tra elementi co-
contemporanea, dimostrano come gli artisti siano noscitivi, oltre ad aspetti di natura emotiva» (Panciroli
«figure professionali insostituibili che possono dif- 2016, p. 34) riuscendo a esprimere un mondo interiore
fondere aspetti propri delle arti, non solo rispetto ai complesso e in trasformazione. Si comprende quindi
contenuti ma soprattutto in ambito di competenza, come l’artista ricopra un ruolo educativo importante
come per esempio favorire l’immaginazione per la nel sostenere l’apprendimento e valorizzare «la sensi-
risoluzione di problemi e lo sviluppo di abilità per bilità e l’immaginazione quali organi per un’incessante
agire creativamente al cambiamento della società» riscoperta della realtà secondo valori (grafici, cromatici,
(Panciroli 2016, p. 45). plastici…) a cui rendono partecipi il fascino della li-
nea, la seduzione del colore, la suggestione del suono,
l’incanto della ‘forma’ e anche lo choc dell’informe»
2. L’educazione artistica e culturale a scuola in Europa, 2009, Agenzia
esecutiva «Istruzione audiovisivi e cultura – EACEA P9 Eurydice, Bru- (Bertin 1968, p. 200). A questo riguardo, appaiono
xelles, http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thema- rilevanti i percorsi di fruizione e osservazione proposti
tic_reports/113IT.pdf
3. Già nel 1995, il Consiglio d’Europa aveva lanciato un progetto chia- da alcuni artisti, le cui opere si rivolgono direttamente
mato Cultura, Creatività e Giovani, con l’obiettivo di occuparsi del posto ai bambini in modo che il loro sguardo possa incontrare
ricoperto dall’educazione artistica nella programmazione scolastica degli
Stati membri, con un riferimento specifico al coinvolgimento di artisti l’arte con modalità attive e spesso partecipative. È in
professionisti. questo senso che può essere intesa l’attività dello street
4. Road Map per l’educazione artistica
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesSto- artist statunitense David Zinn, i cui personaggi imma-
re/c6332762-6ee0-472e-aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf. ginari – disegnati e colorati con gessetti direttamente
196 infanzia
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in strada, sui muri e lungo i marciapiedi – fuoriescono A un fare artistico di tipo collaborativo, si rifà
da crepe, saltano fuori dai muri, pescano nei tombini la performance dal titolo Kickstarting (“calcio d’i-
e vengono scoperti dai bambini incuriositi. nizio”), progettata e realizzata dall’artista Andrea
Il coinvolgimento degli artisti professionisti nel Mastrovito nel 2014, a New York, nel quartiere po-
processo educativo risulta estremamente significativo polare e multietnico di Bushwick (Brooklyn). La
anche in esperienze in cui sono impegnati a progettare performance si realizza nel vecchio cortile abban-
e a creare con i bambini, in contesti educativi non for- donato di una parrocchia locale; vengono coinvolti
mali e informali, dentro i musei o in quartieri urbani, i parroci, gli insegnanti della Cornell University e il
nell’ambito di situazioni performative riconducibili direttore della scuola elementare e, soprattutto, un
a tre modalità di approccio, distinte sul piano della gruppo di cento bambini. Dopo una prima fase, in
socializzazione: i. i bambini sono sollecitati dall’artista cui i bambini sono invitati a raccontarsi, attraverso
a esprimersi, ciascuno secondo la propria identità (au- decine di figure attinte dal proprio immaginario (al-
tonomia); ii. i bambini insieme all’artista costruiscono beri, fiori, giocattoli, soldati, delfini, band musicali,
l’opera (collaborazione); iii. ogni bambino è impe- ecc.), ne segue una seconda, in cui l’artista trasforma
gnato a realizzare un elemento che andrà a costituire queste immagini in stencil a grandezza naturale da
l’opera collettiva (cooperazione). In tutti e tre i casi, i applicare lungo il muro perimetrale del cortile. Nella
bambini che, secondo una prospettiva problematici- fase centrale del lavoro, dopo aver steso a terra della
sta si cimentano in attività cognitive, di esplorazione tempera in polvere, i bambini immergono nel pig-
e scoperta e di creatività, attualizzando competenze mento cinquanta palloni, calciati poi contro il muro,
monocognitive, metacognitive e fantacognitive, diven- in modo da lasciarne l’impronta. Tolti gli stencil,
tano essi stessi non solo fruitori dell’opera ma anche sui muri del cortile appare un fregio di circa cento
co-autori del processo artistico. metri che diventa racconto del ricco immaginario
Alla prima modalità che richiede al bambino di dei bambini.
approcciarsi al fare artistico in modo autonomo è Alla terza modalità di tipo cooperativo, è ricondu-
riconducibile ad esempio il progetto internazionale cibile il lavoro condotto da artisti professionisti che
From Ana Tzarev with love dell’artista croata Ana ogni anno, nell’ambito del progetto educativo Kids
Tzarev, iniziato nel 2011 e che nel 2013 ha previsto Creative Lab, insieme al Dipartimento di Educazione
una tappa anche in Italia, nell’ambito della mostra della Collezione Peggy Guggenheim, intendono sti-
The life of flowers allestita a Palazzo Venezia a Roma. molare la fantasia dei bambini a partire dalla scelta di
Nella Sala dell’Antico refettorio del Palazzo, si svolge alcuni temi di interesse sociale (sostenibilità ed eco-
un workshop ludico in presenza dell’artista che chiede sistema marino, paesaggio…). Nello specifico, Kids
ai bambini di esprimere la propria personale creati- Creative Lab si fonda su una pratica partecipativa che
vità attraverso la produzione di disegni ispirati a un valorizza il contributo individuale dei bambini alla
messaggio di amore e pace. realizzazione di un’unica installazione collettiva dove
infanzia 197
argomenti
«ogni bambino è parte di questo grande processo possibile da un lato valutare gli effetti della presenza
creativo nel quale ‘io’ diventa ‘noi’»5. dell’artista sui bambini, dall’altro evidenziare i benefici
In tutte e tre le esperienze proposte, gli artisti aiuta- per gli insegnanti, per l’équipe educativa e più in gene-
no i bambini a familiarizzare con i differenti linguaggi rale per l’ambiente scolastico, grazie anche alla conside-
artistici, insegnando a utilizzare medium, materiali revole durata dell’intervento dell’artista a scuola: dodici
e tecniche diverse, in modo da scegliere di volta in ore alla settimana, per venti settimane all’anno e per tre
volta quelli più congeniali alla situazione specifica. anni scolastici consecutivi. In questo arco temporale si
Ai bambini vengono proposti momenti stimolanti avvia un lavoro di équipe tra l’artista, gli insegnanti,
di elaborazione e rielaborazione, di costruzione delle il personale della scuola, i genitori e i servizi culturali
identità anche in una prospettiva interculturale, con della città. Gli elaborati realizzati dai bambini sono il
particolare riferimento alla valorizzazione del processo risultato di un lungo processo educativo in cui inter-
realizzativo e non solo del prodotto finale. vengono diversi fattori riconducibili alla figura dell’ar-
tista: il suo modo di vedere e interrogare il mondo, i
linguaggi espressivi utilizzati, i suoi riferimenti teorici
Le residenze d’artista
e artistici e non ultimo, il suo immaginario. L’artista
Se le esperienze precedentemente descritte vedono propone ai bambini innanzitutto «esperienze da vivere»
l’artista lavorare con i bambini all’interno di istitu- (Kerlan, Erruti 2008): l’esperienza di elaborazione di
zioni non scolastiche, occorre fermare anche l’at- una intenzione, l’esperienza di percezione, l’esperienza
tenzione su una sperimentazione, particolarmente del sé, l’esperienza estetica, l’esperienza prodotta dall’uso
interessante sul piano delle implicazioni pedagogi- di strumenti e materiali abitualmente non impiegati a
che. Nello specifico, si tratta di esperienze coordinate scuola, persino quelli di uso quotidiano, in grado di
dal Centre de ressources Enfance, Art et Langage di stimolare gli immaginari dei bambini. Secondo Bertin
Lione che dal 2002 al 2015, partendo da una con- (1992, p. 36), infatti, l’esperienza estetica si realizza non
vinzione educativa condivisa che riconosce la portata solo «in funzione delle opere d’arte propriamente dette
educativa dell’arte6, ha messo a punto e diffuso il di- (quadri, sculture, poesie, musiche, ecc.), ma anche in
spositivo della residenza d’artista nelle scuole dell’in- funzione di oggetti usati, od incontrati comunque, nel
fanzia. L’obiettivo della residenza d’artista è quello di nostro quotidiano o in funzione di eventi legati a questo
rispondere ad alcuni fondamentali interrogativi sui (…) elementi nel quotidiano suscettibili di percezione
benefici e gli effetti educativi del lavoro dell’artista in (di ‘attenzione’) estetica». In questo processo la creatività
contesti educativi formali. Questa sperimentazione è ricopre un ruolo fondamentale, intesa come «la capacità
basata sull’istituzione di un rapporto di partenariato di prefigurare il nuovo, di vedere al di al di là dei confini
tra artisti e insegnanti, frutto di negoziazioni e conti- dell’esistente, oltre la dimensione della quotidianità (…),
nui adeguamenti per conciliare le posizioni e le attese di trasformare e ricostruire permanentemente la realtà
dei differenti attori coinvolti nel processo educativo. attraverso il gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e
L’iniziativa infatti ha coinvolto le scuole dell’infan- immaginazione» (Frabboni, Pinto Minerva 2012, p. 51).
zia di Lione in cui hanno operato, insieme agli inse- Per quel che riguarda gli effetti sui bambini, sul loro
gnanti e all’équipe pedagogica, artisti professionisti apprendimento e sulle competenze sviluppate, è stato
con l’obiettivo di far dialogare il mondo dell’arte con osservato come la presenza dell’artista segua una logi-
quello dell’infanzia e con quello della scuola. ca diversa da quella propria della didattica scolastica.
Le esperienze sono state oggetto di osservazione, di Il lavoro dell’artista risponde piuttosto a quello che si
attente analisi dei documenti, delle interviste e delle te- potrebbe chiamare «un esprit d’atelier» (Kerlan, Erruti
stimonianze raccolte dagli artisti, dagli insegnanti e dai 2008) che modifica i comportamenti, modella diversa-
membri dell’équipe pedagogica durante tutto il periodo mente le articolazioni pensiero-azione e, anzi, apre uno
in cui l’artista opera a scuola. In questo modo è stato spazio di azioni e di competenze nuove che definisce
la relazione artista-bambino in termini di prossimità e
5. Kids Creative Lab è un progetto educativo dedicato ai bambini delle di distanza, da cui dipende il progresso e lo sviluppo
scuole primarie d’Italia (giunto alla quinta edizione), promosso da OVS del bambino stesso7. Durante le esperienze condotte
e collezione Guggenheim, con il Patrocinio del Comune di Venezia e la
collaborazione dell’Università Ca’ Foscari: http://kidscreativelab.ovs.it/
kids-creative-lab/il-progetto.html
6. Si farà qui riferimento agli studi dettagliati che Alain Kerlan ha con- 7. Il riferimento è alle teorie di Vygotskij (1985), in particolare alla “zona di
dotto sulle residenze d’artista nelle scuole dell’infanzia di Lione (Kerlan sviluppo prossimale”, come spazio di accompagnamento sia di prossimità
2005, Kerlan, Erutti 2008). che di distanza che l’educatore sviluppa intorno al bambino.

198 infanzia
argomenti
in presenza dell’artista, il bambino osserva, percepisce, Verso un partenariato scuole, musei e artisti
esplora, riflette, propone, progetta, realizza e rielabora.
In secondo luogo, tra i benefici della residenza sui Nel quadro sinora delineato, l’artista si pone come una
bambini si rileva con evidenza una sorprendente ca- presenza necessaria a scuola così come nei musei in
pacità di concentrazione che rende l’arte praticata a grado di far vivere ai bambini un’autentica esperienza
scuola un «potente vettore di educazione all’attenzio- estetica che costituisce una delle prime e più significa-
ne» (ibidem). In quanto tale, il fare artistico introduce tive modalità di relazionarsi con il mondo e di essere al
un’esperienza del tempo differente perché il bambino mondo.
impara a fissare e a gestire la propria attenzione, in In Italia, a questo riguardo, il Piano Nazionale per
relazione al corpo, ai sensi e al pensiero. La dimensione l’Educazione al Patrimonio culturale8 ha previsto tra
dell’attenzione, inoltre, si lega a una mutata visione le proprie azioni la realizzazione di Sperimento l’arte!
dell’arte che risponde non soltanto al paradigma della Musei e Artisti nelle Scuole. Si tratta di un progetto
creatività infantile, ma risulta anche rispettosa di deter- promosso dal Ministero dei Beni e delle Attività Cul-
minate norme che riconoscono l’attività artistica come turali e del Turismo (MiBACT) – Direzione generale
un fare che segue regole specifiche che presiedono alla arte e architettura contemporanee e periferie urbane –
realizzazione di un dato elaborato/manufatto. dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ri-
Inoltre, la residenza d’artista esercita un impatto cerca (MIUR) – Direzione Generale per lo Studente,
educativo non soltanto sui bambini ma anche su- l’Integrazione e la Partecipazione – e dall’Associazione
gli insegnanti. La presenza dell’artista a scuola offre dei Musei d’Arte Contemporanea Italiani (AMACI)9.
all’insegnante un’occasione importante per riflettere Il progetto, che si sviluppa sull’intero territorio na-
sulla sua professionalità, per confrontarsi con un mo- zionale nell’anno scolastico 2016-2017, consiste nella
dello educativo differente, ma anche per conoscere programmazione di specifiche attività incentrate sul
con sguardo rinnovato i bambini e le relative capacità rapporto diretto con un artista e realizzate in sinergia
espressive. Per raggiungere pienamente questo sco- tra i musei di arte contemporanea e le scuole.
po, l’insegnante non dovrebbe collocarsi al di fuori, Riconoscendo la centralità della funzione educativa
prima o dopo l’esperienza estetica ma al suo interno, dell’arte contemporanea, Sperimento l’arte individua
per viverla pienamente insieme ai bambini. Infatti, tra gli obiettivi formativi prioritari delle istituzioni
affinché l’incontro insegnante-artista dia origine a una
partnership di successo occorre che l’insegnante possa 8. Il Piano Nazionale per l’Educazione al Patrimonio culturale è stato
prendere parte a un’esperienza estetica condivisa con i messo a punto e pubblicato (21 dicembre 2015) dalla Direzione Generale
Educazione e Ricerca del MiBACT.
bambini, aprendo la strada al riconoscimento e all’at- 9. Sperimento l’arte! Musei e Artisti nelle Scuole, http://www.amaci.org/
tuazione del potenziale educativo dell’arte. attivita/sperimento-larte-musei-e-artisti-nelle-scuole

infanzia 199
argomenti
scolastiche quelli relativi all’alfabetizzazione all’arte, ai ugualmente porre le basi di una buona collaborazione
medium espressivi, alle tecniche di produzione artisti- futura» (2006, p. 11)13.
ca e alla diffusione delle immagini, attraverso un’atti- Da quanto detto emerge che «la realizzazione di ap-
va collaborazione con i musei d’arte contemporanea procci collaborativi tra i diversi attori del campo artisti-
presenti sul territorio. La realizzazione del progetto co a scuola, attraverso anche accordi e intese politiche,
si pone come occasione per comprendere l’arte con- è una scelta strategica che può valorizzare l’educazione
temporanea e per offrire agli studenti la possibilità di artistica. (…) Si riconosce come questo tipo di educa-
confrontarsi in prima persona con gli artisti attivando zione a scuola può trarre un maggior beneficio dall’e-
processi di apprendimento finalizzati allo sviluppo del- sperienza di professionisti e di istituzioni specializzate in
la creatività e del pensiero critico, della conoscenza e questo settore, per far sì che l’arte non rappresenti solo
del rispetto per la diversità culturale. Nello specifico, una materia da studiare ma soprattutto un’esperienza di
con questo progetto «il MiBACT, il MIUR e AMACI vita reale» (Panciroli 2016, p. 62), volta a comprendere
si propongono di rafforzare e incentivare la realizza- il senso delle cose, a scoprire e interpretare il mondo.
zione di un sistema volto a innescare processi virtuosi
che pongano in relazione il mondo della scuola e i 13. Road Map per l’educazione artistica
musei di arte contemporanea, riconoscendo all’arte e http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesSto-
re/c6332762-6ee0-472e-aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf.
agli artisti il ruolo di catalizzatori per la crescita indi-
viduale e sociale e la riqualificazione socio-culturale
dei nostri territori»10. Bibliografia

Questo progetto pone pertanto le premesse per Bertin G.M., 1968, Educazione alla ragione. Lezioni di Pedagogia
la creazione di partenariati forti tra scuole, musei e generale. Armando, Roma.
Bertin G.M., 1992, L’educazione estetica nella formazione dell’ado-
artisti e presuppone soprattutto una diversa valoriz- lescente. Considerazioni pedagogiche. In: G.M. Bertin, B. Munari,
zazione e formazione della figura dell’artista anche S. Resnik, P. Melecchi, R. Eco, M. Bonicatti, G. Nonveiller, Le arti
sul piano delle sue competenze pedagogiche11. Infatti, visive e l’educazione. Problemi ed esperienze, a cura di G. Nonveiller,
Canova, Treviso, pp. 23-51.
come indicato nel documento L’educazione artistica Frabboni F., Pinto Minerva F., 2012, Introduzione alla pedagogia
e culturale a scuola in Europa «gli artisti professioni- generale, Roma-Bari, Laterza.
sti raramente sono autorizzati a insegnare la propria Kandinsky W., 1912, Il problema delle forme. In: W. Kandinsky, F.
Marc (a cura di), Il cavaliere azzurro. Trad. it. 1967, De Donato,
arte nelle scuole se non hanno le qualifiche adeguate Bari, pp. 122-176.
di insegnante. Se vengono autorizzati, in genere ciò Kerlan A., 2005, Des Artistes à la maternelle, éditions Scérén, Lyon.
avviene su base temporanea. Inoltre, la partecipazio- Kerlan A., Erruti R., 2008, « Des artistes à la maternelle. Quels
effets dans l’école, dans les apprentissages et le développement des
ne di artisti professionisti alla formazione iniziale e enfants?», in Evaluating The Impact of Arts and Cultural Education:
continua degli insegnanti è raramente incoraggiata A European and International Symposium, Centre Pompidou, Paris,
da progetti statali» (2009, p. 16)12. Inoltre, a questo pp. 241-250.
Panciroli C., 2016, Le professionalità educative tra scuola e musei:
proposito, la Road Map per l’educazione artistica sot- esperienze e metodi nell’arte. Edizioni Angelo Guerini e Associati,
tolinea la necessità non solo di formare gli insegnanti Milano.
di materie generali e i professori d’arte, ma anche gli Vygotski L. S., 1934, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche. Trad.
it. 1999, a cura di L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari.
stessi artisti, i quali «dovrebbero aver la possibilità
di migliorare le loro competenze pedagogiche e di
Sitografia
acquisire le qualifiche necessarie alla collaborazione
con gli educatori di scuole e di centri di apprendi- Sperimento l’arte! Musei e Artisti nelle Scuole, http://www.amaci.org/
attivita/sperimento-larte-musei-e-artisti-nelle-scuole , consultato
mento, ma anche e soprattutto indispensabili per una il 03.04.2017.
comunicazione e interazione efficaci con gli alunni. Progetto MUS-E. Bambini, Artisti e Insegnanti, http://www.mus-e.it/
Alcune attività e alcuni progetti comuni fra gli artisti index.php?idp=13, consultato il 03.05.2017.
Kids Creative Lab, http://kidscreativelab.ovs.it/kids-creative-lab/il-
in formazione e gli insegnanti in formazione possono progetto.html consultato il 03.05.2017.
L’educazione artistica e culturale a scuola in Europa, 2009, Agenzia
esecutiva «Istruzione audiovisivi e cultura – EACEA P9 Eurydice»
10. Ibidem http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thema-
11. Nell’ambito di questi progetti, si inserisce anche il progetto MUS-E che tic_reports/113IT.pdf consultato il 03.02.2017.
coinvolge i bambini delle scuole dell’infanzia e della primaria, proponendo
esperienze di creatività artistica. Il progetto prevede che gli insegnanti di Road Map per l’educazione artistica, 2006, Organizzazione delle Na-
classe vengano affiancati in classe da artisti professionisti selezionati e zioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura,
formati dalle sedi MUS-E. http://www.mus-e.it/index.php?idp=13 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/Spa-
12. http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thema- cesStore/c6332762-6ee0-472e-aea0-05133fc474e6/road_map_ita-
tic_reports/113IT.pdf liana.pdf. consultato il 03.02.2017.

200 infanzia
argomenti
Elena Pacetti

Arte, app e creatività fra educazione formale


e non formale
L’infanzia contemporanea vive e apprende circondata da supporti digitali che, insieme ad
altri strumenti, sono mediatori di conoscenze. L’incontro con l’arte avviene anche attraverso
l’uso di app su smartphone e tablet. Alcune riflessioni sull’uso di tali tecnologie in contesti
formali (al nido e alla scuola dell’infanzia) e non formali (in famiglia, in ludoteca) evi-
denziano le criticità e le potenzialità di tali dispositivi.
Parole chiave
arte, app, tecnologie, creatività, infanzia

ART, APPS AND CREATIVITY IN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION

Contemporary childhood lives and learns surrounded by digital supports which, with other instruments, are
mediators of knowledge. The encounter with art also takes place through the use of apps on smartphones
and tablets. Some thoughts on the use of these technologies in formal (from nursery school to infant school)
and non-formal contexts (within the family, at the toy library) underline the criticalities and potential of
these devices.

Key word
art, apps, technologies, creativity, childhood

Elena Pacetti Professoressa associata in Didattica e Pedagogia Anche i bambini vivono circondati dalla tecnologie
speciale nel Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università che iniziano a sperimentare sempre prima: pur non
di Bologna; insegna “Didattica generale e Tecnologie educative”. avendo dati di ricerca accurati, ed essendo difficile
tracciare le abitudini dei più piccoli1, le ricerche Istat
Tecnologie diffuse
(2016) ci dicono che le famiglie italiane più connesse
Immaginare di vivere in un mondo senza tecnologie sono quelle con almeno un figlio minorenne (oltre il
sembra oggi impossibile: le nostre vite sono condi- 90%2) e che mediamente circa il 60% della popola-
zionate e, in molti casi, dipendono dall’uso continuo zione tra i 18 e i 74 anni si connette da un dispositivo
e costante di apparecchi tecnologici tanto da farci mobile (Audiweb, 2016). I bambini in età prescolare,
entrare in crisi nel momento in cui questi vengono quindi, sono facilmente esposti agli strumenti digitali
a mancare o a mal funzionare. Le tecnologie sono
diffuse in tutti gli ambiti della vita quotidiana, nel 1. Si consideri che la popolazione più giovane utilizza prevalentemente
smartphone e tablet con schede sim intestate agli adulti: diventa quindi
lavoro, in casa, nella mobilità, nelle comunicazioni difficile utilizzare, ad esempio, i dati raccolti da Audiweb, l’organismo
e nelle relazioni: sono inoltre portabili, mobili, sono “super partes” che rileva e distribuisce i dati di audience di internet in
Italia, offrendo al mercato dati obiettivi, di carattere quantitativo e qua-
ormai estensioni del nostro corpo e per molti di noi litativo, sulla fruizione del mezzo (http://www.audiweb.it/audiweb_it/
risulta impensabile separarsene o anche solo spegner- about_audiweb_it/).
2. Il dato comprende la connessione alla sola banda larga fissa, alla sola
le temporaneamente. banda larga mobile e a entrambe.

infanzia 201
argomenti
nella quotidianità familiare che diventano oggetti dif- e criticato (Jenkins, 2006 e 2007; Marconato, 2011;
fusi, conosciuti e, spesso, desiderati: ed è soprattutto Albanese, 2013), e tuttavia ancora molto diffuso, risulta
nei contesti non formali e informali che vediamo i molto ambiguo perché sembra voler delineare caratte-
più piccoli interagire con smartphone e tablet. Non è ristiche comuni alle nuove generazioni: quelle relative
difficile vederli impegnati con gli schermi nei momenti alle loro competenze tecniche e capacità d’uso imme-
di attesa (dal medico, durante la spesa o al ristorante) diata degli strumenti digitali al punto da etichettarli
o durante gli spostamenti (in auto o mezzi pubblici). come maggiormente competenti rispetto agli adulti
Nella quotidianità familiare la tecnologia digitale spes- immigrati digitali. «Tale contrapposizione (…) ha an-
so prende il sopravvento e assume il ruolo di babysitter che contribuito a costruire l’illusorio immaginario di
o di conforto a stanchezza e capricci. In quei momenti un’infanzia contemporanea «omogenea» per esperienza,
i bambini vengono lasciati soli davanti ai dispositivi accessibilità e competenza rispetto agli ambienti digitali
mobili, senza controllo e senza consapevolezza su quali e interattivi, creando il «falso mito» di una competenza
app stiano utilizzando. Le ricerche più recenti in ambi- già acquisita e in cui gli adulti di riferimento non pos-
to italiano (Nardone, Pacetti, Zanetti, 2016; Balbinot, sono contribuire in modo incisivo» (Nardone, Pacetti,
Toffol, Tamburlini, 2016) confermano quanto ognuno Zanetti, 2016, p. 483). In questo modo i più piccoli,
di noi può osservare nella quotidianità: da una parte e ancora di più preadolescenti e adolescenti, vengono
l’indagine realizzata su un campione di genitori di lasciati soli davanti agli schermi, nell’illusione che la
bambini tra 0 e 6 anni con questionari online e cartacei facilità d’uso dello strumento stesso sia sinonimo di
diffusi con l’aiuto dei pediatri ha evidenziato questo competenza e consapevolezza digitale. L’abilità digitale
effetto babysitter delle tecnologie perché “almeno un è invece ben diversa dalla saggezza digitale, ovvero dalla
terzo dei genitori usa le tecnologie allo scopo di tenere capacità di saper utilizzare criticamente e creativamente
buono il bambino, percentuale che aumenta rapida- le tecnologie (Prensky, 2010)3. Anche la Commissione
mente con l’età del bambino” (Balbinot, Toffol, Tam- Europea sottolinea la necessità di competenze digitali
burlini, 2016, p. 633). Dall’altra, la ricerca Tabletti@ rimarcando che «Being digitally competent is more
mo al nido (tuttora in corso) svolta negli ultimi due than being able to use the latest smart phone or com-
anni nei nidi presenti sul territorio dell’Unione Terre puter software – it is about being able to use such digi-
di Castelli (provincia di Modena) ha evidenziato che tal technologies in a critical, collaborative and creative
«è maggioritario un atteggiamento delegante: rispetto way»4 (European Commission, 2016, p. 3). Dunque
ai criteri di selezione, ovvero si sceglie la app più re- la saggezza digitale è una competenza che si costruisce
censita, gratuita, per passa parola; rispetto ai possibili nel tempo e con la pratica, e lo stesso Prensky afferma
modelli d’uso, poiché la maggior parte dei genitori, che «Oggigiorno la necessità educativa più importante
pur ritenendo utile avere informazioni su un app pri- è quella di comunicare ai nostri giovani un forte senso
ma di scaricarla (più del 90% è di questa opinione), del quando l’uso della tecnologia è saggio e quando in-
non sperimenta né prima, né insieme, la app con cui vece è semplicemente intelligente o addirittura ottuso»
giocherà il figlio e soprattutto non la prova in tutti i (Prensky, 2013, p. 203).
suoi passaggi (solo un 40% circa dichiara di farlo)»
(Nardone, Pacetti, Zanetti, 2016, p. 487).
Tecnologie nei contesti educativi formali
L’immagine che emerge da queste ricerche sembra
e non formali
essere quella di un’infanzia prevalentemente lascia-
ta sola davanti agli schermi, con famiglie disposte a In questo scenario, appare anche evidente un’altra
spendere molto per il “contenitore” (lo smartphone, il contraddizione: a un utilizzo frequente (e tuttavia
tablet), ma non altrettanto attente ai contenuti (app e poco controllato) degli strumenti digitali in ambi-
quanto proposto dalle stesse app) che vanno bene nella to familiare (contesti non formali) non corrisponde
misura in cui piacciono ai figli e li tengono buoni.
Talmente buoni che questi device digitali i bambini
3. È lo stesso Prensky (2010) che, tornando sulla sua distinzione tra nativi
sanno usarli anche da soli poiché dimostrano fin dal- e immigrati digitali, ha introdotto il termine saggezza digitale per rimarcare
la più tenera età una predisposizione al loro uso che che le differenze non dipendono dall’età anagrafica, ma dalla riflessione
sull’uso delle tecnologie e sulle competenze che vanno acquisite nel tempo
sembra naturale, persino innata. Ma è davvero così? e con la pratica.
Crescere in mezzo alle tecnologie fa sì che i bambini 4. “Essere competenti digitalmente è più che essere abili nell’utilizzo
dell’ultimo modello di smartphone o di un programma per computer
siano spontaneamente nativi digitali? Il termine co- – si tratta di essere capaci di utilizzare le tecnologie digitali in un modo
niato da Prensky (2001), ormai ampiamente abusato critico, collaborativo e creativo” (trad. mia).

202 infanzia
argomenti
un’analoga esperienza nei nidi e nelle scuole d’infan- la consapevolezza che sia necessaria anche un’alleanza
zia (contesti formali)5. L’educazione ai media trova educativa tra le diverse agenzie, un sostegno recipro-
poco spazio nei servizi 0-6 anni, le poche esperienze co e una condivisione di percorsi, contenuti, modelli
sono spesse frammentarie quando invece, nel conte- educativi. «Le possibilità di apprendere anche con le
sto familiare, i bambini sono sovraesposti all’utilizzo tecnologie in questo ambiente di apprendimento che si
dei media in maniera fortemente acritica. Senza dover estende in molteplici direzioni ci devono portare a ri-
arrivare a contrapposizioni allarmanti (“no alle tecno- flettere su quanto sia sempre più necessaria un’alleanza
logie, sì al bosco”) e a proibizioni d’uso (peraltro dif- formativa tra famiglia, scuola ed enti educativi perché
ficilmente praticabili quando gli stessi adulti offrono queste esperienze non siano solo la somma di tante/
modelli d’uso dei nuovi media ambiguie spesso to- poche attività più o meno educative, ma rispondano
talizzanti), è invece auspicabile offrire ai più piccoli ai bisogni dei bambini e delle bambine, rispettandone
esperienze educative che comprendano anche l’uti- i tempi e offrendo occasioni di conoscenza diversifi-
lizzo delle tecnologie, accanto ad altre esperienze con cate». (Pacetti, 2013, p. 247).
altri strumenti e materiali. «Il problema non sono i
dispositivi, ma le pratiche. La didattica si cambia, ren-
App e creatività nello 0-6
dendola efficace, non se o perché la si ‘attrezza’ con la
tecnologia, ma solo se la tecnologia consente di ritor- Anche l’arte fa parte del quotidiano infantile, sia
nare riflessivamente sulle pratiche. La questione non è come esperienza estetica (con tutti i sensi), sia come
fare cose nuove, ma (ri)dare significato a quello che si esplorazione di immagini e forme, come osservazione
è sempre fatto» (Rivoltella, 2013, p. VIII). e scoperta di materiali: arte che non è solo nei musei
La mission educativa oggigiorno è quella di prepa- o nelle architetture, ma che circonda l’infanzia nei
rare i nostri bambini fin dalla prima infanzia a parte- libri, nei cartoni animati, nelle foto e nei video, nella
cipare in modo sempre più consapevole e critico, da natura, in città.
cittadini, al contesto sociale economico e culturale di «L’incontro dei bambini con l’arte è occasione per
appartenenza, a livello locale e globale. Per soddisfare guardare con occhi diversi il mondo che li circonda. I
tale esigenza è fondamentale trasmettere quei saperi materiali esplorati con i sensi, le tecniche sperimentate
e quella conoscenza affinché bambine e bambini si e condivise nell’atelier della scuola, le osservazioni di
approprino di quegli strumenti necessari per la vita luoghi (piazze, giardini, paesaggi) e di opere (quadri,
tra i quali la media literacy e la correlata digital lite- musei, architetture) aiuteranno a migliorare le capacità
racy, che assumono un ruolo significativo e non più percettive, coltivare il piacere della fruizione, della pro-
trascurabile: non solo capacità tecniche, dunque, ma duzione e dell’invenzione e ad avvicinare alla cultura e
quelle competenze digitali che fanno parte di quella al patrimonio artistico» (Indicazioni Nazionali, 2012,
cittadinanza attiva tanto ricercata. p. 21). Nel bagaglio delle competenze dei bambini
Per promuovere quindi un utilizzo consapevole, l’arte è insieme teoria, riflessione e studio, ma anche
responsabile e critico di questi mezzi sono le famiglie pratica, esperienza, esplorazione. Perché è anche at-
insieme alle altre figure adulte di riferimento (educa- traverso l’arte che educhiamo alla creatività, contro
trici, insegnanti) a dover assumere il ruolo di guida e l’omologazione e la standardizzazione, alla ricerca di
accompagnamento all’utilizzo dei nuovi media, con sé e della propria libera espressione, per uno sviluppo
personale e indipendente (Golfari, 1981).
5. Vi sono pochissime sperimentazioni in atto nei nidi e nelle scuole Se vogliamo educare alla creatività, all’essere cre-
dell’infanzia italiana e nessuna ricerca che aggreghi i dati. Ma non risulta- ativi, è necessario sperimentarla in una pluralità di
no percentuali significative di istituzioni scolastiche che utilizzino le nuove
tecnologie: ad esempio, il Servizio Marconi dell’USR Emilia Romagna, esperienze, anche in quelle che hanno a che fare con
nel documento “Piano Nazionale Scuola Digitale e Piano per la Forma- la tecnologia, proprio per contrastare stereotipi e
zione dei docenti 2016-2019: attività e azioni del Servizio Marconi”,
rispetto all’Azione di accompagnamento all’innovazione riporta “L’anno uniformità, bombardamento mediatico (quantità vs
scolastico 2016/2017 rappresenta la terza annualità di applicazione, in qualità) e sollecitare modelli d’uso alternativi a quelli
via sperimentale, di percorsi di accompagnamento rivolti ai docenti delle
scuole primarie che sviluppano esperienze innovative in tema di coding, maggiormente diffusi6.
sviluppo del pensiero computazionale, tinkering e microrobotica; alcune
di queste esperienze si riferiscono specificamente alla scuola dell’infanzia
e costituiscono pertanto una sorta di sperimentazione nella sperimen- 6. Non sottovalutiamo quanto anche alcune esperienze con tecnologie un
tazione” (http://istruzioneer.it/wp-content/uploads/2017/04/16_17- po’ meno moderne possano essere stereotipate e poco creative: ad esempio
11-Piano-Nazionale-Scuola-Digitale-e-formazione-dei-docenti-attivita- quando forniamo ai bambini le fotocopie da colorare. È invece possibile
del-Servizio-Marconi.pdf aggiornato al 24/02/2017). La strada sembra fare esperienze artistiche creative anche con le fotocopie (si pensi a Muna-
ancora lunga… ri): ancora una volta lo strumento rimane lo stesso, cambiano le pratiche.

infanzia 203
argomenti
«Familiarizzare i bambini con l’arte significa quindi
contrastare questa sovraesposizione indiscriminata nella
direzione della qualità e dell’intensità, cercando di fornir
loro materiali intellettuali e modalità di osservazione e
interpretazione del mondo presi in prestito dall’arte, ma
utilizzabili ben oltre il campo dell’arte stessa. (…) pre-
testi per attivare percorsi mentali, culturali e produttivi
suggeriti e indotti dalla familiarità acquisita con il lavoro
degli artisti» (Dallari, 2005, pp. 21-22).
In questa direzione, l’arte diventa fruibile in molti
modi diversi e attraverso molteplici sguardi con finalità
che vanno ben oltre l’educazione artistica: è un’educa-
zione alla creatività, al pensiero divergente, alla curio-
sità, all’autonomia, alla produzione attiva, al problem
posing (Rodari, 1973). E l’arte diventa ambiente di
apprendimento in laboratori didattici che integrano
materiali, metodologie, strumenti diversi, anche quelli
digitali, e in contesti diversi (a casa e al nido/scuola).
Il mondo della app digitali per smartphone e tablet
propone alcuni interessanti esperienze di conoscenza
e scoperta di artisti e di arte: ad esempio, ExplorArt la creazione di collage a partire da oggetti della vita quo-
Klee – L’arte di Paul Klee7 presenta alcune opere di Klee tidiana: si possono comporre facce usando le sagome
animandole e consentendo di giocarci, lasciando libe- di base oppure inventare qualunque forma utilizzan-
ri i bambini di esplorare e approcciarsi creativamente do oggetti da sovrapporre, ingrandire o rimpicciolire,
all’artista. Le opere digitali possono essere così toccate, fotografare. L’effetto è in alcuni casi simili alle tele di
smontate, ricreate, in un dialogo con quelle reali e con Arcimboldo che può quindi diventare fonte di ispira-
quelle prodotte dagli stessi bambini. L’appMoMA Art zione e stimolo per nuove ricerche.
Lab8 (creata per i più piccoli dal MoMAMuseum of Nei percorsi di educazione all’arte per la prima in-
Modern Art di New York) stimola un approccio ludico fanzia si tratta di progettare esperienze che offrano ai
attraverso nove attività sulle forme, i colori, il collage, bambini diversi approcci all’arte, non per sostituire,
l’uso delle forbici, il suono. Alcune di queste attività ma per accompagnare in diversi modi, con diversi
ben si prestano a un utilizzo interattivo tra adulti e tempi e percorsi in cui intrecciare la manipolazione,
bambini che insieme possono dialogare mentre creano l’osservazione, la percezione, l’ascolto, la riflessione, la
ed esplorano. The very hungry caterpillar – Creative costruzione, coinvolgendo tutti i sensi. Le tecnologie
Play9 si ispira all’opera di Eric Carle “Il bruco mai quindi integrano, aggiungono, offrono nuove espe-
sazio” e permette di disegnare, colorare e creare (usan- rienze accanto a quelle più “tradizionali” nel nido e
do le sagome dei personaggi del racconto e le trame/ nella scuola dell’infanzia, aumentando gli stimoli e le
tessuti dell’autore) sviluppando l’espressione artistica. occasioni di conoscenza, sottolineando, ancora una
È un’app che ben si presta ad integrare la manipolazio- volta, «… come l’educazione all’arte significhi prima di
ne digitale con quella materica, la lettura della storia tutto stimolare la sensibilità e la curiosità perché i più
con la verbalizzazione e l’invenzione di nuove storie. piccoli possano crescere mantenendo vivo il desiderio
FacesiMake – Right Brain Creativity10 rende possibile di conoscere e di stupirsi» (Francucci, 2014, p. 7).
Nella prospettiva del sistema formativo integrato,
7. Sviluppata da Lapisly, l’app ha vinto il premio Children’s Technology quindi, si tratta di integrare razionalmente e democra-
Review Editor’s Choice Award 2016 for Excellence in Design. Maggiori ticamente le opportunità offerte dai media digitali nel-
informazioni su http://www.lapisly.com/it/
8. Maggiori informazioni su https://www.moma.org/explore/mobile/ la prima infanzia, facendo interagire dialetticamente il
artlabapp “dentro” e “fuori” scuola, a partire dal riconoscimento
9. L’app ha vinto il premio Bologna Ragazzi Digitale 2015 ed è svilup-
pata da StoryToys. Maggiori informazioni su http://storytoys.com/apps/ e valorizzazione delle esperienze vissute da famiglie e
hungry-caterpillar-creative-play/ bambini, offrendo percorsi educativi in continuità, in
10. Sviluppata da iMagine Machine Israel LTD, l’app è una delle più
scaricate con oltre 800.000 download. Maggiori informazioni su http://
ampliamento e in alternativa sull’uso delle app con cre-
www.facesimake.com atività e senso critico (Frabboni, Guerra, Scurati, 1999).
204 infanzia
argomenti
Bibliografia MIUR, 2012, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’in-
fanzia e del primo ciclo di istruzione.
Albanese M., 2013, I nativi digitali non esistono. Tecnodidatticamente, Istat, 2016, Cittadini, imprese e ICT. Disponibile online su
4 febbraio 2013. Disponibile online su https://www.istat.it/it/archivio/194611
http://tecnodidatticamente.blogspot.it/2013/02/i-nativi-digitali- Marconato G., 2011, Nativo digitale, uno stereotipo dannoso. Gian-
non-esistono.html nimarconato.it, 3 marzo 2011. Disponibile online su
Audiweb, 2016, La total digital audience nel mese di febbraio 2017, http://www.giannimarconato.it/2011/03/nativo-digitale-uno-
21/04/2017. Disponibile online su http://www.audiweb.it/news/ stereotipo-dannoso/
total-digital-audience-a-febbraio-2017/ Nardone R., Pacetti E., Zanetti F., 2016, Tabletti@mo: una proposta
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bambini: un’indagine sul loro utilizzo nei primi anni di vita. Medico Dozza L, Ulivieri S., 2016, (a cura di). L’educazione permanente a
e Bambino, 35, pp. 631-636. partire dalle prime età della vita. Milano, Franco Angeli, pp. 480-489.
Dallari M., 2005, L’arte per i bambini. In Francucci, C., Vassalli, P., 2005, Pacetti E., 2013, Esplorare il museo con le tecnologie: possibili ap-
(a cura di). Educare all’arte. Milano: Mondadori Electa, pp.17-25. procci ludici. Infanzia, 4/5.
European Commission, 2016, The European Digital Competence Fra- Prensky M., 2001, Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On
mework for Citizens. European Union. the Horizon, Vol. 9 Iss: 5. Disponibile online su
Frabboni F., Guerra L., Scurati C.,1999, Pedagogia. Realtà e prospettive http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digi-
dell’educazione. Milano, Mondadori. tal%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf
Francucci C.,2014, L’esperienza dell’arte. Roma: Lapis Edizioni. Prensky M., 2010, H. Sapiens digitale: dagli immigrati digitali e
Golfari C., 1981, Creare a due anni. Brescia, La Scuola. nativi digitali alla saggezza digitale. TD Tecnologie Didattiche, 18
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MacArthur Foundation. Disponibile online su digitale. Trento, Erickson.
https://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_downlo- Rivoltella P.C., 2013, Prefazione all’edizione italiana. In Gee J.P.
ad/9780262513623_Confronting_the_Challenges.pdf (2013). Come un videogioco. Milano, Raffaele Cortina Editore.
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org/2007/12/reconsidering_digital_immigran.html#more-1491 Rodari G.,1973, Grammatica della fantasia. Torino, Einaudi.

Premio nazionale “Infanzia – Piccolo Plauto”, Edizione 2018


La rivista “Infanzia” (Spaggiari Edizioni), con il Patrocinio scientifico del Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università di
Bologna, ha istituito il Premio nazionale “Infanzia – Piccolo Plauto”, assegnato a progetti di elevata qualità pedagogica e didattica
realizzati nel nido d’infanzia e nella scuola dell’infanzia, nonché a opere di eccellenza rivolte all’infanzia da zero a sei anni.
Il premio comprende cinque sezioni più un Premio Speciale. Le sezioni sono riferite a:
• “Miglior progetto educativo o didattico nel nido d’infanzia o in nuove tipologie di servizi per la prima infanzia”
• “Miglior progetto educativo o didattico nella scuola dell’infanzia”
• “Materiale ludico o didattico particolarmente significativo o innovativo per la fascia d’età 0-6 anni”
• “Realizzazione di un progetto particolarmente significativo o innovativo nella strutturazione o nell’arredo di spazi interni o esterni
dedicati all’infanzia”
• “Prodotto particolarmente significativo o innovativo rivolto all’infanzia nell’ambito dell’editoria tradizionale o dei media”
• “Premio Speciale per il contributo all’educazione e alla cultura per l’infanzia”
Chiunque intenda concorrere al Premio per le sezioni che riguardano nido d’infanzia e scuola dell’infanzia
può inviare il proprio progetto tenendo conto delle seguenti clausole:
– Un progetto educativo o didattico compiutamente realizzato e descritto nel suo svolgimento.
– Scritto in forma di articolo per rivista, da 4 a 6 pagg. comprensive di eventuali tabelle e schemi. A
parte possono essere incluse immagini illustrative dell’esperienza, purché di buona qualità fotografica.
– Corredato da una scheda con l’indicazione dell’istituzione educativa in cui si è svolta l’esperienza,
l’autore o gli autori e relativa didascalia (ruolo, funzioni…), indirizzo, recapito telefonico ed e-mail.
Saranno oggetto di selezione e valutazione tutti i progetti pubblicati sulla rivista Infanzia nel periodo
gennaio – dicembre 2017.
Per le altre Sezioni, ad esclusione del Premio Speciale, chi intende concorrere può inviare la propria can-
didatura indicando la sezione del Premio, corredandola con una presentazione e con quanto può essere
utile alla Giuria per valutarne la qualità, infine con una scheda che riporta i dati essenziali del soggetto
(autore, ente, azienda, con le relative didascalie, indirizzo, recapito telefonico ed e-mail).
Saranno oggetto di selezione e valutazione tutte le candidature pervenute alla redazione della rivista
Infanzia entro il mese di dicembre 2017.

Ogni proposta di candidatura deve essere inviata a:


Rivista “Infanzia”, Via Filippo Re 6, 40126 Bologna
Per ulteriori informazioni: www.rivistainfanzia.it – dipsceduc.infanzia@unibo.it

infanzia 205
argomenti
Alessandro Luigini

Disegnare architetture per educare al bello


Esegesi iconografica di un picturebook di Steven Guarnaccia

Il picturebook realizzato da Steven Guarnaccia è un capolavoro dell’illustrazione per l’in-


fanzia sia per i suoi connotati estetici, sia per l’idea dell’autore che interpreta il classico “I
tre porcellini”: una storia che attraverso i tre protagonisti, diventati finalmente architetti,
percorre la storia dell’architettura e del design del Novecento. Questo libro si configura
come un hub capace di collegare il lettore, attraverso la storia raccontata, ad un intreccio
di altre storie illustrate.
Parole chiave
picturebook, architettura, design, arte, educazione

DRAWING ARCHITECTURES FOR EDUCATION TO THE BEAUTY


Exegesis of a work by Steven Guarnaccia

The picture book created by Steven Guarnaccia for Corraini Editore is a masterpiece of children’s illustration,
both for its aesthetic and technical traits and for the author’s underlying idea of interpreting the classic tale
of “the Three Little Pigs” as a story in which the three characters, who have finally become three architects,
follow the history of 20th century architecture and design. This book acts as a hub connecting the reader,
through the story told, with a network of references to other illustrated stories.s.

Key word
picturebook, architecture, design, art, education

Alessandro Luigini  Ricercatore di Ruolo presso la Facoltà di essere un incontro, un imprevisto, uno “slidingdoors”
Scienze della Formazione di Bressanone, Libera Università di generico che apre la storia a nuove prospettive.
Bolzano, e si occupa di rappresentazione, disegno, didattica Il lavoro di cui ci accingiamo a parlare, nonostante
dell’Arte e Visual Storytelling.
si attenga al canone classico della storia che narra e
rientri nel genere degli albi illustrati per l’infanzia, è
L’immaginazione che ogni storia tende a sviluppare nel strutturato in questo modo, con plurimi livelli inter-
lettore è spesso strutturata su livelli differenti, inter- pretativi e di lettura, non due, cinque o dieci ma cento
comunicanti, trasversali e, a volte, nascosti. È consue- volte, e con sviluppi praticamente infiniti.
tudine che l’illustrazione ci proponga una soluzione L’edizione illustrata da Steven Guarnaccia1 per Cor-
possibile di quell’immaginario che l’autore ha offerto- raini del classico I tre porcellini è un insieme di elementi
componendo personaggi, fatti ed espedienti narrativi.
Alcuni di questi espedienti, però, occasionalmente non 1. Disegnatore, illustratore e designer, Steven Guarnaccia vive e lavora a
New York. Ha collaborato con quotidiani e riviste tra cui Abitare, Domus e
si configurano come strutturali rispetto la narrazione il New York Times, di cui è stato collaboratore stabile per tre anni. Alterna
principale, ma si configurano come “ponti” verso nuo- l’attività di illustratore a quella di designer – ha disegnato gioielli, orologi per
la Swatch, e altro – con l’attività artistica – l’ultima mostra in Italia si titolava
ve storie che, talvolta, possono avere un rapporto non Fatherland – a quella didattica: Guarnaccia, infatti, è Professore presso il
del tutto esplicito con la narrazione principale: può Dipartimento di Illustrazione alla Parson School of Design, a New York.

206 infanzia
argomenti
che rimandano continuamente ad altro, una storia tra un certo punto in poi effettivamente tinta di ma-
le storie di cui quella dei tre protagonisti sembra esse- nierismo, alcune posizioni intellettuali di Johnson,
re solo un pretesto per raccontare le altre. Anche nel e apprezzando a pieno la “robustezza” (culturale) del
precedente Riccioli d’oro e i tre orsi, edito sempre da progetto wrightiano.
Corraini, Guarnaccia sfrutta lo stesso principio, ma
è nel classico dei tre piccoli costruttori di case che si
Il rapporto con il racconto
coglie la piena maturazione dell’idea dell’illustratore
newyorkese, ossia di incrociare la storia con altre 100 L’interpretazione grafica dell’illustratore newyorkese
storie presentate tramite gli innumerevoli dettagli che ha necessitato di alcuni adattamenti, di cui i principa-
costruiscono gli ambienti immaginari e impossibili li permutati da edizioni successive alla prima edita nel
della narrazione. Sommatorie di capolavori della sto- 1843 da James Orchard Halliwell-Phillipps, ma an-
ria dell’Architettura e del Design che si incrociano in che della più diffusa edita nel 1890 da Joseph Jacobs.
tempi e stili distanti ma armonicamente e tassonomi- La storia è tradizionalmente significativa di un processo
camente accostati. Fin dall’inizio della storia, in cui di crescita, dal genitore che custodisce la prole fino a
l’associazione dei tre protagonisti con tre architetti – i quando necessario e che ad un certo momento libera
tre porcellini costruiscono case, come gli architetti, i figli, ai figli che fanno esperienze sempre più “forti-
appunto – sembra fin troppo semplice, tanto che ver- ficanti”, fino a quando si riescono a proteggere dalle
rebbe da chiedersi come mai qualcuno non ci abbia difficoltà della vita, da quella negatività impersonata
pensato prima, l’intento è chiaro: connotare il volume dal lupo come in altre note favole. Questo processo
come un Atlante della Bellezza prodotta dall’Architet- di crescita è però un processo doloroso, non del tutto
tura e dal Design del Novecento. lineare, ed è per questo che nella versione originale
L’apparente semplicità di far diventare i protago- del 1890 i primi due protagonisti, che costruiscono la
nisti della storia tre architetti, Guarnaccia la supera propria casa con paglia e con legna, conoscono la morte
connotando questa scelta narrativa con un rapporto tramite il lupo: come le difficoltà e le sofferenze nella
diretto ma mai esplicitato con la realtà, caratterizzan- vita a volte sono così forti da farti “crollare”, così questo
do i tre personaggi non come tre architetti generici
– con il rischio di costruire tre “maschere” in luogo
di tre caratteri – ma come i tre più grandi architetti
Statunitensi del Novecento. Guarnaccia, con le sue
illustrazioni, racconta come Frank Owen Gehry, Philip
Johnson e Frank Lloyd Wright – e la loro Opera –
possano presentare tratti caratteristici riconducibili a
quelli evidenziati nella storia dei tre fratelli Timmy,
Tommy e Jimmi. E come i personaggi sono reali e
costituiscono uno spaccato eterodosso rispetto il tec-
nicismo dell’edilizia corrente nordamericana, le tre
case narrate sono rappresentate come i capolavori dei
tre architetti: la GehryHouse a Santa Monica (1978),
la Glass House a New Canaan (1949) e la Kaufmann
Housein Pennsylvania (1936). Tre edifici che passa-
no da manifesti culturali, rispettivamente, dell’ar-
chitettura decostruttivista, dell’architettura del vetro
e dell’architettura organica, a tipi narrativi allineati
con le esigenze della storia, dalla casa “inconsistente”,
costruita non con la paglia ma apparentemente tra-
mite la giustapposizione di lamiere ed altri elementi
di risulta, alla più solida, fatta di roccia e fondata
sulla roccia. La sensazione è che Guarnaccia abbia in
qualche modo espresso un giudizio di valore rispetto
i tre modi di approcciare l’architettura dei tre grandi Tav. 00  Leonard Leslie Brooke, Three Little Pigs - the wolf lands
Maestri, criticando la ricerca figurativa di Gehry, da in the cooking pot, 1905.

infanzia 207
argomenti

Tav. 01a  Sullo sfondo: Gamble House, di Greene & Greene, Pasadena (USA), 1908. In primo piano i tre protagonisti che lasciano
l’ambiente domestico protetto. Si confrontino i caratteri dei tre personaggi con l’immagine successiva.

Tav. 01b  Da sinistra verso destra:


Frank Owen Gehry (1929), Philip
Johnson (1906-2005) e Frank
Lloyd Wright (1867-1959).

percorso di crescita – uno per tutti i tre protagonisti la costruzione della propria casa mantiene il significato
– passa attraverso alcuni “crolli” e quindi la morte, della costruzione della propria vita. Come anche il sus-
per arrivare all’esperienza necessaria per sopravvivere seguirsi di eventi che concorrono alla maturazione del
e uccidere la stessa paura – il lupo prova ad invadere soggetto, che segue un classico schema dove il primo
l’ultimo spazio domestico e perisce a sua volta. protagonista è il fratello più giovane mentre il terzo è
Guarnaccia si rifà a una versione edulcorata, meno il più anziano, così Guarnaccia caratterizza i tre perso-
cruenta, dove la possibilista fuga prende il posto della naggi mantenendo il dato biografico in ordine rigoro-
definitiva morte – sia per i due maialini che per il lupo samente cronologico: dal giovane Gehry, al “medio”
a fine narrazione –, probabilmente per una maggiore Johnson fino all’anziano Wright. Ma l’aspetto curioso di
adeguatezza alla sensibilità del nostro tempo, ma dove questo schema apparentemente lineare è che in questo
208 infanzia
argomenti
modo la successione di opere architettoniche può essere del Novecento: la casa Gamble di Greene & Greene è la
letto esattamente al contrario: dalla incerta architet- prima Opera di architettura che si incontra nel volume
tura contemporanea, al rassicurante modernismo fino e le poche righe appena scritte su di essa sono la prima
alla pienezza dell’architettura wrightiana nei primis- delle 100 storie che si possono raccontare in questo
simi anni del Novecento. Forse questo trend opposto straordinario libro.
– nella storia narrata ogni stadio è una crescita rispetto
al precedente – si configura come un velato segno di
Le 100 storie in una storia: alcuni percorsi tra Ar-
critica a una “via smarrita”, ad un degrado delle quali-
chitettura e Design
tà espresse nella Architettura contemporanea. Questo
giudizio è corroborato anche dagli aggettivi con cui Tav. 02.  Se la prima casa che si incontra è anche la
l’autore chiosa i tre personaggi che, certamente, avran- più antica, girando pagina si intravede quella che
no lo scopo di far entrare i personaggi nella storia, ma disegnata sembra poco più che una baracca. In re-
suonano molto chiaramente anche come sintomatici altà, qualcuno dice, lo sembra anche dal vero o in
di un giudizio sui personaggi stessi, soprattutto perché foto, ma la più recente delle opere riportate nel testo
risultano particolarmente adeguati alle tre personalità. è la Gehry House a Santa Monica, ristrutturazione
E sempre in questa visione “critica” della successione a e superfetazione della originaria villetta vittoriana
ritroso delle opere principali presentate, c’è da notare acquistata per se e la propria famiglia dall’Architetto
che la casa da cui “partono” i tre architetti è forse quanto angeleno. Era il 1978, ed erano anni in cui si pre-
di più arcaico si possa immaginare risalendo a ritroso parava ad una fortuna critica duratura il Decostrut-
la genealogia dell’architettura americana, che si rende tivismo, parzialmente legato al Decostruzionismo
autonoma rispetto la tradizione beaux art di stampo filosofico di Deleuze e Guattari, un movimento ar-
europeo negli anni tra la fine dell’Ottocento e i primi chitettonico che sviluppò diversi temi tra cui quello

Tav. 02a  La realizzazione del primo protagonista della storia: sembra una casa di “lamiera e rottami”.

infanzia 209
argomenti
rivestiti unicamente di lastre di titanio cangiante,
dove il limite tra spazio e forma si fa indissolubile
ma in continuo mutamento.
La bellezza prorompente di queste sue opere ma-
ture sono state tali da segnare un’epoca, tanto che
si è parlato per anni di “effetto Bilbao” indicando la
capacità di un edificio così straordinario, reo in realtà
di oscurare quasi qualunque altra opera d’arte conte-
nuta al suo interno, di mettere in moto un processo
di valorizzazione urbana tale da riattivare economie
perdute o sopite, anche grazie al turismo culturale. E
la sua valenza iconica è dimostrata anche dalla presenza
Tav. 02b  La Gehry House, Santa Monica (USA), 1979. Il progetto
delle opere in molti cadeau cinematografici e televisivi
si propone come un manifesto dell’architettura decostruttivista. o l’inserimento in pubblicità dell’epoca.
E questa era un’altra storia. Anzi, ne erano almeno tre.
Tav. 03.  Girando pagina incontriamo il secondo
fratello-architetto che progetta la propria casa, su un
grande tavolo da disegno elegantemente poggiato su
un tappeto della designer irlandese Kathleen Eileen
Moray Gray del 1927 – pionieristica figura femmi-
nile nel mondo del Design e dell’Architettura inter-
nazionale – e osserva evidentemente compiaciuto un
blueprint, la stampa cianografica tipica del disegno
tecnico analogico. Attorno i suoi riferimenti: l’amico
Ludwig Mies van der Rohe con cui ha progettato il
Seagram Building, Villa Savoye di Le Corbusier e altri
capolavori come la sedia in pelle e tubi di acciaio cro-
mato di Mart Stam, tipica delle applicazioni d’officina
al Bauhaus. La casa che costruisce è un capolavoro
di vetro e acciaio, una casa le cui pareti esterne sono
Tav. 02c  Il Guggenheim Museum di Bilbao, 1999. Insieme alla
Walt Disney Concert Hall di Los Angeles, si può considerare realizzate interamente in vetro trasparente, tanto che
il capolavoro assoluto dell’architetto nordamericano, e il suo l’autore la denomina Glass House.
influsso nello sviluppo dell’economia della città basca è stato
tale che per anni si è parlato di “effetto Bilbao” per indicare la La Glass House, come la Gehry House per Frank
carica rigenerante e propulsiva che possono avere centri di arte Gehry, è stata realmente la residenza dell’architetto
e architettura contemporanea.
Philip Johnson fino alla sua scomparsa nel 2005, ed
è situata in una grande tenuta a New Caanan, nel
della frammentazione degli elementi architettonici Connecticut, nella quale dal 1949 al 2001 ha realiz-
che normalmente erano sviluppati, riaggregati in zato una serie di piccoli edifici e padiglioni, ognuno
modi quanto più possibile astratti, verso l’esterno, segnando un periodo della storia dell’Architettura.
nel tentativo di una conformazione centripeta dello Johnson, infatti, è considerato il più eclettico degli
spazio. Gehry è stato certamente uno dei principa- architetti moderni, colui che ha sempre interpretato ai
li interpreti di questo stile, insieme al newyorkese massimi livelli, gli stili e le correnti che si susseguivano:
Peter Eisenman e agli europei Coop Himmelbau, troviamo nel suo repertorio edifici modernisti, edifici
Zaha Hadid, Daniel Libenskind, il primo Rem Ko- in vetro e acciaio, edifici postmoderni, edifici deco-
olhaas, Bernard Tchumi e altri, ma come pochi nel- struttivisti, fino alle ultime opere che interpretavano
la storia dell’Architettura contemporanea ha saputo in maniera esemplare le nuove possibilità fornite dalla
trovare, con i due grandi capolavori del Guggen- progettazione e dalla cantieristica informatiche. Un
heim di Bilbao e della Walt Disney Concert Hall camaleonte, uomo coltissimo e ricchissimo di famiglia,
di Los Angeles alla fine degli anni ’90, una cifra spesso si divertiva ricordando di essere l’unico archi-
stilistica unica ed inconfondibile, costituita da una tetto al mondo ad avere sempre clienti meno facoltosi
successione di piani e volumi piegati nello spazio, di lui, ma anche collezionista d’arte instancabile. A 26
210 infanzia
argomenti
Tav. 03a  Il secondo protagonista progetta la propria “glass house”.

anni organizza una mostra al MOMA dal titolo Mo-


dern Architecture-International Exhibition (1932) che
consacra quello che verrà denominato, appunto, In-
ternational Style, mentre nel 1988, sempre al MOMA,
Johnson organizza un’altra mostra, questa volta dal
titolo Deconstructivist Architecture, dove teorizzerà un
Tav. 03b A sinistra: la Glass House, New Canaan (USA), 1949.
filo comune tra l’opera di quel gruppo di architetti A destra: la Farnsworth House progettata da Ludwig Mies van
citati in precedenza e da Gehry in primis. der Rohe, Chicago, 1951. Si noti la similitudine dell’impostazione
Ma la Glass house, nonostante sia stata realizzata progettuale delle due residenze. In effetti per anni si è discusso
“chi ha fatto prima cosa”, considerando che in quegli anni i due
precedentemente, secondo molte ricostruzioni sareb- architetti erano in contatto e che hanno anche firmato alcuni
be successiva, come ideazione, al capolavoro assolu- progetti insieme.

to dell’Architettura residenziale in vetro e acciaio di


Mies van der Rohe, la Farnsworth House, costruita nel
1951 alle porte di Chicago. La Glass House è nera, la
Farnsworth House è bianca, la Glass House è appog-
giata sul terreno, la Farnswort House è delicatamente
sollevata dal suolo, la Glass House non ha mediazione
con lo spazio esterno, la Farnsworth House presenta
prima dell’ingresso uno spazio aperto, quasi come un
suo doppio a significare la simmetria tra interno ed
esterno. Dicotomie che dimostrano sia la interdipen-
Tav. 03c  A sinistra: il Seagram Building, New York, 1958. A destra:
denza che, secondo qualcuno, il talento inarrivabile in primo piano Ludwig Mies van der Rohe e sullo sfondo Philip
dell’architetto tedesco. Johnson con un modello del Seagram Building.

infanzia 211
argomenti
Tav. 04.  Arriva il turno del terzo architetto, Frank invenzione dell’illustratore di tutto il libro: una picco-
Lloyd Wright, ma il disegno, questa volta, invece di la betoniera a pois, che anche per la rappresentazione
mostrare, cela ciò che più avanti ospiterà il vertice fuori scala, sembra più un riempitivo grafico che un
del crescendo narrativo. Ed in questa tavola è anche dispositivo narrativo.
presente, insieme ai soliti riferimenti culturali nei Tav. 05-07.  In queste tavole fa la sua comparsa il
blue print – in questo caso due progetti organici, la “bullo” della storia, un lupo con jeans, stivali e giub-
Torre Einstein di Erich Mendelsohn e la Sidney Opera botto di pelle, in pieno stereotipo anni ’80, a cavallo
House di John Utzøn – è presente l’unico artefatto di di una moto progettata da Philippe Starck.

Tav. 04a A differenza


delle prime due tavole
in cui l’illustratore mo-
stra le case costruite
dai protagonisti, in que-
sto caso la casa in real-
tà è celata allo sguardo,
come per preservarla
fino a un momento più
adeguato della storia.

Tav. 06a  In queste tavo-


le si manifesta il cattivo
della soria, che cavalca
una moto disegnata da
Philippe Starck e che,
come nella storia origi-
nale, distrugge una per
volta le case dei primi
due protagonisti, per
noi Frank Gehry e Philip
Johnson.

212 infanzia
argomenti
Il designer francese così introdotto, uno dei più Novecento: la Kaufmann House, meglio conosciuta
creativi e apprezzati designer del Novecento, è noto come Fallingwater. Il progetto e la realizzazione di que-
per il carattere istrionico delle sue opere e per la ricerca sta straordinaria abitazione sono un insieme di storia
spesso de-funzionalistica, dell’essenza dell’oggetto di e mito come raramente è accaduto in epoca recente,
design, al di là del suo uso immediato. Ne fu un mani- ma vale la pena riportare due aneddoti che racconta lo
festo il Juicy Salif, il quasi inutilizzabile spremiagrumi stesso proprietario, lo storico dell’Architettura Edgar
progettato per Alessi – che pare gli avesse in realtà Kaufmann Jr., in un libro monografico recentemente
commissionato un vassoio – famoso al di là dei canali edito anche in Italia.
del design e riconoscibile con la sua iconicità da una Quando nei primi anni ’30 il padre, Edgar
fascia di popolazione assai vasta. Il design di Starck è Kaufmann Sr., decide di realizzare una residenza di
capace di arrivare ad un pubblico ampio, variegato, campagna, Kaufmann Jr. lo guida alla decisione di
colto ma anche popolare, e questa è stata una delle affidare l’incarico a Frank Lloyd Wright, da cui studia-
ragioni del suo successo duraturo. va all’epoca. Di quel progetto, racconta KaufmannJr.,
E nella narrazione della storia principale, che in- non si parlò per mesi, quando ad un tratto Wright gli
tanto cerchiamo di non perdere di vista, il lupo ha chiese di convocare in studio i suoi genitori. Wright
distrutto prima la casa di lamiera di Gehry, poi quella si chiuse nello studio e dopo le circa 4 ore di viag-
in vetro di Johnson ma i due protagonisti riescono a gio che separavano le due località, tennero una ri-
mettersi in fuga verso la casa del terzo fratello. unione: Wright presentò dei meravigliosi disegni, la
Tav. 08.  Questa tavola rappresenta una svolta nel- cui vicinanza con quanto poi sarebbe stato realizzato
la storia, ma anche il momento in cui si rivela ciò impressionò molto lo storico. Il Maestro fino a quel
che dall’autore, ma per onestà anche da molta critica, momento non aveva mai disegnato quel progetto, ma
considerato il capolavoro assoluto dell’architettura del evidentemente l’aveva immaginato fin nel più piccolo

Tav. 08a  Arriva a questo punto il momento di svelare il capolavoro dei capolavori: la Kaufmann House, meglio nota come Fallingwater,
è da molti ritenuta la residenza più significativa di tutto il Novecento.

infanzia 213
argomenti
realizzati oltre 500, molti dei quali sono capolavori
di importanza capitale. Basterebbe ricordare, oltre alla
Falling water, la serie delle Prairie House, in particolare
la Robie House del 1909 a Chicago, le sue compres-
sioni e decompressioni spaziali e la sua origine com-
positiva dai giochi fröebeliani, oppure il Solomon R.
Guggenheim Museum di New York, con la sua doppia
rampa a spirale e una delle spazialità interne più stra-
ordinarie del secondo Novecento.
Tav. 09-12.  Questo punto nella narrazione è un
Tav. 08b  F.L. Wright, Kaufmann House, Pennsylvania (USA), 1939. vero e proprio climax, un vortice di scambi senza
soluzione di continuità, così come la presenza degli
dettaglio. Mentre quando passarono alla fase di rea- elementi architettonici e di design, che in questo fran-
lizzazione, l’arditezza di numerose scelte tecniche era gente invadono la scrittura e trovano spazio finanche
tale che finanche gli stessi esecutori non sembravano nella toponomastica: così la fattoria dei “Piacentini”e
mostrare fiducia in quanto avevano realizzato. Si rac- quella dei “Ponti” sembrano un omaggio di Guarnac-
conta di come un giorno, al rifiuto degli operai di cia all’Italia, non solo per l’editore con cui collabora
rimuovere le centine di un terrazzo, Wright reagì senza da anni, ma anche per il suo rapporto personale molto
proferire parola ma raccogliendo da terra un piccone stretto con l’ambiente culturale italiano.
e rimuovendo da sé le centine. Solo nominati, quindi, Marcello Piacentini e Giò
Frank Lloyd Wright è stato un architetto molto Ponti, mentre molti altri autori trovano spazio soprat-
prolifico, ha progettato migliaia di edifici e ne ha tutto nella Tav. 12, dove per un attimo la narrazione

Tav. 12a  In questa tavola sembra meno diretto il rapporto tra la storia narrata e quella illustrata. Sembra quasi che la tavola abbia più
uno scopo visuale che narrativo.

214 infanzia
argomenti
Tav. 12b  Da sinistra: il Juicy Salif, lo spremi agrumi disegnato da Philippe Starck per Alessi, 1988; disegni e immagini della caffettiera
La Conica disegnata da Aldo Rossi poer Alessi, 1980-83; la Dymaxion di Buckminster Fuller, 1933.

si distacca apparentemente dalle immagini: leggendo


il testo si ha la sensazione di “due velocità differenti”,
di una diacronia tra l’immagine e le parole, che prima
sembravano sincrone. In effetti questa tavola, a scapito
della narrazione, è una sorta di Atlante Mnemosine di
warburghiana memoria, un accostamento secondo un
criterio figurativo, in questo contesto indecifrabile.
Il tavolo Tulip di EeroSaarineen, o lo spremiagrumi
già citato di Philippe Starck, la caffettiera La Coni-
ca di Aldo Rossi per Alessi o la lampada Lampadi-
na di Achille Castiglioni, fino alla Dymxion Car di
Buckminster Fuller trovano spazio nell’immagine per
andare a comporre quell’immaginario di opere d’Arte,
d’Architettura e Design che compongono forse una
delle prime basi alla educazione estetica.
Tav. 13.  All’apice della narrazione, quando l’anta-
gonista entra di prepotenza nella casa (quando grandi
Tav. 15a  In questo territorio, fatto di capolavori dell’architettura
difficoltà si affacciano nella vita) dove i protagonisti si e del design del Novecento, Guarnaccia non ci lascia del tutto
sentivano ormai al sicuro, il Design trova comunque smarriti: nella guardia e nella controguardia del volume inserisce
praticamente tutte le citazioni del libro, segnalando autore, titolo
un suo ruolo, con i cadeaux delle due riviste che i due dell’opera e anno. In questo modo dimostra l’intento di costruire
fratelli maggiori stanno leggendo, chiaramente seduti il volume come un’opera aperta, dalla quale si può partire per
uno dei cento percorsi che consente all’interno della storia
su due sedute da museo come la Thonet e la Wiggle Side dell’architettura e del design.
Chair di Gehry: Abitare e Domus, due riviste italiane di
Architettura e Design, tra le più importanti al mondo,
con cui Guarnaccia ha, tra l’altro, a lungo collaborato. un secco: “ma perché, siamo già dentro casa?”) che
Tav. 14. Nella tavola conclusiva è nuovamente pro- la narrazione si configura come una vera e propria
tagonista la Fallingwater, con questa volta però i tre narrazione non lineare della Storia dell’Architettura
fratelli-architetti non più dietro la vetrata, prigionieri e del Design del Novecento. E la connessione che
della propria abitazione, ma su uno dei terrazzi, ormai lega queste storie non è mai di tipo cronologico,
al sicuro per la fuga del Lupo. semmai di tipo semantico: viene spontaneo parlare
Le storie narrate finora, è fin troppo chiaro, sono della Farnsworth House partendo dalla Glass House,
solo alcune di quelle possibili storie che nascono dai come nominare semplicemente Giò Ponti ci apre una
disegni di Guarnaccia. Il fatto anche che molti per- molteplicità di strade che portano alla Superlegge-
sonaggi e autori citati abbiano anche avuto rapporti ra del 1955 o del Grattacielo Pirelli di Milano, del
di collaborazione o di contrapposizione (noto è l’a- 1956-61, o ricordare il Seagram Building firmato da
neddoto di Frank Lloyd Wright che entrando nella Mies e Johnson e poi percorrere l’incredibile carriera
Glass House di Philip Johnson, pare abbia tenuto del provinciale Ludwig Mies, diventato solo succes-
cappello e cappotto fino a quando qualcuno non gli sivamente anche van derRohe. Si aprono così innu-
chiese se li voleva togliere, tentativo parafrasato con merevoli finestre su una Storia spesso parzialmente
infanzia 215
argomenti
sconosciuta, ed ognuna di queste finestre porta in sé nomi, date, fatti, progetti simili, etc. Da notare, però,
la possibilità di altrettante vie d’uscita. Un eccellente che se tutte le opere contenute nell’albo sono “svelate”,
ipertesto, se vogliamo usare un termine ormai desue- i nomi dei tre architetti restano legati alla paternità
to, uno storytelling aperto, se vogliamo usare un altro delle case che costruiscono.
termine forse un po’ abusato che però in questo caso In questa complessa opera di illustrazione il disegno
risulta pienamente pertinente. ha un ruolo insostituibile di mediatore tra la comples-
sità delle opere contenute nel volume e i bambini, ma
non solo. La mediazione del disegno passa prima di
Conclusioni: leggere e ri-disegnare i disegni
tutto per una fase di percezione, ossia di sensazione,
per una esperienza del Bello
selezione e memorizzazione, operazioni che rendono
A questo punto della nostra trattazione ci sono alcune presente al disegnatore la figurazione originaria. Suc-
domande che restano ancora aperte: quale contributo cessivamente si sviluppa un meccanismo di modella-
apporta questo volume alla Educazione al Bello? Come zione, necessario per la rappresentazione di ogni forma
è possibile percorrere queste storie, e quindi mettere in percepita – sia tramite immagine retinica che tramite
moto questo processo, senza avere competenze in am- immagine mentale – che consiste nella riduzione a
bito artistico e architettonico? Avrebbe lo stesso effetto forme geometriche elementari ciò che nella realtà è
sfogliare un libro di Storia dell’Architettura? molto più complesso.
I contenuti pedagogici dell’educazione all’arte e al Questo processo grafico ha reso, quindi, le opere
bello fin dalle prime età della vita sono noti e all’am- rappresentate più facilmente leggibili, aumentando-
pia e ben strutturata letteratura si rimanda, ma è im- ne la figurabilità e favorendone la comprensione, ma
portante identificare che il volume edito da Corraini, ampliando anche le possibilità d’uso delle illustrazioni
anche se proposto come opera d’arte nel senso origi- stesse: si potrebbe, infatti, pensare di integrare l’attività
nario del termine – cioè opera dell’arte dell’autore, di lettura, che per un bambino di una fascia di età su-
non artefatto figurativo portatore di significati mediati periore all’infanzia potrebbe non risultare sufficiente-
– si propone come lettura per la prima infanzia, vista mente coinvolgente, con una attività di ridisegno delle
la storia narrata, e quindi è necessariamente mediato tavole di illustrazione. In questo modo si aggiunge
dalla lettura di un adulto. La nostra ipotesi è che il un altro passaggio fondamentale per la formazione
volume così strutturato in realtà ha potenzialità sim- di quell’immaginario del Bello: l’esperienza diretta e
metriche ed ambivalenti. Per il bambino, prima di immediata, qualcuno direbbe embodied, della forma.
tutto, con la possibilità di favorire la formazione di un L’atto grafico, come molte ricerche recenti stanno
immaginario composto di edifici ed oggetti eccellenti, dimostrando (Bara &Gentaz 2006, Pinto 2012, Ci-
non comuni, non ordinari. Immaginario che poi nelle calò 2016) pone alla formazione o alla elaborazione
successive fasi della vita, fino alla piena maturità, avrà del pensiero dei contributi propri, che non sono de-
modo di essere richiamato e reso nuovamente attuale mandabili ad altri ambiti o permutabili da altri tipi
da esperienze anche fortuite. Ma anche per l’adulto di esperienze. Il disegno, così, genera relazioni tra la
l’opera di Guarnaccia può diventare un propulsore per complessità della forma di un progetto di Architet-
“navigare” tra le storie che abbiamo appena raccontato tura o Design e le capacità grafiche di chi si avvici-
e le tante altre che per brevità abbiamo omesso. Ma, na a questo mondo tramite il lavoro di Guarnaccia:
evidentemente, per un adulto, anche colto, il rico- disegnare significa interpretare il Mondo e ogni sua
noscimento delle opere contenute nelle illustrazioni parte, ma maturare la capacità di portare tramite i
potrebbe non risultare immediato, se non in pochi processi che abbiamo già sinteticamente anticipato –il
casi di edifici o oggetti particolarmente famosi al di trinomio sensazione/selezione/memoria e la successiva
fuori del circuito specialistico: l’autore, infatti, sente elaborazione/modellizzazione – la complessità di un
l’esigenza di proporre un nuovo atlante, una sorta di qualunque contesto reale, su di un foglio di carta è
mappa del tesoro, nei fogli di guardia e controguardia, una abilità che richiede tempi spesso molto lunghi la
dove segnala per ogni progetto disegnato nelle illustra- cui piena maturazione arriva in età adulta. Il lavoro
zioni del libro, nome dell’opera, autore e data. Questo meritorio di Guarnaccia, nonostante presumiamo sia
espediente, lungi dall’essere un riempitivo editoriale partito da altre motivazioni, è un mediatore perfetto
o una proposta puramente decorativa, rende possi- che andrebbe esplorato, ridisegnato e percorso per lun-
bile quel passaggio che dalla curiosità di sapere cosa go e per largo, liberando le 100 storie che contiene
compone quegli spazi immaginari porta alla ricerca di ogni suo libro illustrato.
216 infanzia
Piccolo Plauto

infanzia 217
argomenti
Anna Rita Addessi, Jean Pscheidt, Rosane Cardoso de Araújo

Stili e identità musicali nell’infanzia


in ambienti riflessivi
Il paradigma dell’interazione riflessiva come dispositivo
per valorizzare lo stile musicale del bambino

Un nuovo approccio allo studio dell’arte musicale nell’infanzia passa attraverso il concetto
di “stile musicale”. Si tratta dello stile musicale di ciascun bambino, come rappresentazione
della sua identità, del suo modo di esprimersi con i suoni e di relazionarsi musicalmente
con gli altri. La piattaforma MIROR si è rivelata uno strumento utile per sostenere e
rafforzare lo stile musicale individuale nell’età infantile.
Parole chiave
arte, musica, infanzia, identità, riflessività

MUSICAL STYLES AND IDENTITIES IN CHILDHOOD IN REFLECTIVE ENVIRONMENTS


The paradigm of reflective interaction as a device for enhancing children’s musical styles

A new approach to the study of musical arts in childhood passes through the concept of “musical style”.
This is the musical style of each child, as a representation of his own identity, his way of expressing himself
through sound and relating musically to others. The MIROR platform has been shown to be a useful instrument
for supporting and strengthening individual musical styles in early childhood.

Key word
art, music, childhood, identity, reflexivity

Anna Rita Addessi  Professoressa associata in Musicologia, do- tre aree riguardano rispettivamente il giudizio e l’edu-
cente di Educazione al sonoro e di Metodologia dell’educazione cazione estetica (cfr. Hargreaves1986; Nieminen, et Al.
musicale, Università di Bologna. 2012), le preferenze musicali (cfr. Hargreaves, 1986;
Jean Pscheidt  Professoressa associata in Educazione musicale, Zenatti, 1991; Lamont, 2008) e le competenze stili-
Dipartimento di Arte e Musica, Università Federale di Paraná, stiche musicali possedute dai bambini (cfr. Gardner,
Curitiba, Brasile.
1972; Addessi, Luzzi, Tafuri, 1996; Marshall, Shiba-
Rosane Cardoso de Araújo  Professoressa associata in Educa- zaki, 2011). Meno spazio finora è stato dedicato al
zione musicale, Dipartimento di Arte e Musica, Università Fe-
bambino come produttore di arte musicale. La maggior
derale del Paraná, Curitiba, Brasile.
parte degli studi si è orientata verso l’individuazione
dei principi compositivi presenti nelle produzioni mu-
sicali (strumentali e vocali) dei bambini (cfr. Imberty,
Introduzione
1991; Mialaret, 1996; Sundin, 1998; Tafuri, 2006).
La ricerca sul rapporto tra infanzia e arte musicale si è La domanda che ci si pone è cosa possa significare
rivolta soprattutto verso lo studio di tre aree che vedo- parlare di arte nelle produzioni dei bambini e se sia le-
no il bambino ascoltatore e fruitore di musica. Queste gittimo guardare ai prodotti musicali dei bambini con
218 infanzia
argomenti
la lente del concetto di “opera d’arte”, storicamente sul meccanismo di ripetizione e variazione: quando
e geograficamente collocato. È utile qui ricordare il un essere umano suona uno strumento collegato ad
noto modello di Delalande (1993), il quale utilizza un computer, il sistema risponde imitando e varian-
il concetto di “condotta”, intesa come un insieme di do l’input dell’utente, come in uno specchio sonoro.
azioni coordinate da una finalità (Jean Claparède, Il modo di suonare di base di questo tipo di sistemi,
Pierre Janet, Jean Piaget), per proporre una risposta a è costituito da un particolare tipo di alternanza dei
questa domanda. Secondo la prospettiva di Delalan- turni tra l’utente e il sistema, governato da tre prin-
de, se i contenuti musicali cambiano tra la produzio- cipi fondamentali: 1. il rilevamento automatico da
ne musicale dell’adulto e quella del bambino, ciò che parte del sistema della fine della frase musicale suo-
è comune agli adulti e ai bambini sono le tre condotte nata dall’utente; 2. la durata della frase generata dal
musicali di base: quella senso-motoria, e cioè di ma- sistema è uguale alla durata dell’ultima frase suonata
nipolazione senso-motoria del suono e degli oggetti dall’utente; 3. la priorità è data all’utente, nel senso
che lo producono; quella simbolica, di attribuzione che se l’utente inizia a suonare mentre il sistema sta
di significati ai suoni; quella di regole, ovvero il gioco ancora suonando, il sistema si ferma e riprende dal
compositivo e organizzativo con i suoni. punto 1 sopra elencato (Pachet, 2003, 2006).
In questo articolo proponiamo un nuovo approccio Il primo prototipo di sistema interattivo riflessi-
allo studio dell’arte musicale nell’infanzia che passa vo è stato implementato per musicisti adulti (Pachet,
attraverso il concetto di stile musicale. In particolare, si 2003). Noi abbiamo deciso di sperimentarlo con i
parlerà dello stile musicale di ciascun bambino, come bambini e i risultati positivi di tale sperimentazione
rappresentazione della sua identità, del suo modo di (Addessi, Pachet, 2005) ci hanno condotto a concepi-
esprimersi con i suoni e con la musica e di relazionarsi re, e quindi ad implementare la piattaforma MIROR
musicalmente con gli altri, e di un particolare stru- come un dispositivo educativo composto da una serie
mento che si è rivelato utile per sostenere e rafforzare di software che utilizzano il paradigma riflessivo nel
lo stile musicale individuale di ciascun bambino e cioè campo dell’improvvisazione (MIROR-Impro), della
il paradigma dell’interazione riflessiva con la piatta- composizione (MIROR-Compo) e della creatività
forma MIROR. motoria (MIROR-Body Gesture) dei bambini. La
Arte, stili musicali, infanzia, tecnologie riflessive: piattaforma MIROR è stata ideata per bambini e bam-
un concetto che ha guidato la nostra ricerca su questi bine dai 2 ai 10 anni, per scenari di apprendimento
argomenti è quello del “fattore di distanza” tra i bam- formali e informali, in contesti terapici e riabilitativi
bini e le tecnologie, vitale dal punto di vista estetico e e come strumento di inclusione. Da un punto di vista
pedagogico, esposto da Piero Bertolini e Marco Dallari pedagogico, la piattaforma MIROR può essere definita
al convegno “Il giudizio estetico nell’epoca dei mass- come un “dispositivo” (cfr. Delalande, 1993) e cioè
media” (Bertolini, Dallari, 2003). una mediazione concreta che l’insegnante individua in
riferimento ad una situazione specifica, al fine di per-
mettere ai bambini di concentrare la loro attenzione
La piattaforma MIROR come dispositivo per la
sul suono, sui movimenti e sulle loro caratteristiche. In
creatività musicale e motoria dei bambini
altre parole, uno strumento per motivare e rafforzare
La piattaforma MIROR è un innovativo sistema le esperienze musicali e motorie creative dei bambini
creato per promuovere abilità e creatività nel cam- (Addessi, 2015).
po dell’improvvisazione e della composizione mu-
sicale e motoria dei bambini. La piattaforma è sta-
Il concetto di stile e le tecnologie riflessive
ta implementata nell’ambito del progetto europeo
MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion Il concetto di stile è fondamentale nelle tecnologie
(FP7-ICT)1. La piattaforma MIROR si basa sul pa- riflessive. In linea di principio, infatti, durante l’inte-
radigma d’interazione riflessiva, un nuovo paradigma razione riflessiva, la macchina non imita esattamente
scientifico nato originariamente nell’ambito degli ciò che l’utente sta suonando, ma il suo stile musica-
studi sull’interazione uomo-macchina. Tale paradig- le, definito come la “distribuzione statistica di note,
ma descrive un particolare tipo di interazione basata accordi ed elementi musicali in generale, così come il
loro ordinamento” (Pachet, 2004, 3). Lo stile è quin-
1. Per maggiori informazioni sul progetto si rinvia il lettore al sito ufficiale: di qui inteso in senso informatico, come ricorrenza
www.mirorproject.eu. statistica di tratti.
infanzia 219
argomenti
Partendo da una prospettiva teorica più ampia del particolare pattern ritmico. Questo evento “riflessivo”
concetto di stile, possiamo individuare due elementi segna l’inizio di un dialogo basato sulla ripetizione e
in comune tra l’interazione riflessiva, gli SMIR e il variazione: il pattern ritmico-melodico verrà ripetuto e
concetto di stile, che sono: il meccanismo della ripe- variato dal sistema e dalla bambina nei successivi scam-
tizione e variazione (in termini di concetti retorici di bi, fino ad acquisire la forma di un fraseggio musicale
norma e deviazione: Segre, 1982) e il concetto di stile completo. Ad un certo punto del dialogo, la bambina
come rappresentazione di identità e fenomeno di senso, comincia ad accompagnare la risposta del sistema con
così come si è sviluppato soprattutto nel quadro della movimenti delle braccia sincronizzati con il pattern
stilistica moderna (Molino, 1994). Nell’esplorazione ritmico-melodico, dando luogo ad una specie di com-
e nelle improvvisazioni musicali dei bambini in am- posizione musicale-motoria.
bienti interattivi riflessivi, abbiamo potuto osservare In questo esempio è possibile osservare gli elementi
la presenza di stili musicali individuali, sia nel modo fondamentali dell’interazione riflessiva:
di produrre i suoni, sia nella manipolazione dello • l’interazione è basata sull’alternanza dei turni;
strumento, sia nel modo del tutto personale di porsi • la risposta del sistema dura quanto l’ultima frase
obiettivi e trovare delle strategie per raggiungerli. Le suonata dalla bambina, dando così luogo ad un ti-
applicazioni della piattaforma MIROR, grazie al loro ming regolare dei turni;
comportamento a specchio, sono in grado di raffor- • l’attenzione della bambina aumenta quando il siste-
zare questi stili musicali individuali e ne stimolano ma imita la frase suonata dalla bambina;
lo sviluppo ed evoluzione. In particolare, abbiamo • il dialogo che emerge tra la bambina e il MIROR-
attribuito il quadro estetico dei sistemi riflessivi ad Impro non è predeterminato dalla macchina e non
una particolare prospettiva stilistica “intertestuale” è realizzata solo dalla bambina, bensì è co-costruito
(cfr. Barthes, 1982), per il fatto che sia il bambino sia dalla bambina insieme con il sistema;
la macchina producono degli intertesti musicali con • questa co-regolazione si basa su un meccanismo di
“citazioni” musicali delle loro stesse performances, du- ripetizione e variazione continua tra le frasi suonate
rante le quali la macchina mette il bambino nella con- dalla bambina e dal sistema;
dizione di ascoltare e manipolare delle auto-citazioni. • i due partner sono in grado di imitarsi l’un l’altra;
• la bambina riconosce di essere imitata.
L’osservazione dell’interazione dei bambini con gli
Queste osservazioni ci mostrano in che modo il siste-
SMIR
ma riflessivo sia in grado di imitare e variare le pro-
È stato possibile osservare che i bambini dialogavano poste della bambina e di come tale comportamento
con il sistema esplorando la tastiera, inventando suoni susciti nella bambina sorpresa, curiosità e interesse,
e frasi musicali, modi originali di produrre il suono, che la incoraggiano a passare dall’esecuzione casuale
ascoltavano attentamente le loro produzioni e le rispo- di due note verso una successione elaborata di pat-
ste del sistema, condividevano le regole dell’alternanza tern ritmico-melodici e d’invenzione musicale, inter-
dei turni e inventano nuove regole, co-costruivano in- pretati anche attraverso il movimento del corpo.
sieme con il sistema e con i compagni improvvisazio-
ni musicali ricche di espressività e di stile. Per capire
Il paradigma dell’interazione riflessiva
come funziona l’interazione riflessiva, descriviamo una
breve sessione di una bambina di 8 anni che suona una Partendo da questo tipo di osservazioni, diverse te-
tastiera collegata al MIROR-Impro: orie sono state prese in considerazione per spiegare
La bambina suona due note consecutive, do2 e la2 il comportamento umano durante l’interazione con
e poi si ferma ad aspettare la risposta del sistema. Il sistemi riflessivi e tracciare così una cornice teorica
sistema risponde ripetendo le stesse note. La bam- dell’interazione riflessiva con implicazioni psico-pe-
bina suona quindi una sola nota, il sol2, e il sistema dagogiche (Addessi 2014). La caratteristica principale
risponde con una sola nota ma questa volta introduce dell’interazione riflessiva è il meccanismo di ripetizione
una variazione: suona il do3, introducendo quindi un e variazione: qualcosa si ripete e varia durante l’inte-
registro più acuto. La bambina, seguendo la variazione razione, mediante un processo continuo d’imitazione
introdotta dal sistema, si muove verso il registro più e variazione. Recenti studi in psicologia e nelle neu-
acuto e suona a sua volta una variante del pattern ini- roscienze suggeriscono che questo meccanismo svolge
ziale e cioè: re2-la2-mi2-do3, introducendo anche un un ruolo importante nello sviluppo della musicalità
220 infanzia
argomenti
infantile e rappresenta uno dei fondamenti ontologici socio-costruttivista dell’apprendimento ma allo stesso
della musicalità umana (cfr., M. Papousěk, 1997; Dis- tempo esse propongono una prospettiva pedagogica
sanayake 2000; Gratier, Apter-Danon 2008; Addessi, nuova nell’ambito dell’interazione bambino-compu-
2009; Imberty 2014). I processi d’imitazione, ricono- ter. L’interazione riflessiva stimola il soggetto a intra-
scimento dell’imitazione, auto-imitazione, ripetizio- prendere un dialogo durante il quale le ripetizioni
ne e variazione si sviluppano nei primi mesi di vita e variazioni stimolano un conflitto cognitivo che il
e strutturano il Sé del bambino e la sua interazione bambino risolve “musicalmente” nel corso dell’intera-
con l’ambiente che lo circondano. Anzieu (1996), de- zione, dando luogo sia alla formazione sia alla risolu-
finisce questo tipo di esperienza infantile “involucro zione dei problemi. Nella prassi, gli SMIR sfruttano il
sonoro del Sé”, dove il Sé è descritto come il primo concetto vygotskiano di “zona di sviluppo prossima-
embrione di personalità percepita come unità, indivi- le”, stabilendo un’interazione di apprendimento tra i
dualità ed espressione di una delle forme più arcaiche bambini e il sistema stesso. Pur tuttavia, tali sistemi
di ripetizione: l’eco. L’esperienza di ripetizione e varia- non svolgono il ruolo di partner più competente in
zione è realizzata all’interno di condizioni affettive ed quanto essi non hanno una competenza musicale
emotive che Stern (2005) ha definito con il termine maggiore di quella posseduta dai bambini. L’intera-
di “contorni affettivi”. zione che si stabilisce tra il bambino e uno SMIR è più
Questi studi ci riconducono al concetto di stile simile, quindi, al modello dell’interazione tra pari. Il
laddove lo stile venga inteso come identità costruita “metodo d’apprendimento”con gli SMIR si basa non
fin dalla prima infanzia, attraverso il rispecchiamento sull’imitazione ma sull’essere imitato. Quindi sull’alter-
con l’altro. Le tecnologie riflessive, infatti, generano nanza dei turni, sulla regolarità dei turni, sulle strate-
reazioni molto complesse, durante le quali i bambi- gie di rispecchiamento, di modeling e scaffolding (per
ni sono portati a formulare giudizi differenziati sul l’uso di questi concetti nell’ambito dell’educazione al
proprio “sé” e sull’“altro”. Per mezzo del loro “effetto sonoro, cfr. Mazzoli, 2003), sulla motivazione intrin-
specchio”, esse contribuiscono alla costruzione di un seca, sul gioco collaborativo e sull’attenzione congiun-
“io musicale”. ta. A questo riguardo, sottolineamo che, al contrario
La capacità di replicare il comportamento degli altri di altri software didattici, nei quali gli obiettivi sono
può trovare le sue fondamenta neuroscientifiche nel predeterminati dalla macchina, con le applicazioni
meccanismo del sistema dei neuroni specchio, una rete MIROR gli obiettivi non sono stabiliti né dalla mac-
di neuroni che diventano attivi durante l’esecuzione china né dall’utente, ma dall’interazione in tempo
e/o l’osservazione di azioni (Rizzolatti, et Al., 2002). reale tra il bambino e la macchina. Questo tipo d’in-
Questi ricercatori ipotizzano che vi sia un meccanismo terazione, che rende la macchina “adattiva” e in con-
evolutivo, da loro chiamato risonanza, attraverso il qua- tinua evoluzione sulla base del soggetto specifico con
le le descrizioni visive di comportamenti motori sono cui sta interagendo, permette di porre sempre i bam-
abbinate direttamente con rappresentazioni motorie bini al centro del processo di apprendimento, facilitando
dell’osservatore che sta osservando quegli stessi com- in particolare l’interazione per i bambini più piccoli.
portamenti. Nel campo dell’embodied music cognition, Questo tipo d’interazione produce tempi prolungati
Leman (2007) sottolinea che “ci sono evidenze, (...), di attenzione e particolari modelli di apprendimento
che i neuroni specchio sono di tipo amodale nel senso come l’auto-apprendimento, l’auto-regolazione e l’auto-
che possono codificare il rispecchiamento di molteplici iniziativa.
canali sensoriali” (91, t.d.a.). Pertanto, un’interazione L’efficacia pedagogica delle tecnologie riflessive si
riflessiva attraverso il canale uditivo, così come avviene basa soprattutto sul fatto che esse aiutano i bambini
durante l’interazione con il MIROR-Impro, stimole- a “esprimere” se stessi attraverso i suoni ed il proprio
rebbe un meccanismo di risonanza nel bambino nelle corpo, a dare voce alle proprie emozioni, al proprio
aree motorie del cervello. Questo campo di studio e la immaginario e bisogno di comunicazione e socializ-
sua applicazione nelle scienze dell’educazione è ancora zazione. Per questo motivo, riteniamo che questi si-
in gran parte inesplorato. stemi possano rappresentare uno strumento efficace
per l’apprendimento musicale e motorio poiché, in
accordo con Baroni, crediamo nella “assoluta necessità
Le implicazioni pedagogiche
di preminenza del momento dell’espressione su quello
In linea generale è possibile affermare che le tecnolo- dell’apprendimento: e ciò non solo perché la costru-
gie interattive riflessive si collocano in una prospettiva zione di oggetti espressivi può essere considerata come
infanzia 221
argomenti
il fine principale, ma anche perché essa costituisce prima volta la risposta “speculare” del sistema: sor-
l’unica valida e persuasiva motivazione delle attività presa e susseguente eccitazione. “L’elemento centrale
di apprendimento” (1997, 141). dell’esperienza estetica, scrive Dallari, (…) è (…) lo
Con la piattaforma MIROR i bambini imparano a stupore: qualcosa mi stupisce, mi colpisce, provoca
improvvisare e a comporre interagendo con un com- un’oscillazione nei miei stati d’animo, un’alterazio-
puter, e ciò può essere necessario se il loro insegnante ne dell’equilibrio emotivo (1996, 11). L’esperienza
non può, o non vuole, insegnare a improvvisare. I estetica suscitata nei bambini dai sistemi riflessivi si
bambini esplorano la tastiera e producono idee mu- manifesta anche attraverso espressioni verbali quali
sicali in una miriade di modi diversi: con i gomiti, la ad esempio: “È bellissimo!”, accompagnate da ecci-
testa, le natiche, o l’avambraccio, con un solo dito, tamento motorio o, al contrario, da fasi di concen-
diverse dita, il palmo della mano. L’analisi delle im- trazione estatica ed autotelica, di flow, di assenza da
provvisazioni musicali ha evidenziato pattern ritmici tutto ciò che li circonda. Se da una parte scatta lo
e melodici, strutture formali, forme di canto e ac- stupore, dall’altra i bambini sono in grado di inter-
compagnamento, stili d’improvvisazione individuale, rompere il gioco con le tecnologie MIROR quando
costruzioni formali basate sull’imitazione, ripetizio- vogliono, preservando in tal modo il fattore di distan-
ne, alternanza e contrasto. Sia nell’esplorazione sia za (Bertolini, Dallari, 2003) tra il bambino e la mac-
nelle improvvisazioni, gli stili individuali di ciascun china, ritenuto fondamentale per l’esperienza estetica
bambino sono rafforzati e allo stesso tempo rilanciati del bambino.
dalla risposta speculare del sistema. Un aspetto molto
importante è che il principale canale d’interazione tra
Cosa gli SMIR insegnano agli insegnanti
i bambini e la macchina è l’ascolto: ciò incoraggia i
bambini a pensare “in suoni” (McPherson, 2005) e Quindi, cosa può imparare un insegnante dalle ap-
ad ascoltare le proprie produzioni sonore, di fonda- plicazioni MIROR? Innanzi tutto scoprire, osserva-
mentale importanza per l’apprendimento musicale re e valorizzare lo stile musicale di ciascun bambino.
(Delalande, 1993). Le condotte di ascolto dei bam- Dialogare con i bambini attraversi i suoni: i suoni
bini durante l’interazione con il MIROR-Impro sono della voce, degli strumenti, degli oggetti, del corpo.
particolarmente ricche e varie: ascolti “sorpresi”, delle Rispettare l’alternanza dei turni e agire come uno
proprie produzioni, concentrati e analitici, ma anche specchio, così come suggerito dai bambini quando
simbolici e ricchi di sfumature estetiche, empatici, dicono “Maestra guardami!”. Lasciare che gli obiet-
collaborativi, in movimento, autotelico, multimo- tivi nascano durante il dialogo sonoro, insieme con
dale. In particolare, dialogare con un’applicazione i bambini. Favorire le situazioni nelle quali i bambi-
MIROR genera un tipo di ascolto “intertestuale”, ni possano provare il piacere di non sapere cosa sta
durante il quale i bambini sono chiamati a costruire per accadere, la loro sorpresa, curiosità e autonomia.
interattivamente e a ricostruire i frammenti del pro- Non dare valutazioni durante l’interazione. Stimola-
prio discorso musicale. re la comunicazione e il dialogo sonoro, sviluppare
I risultati dei nostri studi hanno mostrato che l’inte- un apprendimento centrato sul bambino, adatta-
razione riflessiva con l’uso del MIROR-Impro aumen- re metodi e pratiche agli stili musicali dei bambini.
ta nei bambini l’esperienza di flow (Csikszentmihalyi, Dare un feedback immediato ai bambini, così come
1996), e quindi di benessere e creatività (Addessi, Fer- enfatizzare il processo della creazione piuttosto che il
rari, Carugati, 2015), le abilità creative e d’improvvi- prodotto finale e dare priorità alla musicalità e all’e-
sazione (Addessi, et Al., 2017), la creatività motoria spressività corporea del bambino. Molti esempi di
(Addessi, Anelli, Maffioli 2017), l’auto-regolazione del pratiche con le applicazioni MIROR sono descritte
gruppo (Ferrari, Addessi 2014), valorizza e stimola il in Addessi (cur., 2015).
comportamento espressivo e di comunicazione nelle (ARA)
situazioni di disabilità e d’inclusione (cfr. Bonfiglioli,
Addessi, 2017; Ferrari, Addessi, 2016).
Un’esperienza di “riflessività” tra un insegnante e
una bambina a lezione di batteria
Lo stupore e il giudizio estetico dei bambini
In questo paragrafo presenteremo una esperien-
La “sorpresa”, o “effetto Aha”, è la prima reazione che za nella quale un insegnante di musica decide di
si può osservare nei bambini quando ascoltano per la utilizzare lui stesso l’interazione riflessiva con una
222 infanzia
argomenti
bambina di 6 anni. L’esperienza è stata realizzata a dell’interazione con l’insegnante. In questo senso,
Curitiba, nel sud del Brasile, all’interno di un cor- il gioco dello “specchio difettoso” è risultato essere
so di batteria in una scuola di educazione musicale più efficace dell’attività di sonorizzazione della sto-
(Pscheidt, Cardoso de Araújo, 2017). Nell’aula sono ria per stimolare il bambino a produrre un numero
state disposte due batterie una di fronte all’altra, e maggiore di variazioni ritmiche, esplorazioni timbri-
due telecamere per videoregistrare rispettivamen- che e dinamiche. Durante i momenti di interazione
te le due posizioni. Le attività sono state organiz- riflessiva, la bambina appariva sicura e controllava
zate con l’obiettivo di creare un ambiente “rifles- sia la conclusione dell’interazione, sia la proposta di
sivo” tra l’insegnante e la bambina. È stato svolto nuove frasi. In questo senso, l’interazione riflessiva
un incontro della durata di 30 minuti, diviso in tre lanciata dall’insegnante ha dato luogo ad un’improv-
parti: esplorazione, applicazione e sintesi. Durante visazione creativa che ha incoraggiato e rafforzato il
l’esplorazione, la bambina è stata invitata a suonare vocabolario musicale della bambina e quindi il suo
liberamente entrambe le batterie e a scegliere quale stile musicale.
avrebbe utilizzato nelle fasi successive. Nella fase di I risultati di questo breve studio esplorativo hanno
applicazione, l’insegnante ha proposto il gioco dello indicato che l’interazione tra l’insegnante e la bambina
“specchio difettoso”, nel quale l’insegnante avrebbe è stata sostenuta dalle condotte fondamentali dall’in-
imitato le frasi suonate dalla bambina ma con alcu- terazione “riflessiva”, e cioè l’imitazione/variazione, la
ne imperfezioni. Nella fase di sintesi, la bambina è co-regolazione, l’alternanza dei turni e la contingenza
stato incoraggiata a sonorizzare un racconto narrato temporale. Questi meccanismi hanno influenzato il
dall’insegnante. processo di improvvisazione e hanno rafforzato il dia-
Nella fase di applicazione è stato osservato che: logo creativo musicale tra la bambina e l’insegnante
(cfr. Addessi, 2015).
– la bambina ha mostrato più interesse nelle risposte Questa situazione di apprendimento, basata sull’es-
suonate dall’insegnante, attraverso un ascolto at- sere imitato, inverte il rapporto insegnante/studente
tento, solo dal momento in cui ha riconosciuto di che incontriamo normalmente nell’insegnamen-
essere imitata; to della musica e dello strumento musicale, dando
– da questo momento in poi, la bambina ha iniziato maggiorespazio alla musicalità e allo stile musicale
ad aspettare la risposta dell’insegnante, rispettando del bambino stimolati dall’azione “riflessiva” dell’in-
il cambio di turno con regolarità temporale; segnante.
– durante questo processo, la bambina ha iniziato ad (JP; RCA)
imitare qualcosa di ciò che era stato precedente-
mente suonato dall’insegnante, mostrandocosì un
Conclusioni
inizio di comportamento di co-regolazione;
– quando l’insegnante rispondeva con molte varia- In questo articolo abbiamo affrontato il problema
zioni, la bambina rispondeva con frasi apparente- del rapporto tra produzione musicale infantile e
mente casuali, senza rapporto con le frasi suonate produzione artistica attraverso la lente del concetto
dall’insegnante e senza mostrare quindi co-regola- di stile e abbiamo introdotto il paradigma dell’in-
zione. terazione riflessiva, come dispositivo che stimola e
rafforza lo stile musicale individuale dei bambini.
È stato quindi osservato che il processo “riflessivo” è L’interazione riflessiva, basata sul meccanismo della
risultato più efficace quando la bambina comprende- ripetizione e variazione, rinvia al bambino il proprio
va meglio la risposta del maestro, e questo avveniva stile musicale, ovvero la sua identità sonora e mu-
quando le risposte dell’insegnante non conteneva- sicale, sostenendola e rafforzandola, permettendo al
no un alto grado di complessità e variabilità. Tutta- bambino di giocare con il proprio stile e svilupparlo,
via, l’alternanza dei turni non veniva alterata anche di apprendere un linguaggio musicale e sonoro per
quando l’insegnante eseguiva risposte più complesse, esprimersi, da solo e con gli altri. Il concetto di in-
benché le frasi della bambina diventassero più brevi e tertestualità è stato utilizzato per comprendere e ana-
meno esplorative. lizzare la concezione di stile musicale sviluppata in
Sia nella fase di attuazione, così come nella fase di ambienti riflessivi: i bambini in ambiente riflessivo
sintesi, la qualità musicale delle frasi suonate dalla ascoltano se stessi e costruiscono intertesti musicali
bambina sembrava dipendere dal grado di riflessività su molteplici livelli compositivi, con il sistema e con
infanzia 223
argomenti
gli altri compagni. Ed è esattamente il riconoscimen- Delalande F. (1993), Le condotte musicali, CLUEB, Bologna.
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224 infanzia
argomenti
Sara Santangelo

Propedeutica alla danza


come esperienza educativa nell’infanzia
La propedeutica alla danza si configura come esperienza ludica ed educativa di espressione
corporea attraverso la musica e il corpo. Come tale non ha come obbiettivo la scoperta di
precoci talenti, ma di fornire competenze motorie, di espressione e comunicazione corporea
che hanno valore in sé sul piano formativo e che in futuro potranno essere sviluppate nelle
forme della danza.
Parole chiave
danza, infanzia, espressione corporea, movimento

PREPARATORY DANCE AS AN EDUCATIONAL EXPERIENCE IN CHILDHOOD

Preparatory dance is a playful and educational experience of bodily expression through music and the body.
As such, it does not aim to discover young talents but rather to provide motor skills, bodily communication
and expression, which hold their own intrinsic values in learning terms and which in future can be developed
in different forms of dance.

Key word
dance, chilhood, bodily expression, movement

Sara Santangelo  Laureata in Educatore sociale e in Pedagogia realtà esteriore del bambino. Se, infatti, in un primo
presso l’Università di Bologna. momento il bambino si muove spontaneamente, con
una propria danza libera e allo stesso tempo libera-
toria, successivamente viene inserito in un sistema
In questi ultimi anni nelle scuole di danza si è notato educativo che appunto educa, in ambienti diversi,
un aumento significativo di bambini che si approc- elementi diversi. Così in palestra si forma il fisico, a
ciano a tale disciplina in età sempre più precoce. É scuola l’intelligenza, in chiesa la spiritualità ecc. (San-
ormai consolidato che l’attività motoria è di fonda- tini, 2008).
mentale importanza per il bambino e si manifesta Non bisogna dimenticare, invece, che il bambino è
come un’attività spontanea: per il bambino è, infatti, un individuo globale e va considerato nella sua totalità
naturale saltare di gioia o muoversi seguendo la mu- di mente, corpo e affetti. È pertanto fondamentale
sica. Questa attività motoria spontanea e naturale, mantenere in lui quella spontaneità originaria e quella
però, non può considerarsi danza, se pensiamo alla naturalezza che lo contraddistinguono e che in seguito,
danza come insieme di movimenti o passi definiti tramite un processo educativo, nel rispetto del sé del
sulla base di un codice proprio o di elementi formali. bambino, diverranno le basi per la crescita e l’acqui-
La danza del bambino è una danza naturale, che sca- sizione di competenze. Il bambino utilizza il corpo
turisce dalle emozioni, dai sentimenti e dai gesti di come primo mezzo di comunicazione, comprensione,
tutti i giorni; essa nasce dalla realtà interiore e dalla esplorazione e relazione: la danza fa sì che le capacità
infanzia 225
argomenti
motorie del bambino migliorino considerevolmente e, espressione corporea che si attua attraverso il danzare
anche in assenza di una tecnica che potrà essere appresa e che non ha uno statuto oggettivo, una codificazione
in seguito, egli sarà coinvolto nella sua globalità. Il riconosciuta, anche se le scuole da me visitate cercano
bambino sarà quindi in grado di esprimere le proprie di costruire un metodo.
emozioni, i propri sentimenti attraverso il corpo e il Sono sei le insegnanti intervistate:
movimento e imparerà poi a gestirli, elementi questi
• Maria Pia Alfano, scuola di danza “Amici del Ballet-
che contribuiranno a formare il percorso di crescita.
to” di Oderzo (Treviso);
L’attività motoria tra i tre e i sei anni risulta dunque
• Caterina Lunati, scuola di danza “Il balletto di Ci-
fondamentale per la formazione del carattere del bam-
vitavecchia”, Civitavecchia (Roma);
bino e per lo sviluppo delle sue capacità successive
• Silvia Perelli, scuola di danza “Nuova armonia”,
(Ibidem).
Acilia (Roma);
L’uomo ha per sua natura un’esigenza primaria che
• Marinella Santini, scuola di danza “Accademia del-
è quella di creare scambi interpersonali con i suoi si-
lo spettacolo” di Grosseto;
mili, ha la necessità di sintonizzarsi con il proprio
• Laura Bruschetta, Psicologa, psicoterapeuta infan-
ambiente umano: ha quindi bisogno di esprimersi e
tile e mediatrice familiare, si occupa di Danza Edu-
di essere ascoltato. La danza si configura come una
cativa, Giocodanza® e Movimento Creativo, centro
delle attività corporee che, per la sua globalità, è in
di Psicologia clinica e psicoterapia, Legnano;
grado di contribuire all’armonico sviluppo psicofisico
• Franca Zagatti, Centro di Educazione alla danza
del bambino. Il supporto musicale richiede l’accordo
“Mousikè” di Bologna.
temporale del corpo e del suono in un’armonia comu-
ne che crea anche un autentico piacere cinestetico. Per La griglia dell’intervista toccava alcuni punti chiave
questo la danza è il cuore dell’azione psicomotoria, ma era aperta ad accogliere ciò che le professioniste si
trovandosi appunto nel punto d’incrocio tra dimen- sentivano di raccontare.
sione espressiva e affettività, tra corporeo e mentale. La
Gli aspetti che ho cercato di indagare sono:
danza si trasforma in un linguaggio sociale in quanto,
• Il profilo formativo e professionale delle insegnanti,
praticata in gruppo, crea una grande empatia tra chi
• le metodologie utilizzate con i bambini e concezio-
vi partecipa, danzatori e spettatori, funge da «ingresso
ne personale di metodo,
alla funzione energetica mediante l’emozionale» (Le
• i problemi che si incontrano lavorando con i bam-
Boulch, 2000).
bini e il rapporto con le famiglie,
• come avviene l’introduzione alla danza, la scelta dei
Un’indagine sul campo collaboratori,
• le possibilità di apprendere competenze attraverso
Partendo da queste premesse, mi sono chiesta: cosa
la danza.
viene proposto concretamente a bambini di tre, quat-
tro, cinque e sei anni all’interno delle scuole di danza? Dopo una descrizione dei vari percorsi formativi e
Da questo interrogativo nasce un’indagine che si è professionali, tutti molto ricchi, diversi tra loro, ma
posta come obiettivo di scoprire cosa il mondo della accomunati dalla stessa passione, le professioniste
danza offre a bambini in questa fascia d’età, attraverso hanno descritto la metodologia di lavoro messa in
una serie di interviste semi strutturate sottoposte ad pratica, e quindi il tipo di approccio che utilizzano
alcuni insegnanti di danza. con bambini in questa fascia d’età così delicata, sia a
La scelta delle insegnanti da intervistare si è orientata livello relazionale che corporeo.
a conoscere il particolare lavoro che esse svolgono con i Alcune insegnanti, per rispondere a tale quesito,
bambini nel campo della cosiddetta “propedeutica alla hanno cominciato col raccontarmi quello che si pro-
danza”, ovvero l’insieme di movimenti, gesti, compor- poneva nelle scuole di danza parecchi anni fa ai bam-
tamenti il cui apprendimento è necessario per l’avvio bini piccoli, mettendo in luce un interessante aspetto
a tale disciplina. Un criterio di scelta che parte quindi storico-autobiografico che evidenzia la differenza tra
dal riconoscimento di metodologie più consolidate, in le modalità utilizzate in passato e che le intervistate
quanto “la propedeutica” non è al momento una danza stesse hanno vissuto quando erano delle piccole allieve,
codificata e riconosciuta. Con il termine propedeuti- e quelle che oggi loro stesse praticano. Maria Pia Al-
ca si intende tutto ciò che “viene prima”, che “prece- fano, a tal proposito ha rievocato alcuni ricordi legati
de”, nel nostro caso si configura come dimensione di al periodo in cui era bambina e frequentava le lezioni
226 infanzia
argomenti
alla passività e più attenti a cogliere stimoli che attivi-
no il loro interesse, non incontrerebbero successo, col
risultato di vedere i bambini distratti, disinteressati e
finendo per abbandonare presto tale esperienza. Inol-
tre, l’utilizzo di una disciplina eccessivamente rigida,
oggi non incontrerebbe nemmeno il favore delle fa-
miglie, molto più attente che nel passato alla qualità
dell’esperienza educativa. Proprio perché in passato
poco o nulla si faceva con i bambini di tale età par-
tendo da una sensibilità e competenza pedagogica e
psicologica attenta alla specificità dell’infanzia, dalle
interviste è emerso che ogni insegnante all’inizio del
proprio percorso si è resa conto che vi era tutto da
creare con i bambini, intendendo con ciò che non
vi erano né strumenti né metodologie didattiche già
pronte da applicare, di conseguenza ognuna di loro
si è dovuta “inventare” l’approccio propedeutico alla
danza con i bambini.
Inventare non secondo una casualità o per prove
ed errori, ma partendo da domande che potessero
orientare in maniera allo stesso tempo strutturata e
di danza raccontando: «Raramente si sentiva la musica, flessibile: “Cosa sa fare il bambino di tre anni?”, “Cosa
c’era il suono del tamburello, un gran rigore che non era deve apprendere?”, “Dove voglio arrivare?”.
un’imposizione, ma faceva parte del modo di vivere di E così c’è chi, come Marinella Santini, ha comin-
quel tempo, dei bambini di cinquanta anni fa, si aveva ciato “per gioco” e ha visto che proporre la tecnica
una soggezione nei confronti del docente, della lezione, e propedeutica attraverso il gioco rendeva la lezione
ciò che facevamo era molto limitato». molto più divertente: le bambine non si annoiavano
In quegli anni nessuno trattava la danza in maniera più, lei si divertiva maggiormente, in virtù del fatto
specifica per i bambini di questa età, sembrava che che l’insegnamento va considerato come un dialogo
ad un certo punto alla danza ci si arrivasse quasi per e non come un monologo, a differenza delle pratiche
magia, senza essere stato prima bambino, intendendo educative precedenti che lasciavano il bambino esecu-
con ciò mettere in evidenza che l’unica cosa che ser- tore passivo, obbediente ai comandi.
visse per diventare una ballerina o un ballerino era il Silvia Perelli racconta: «Quando ho cominciato a
talento, e solo chi lo possedeva poteva avere accesso al lavorare nelle scuole, di fronte ai bambini mi sono resa
mondo della danza e allo studio accademico. conto che la propedeutica insegnata in Accademia, sì
Tante erano e sono le differenze tra l’assetto so- torna utile, ma quello che non si può decidere a priori è
ciale e culturale di allora e quello attuale; non solo i la “temperatura” di ogni classe, perché l’insegnamento è
bambini oggi appaiono meno propensi a mantenere un’interazione, la variabile persona è fondamentale, non
la concentrazione per tempi lunghi, ma alcune attività deve deviarti, è necessario tracciare gli obiettivi fonda-
erano in generale passivamente accettate dai bambini mentali, avere una traccia solida ma dotata di flessibilità,
stessi anche se reputate poco divertenti. Ciò riflette essere forti e decisi nel sapere dove si vuole arrivare, lì mi
un cambiamento importante che ha portato ripercus- sono resa conto che c’era tutto un materiale da inventare
sioni in generale su tutte le pratiche educative, e di con i bambini».
conseguenza ha modificato le modalità con le quali In generale, dalle risposte delle insegnanti, si evince
le insegnanti di danza coinvolgono i bambini per in- che le modalità didattiche all’interno del percorso for-
curiosirli e avvicinarli alla danza. mativo del bambino, trovano il loro fondamento nella
Le modalità del passato, caratterizzate da rigida di- possibilità di consegnare all’allievo le chiavi d’accesso a
sciplina, severo insegnamento e perfezionamento della strumenti, abilità, conoscenze che hanno valore in sé e
tecnica, esercizi a volte non adatti ad un corpo infantile che in qualche modo arricchiscono la sua formazione,
dell’età di cinque/sei anni, se fossero rimaste tali ai al di là dell’utilizzo che ne potrà o vorrà fare in senso
giorni nostri, dove i bambini sono meno disponibili stretto nell’ambito della danza.
infanzia 227
argomenti
Ciò che ho rilevato è che gli ingredienti che non Il gioco
devono mancare nel lavoro di insegnante che opera Il gioco come strumento formativo, aiuta a creare la
in tale contesto sono: consapevolezza, preparazione, motivazione nel bambino che mentre gioca acquisisce
assunzione di responsabilità e controllo continuo, ma abilità e competenze. Attraverso il gioco simbolico, “il
soprattutto sapere dove si sta andando. far finta di”, il bambino è consapevole che sta entran-
do in un ruolo, così come fa il danzatore stesso quan-
do deve impersonare qualcuno o qualcosa, un ottimo
Alcune evidenze comuni
strumento per stimolare l’immaginazione infantile.
Analizzando ciò che è emerso dalle interviste, ho no- Caterina Lunati racconta che nelle sue lezioni i
tato che nelle modalità di procedere tutte le profes- giochi sono inventati da lei, partendo da ciò che il
sioniste hanno messo in luce determinati aspetti o bambino deve apprendere a quest’età a livello psico-
analogie nei rispettivi approcci. Essi consistono: motorio: la marcia, la corsa, il saltello da due piedi su
due piedi, aprendo le gambe, spostando il peso… Tali
• nel gioco come forma di approccio privilegiata,
esercizi sono messi a punto con lo scopo di arrivare a
• nell’importanza dell’ascolto musicale,
una concezione di danza che non deve essere la ripeti-
• nel ruolo del conduttore delle sedute.
zione passiva di un esercizio osservato nell’insegnante,
La forma più utilizzata per accostare i bambini dai tre ma una continua e graduale scoperta delle possibilità
ai sei anni alla danza è il gioco, il quale, secondo Ma- del movimento da parte del bambino.
rinella Santini, deve essere considerato nel suo aspetto Il fatto che la danza possegga elementi ludici, costi-
educativo che può essere anche ricreativo, solo se e in tuisce una dimensione autentica di questa esperienza.
quanto ricrea lo stato originario proprio dell’infanzia, Per il bambino, infatti, la musica è strettamente colle-
portando alla riscoperta dell’immaginazione e della gata al movimento e assume caratteristiche attive e pia-
fantasia, che sono le doti indispensabili di un pro- cevoli, a differenza dell’adulto per il quale, soprattutto
cesso creativo. Intendendo con l’aggettivo ricreativo, nella cultura occidentale, l’approccio alla musica è es-
quindi, qualcosa che fa riferimento alla creatività e senzialmente legato all’ascolto, quasi “contemplativo”
alla capacità immaginativa che caratterizza il bambi- soprattutto quando siamo di fronte alla musica colta.
no nell’infanzia e non tutto ciò che può far pensare a L’approccio del bambino al mondo delle sonorità
un divertimento fine a sé stesso. Con gioco educativo è legato al fare musica, si configura quindi come un’e-
invece Santini intende un gioco costituito da regole sperienza più concreta e si declina in tre dimensioni:
da rispettare e dotato di contenuti specifici. In questo suonare, cantare e danzare. Queste, infatti, costitui-
modo «il gioco non è semplicemente un elemento ludico scono le prime azioni che i bambini sin da piccolissimi
da introdurre qua e là nell’arco della lezione: la lezione mettono in atto di fronte ad un brano musicale. Ciò
stessa è un gioco… e il gioco ne diventa l’elemento por- che l’educazione dovrebbe fare è mantenere viva questa
tante» (Santini, 2008). propensione attiva nel corso degli anni, attraverso i
Gli esercizi proposti durante la lezione diventano diversi modi con cui la musica si pone come esperienza
quindi esercizi-gioco e così troviamo il gioco per sti- e conoscenza. Sappiamo bene, in realtà, come questo
molare la percezione corporea, il gioco per compren- ambito sia piuttosto mortificato nella scuola, insieme
dere il ritmo, il gioco per conoscere lo spazio e così all’educazione motoria.
via, a differenza del passato, dove la lezione di prope- Relativamente all’aspetto sonoro delle lezioni di pro-
deutica era prettamente tecnica, pensata in base all’età pedeutica, Silvia Perelli mi racconta che ha cominciato
dei bambini, dove il gioco si teneva a fine lezione per subito a lavorare sulla voce, la linea formativa legata alla
concludere il lavoro svolto con un momento più lieve musica è sempre stata fondamentale per lei. Sostiene
e rilassante. infatti: «La musica è l’ordine del caos, della creatività, è
Anche la lezione di Maria Pia Alfano è caratterizzata affascinante perché presuppone un divenire, ma soprattut-
dal gioco, infatti, «attraverso il gioco passano tutte le to perché oltre ad essere evocatrice, ti risveglia emozioni,
informazioni, attraverso il gioco il bambino impara a ma allo stesso tempo ti dà ordine, organizza la creatività».
conoscere, è la sua lingua, attraverso il gioco simbolico il Il suo lavoro con i bambini è nato nell’abbinare a
bambino fa perennemente finta».Il “fare finta” permette un lavoro musicale, anche cantato con l’uso della pa-
di aprire un mondo, di non avere limiti, di diventare rola, l’educazione motoria. Usare la voce è importante
ciò che vogliamo; ciò sconfina nel teatro e mette im- inoltre per la respirazione e allo stesso tempo si rivela
plicitamente in connessione il gioco, la danza, il teatro. utile per superare la timidezza.
228 infanzia
argomenti
L’uso della voce è fondamentale anche per collocare come una disponibilità naturale del bambino. Altri in-
la persona in rapporto con sé stessa: «raccontando favole seriscono i propri figli con una finalità esclusivamente
portate avanti dal movimento di una parte del corpo, si ludico-ricreativa, cioè con la speranza che si divertano,
struttura anche la ritmica, vi è una particolare attenzione minimizzando il valore educativo della danza.
a fornire ai bambini in maniera indiretta, quelli che sono La motivazione più gratificante per l’insegnante è
i parametri sonori e musicali». quando il genitore, sulla base delle proprie esperien-
Seguendo questa linea metodologica, si lavora con il ze personali, ovvero avendo praticato danza e avendo
corpo abbinandolo all’acquisizione dei primi elementi toccato da vicino il mondo di quest’arte, porta a danza
musicali, quindi il ritmo, il concetto di altezza, la ri- il proprio figlio in quanto desideroso che il bambino
conoscibilità timbrica, la percezione armonica, l’uso riviva tali emozioni. Ovviamente ciò si rivela parti-
delle parole cantate, tutto questo seguendo ciò che è colarmente fruttuoso anche per il bambino stesso, a
espresso nell’eserciziario da lei elaborato nel metodo condizione che il genitore viva tale situazione senza
“Pensiero, voce, movimento” di Silvia Perelli (2011). trascinarsi frustrazioni o sogni non realizzati. In genere
Il ruolo dell’insegnante è quello di condurre il gio- queste mamme si rivelano più critiche e attente nella
co, senza giudicare i bambini, in modo tale che la scelta della scuola cui indirizzarsi.
lezione non sia più frontale con la maestra che guarda, Alle volte, ma ciò avviene meno frequentemente,
ordina, giudica e i bambini che eseguono passivamen- sono i bambini stessi, in particolar modo le femmine
te. Nella lezione di propedeutica i bambini devono a voler far danza, dopo aver visto un’amichetta pra-
sentirsi guidati e rassicurati dalla figura dell’educatore, ticarla e di conseguenza vengono attirati dal mondo
il quale, come in un dialogo continuo, deve offrire loro fiabesco della danza, con i suoi abiti da principessa
degli input, dei suggerimenti cogliendoli dai bambini e i tutù svolazzanti, tutto ciò rinforzato dal mercato
stessi e che poi essi svilupperanno. Un gioco che parte che propone bambole ballerine e cartoni animati che
in un modo, può poi terminare in tutt’altro, proprio rappresentano il mondo della danza come un mondo
grazie agli stimoli che provengono dall’interazione fra fantastico. Può accadere inoltre che il bambino arrivi
i bambini e fra insegnante e bambini, in un percorso a danza puramente per caso e dopo aver provato si
semistrutturato, aperto. accorga che gli piace. Infine, anche aver provato danza
La conduzione dell’insegnante si configura come attraverso laboratori nella scuola dell’infanzia, laddove
conduzione attiva, egli infatti deve creare il setting, queste esperienze vengono proposte, può suscitare nei
introdurre l’attività, monitorare ciò che avviene, ope- bambini l’interesse a voler frequentare una scuola di
rando rilanci là dove è necessario, valutare ogni aspetto danza pomeridiana.
in modo che la lezione non sia lasciata alla casualità. Il fulcro delle mie interviste, che avrebbe risposto al
I bambini hanno comunque bisogno di un punto di mio interrogativo principale, era racchiuso nella do-
riferimento. Dice Maria Pia Alfano: «All’inizio della manda: è quindi possibile apprendere competenze,
lezione apro un baule vuoto, al termine della lezione il crescere attraverso la danza, per bambini in questa
baule è colmo di oggetti fantastici creati dall’inesauribile fascia d’età?
fantasia dei bambini, ogni giorno scopro quanto la mente La risposta è stata decisamente affermativa. Le in-
e il corpo sanno creare». segnanti intervistate hanno affermato, sulla base del-
le loro esperienze, che la danza aiuta ad acquisire la
La motivazione percezione del proprio corpo e a sviluppare lo schema
Altro aspetto interessante è come avviene l’introduzio- corporeo del bambino, ma non solo. La danza aiuta ad
ne di questi bambini al mondo della danza. A tale do- incrementare la capacità d’ascolto e di concentrazione,
manda, le professioniste hanno risposto che il motivo favorisce la gestione del rapporto del proprio corpo
più frequente per cui un bambino si avvicina alla dan- all’interno di uno spazio condiviso con altri bambini
za a questa età nasce dal genitore, o perché alla madre con i quali si deve interagire. Il bambino, attraverso la
piace la danza e vorrebbe che il proprio figlio/a – ma danza, acquisisce la capacità di condividere uno spazio
sono in gran parte bambine – la praticasse, oppure e un tempo in una relazione di gruppo dove si esal-
perché acquisisca un buon portamento e diventi più ta soprattutto la comunicazione corporea, gestuale e
armonico nei movimenti. Le insegnanti riferiscono quindi arricchisce l’espressività del soggetto.
che alcuni genitori portano la propria bambina a dan- La pratica della danza, nelle sue modalità propedeuti-
za sostenendo che a casa balla sempre, considerando che rivolte all’infanzia, in forma ludica come si è detto,
questo fatto come qualcosa di straordinario anziché non è esente da aspetti che riguardano la disciplina,
infanzia 229
argomenti

poiché incrementa la capacità di autocontrollo, aiuta il infatti, accanto al lavoro di insegnante nelle loro scuo-
riconoscimento di autorevolezza del ruolo di chi insegna le, affiancano interventi in diverse scuole del territorio
non sul piano dell’imposizione, ma della qualità del in qualità di figure esperte, contattate dalle scuole stes-
suo modo di porsi in relazione. Il rispetto delle regole se. Questo fenomeno è in espansione ed apre diverse
ha senso per il bambino in un contesto in cui le regole domande legate all’importanza della danza come ma-
sono necessarie e vengono comprese per le attività che teria artistica ed espressiva al pari delle altre, e il suo
si vogliono fare. riconoscimento come disciplina educativa nei curricoli
Oltre al beneficio prettamente fisico e motorio che scolastici. Ciò accade in diversi Paesi, ma non ancora
la danza apporta al bambino, compresa l’opportunità in Italia, dove nella stessa formazione alla professio-
di scaricare le tensioni “liberando” in un certo senso ne di insegnante nella scuola dell’infanzia e primaria
il proprio corpo, la danza porta alla consapevolezza, non trovano spazio, se non del tutto marginalmente,
in una fascia d’età dove si costruisce la prima identità conoscenze e competenze sull’espressione corporea.
corporea, di avere/essere un corpo costituito da tante La danza è linguaggio universale in grado di abbattere
parti diverse che si muovono in modi differenti e di cui barriere comunicative e culturali, nasce come espressio-
il bambino spesso non è consapevole. L’insegnante di ne spontanea, istintiva, per assumere forme e significati
danza, oltre ad essere un professionista del settore, si diversi a seconda della cultura in cui si esprime. Forte di
configura come un vero e proprio educatore, laddove queste ed altre connotazioni, la danza si configura come
ha la consapevolezza del ruolo e della responsabilità disciplina che possiede tutte le potenzialità per venire
che la sua azione svolge nei soggetti con cui opera. integrata nei curricoli scolastici, a partire dalla prima
infanzia, da quando il bambino inizia ad avere le prime
Scuola di danza, danza a scuola padronanze motorie. La danza sul piano educativo si
Vista in quest’ottica, dagli incontri che ho svolto con affianca e interagisce con gli altri linguaggi che svilup-
le insegnanti intervistate, ho colto come la danza po- pano la formazione estetica e cinestetica della persona: i
trebbe essere un’importante alleata della scuola dell’in- suoni, le immagini, i gesti, secondo una visione globale
fanzia, anziché essere confinata esclusivamente come dell’espressione e della comunicazione.
opportunità per le bambine e i bambini i cui genitori Occorre considerare l’esperienza artistica come ri-
la eleggono ad esperienza nel tempo extrascolastico. elaborazione della realtà, anche in considerazione del
Per le sue caratteristiche intrinseche la propedeutica fatto che essa ci permette di collocare l’insegnamento
alla danza non mira, come si è detto, a individuare della arti e cioè teatro, danza, musica, immagini, scrit-
talenti precoci, ma a fornire un campo d’esperienza tura in un percorso formativo rivolto a tutti a partire
per tutti, anche se ci saranno bambine e bambini che dall’infanzia, prendendo le distanze dai pregiudizi an-
mostreranno interesse, disponibilità e capacità parti- cora molto diffusi nella scuola, che considerano «l’in-
colari che andranno comunque incoraggiate. segnabilità dell’arte strettamente collegata al talento
Gli incontri che ho svolto hanno fatto emergere individuale» (Dallari, Francucci, 2008).
inoltre un aspetto interessante: quello dei laboratori Con l’espressione danza educativa non ci si riferisce
di danza condotti nelle scuole dell’infanzia e poi nelle ad uno stile particolare di danza o ad una tecnica di
scuole primarie e secondarie. Molte delle intervistate, movimento prestabilita da insegnare all’allievo, ma a
230 infanzia
argomenti
forme di movimento più naturali che si strutturano danza infantile che ho incontrato mirano anche ad
e organizzano liberamente, dando spazio alla forma abbattere stereotipi vecchi e nuovi.
espressiva e creativa del movimento. Essa si occupa
principalmente degli aspetti comunicativi del corpo
Considerazioni conclusive
e cerca di integrare spontaneità ed organizzazione; in
questa metodologia non esistono movimenti conside- Come abbiamo detto, il fenomeno che vede bambini
rati giusti o sbagliati, in quanto l’intento dell’insegnan- sempre più piccoli accostarsi alle scuole di danza è in
te è di toccare la parte “creativa” del soggetto e non progressiva espansione e ciò è legato ad un fenome-
quella prettamente esecutiva, facendo in modo che il no più generale di precoce iniziazione sportiva dei
movimento diventi manifestazione di sé. Il bambino, bambini, che inizia prima dei sei anni. Un processo
dopo aver esplorato il proprio naturale movimento questo che tocca direttamente il corpo e la psiche in-
sarà stimolato e guidato ad inventare il proprio modo fantile in una fase delicata del loro sviluppo.
di fare danza. Attraverso il gioco e l’espressione cor- Diventa di cruciale importanza la preparazione psi-
porea, lo studio dei diversi ritmi e delle differenti di- copedagogica delle insegnanti di danza, oltre alla loro
namiche motorie, il bambino impara ad utilizzare il preparazione tecnica e didattica. I genitori, spesso, non
proprio corpo e la propria fantasia ed immaginazione si preoccupano di acquisire tutte le informazioni neces-
come mezzi per esprimersi e comunicare. sarie in questo senso e mandano i propri figli a danza
Il termine danza educativa non esclude il fatto che senza sapere se il proprio bambino o bambina trovi da-
tutta la danza abbia per sua natura una componen- vanti a sé un insegnante competente ed adeguatamente
te formativa ed educativa, non esiste quindi una se- formato per operare con soggetti di questa età.
parazione tra una danza che educa e una che non è Oggi chiunque abbia seguito una propria forma-
educativa. L’aggettivo educativo sta semplicemente zione nel campo della danza o si senta preparato a
ad indicare un contesto, cioè quello scolastico, e non svolgere tale attività come insegnante sulla base del
una connotazione pedagogica che è comune a tutta proprio curriculum, può aprire una scuola e accogliere
la danza (Zagatti, 2004). Insegnare danza nella scuo- bambini. Basta vedere in un certo territorio quante
la è diverso dall’insegnarla in una scuola di danza, scuole di danza anche all’interno di centri polispor-
infatti, le modalità e gli obiettivi non sono gli stessi tivi, palestre ecc. sono state aperte e tra loro sono in
e soprattutto sono diverse le motivazioni degli allievi concorrenza, per rendersi conto che stiamo parlando
all’apprendimento di tale disciplina. di un “mercato” che riguarda uno specifico segmento
All’interno della scuola di danza ogni bambino at- educativo rivolto all’infanzia, tramite la famiglia, de-
tua solitamente una scelta consapevole rispetto a ciò cisamente significativo sul piano quantitativo e diffi-
che vuole andare ad imparare, mentre nella scuola cilmente valutabile sul piano qualitativo. Per questo
istituzionale egli è attorniato da ciò che deve imparare credo sia importante che gli adulti che operano nel
e sta nell’insegnante fornire degli incentivi validi che campo della danza infantile e della propedeutica alla
stimolino il bambino all’apprendimento. danza, esibiscano la propria formazione specifica, la
Quando si parla di danza a scuola si intende una loro qualificazione professionale e culturale nel campo
danza che sia finalizzata alla formazione della perso- dell’educazione come un “valore aggiunto” e necessario
na nella sua dimensione globale e non a quella del alla credibilità del loro lavoro che si rivolge all’infan-
danzatore. Quindi se frequentare una scuola di danza zia. E al tempo stesso che i genitori sappiano a quali
significa seguire un percorso che potrebbe, in prospet- educatrici/istruttrici affidano i loro bambini.
tiva, portare ad una scelta elettiva di quell’attività e, in
certi casi, a divenire professionista, fare danza a scuola Bibliografia
comporta invece di perseguire un cammino nell’ottica
della formazione globale: questa netta separazione è Dallari M., Francucci C., L’esperienza pedagogica dell’arte, 1998, Fi-
renze, La Nuova Italia.
essenziale per potere operare correttamente all’interno Le Boulch J., 2000, L’educazione del corpo nella scuola del domani,
della scuola. Edizioni Scientifiche Ma.Gi., Roma.
Perelli S., Insegnare danza. Manuale pratico e teorico per lezioni a
L’attenzione alla danza non è solo dettata dalla bambini dai 4 ai 9 anni, 2011, Dino Audino Editore, Roma.
moda, dalla massiccia richiesta da parte delle fami- Santini M., 2008, Giocodanza® la nuova propedeutica… ovvero impa-
glie, anche in seguito al successo di molti programmi rare giocando!, editrice Innocenti, Grosseto.
Zagatti F., 2004, La danza educativa. Principi metodologici e itinerari
televisivi che fanno della danza l’elemento della loro operativi per l’espressione artistica del corpo nella scuola, Mousikè –
spettacolarità. Le metodologie di propedeutica alla progetti educativi, Bologna.

infanzia 231
argomenti
Federica Zanetti

…Ma l’infanzia ha bisogno di teatro?


La riflessione pedagogica sul rapporto tra teatro e infanzia, tra arte ed educazione ha radici
lontane. Conflittualità, alleanze, equilibri talvolta precari e visioni innovative hanno
caratterizzato la storia dagli ultimi tre decenni del Novecento ad oggi, da cui emerge, al
di là dell’eterogeneità e della pluralità di prospettive, il bisogno del piacere del teatro, dello
stupore e delle emozioni dei linguaggi dell’arte.
Parole chiave
infanzia, teatro, educazione, didattica

…BUT DOES CHILDHOOD NEED THE THEATRE?

Educational thought on the relationship between theatre and childhood, between art and education, has
distant roots. From the last three decades of the 20th century until today, conflictuality, alliances, balances
that are at times precarious and innovative visions have marked history, and beyond the many, heterogeneous
perspectives, the need for the pleasure of theatre, the amazement and emotions of the languages of art
emerges.

Key word
childhood, theatre, education, didactic

Federica Zanetti  Professoressa Associata in Didattica e Peda- la motivazione e la cooperazione ha allontanato da


gogia speciale presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione, un’analisi approfondita delle esperienze artistiche
Università di Bologna. Si occupa di Educazione alla cittadinan- e creative, in modo particolare quelle teatrali, che
za, nuove tecnologie, linguaggi artistici e creativi per l’inclusione
troppo spesso vengono contrapposte a quelle co-
e l’innovazione sociale.
siddette multimediali, nell’opposizione tra vecchi e
nuovi media, senza però attirare particolare interesse
Nel dibattito attuale sull’infanzia e sul pieno svi- da parte del mondo adulto.
luppo dei bambini e delle bambine, la riflessione Talvolta anche l’errata denominazione di “nativi
sull’importanza dell’arte e dei linguaggi creativi sem- digitali” rischia di sviluppare un senso di insicurezza
bra essere collocata in secondo piano dalle istituzioni e inadeguatezza negli adulti, che temono di non avere
educative e da un sistema mediatico più attento alle le conoscenze, le competenze, i linguaggi adeguati per
preoccupazioni legate all’uso dei dispositivi digitali e affrontare i “nuovi bisogni” di questa “nuova infan-
sui loro effetti nello sviluppo infantile. zia”. L’averla ingabbiata in questa etichetta stereotipata
La divisione tra chi considera le nuove tecnologie ha esonerato educatori e genitori dalla comprensione
come un pericolo e chi le ritiene un’opportunità, della complessità e delle caratteristiche di una gene-
tra coloro che le accusano di inibire lo sviluppo razione che chiede di essere educata e guidata ad una
della socializzazione, di favorire l’isolamento e di cittadinanza digitale che si integra con la dimensione
scoraggiare i giochi creativi, e chi le ritiene, al con- culturale ed artistica, capace di aprire all’immagina-
trario, strumenti per sviluppare abilità, stimolare zione, all’invenzione e alla costruzione.
232 infanzia
argomenti
Ai media, vecchi e nuovi, gli esperti così come la non si adotteranno relazioni intergenerazionali im-
cultura popolare attribuiscono caratteristiche che mi- prontate a un maggior ascolto situato dei bambini,
nacciano la fantasia dell’infanzia, impoveriscono la rispettoso di questa loro insopprimibile differenza
qualità delle relazioni e del gioco, oltre ad alimentare che si esprime attraverso le loro pratiche quotidiane,
paure sui pericoli e su nuove forme di dipendenze. quell’industria dei consumi tanto demonizzata e te-
Sheery Turkle richiama alla responsabilità educativa: muta finirà nel bene e nel male per essere una delle
«Non è il momento di rifiutare la tecnologia, ma di poche in grado di rispondere a questo bisogno di rico-
ritrovare noi stessi. Questo è il momento per rimetterci noscimento dei bambini, o a farlo meglio dei genitori»
in riga, per riconoscere le conseguenze non volute di (Satta, 2012, p. 118).
tecnologie a cui siamo vulnerabili, per utilizzare appie- Gli attuali scenari richiedono capacità di immagi-
no la capacità di recupero che ci è sempre appartenuta. nazione, di invenzione e connessione, volontà di co-
Abbiamo tempo per apportare correzioni e ricordare struire e di comprendere in modo critico e multidisci-
chi siamo veramente: creature con una storia, con una plinare, per affrontare le sfide poste da trasformazioni
psicologia complessa e rapporti complicati-creature personali e sociali e da un immaginario violentemente
portate a sostenere con candore anche conversazioni colonizzato. «Un mondo che possa essere spiegato sia
rischiose, guardando dritto negli occhi il nostro inter- pure con cattive ragioni è un mondo familiare; ma
locutore» (Turkle, 2016, p. 429). viceversa, in un universo subitamente spogliato di il-
Queste dicotomie, che portano ad incentivare o ne- lusioni e di luci, l’uomo si sente un estraneo, e tale
gare alcune esperienze rispetto ad altre, ci allontanano esilio è senza rimedio, perché privato dei ricordi di una
dal riconoscimento delle reali capacità dei bambini e patria perduta o della speranza di una terra promessa.
delle bambine, delle infanzie, al plurale, nelle molte- Questo divorzio tra l’uomo e la sua vita, tra l’autore
plici diversità, a partire dalla loro capacità di vivere e la scena, è propriamente il senso dell’assurdo» (Ca-
relazioni e scambi tra bambini e adulti fondate sulla mus, 2003, p. 32). Il rischio di sentirsi estranei ed
costruzione dei significati da attribuire alla realtà. «Se esiliati, in un mondo senza illusioni né luci, come lo
infanzia 233
argomenti
descrive Camus, è quell’inquietudine che attraversa Teatro e infanzia: un teatro che si fa “piccolo”?
i contesti educativi ed artistici da lungo tempo, alla
ricerca di strategie e strumenti, linguaggi ed immagini In un’intervista rilasciata a “il Venerdì di Repub-
per descrivere la realtà e metterla in discussione. Nel blica”, Bruno Tognolini condivide una riflessione
periodo in cui le pratiche e le riflessioni su teatro e sull’infanzia che parte dalla critica allo “scimmiot-
scuola, sul rapporto tra pratica artistica e vita sociale tamento infantile”, per ribadire che «bisogna con-
iniziano ad analizzarne, con particolare profondità e segnar loro miniature, non amputazioni o tagli. I
vivacità, le caratteristiche e le potenzialità estetiche giocattoli o i peluche sono cose del mondo rimpic-
ed educative, Emanuele Luzzatti proponeva questa colite, ossia adattate a mani piccole, ma non sono
visione: «Oggi che molti velari, e non solo teatrali, cose accorciate. La macchinina è una macchina, non
sono definitivamente caduti, non ci accontentiamo una mezza macchina. Allo stesso modo le arti che si
di vedere attraverso il buco della serratura il teatro, offrono ai bambini – racconti, illustrazioni, musica,
né tantomeno la realtà. Vogliamo guardare bene in poesie – devono dire cose piccole ma non monche,
faccia le cose, toccarle con le nostre mani. Vogliamo piccole ma integre. Devono mantenere la complessi-
affrontare i problemi, vivere le contraddizioni, discute- tà del mondo adattandola a orecchie minute» (Fiore,
re insieme e uscire dai troppo confortevoli e soffocanti 2017, pp. 90-93).
santuari dell’arte. Il teatro che tentiamo di costruire Ci sollecita ad una visione che supera la tendenza
giorno per giorno, e in cui crediamo, è aperto da tutti all’idealizzazione dell’infanzia, per riconoscere quella
i lati, esposto a tutti i venti, offerto alla partecipazione reale, concreta, che rischia però di essere pensata e
di tutti» (Luzzatti, Conte, 1977, p. 32). Dopo 40 anni controllata dentro a binari costituiti da modelli di
vissuti tra alleanze e disalleanze tra scuola e teatro, soggettività adulte, caratterizzati talvolta da pratiche
tra riforme, indicazioni e protocolli talvolta ancora di protezione, negazione o sottrazione dalla realtà.
incompiuti, questo obiettivo conserva l’urgenza di un «Accade pertanto, che al bambino – prigioniero
bisogno educativo ed artistico ancora molto attuale. dentro una pelle non sua, definita e interpretata da
Il teatro e l’educazione dovrebbero condivide- altri, all’interno degli ambienti protetti a lui dedi-
re, proseguendo in questa riflessione, la dimensio- cati (famiglia, istituzioni del tempo libero, mondo
ne dell’utopico, come intenzionalità trasformativa massmediale) – venga di fatto interdetto qualsiasi
rispetto all’esistente. L’immaginazione ne diventa autonomo rapporto con il mondo reale, ossia con
allora la poetica, non da contrapporre alla ragione, la verità, l’originalità, l’imprevedibilità che contras-
o da intendersi come artificiosa e illusoria fuga dal segnano l’esperienza del mondo della vita» (Borghi,
reale. Il teatro che educa non è necessariamente un Guerra, 2002, p. VIII). Il teatro può diventare allora
teatro di tipo “sociale”, su cui ancora artisti, docenti una possibilità per l’infanzia di ricomparire in una
ed esperti animano accesi confronti. È piuttosto un rappresentazione più libera da conformismi, dove
“teatro come ricerca”: un teatro che converge verso corporeità e gioco, fantasia e creatività, pensiero e
il “pedagogico” nell’essere riflessione sul presente e linguaggi siano armonicamente correlati. Questo ap-
sulle questioni cruciali del politico e allo stesso tempo parente punto fermo della relazione arte-educazione
nell’essere capace di capovolgere la norma, ciò che è ha radici lontane: il teatro muore e rinasce mille volte,
noto, il senso comune. Ci aiuta a vedere le ombre e costruisce e disfa il suo rapporto con la scuola nel suo
le sfumature della complessità, contrapponendo alla continuo conflitto tra teatro del fare (come saggio di
monodimensionalità la pluralità delle dimensioni e fine anno) e teatro da vedere (una sorta di sussidiario
delle possibilità. È un teatro che, in senso ampio, offre teatrale), tra rassicuranti conferme e forze innovative,
all’attore, allo spettatore, alla comunità, un’opportu- caratterizzando la storia degli ultimi tre decenni del
nità preziosa di formazione, un’esperienza positiva di Novecento ad oggi. Sembra trovare la sua identità più
condivisione con gli altri, una possibilità di crescita stabile in corrispondenza alle crisi che attraversano
umana oltre che culturale. la città, la famiglia e la scuola, senza però riuscire a
Il teatro è qualcosa che possiamo “fare” e non sol- realizzare un sistema integrato di esperienze, modelli e
tanto “guardare”, che può essere vissuto in contesti strutture. Da Animazione, Teatro professionale per l’In-
formali ed informali, scolastici ed extrascolastici e fanzia e la Gioventù, al Teatro Scuola fino ad arrivare
che ha bisogno, quindi, di spettatori capaci di essere al più recente Teatro per le nuove generazioni, questa
creatori attivi di significati e non fruitori passivi di relazione arte-educazione esprime certamente una sua
un prodotto. fragilità, ma allo stesso tempo anche peculiarità da
234 infanzia
argomenti
Parlare quindi di teatro in educazione non significa
parlare di uno strumento educativo, nel senso di istrut-
tivo e moralistico, che riproduce visioni del mondo
adulto semplificate per l’infanzia, né tantomeno di
un teatro utilitaristico, oggetto di studio di un sapere
trasmesso nel sistema tradizionale della scuola. È un
incontro, quello con il mondo dell’educazione, che va-
lorizza il teatro nella sua dimensione estetica, creativa
e provocatoria nei confronti della realtà.
Diventa allora anche un’educazione in teatro, che
non si ferma a chiedersi quali sono i vantaggi per
l’attività didattica e per l’incremento dei saperi degli
studenti, ma lo sceglie come luogo e linguaggio per
lo sviluppo delle loro molteplici dimensioni (cogni-
tiva, affettiva, emotiva, estetica, progettuale…). Non
è un teatro per la scuola, non è una scuola che relega
il teatro allo spettacolo di fine anno o ad un evento
culturale estemporaneo e straordinario né che delega
soluzioni preconfezionate ai problemi della classe. È
una consapevole alleanza tra contesti educativi e te-
atro, che si concretizza in un riconoscimento delle
diverse identità pedagogiche, nell’attraversamento di
scenari complessi e fragili, nella sperimentazione di
processi che producono immaginari, oltre che saperi.
«Se il rapporto scuola/teatro va inserito nel tema più
ampio della relazione tra scuola e arte in generale, la
fruizione di uno spettacolo teatrale è il momento in
porre ancora una volta in evidenza1: quella di rappre- cui una forma artistica fa irruzione nel processo edu-
sentare il teatro della comunità nella sua pluralità; di cativo e si pone come esperienza diversa, provocatoria,
esprimere la potenzialità di instaurare progettualità suscitatrice di stupore, in grado di alterare gli abituali
e relazioni con le arti, le culture, le tecnologie, la vita schematismi cognitivi» (Gagliardi, Op.cit, p.172).
sociale del paese; di costituire il luogo dell’altro da Chiedersi quindi se il teatro possa essere educativo
sé, attraverso il tempo sospeso dell’emozione, della o meno è come interrogarsi sulla natura della città di
riflessione, del rispetto dei punti di vista. L’infanzia a Zenobia. «È inutile stabilire se Zenobia sia da classi-
cui si rivolge non è quella mitizzata e spensierata che ficare tra le città felici o tra quelle infelici. Non è in
vive in un a sorta di età dell’oro, non è quella a cui si queste due specie che ha senso dividere le città, ma in
nasconde “il male”, la sofferenza, l’aggressività, non è altre due: quelle che continuano attraverso gli anni e
quella a cui l’attore sembra obbligato ad ammiccare, le mutazioni a dare la loro forma ai desideri e quelle
o ad “infantilizzarsi” per facilitare la comprensione in cui i desideri o riescono a cancellare la città o ne
del messaggio. A teatro, nello spazio protetto della sono cancellati» (Calvino, 1972, pp. 16-17).
finzione, in un’esperienza vissuta individualmente ma
insieme alla confortante presenza degli spettatori vici-
Il teatro come spazio e tempo delle relazioni
ni, si possono infrangere tabù, sperimentare impulsi
crudeli e paure, vivere e condividere emozioni. «Par- Anche se il rapporto tra scuola e teatro è ancora ca-
tendo da ciò che conosce, cioè dalla sua enciclopedia, ratterizzato da un accordo poco solido, nonostante le
lo spettatore colma gli spazi bianchi, gli interstizi, pratiche e le riflessioni abbiano iniziato a costituire
collega gli indizi, imbastisce scene-fantasma, crea un sistema negli Anni Settanta del secolo scorso, e
mondi possibili» (Gagliardi, 2007, p. 90). quello tra teatro e famiglia sia debole e certamente
non ritenuto una priorità pedagogica, possiamo ten-
1. Cfr. L. Perissinotto, Teatri a scuola. Aspetti, risorse, tendenze, Torino, tare di recuperare e attualizzare quelle strade aperte in
Utet, 2001. passato, superando conflitti e indifferenze.
infanzia 235
argomenti
Il teatro di cui ha bisogno l’infanzia non è quello persiana e significa “giardino protetto”. Noi siamo i
per cui Pinocchio marina la scuola e vende l’abbece- giardinieri che devono proteggere questo pianeta e
dario. Come sosteneva Giorgio Testa, agli inizi degli curare la società umana che lo abita. Il simbolo del
Anni Ottanta, «il libro di Collodi ci presenta dunque Terzo Paradiso, riconfigurazione del segno matemati-
un conflitto scuola-teatro assolutamente irresolubile e co dell’infinito, è composto da tre cerchi consecutivi.
senza sfumature e mediazioni di sorta: o si va a scuola I due cerchi esterni rappresentano tutte le diversità e
o a teatro, o si conserva e capitalizza l’abbecedario o lo le antinomie, tra cui natura e artificio. Quello cen-
si vende (anzi svende) per i quattro soldi che costa il trale è la compenetrazione fra i cerchi opposti e rap-
biglietto di uno spettacolo; teatrante e maestro di scuola presenta il grembo generativo della nuova umanità»2.
tirano il bambino in due direzioni opposte, l’uno con Questo grembo generativo va nutrito e fatto crescere
promessa dell’effimero piacere immediato, l’altro con anche attraverso l’esperienza teatrale, che è allo stes-
la prospettiva di un bene futuro e duraturo» (Testa, so tempo estetica e sorprendente, quando è capace
1983, pp. 37-39). di essere irruzione nel processo percettivo ordinario,
Non è nemmeno quello che deve porsi come alter- cambiamento di prospettiva, quando riconnette pro-
nativa alla fruizione dei dispositivi digitali, come fu per cessi cognitivi ed emozionali, finzione e realtà e lo fa
la televisione, considerando a priori il suo potenziale in modo inatteso, quando sa ricreare quella relazione
creativo in risposta alla fantasia infantile soffocata dalle che lega l’attore e lo spettatore, come corpo unico
tecnologie e sentendosi comunque sempre in svantag- che fa esperienza dello spettacolo. È proprio questa
gio nel suo potere attrattivo. Non è vincendo queste esperienza dello spettacolo, percepito, compreso,
competizioni che il teatro acquisisce una legittimazione vissuto che scardina la concezione del teatro come
culturale, provando a piacere da un lato agli insegnanti, arte effimera, per farlo diventare durevole grazie alla
puntando sulla facilità e sui contenuti istruttivi, dall’al- pluralità di stimoli che caratterizzano la visione e l’a-
tro ai bambini e alle bambine, spesso sconosciuti “nativi scolto. Il linguaggio non verbale, coniugato col lin-
digitali” da conquistare con effetti speciali. guaggio simbolico, archetipico, permette a ogni età
di entrare in relazione con la creazione artistica sulla
1. Forse, se lo chiedessimo insolitamente a Miche- base della propria storia, della propria esperienza, del
langelo Pistoletto, ci risponderebbe con il manifesto proprio bagaglio di conoscenze. Percepire, “afferrare
del “Terzo Paradiso”, invitandoci alla responsabilità con i sensi”, “prendere con i sensi” è una forma di
di costruire nuovi immaginari. «Cos’è il Terzo Para- comprensione, di piacere, di immedesimazione e in-
diso? È la fusione fra il primo e il secondo paradiso. teriorizzazione che contribuiscono a creare significati
Il primo è quello in cui gli esseri umani erano total- e memoria dell’esperienza. «L’opera d’arte», sostiene
mente integrati nella natura. Il secondo è il paradiso Dewey, «proprio perché è una completa e intensa
artificiale, sviluppato dall’intelligenza umana, fino esperienza, mantiene vivo il potere di sperimentare il
alle dimensioni globali raggiunte oggi con la scienza mondo comune nella sua pienezza»3.
e la tecnologia. Questo paradiso è fatto di bisogni ar-
tificiali, di prodotti artificiali, di comodità artificiali, 2. Provando a superare le conflittualità e le incertezze
di piaceri artificiali e di ogni altro genere di artifi- che hanno caratterizzato il complesso rapporto tra te-
cio. Si è formato un vero e proprio mondo artificiale atro e scuola, possiamo essere più sicuri nell’affermare
che, con progressione esponenziale, ingenera, paral- che l’infanzia ha bisogno di adulti che amino il teatro,
lelamente agli effetti benefici, processi irreversibili di di insegnanti in cui siano radicate la cultura del teatro
degrado e consunzione del mondo naturale. Il Terzo e una didattica dell’educazione teatrale. Ha bisogno
Paradiso è la terza fase dell’umanità, che si realizza di insegnanti e genitori che non “portino” la classe e i
nella connessione equilibrata tra l’artificio e la na- figli a teatro, ma che vadano insieme per costruire una
tura. Terzo Paradiso significa passaggio a uno stadio relazione attorno ad un’esperienza condivisa. «Anda-
inedito della civiltà planetaria, indispensabile per as- re a teatro con la scuola, anche se inscritto nell’orga-
sicurare al genere umano la propria sopravvivenza. A nizzazione e nel controllo dell’istituzione, comporta
tale fine occorre innanzi tutto ri-formare i principi e
i comportamenti etici che guidano la vita comune. Il 2. Ci si riferisce al manifesto e al simbolo del Terzo Paradiso, che Mi-
Terzo Paradiso è il grande mito che porta ognuno ad chelangelo Pistoletto ideò nel 2003. La citazione è stata pubblicata in
“Origami”, n. 52, 3-9 novembre 2016, pp. 7-8. Si veda il sito http://www.
assumere una personale responsabilità nella visione pistoletto.it Cfr. M. Pistoletto, Il terzo paradiso, Padova, Marsilio, 2010.
globale. Il termine paradiso deriva dall’antica lingua 3. La citazione di Dewey è ripresa da Gagliardi 2007, p. 117.

236 infanzia
argomenti
pur sempre un’interruzione del tempo feriale, una Abbiamo quindi bisogno tutti, bambini e adulti,
sospensione degli orari e dei doveri quotidiani. E di un teatro che rimetta al centro questa relazione,
ugualmente andarci con i genitori offre l’opportunità, questa interazione affettiva e sociale, nella condivi-
come si è visto, di condividere con loro un’esperienza sione di uno spazio creativo che diventa il luogo di
abbastanza straordinaria, in ogni caso non consueta. una comunità empatica, di una tensione tra individuo
Ma ho l’impressione che, quando i bambini dicono e gruppo, di un corpo collettivo capace di attivare
“stare a teatro è come una festa”, è partecipare a una scambi, di accrescere energie, di sentirsi parte di un
festa, è fare una festa, si riferiscano a una connota- vissuto comunitario.
zione di festività molto più ampia: prodotta cioè da
una communitas fondata sulla condivisione di un’e- Bibliografia
sperienza, su quell’essere tutti insieme animati da uno Borghi B.Q., Guerra L., 2002, Manuale di didattica per l’asilo nido,
spirito comune…» (Gagliardi, 2007, op. cit., p. 114). Roma-Bari, Editori Laterza, 2002, (1a edizione 1992).
Calvino I., 1972, Le città invisibili, Torino, Einaudi.
L’esperienza teatrale inizia superando una soglia che Camus A., 2003, Il mito di Sisifo in Opere. Milano, Bompiani, (Le
consente di entrare in una sospensione, fatta di ecci- mythe de Sisyphe. Essai sur l’absurde, 1942).
tazione e rilassamento, sorpresa e calma, fascinazione Fiore S., “I bambini? Mai fregarli”, Intervista a Bruno Tognolini, in
il Venerdì di Repubblica, 10 febbraio 2017, n. 1508.
e paura. È una dimensione in cui l’adulto non è esclu- Gagliardi M., Nella bocca dell’immaginazione. La scena teatrale e lo
so, né al servizio del bambino, né, tantomeno, è con- spettatore bambino, 2007, Corazzano (Pisa), Titivillus.
trollore dell’ordine e del silenzio, ma vive il piacere di Luzzatti E., Conte T., 1977, Facciamo insieme teatro, Torino, Einaudi.
Satta C., 2012, Bambini e adulti: la nuova sociologia dell’infanzia,
essere spettatore attivo capace di favorire nel bambino Roma, Carocci.
la possibilità di tale avventura, in cui non è oggetto Testa G., 1983, A scuola o a sentire i pifferi?, in Scena Scuola, Di-
cembre 1983, n. 0.
di socializzazione adulta, ma soggetto competente in Turkle S., 2016, La conversazione necessaria. La forza del dialogo nell’era
grado di partecipare attivamente. digitale, Torino, Einaudi.

infanzia 237
argomenti
Roberto Frabetti

La parola: la grande assente


I bambini hanno bisogno di “buone parole”

Fin da piccoli i bambini si nutrono delle parole degli adulti, fatte di suoni e di storie. I
bambini iniziano a costruirsi un’idea del mondo anche attraverso le “narrazioni”, oltre
che osservando tenacemente gli adulti e analizzando giorno per giorno la realtà che li
circonda. Perché le storie, le buone storie, contengono valori e suggestioni fondamentali
per interpretare la realtà quotidiana. Raccontare e rappresentare buone storie è un’arte
fra le più suggestive.
Parole chiave
teatro, narrazione, parola, storie

THE WORD: THE GREAT VOID


Children need “good words”

Right from early childhood, children feed off the words of adults, made of sounds and stories. Children start
to build their own idea of the world also through “narrations”, as well as by doggedly observing adults and
analysing the reality that surrounds them day by day. Because stories, good stories, contain values and
fundamental suggestions for interpreting everyday reality. Telling and representing good stories is one of
the most enthralling arts.

Key word
theatre, narration, word, stories

Roberto Frabetti  Autore, attore, regista de “La Baracca-Testo- Sfruttando quello che gli è stato offerto: un vocabo-
ni Ragazzi” di Bologna. È direttore artistico del festival per la lario scarso fatto per chi non può capire oppure uno
prima infanzia “Visioni di futuro, visioni di teatro” e coordina- ricco e stimolante pensato che buone parole generino
tore del progetto europeo “Small size, performing arts for early
buone parole. Di certo non spetta al teatro soddisfare
years”. “La Baracca-Testoni Ragazzi” ha ricevuto nel 2013 il
“Premio Infanzia-Piccolo Plauto” per il Contributo alla cultura
il bisogno di un buon vocabolario, ma penso che il
per l’infanzia. teatro non possa far finta di niente.
Il bambino piccolo è in piena esplorazione. Sta ancora
cercando di comprendere come utilizzare quel dono
Nel mondo del teatro per i piccolissimi, ma anche in affascinante che è la parola. Ma sta anche cercando di
quello per i bambini più grandi, la parola rischia di comprendere il mondo che lo circonda, di stabilire cosa
diventare “la grande assente”. Le produzioni teatrali sia giusto e cosa no, cosa sia bello e cosa no, cosa sia
si riempiono del fascino del non verbale. E si teorizza vero e cosa no…
il bambino piccolo come essere-non verbale. Penso Alessandro, due anni, nido “Patini” di Bologna,
sia un errore madornale. Il bambino forse ancora non anni fa.
parla o ha appena iniziato a parlare, ma intanto ascol- Stavo montando le scenografie. Tra gli oggetti di
ta e ascolta. E prima o poi parlerà. scena avevo una sagoma di dromedario su ruote. Un
238 infanzia
argomenti
dromedario a rotelle. Alessandro si avvicina con il suo riuscendo a dare alle parole una “musicalità”. Ovvero
biciclino e indicandomi la sagoma a rotelle mi chie- una qualità sonora comunicante al di là del senso.
de: “Cos’è, dado?”, “Secondo te, che cos’è?” rispondo. Quindi bravi gli attori, ma i bambini piccoli conti-
Alessandro ci pensa un po’ e poi con sicurezza dice: nuano ad essere ritenuti sostanzialmente incapaci di
“Non è un cavallo, ha le ruote…”. comprendere. Ammesso che sia vero, e ovviamente
Seguendo una logica adulta, Alessandro avrebbe po- ritengo che non lo sia, penso che la parola possa espri-
tuto rispondere che quella era una sagoma di legno, un mere questa musicalità solo quando l’attore ne coglie
giocattolo (i giocattoli a volte hanno le ruote), oppure dentro di sé profondamente testo e sotto-testo. Ovvero
soffermarsi su quello che rappresentava. E quello era tutti gli elementi del senso. Se l’attore non percepisce
un dromedario, non un cavallo. Ma del resto Alessan- l’importanza del senso, se non lo vive, come può far
dro, anche se parlava molto bene, aveva sempre solo nascere un suono “musicale”? Quindi ancora si ripro-
due anni. Non potevo pretendere una risposta esau- pone il tema dell’importanza della qualità della parola.
riente e allora gli rispondo: “È vero, non è un cavallo, Dietro ad un testo ci sono sempre uno o più sotto-
è un cammello…”.Classica proposta di un adulto che testi, che motivano il perché di quella parola, di quella
ritiene utile banalizzare le informazioni. Alessandro mi sonorità, il suo utilizzo in quel momento, associata ad
guarda, osserva la sagoma e con una certa sufficienza altre parole…
e molta competenza dice: “Non è vero… non è un Il sotto-testo racchiude il vero significato ed è
cammello, è un dromedario, ha una gobba sola… non quello che dobbiamo andare a cercare dietro ad ogni
è un cammello, è un dromedario…”. Poi senza perdere parola, ad ogni frase, ad ogni discorso. Il sotto-testo
tempo sale sul suo biciclino e ritorna nella sua dimen- è il non visibile che quando affiora consente al testo
sione parallela. Io rimango lì, senza parole. di essere plausibile e quindi visibile, perché ci svela
Troppi adulti ritengono che i bambini piccoli non le vere intenzioni e ci aiuta a comunicare con “na-
abbiano bisogno di strutture narrative e che della turalezza”.
“parola” debba essere valorizzata solo la componente Naturalezza è una parola intrigante, perché ci por-
sonora, perché “tanto i piccoli non capiscono”. Ma ta prepotentemente nel mondo della finzione. “L’es-
non c’è un giorno a partir dal quale i bambini iniziano sere naturale, conforme a natura, detto soprattutto
a capire. Fin da piccoli si nutrono delle parole degli di atteggiamento, comportamento, modo di parlare
adulti, dei loro suoni, dei loro contenuti, delle loro e trattare, o anche di espressioni e forme d’arte, di
storie. stile, che appaiono spontanei, schietti, semplici.”1
I bambini, fin da piccolissimi, iniziano a costruirsi Agire con naturalezza non significa essere naturali,
un’idea del mondo anche attraverso le “storie”, oltre a ma apparire naturali, veri. Siamo quindi nel mondo
farlo osservando tenacemente gli adulti e analizzando della finzione, che può avere a che fare col falso, ma
giorno per giorno la realtà che li circonda. Perché le anche con il vero. La finzione può essere doppiezza,
storie, le buone storie, contengono valori e suggestioni falsità, bugia, menzogna, ma anche ciò che si crea con
fondamentali per interpretare la realtà fisica quotidia- la fantasia: creazione, immaginazione, invenzione e
na. E le buone storie sono fatte di parole. rappresentazione.
Per chiarezza vorrei precisare che non intendo con- Tutto questo ha a che fare col teatro, dove tutto è
trapporre il verbale al non-verbale. Non si può ana- finto. Dove, a volte, nella finzione o attraverso la fin-
lizzare il tema della “parola assente”, negando valore zione riusciamo a raccontare il vero. E dove, a volte,
al non verbale, alla corporeità. La parola orale senza la finzione diventa solo falsità, perché l’attore non fa
corpo, senza suono, senza respiri, senza ritmo rima- altro o non riesce a far altro che esibire la sua “arte”. È
ne vuota di significanza. Voglio solo ricordare che la la differenza che c’è tra il buon teatro e il cattivo teatro.
potenza della parola di farci arrivare alla soglia del In entrambi esistono le maschere, ma nel primo la
significato è unica e straordinaria. La parola e la sua maschera svela e scopre, nel secondo vela e nasconde.
funzione significante sono uno dei più grandi regali Nella maschera che svela c’è la ricerca della natura-
che la vita ci ha dato. lezza, che deve avere a che fare col vero. Con l’umanità
La parola funziona quando c’è equilibrio tra senso e dell’attore, del narratore, che intreccia la finzione con
suono. E bisogna ricordare che il senso è fatto di testo le sue sensazioni e i suoi pensieri più veri, per cercare
e sotto-testo. Il primo è rivelato, mentre il secondo tra- di farla percepire come naturale.
spare. Quando uno spettacolo ricco di testo funziona,
si sostiene che gli attori abbiano catturato l’attenzione 1. Treccani, vocabolario on-line.

infanzia 239
argomenti
Il pubblico, in particolare quello dei bambini, che
hanno meno sovrastrutture e convenzioni degli adulti,
quasi sempre percepisce se la finzione sia falsità o crea-
zione. Perché ha bisogno di condividere e di partecipa-
re. Di seguire il viaggio nella finzione, in modo attivo,
accompagnato da un attore che si muove come guida
emozionata, lasciando trasparire attraverso la maschera
le sue passioni più vere. Ma l’arte della naturalezza,
quella della maschera che svela, non fa parte solo del
mondo del teatro, perché appartiene all’universo delle
relazioni, a tutti quei momenti in cui facciamo espe-
rienza, mentre condividiamo un racconto.
La Naturalezza è una competenza che si acquisi-
sce ed è sempre parte del mondo della finzione? O
esiste anche una naturalezza spontanea? Io penso che
esista e, scusate il gioco di parole, che si possa essere
spontaneamente naturali. E quando questo accade, si
ottengano attimi di grande verità.
Allo stesso tempo penso che essere capaci di rag-
giungere, attraverso un processo laborioso, uno stato
di naturalezza che viene percepita come tale da chi
abbiamo davanti, sia una competenza fondamentale
per chi opera nell’universo delle relazioni umane e
della comunicazione dal vivo. Sia un attore o sia un
insegnante.
Esiste quindi la naturalezza spontanea che appar-
tiene a tutti quegli esseri umani, bambini e adulti, che
hanno saputo con arte creare una finestra permeabile
tra il dentro e il fuori di sé. Che non mentono, perché
in quell’attimo non possono o non vogliono. Esiste
però anche la naturalezza costruita. Quell’arte che fa
parte delle finzioni positive, del processo creativo, che
è capace di aprire quella finestra quando serve, quando
è necessaria e utile. Anche nella naturalezza costruita Come fanno tanti bambini del cinema a essere così in-
quello che ci tocca è il poter toccare un attimo di verità tensi, così naturali nella finzione? Perché hanno quella
di chi è davanti e noi e si percepisce come naturale. maestria che è propria dei grandi attori del cinema? E
Verità vera, non fasulla, anche se costruita, perché come fanno i bambini o gli adolescenti ad essere così
dietro alla maschera vediamo con chiarezza l’essere naturali in scena, quando sono consapevolmente lì,
umano. magari in una performance di teatro corale che coin-
Percepire qualcuno come naturale, vuol dire sentirlo volge tutta la classe? E come fanno i bambini ad essere
vero. E quando davanti a noi c’è qualcuno che sentia- così fasulli nelle recite scolastiche o nelle trasmissioni
mo naturale, vero, allora quello che dice ci arriva con televisive per piccoli fenomeni? Fasulli, come succede
più forza, è capace di toccarci, di coinvolgerci mag- al grande attore in teatro, quando diventa mattatore
giormente. Riuscire a esprimersi con naturalezza non e si perde nel suo bisogno di dominare il pubblico, di
è mai un dato acquisito. La certezza non appartiene ricevere consenso, dimenticando del tutto di ascoltare
a nessuno, nemmeno al grande attore, che su questo gli spettatori.
ha lavorato per tutta una vita. E in modo fasullo ripropone emozioni stereotipate,
Sono tanti i fattori coscienti e non coscienti che sovra-strutturate, assolutamente prive di naturalezza.
possono influenzare l’equilibrio tra comunicato e per- La ricerca della naturalezza per un attore nasce dalla
cepito. Un equilibrio che a volte si crea e a volte no. coscienza dell’importanza dei dettagli nella creazione
E non è una questione solo di professionalità o d’età. di ogni segno espressivo: parola, gesto, suono, tratto…
240 infanzia
argomenti
Con quale qualità di ascolto quel segno viene pen- Parole meravigliose diventano vuote, se non lavoriamo
sato, realizzato e poi regalato e consegnato al pubblico? sul sotto-testo, sui perché e sulle disillusioni di un ven-
In quale spazio, con quale ritmo? Per un attore riuscire tenne interventista, dopo un anno di trincea sul Carso.
a far percepire una dimensione naturale è essenziale. Un sotto-testo che deve nutrirsi delle nostre disillusio-
E la naturalezza ha bisogno di un’armonia di tutti ni, ma anche della nostra stanchezza e paura e della
segni espressivi. materialità di quella pietra carsica che le raccoglie e rap-
La parola, la gestualità, il suono devono fluire in- presenta. Non saremo mai Ungaretti, perché noi siamo
sieme. noi, ma se siamo noi quelle parole possiamo cercare
Non so come si possa trovare la naturalezza. Tante di farle vibrare e farle vivere. Percorrere il sotto-testo
volte alla fine di uno spettacolo nel quale ho lavorato, prima del testo per un attore / lettore / narratore vuol
mi accorgo di essere stato rigido o di maniera. È una dire costruirsi la situazione in cui il racconto avviene,
ricerca personale, che ognuno deve sviluppare ascol- sentirne gli odori nel naso e le sensazioni sulla pelle.
tandosi e ascoltando il suo “pubblico”, quello di un te- Per cercare di vedere, prima di cercare di far vedere.
atro o quello di una classe, se l’attore è un insegnante. Hänsel e Gretel. Come faccio a raccontare il bosco,
Tuttavia penso che sia difficile trovare una dimensione se nel descriverlo io non lo vedo. Se non riesco a far
naturale se non si ha coscienza che dietro ad un testo entrare dentro ad una semplice parola come “bosco”,
esistono sempre uno o più sotto-testi, fondamentali l’odore di muschio, la sensazione di umido, la luce che
per dare sostanza al testo, per renderlo credibile e toc- attraversa le foglie, i suoni soffusi, i silenzi inattesi, la
cante per chi ascolta. bellezza di un ciclamino apparso all’improvviso, una
Un sotto-testo c’è sempre. Basta domandarsi e pietra, un nido, uno scricciolo che vola, un ramo a terra,
analizzare quanti aspetti prendiamo in considerazio- la cima degli alberi che sembra sempre così lontana. Se
ne quando ascoltiamo. Dalla postura all’espressione, il bosco mi fa paura o mi attrae. Se ho freddo o se sto
dal ritmo alla gestualità, dalla chiarezza del contesto bene. Se in generale per me il bosco è il luogo dove ho
all’accuratezza dei dettagli… Sono tanti gli elementi paura di perdermi o dove voglio fare esperienza, dove
che costituiscono il sotto-testo, sono il non visibile, voglio potermi perdere. Cos’è il bosco per me come
che rende il testo plausibile, visibile. Quando il sotto- ambiente e come luogo simbolico. Forse chi mi ascolta
testo non viene colto o viene rifiutato il testo diventa non si farà tutte le domande che mi faccio io e forse non
fasullo. vedrà mai tutte le immagini che io ho evocato in me.
Quante volte ci è accaduto a scuola di non trovare Forse ne vedrà altre e si farà altre domande. Quali
toccante una poesia, proposta per la sua importanza non so, ma tante di sicuro perché il bosco dove Hänsel
letteraria, ma presentata dall’insegnante con quella e Gretel vivono la loro straordinaria avventura non può
modalità di “lettura espressiva”, che rende un’opera essere inesistente. Perché se quel bosco è inesistente
avulsa dalla realtà. Prendete una poesia come “Sono allora tutto il testo si dilegua, scompare. E con lui
una creatura” di Giuseppe Ungaretti, che fa parte della scompare anche il narratore, dal momento che non è
raccolta “Il porto sepolto” del 1916, e provate a leg- diventato bosco lui stesso e non ha lasciato filtrare la
gerla con “bella voce”, come dicevano a me a scuola: sua complessità, la sua ricchezza interiore, svuotando
così le parole di senso e di suono.
«Come questa pietra Difficile da cogliere per gli adulti, troppo spesso presi
del San Michele dal “capire il testo”, il sotto-testo è forse più accessibile
così fredda ai bambini, che ascoltano gli adulti a 360°. A quelli più
così dura piccoli in particolare, che ancora nessuno induce a co-
così prosciugata gliere il testo, perché tanto si pensa che non capiscano.
così refrattaria Eppure ogni attore onesto di teatro ragazzi potrebbe
così totalmente testimoniare che i bambini fanno rapidamente capire
disanimata. che a loro non basta una bella storia, loro vogliono una
Come questa pietra storia che abbia tracce di verità. Una storia che sveli
è il mio pianto qualcosa di chi la racconta. Che sveli il suo sotto-testo.
che non si vede. Quindi spazio agli spettacoli non verbali, ma per
La morte favore non dimentichiamo la parola. La parola è una
si sconta grande conquista. Nella storia dell’uomo e in quella
vivendo» di ognuno di noi. Nella parola, nel suo senso e nel suo
infanzia 241
argomenti

suono, ognuno lascia tracce di sé. E questo rende ogni piccoli ho scritto avventure e gialli. Mi sono perso in
parola unica e irripetibile. Sono tante le parole che si favole inventate e storie astratte. Ho cercato immagini
possono utilizzare con i bambini piccoli. verbali e il dualismo delle parole. Le ho distillate e
In questi anni ho scritto 32 spettacoli per i bambini le ho lasciate andare in libere associazioni. Mi sono
da 0 a 36 mesi, dove la la parola narrativa o poetica divertito a giocare con la parola tra tormentoni e non-
ha sempre un ruolo importante. Tra questi ci sono sense, ma ho continuato sempre a inseguire contenuti
26 spettacoli di narrazione. Lunghi racconti di 30-40 ed emozioni. La voce utilizzata è sempre stata quella
minuti pensati per i più piccoli. Questi spettacoli sono naturale, lasciando da parte ogni infantilismo per dare
stati rappresentati più di 3000 volte per un pubblico spazio ad emozioni, incertezze, calore e divertimento.
di piccolissimi. Numeri che dovrebbero suggerire an-
che ai più scettici che anche i bambini da 0 a 36 mesi
Alcuni esempi di parole per spettatori piccoli e mol-
possono gradire uno spettacolo dove la parola ha una
to piccoli
forte presenza.
Di volta in volta ho utilizzato la parola in modo Nel 1993, praticamente in contemporanea, ho scrit-
surreale, quotidiano, affettivo, concettuale, passionale, to due spettacoli molto diversi: “Storia di un arma-
descrittivo, intimo, onirico, mentale e istintivo… Per dio” e “Le stelle di San Lorenzo”.
242 infanzia
argomenti
Nel primo ho giocato tra il quotidiano e il surreale a Nel mondo di Io c’era: odore di latte, api che girano,
partire dal tema del grande e del piccolo: musica, ninna nanna…
Io babbo e Io mamma!
Questa è una storia di grandi e di piccoli. Il mondo è
Candela, Io ha un anno. Io cammina, Io corre!
pieno di grandi e di piccoli.
Io e il sole, Io e il mio dinosauro!
Ci sono i cuccioli e gli animali, ci sono i bambini e
Io era piccolo, ma il suo mondo ogni giorno diventava
le mamme, ci sono gli armadi piccoli e gli armadi
più grande.
grandi, dove stanno i vestiti grandi, che vanno nelle
Poi un giorno arrivò un Ladro di mondi. Il ladro di
valigie grandi. Negli armadi piccoli invece ci sono i
mondi passa e non guarda.
vestiti piccoli…
Passa e rompe, passa e prende.
Le stelle di San Lorenzo invece le ho dedicate a mio Poi un giorno arrivò un Ladro di mondi e gli rubò il
figlio, che allora aveva un anno. Quindi solo parole dinosauro, il sole e la risata improvvisa.
che cercavano l’affettività: Gli rubò il suo mondo colorato, perché tanto il mon-
do di Io era piccolo, piccolo come Io.
Le stelle escono di notte quando i bambini dormono,
si fermano in mezzo al cielo e li guardano dormi- Il “Cavalier Porcello” è uno spettacolo del 1997 sulla
re. Tutti i bambini hanno la loro stella, se aspetti, paura di dormire, sulla paura del buio, della notte, di
chiudi gli occhi e apri una mano la sentirai passare. quel momento che ricorda tanto una piccola morte.
La sentirai mentre ti accarezza e ti lascia un regalo. La parola cerca la favola per lasciare messaggi con-
Questa è la notte di San Lorenzo e la prima stella sta creti: lasciati andare, la notte è la notte e qualcuno la
per arrivare… vive con te…
Le parole per i piccoli sono tante, tra queste ci sono Bevi la camomilla e poi cerca di dormire… non c’è
quelle passionali de Il lupo e luna, pensato una sera nulla di cui avere paura
in Turchia sul Mar Nero. Una storia d’amore per uno Non c’è nulla di cui avere paura… Così mi diceva-
spettacolo per narrazione e danza. no… ma io avevo paura di non svegliarmi.
Avevo paura che qualcuno mangiasse i miei sogni.
Questa è una storia di lupi. La storia di un lupo grigio.
Qualcuno? Lui, l’orribile Mangiasogni!!!
Una mattina d’estate dopo aver cacciato tutta la notte
Mi faceva una paura terribile, fino al giorno in cui
si addormentò profondamente e iniziò a sognare: un
ho saputo che il Mangiasogni non può fare nulla con-
bosco, una luna luminosa, una lupa bellissima, nera.
tro il cavalier Porcello!
In mezzo al bosco c’era la lupa più bella che avesse mai
Il Cavalier Porcello che, a cavallo di Nimale, il suo
visto. Dormiva, sognava e s’innamorò…
maiale volante, veglia sul sonno dei bambini e tutte
“Uno a uno, uno spettacolo per due” del 2012 è uno le notti passa da una casa all’altra, stando attento che
spettacolo sullo spazio esistenziale. Uno spettacolo non arrivi il Mangiasogni.
con un testo concettuale, che azzarderei a definire
In “Guardando il cielo” del 2007 le parole sono de-
come uno “spettacolo politico per zero-treenni”. Ze-
scrittive, quasi fotografiche.
ro-tre anni è l’età in cui s’inizia a costruire la propria
identità. Un percorso delicato e complesso che non Occhio Volante guardava il cielo, aspettando il mo-
può svilupparsi in assenza di rispetto. Per cercare un mento per iniziare a camminare da solo. Alto meno
equilibrio egualmente distante dal non avere un pro- di un metro, il bambino, come tutti i bambini, guar-
prio spazio esistenziale o da averne uno invasivo, pri- dava il mondo dal basso verso l’alto. Un altro punto
vo di limiti, incapace di rispettare quello degli altri. di vista. Le sue erano visioni di bambino. E là, in
Molto spesso, quando ci troviamo davanti ad un alto, il cielo era sempre presente.
bambino, pensiamo di aver diritto di entrare libera- Occhio Volante guardava in su e i suoi occhi si perde-
mente nel suo mondo e spesso ci dimentichiamo che vano nel cielo.
ogni bambino, anche piccolissimo, ha un proprio
“Il viaggio di una Nuvola” del 1994 è totalmente
spazio esistenziale e se vogliamo entrare, dobbiamo
strutturato sulle immagini verbali.
chiedere permesso.
“Nuvola, raccontami come fai a bere!”
Io… Io era piccolo, ma piccolo, piccolo. La nuvola scese in basso, facendo passare la luce del
Il mondo di Io invece era grande, molto grande. cielo azzurro.
infanzia 243
argomenti
“Guarda com’è bello il mare. Sembra un bicchiere Anche con i più piccoli le parole si possono distillare
enorme. Un bicchiere pieno di animali senza zampe per evocare le immagini, come ne I colori dell’acqua del
e senza ali.Ho assaggiato il mare grande e l’acqua, il 2003.
soffice elemento, l’acqua che ti sorregge, ti accarezza,
L’acqua arriva con la pioggia e il giardino nascosto
ti lascia andare senza mai farti cadere. Ho attraver-
prende vita.
sato tutti i mari, dalle calde acque dell’Africa fino ai
L’arcobaleno… voglio accarezzare quel frammento di
grandi ghiacci del Nord e del Sud.
cielo, sentirne la bellezza, la lontananza e annusarne
i colori.
In “Cikeciak” del 2006, la parola diventa intima se-
E poi, e poi… e poi… le parole non finiscono mai.
guendo l’intreccio e il piacere della storia.
I bambini comprendono da subito l’utilità del linguag-
Questa è la storia della festa di compleanno di Pic- gio verbale. La parola è necessaria per velocizzare lo
cololorso. scambio di richieste e bisogni. Ma come artisti abbia-
La torta era pronta... la candela pure, ma... Piccolo- mo il dovere di suggerire ai bambini che la parola è
lorso non c’era… Il giorno della festa di compleanno qualcosa di più. Qualcosa che raccoglie e aggiunge.
di Piccololorso, Mammalorsa aveva preparato tutto: Una parola che accompagna e permette di entrare nel
i giochi, mondo delle storie. Il mondo delle finestre infinite.
i palloncini e la torta di compleanno. Dove si toccano sogni e realtà, desideri ed esperienze,
Alle candele aveva pensato Babbolorso. A lui le can- emozioni e saperi. I bambini piccoli hanno bisogno
dele piacciono molto perché gliele regala il suo amico, di “buone” parole. Non solo, ma anche… Parole che
Beppe il verme che le fabbrica con la cera della api e si intrecciano ai corpi in movimento, ai suoni, alle
le avvolge nell’insalata verde. immagini e ai silenzi …Shhhhhhh!!!

244 infanzia
argomenti
Michela Schenetti, Caterina Carossia

In dialogo tra arte e natura


Sul tema della connessione tra linguaggi artistici ed educazione naturale si sono sviluppate
in questi anni varie esperienze e ricerche in campo educativo che costituiscono un mate-
riale significativo per l’elaborazione di linee pedagogiche in grado di definire percorsi di
un’educazione alla bellezza, all’avventura ed al possibile senza omologare le pratiche e le
conoscenze.
Parole chiave
arte, natura, osservazione, linguaggi

ART AND NATURE IN DIALOGUE

On the issue of the connection between artistic languages and nature education, in recent years various
educational experiences and research works have been implemented, offering significant materials for
developing educational guidelines used to define learning paths for beauty, adventure and the possible,
without rigidly standardising practices and knowledge.

Key word
art, nature, observation, languages

Michela Schenetti  Ricercatrice e docente di Didattica generale le funzioni espressive, sottolineando come le abilità
e Pedagogia speciale, Università di Bologna. comunicative, così come lo sviluppo fisico-cognitivo-
Caterina Carossia  Laureata in Pedagogia, Scuola di Psicologia emotivo dei bambini siano connesse dalla pratica di
e Scienze della Formazione, Università di Bologna. “attività artistiche”, in quanto offrono al singolo la
possibilità di agire sul mondo e nel mondo, dentro
come fuori, in contesti ricchi e complessi.
Come è stato indagato in numerose ricerche, il con- Come possono essere oggi reinterpretati in esperien-
tatto con il mondo naturale e la possibilità di nar- ze i pensieri e le riflessioni su arte-natura-educazione,
rarlo, attraverso linguaggi multipli, hanno un ruolo data l’argomentata valenza educativa? La ricchezza ed il
fondamentale nell’ambito dello sviluppo della perso- potenziale della natura – come dell’arte – vengono ri-
nalità e dell’apprendimento dei bambini. All’interno conosciute dagli studiosi delle scienze dell’educazione
dei servizi per l’infanzia e delle istituzioni scolastiche, come Moore (1997) che, affermando l’attuale bisogno
così come nei contesti di vita attuali dei bambini inve- di Natura nei bambini, guardano a questa come “me-
ce, la dimensione estetica e quella naturale appaiono dium per la creatività e l’inventiva”. Gli spazi aperti,
spesso marginali, collocate in secondo piano rispetto le sollecitazioni multisensoriali offerte, la presenza di
al mito dell’intelligenza logico-matematica, tuttora materiale vario e “grezzo”, possono infatti rendere i
preminentemente favorito da una cultura dicotomi- contesti naturali capaci di stimolare l’immaginazione
ca mente-corpo. Anche le neuroscienze mettono in ed il fare creativo dei bambini. Possono, non neces-
evidenza come le funzioni cognitive convivano con sariamente sono.
infanzia 245
argomenti
Dalla letteratura scientifica scopriamo che i lin- da supportare, ad esempio, offrendo ai bambini i doni
guaggi artistici – la musica, la danza, il teatro, le arti pensati dagli adulti2.
visive – coinvolgendo tutti i sensi del bambino, ne
rafforzano le competenze multisensoriali, cognitive
Il senso di una connessione tra linguaggi artistico
e socio-emozionali. Già Vygotskji (1930) intuì come
ed educazione naturale
il libero esercizio grafico dei bambini, ad esempio,
possa contribuire al loro sano sviluppo cognitivo ed Accostare l’Arte con la Natura richiama inevitabil-
emotivo se supportato dall’ambiente educativo in mente la dimensione estetica, ma che sollecitazioni
una sollecitazione all’espressione che non ne disprezzi offre dal punto di vista educativo e quali sono i suoi
l’agire. innesti nella riflessione pedagogica?
Eisner (1976; 2004) approfondì il ruolo dell’arte nel L’arte – nello specifico l’arte contemporanea, dato
percorso educativo ed evolutivo dei bambini, dando il suo intrinseco rapporto con i linguaggi e mezzi
seguito al pensiero di Erikson (1950), ed evidenzian- espressivi del presente – nella sua funzione pedago-
done dunque i benefici per lo sviluppo emozionale, so- gica diviene un paradigma di senso per una “apertura
ciale, cognitivo e motorio1. Le arti aiuterebbero quindi al mondo”, apertura che potrebbe sicuramente essere
ad elaborare multipli punti di vista, come abbondante- sollecitata e promossa anche dalle esperienze in natura.
mente sottolineato all’interno di questo monografico, Così come l’energia creativa dei bambini, la loro
contribuirebbero ad esprimere emozioni, sviluppare vibrazione estetica, può trovare dispiegamento nei
la motricità fine e grossolana e incoraggerebbero la linguaggi artistici; i contesti naturali possono diveni-
creatività. re bauli di tesori, abbecedari sia nella costruzione di
Allo stesso modo si evidenzia come l’esperienza proprie fantasie sia di conoscenze.
in natura migliori il benessere e la qualità della vita Sia chiaro però che l’attività creativa in natura a cui
(Louv 2006, 2011; White et al. 2013; Zelenski, Nisbet ci si riferisce non tende alla produzione di “manufatti”,
2014); sostenga il senso di appartenenza al mondo “lavoretti” da portare a casa per essere mostrati ai ge-
(Wilson 1993; Kaplan 1995), supporti l’attenzione e nitori, riducendo il senso stesso del processo creativo;
la concentrazione, riducendo contestualmente lo stress ma diviene occasione per avere spazi e tempi propri dei
(Hertzog et al. 1997; Faber Taylor et al. 2001; Kuo, bambini. Spazi e tempi per sviluppare le proprie capa-
Faber Taylor 2004; Faber Taylor, Kuo 2006, 2009; cità di osservazione, di creare e di mettere in relazione
Bowler et al. 2010), sorregga la possibilità di appren- le suggestioni che l’arte e la natura offrono; trovandovi
dere e lo sviluppo cognitivo ed emotivo in genere e adulti competenti a supporto delle ricerche, rielabo-
in diversi e specifici ambiti disciplinari (Waite, Pratt razioni e costruzione di conoscenze. Adulti che siano
2011; Sobel 2008; Constable 2012), offra uno sce- in grado di destrutturare il proprio sguardo e di porsi
nario creativo grazie ai suoi ricchi materiali in grado in ascolto dei bambini, delle loro riflessioni; capaci di
di stimolare il pensiero scientifico, la curiosità e la accogliere i loro diversi modi di esprimersi, valorizzan-
fantasia dei bambini. done le forme senza ridurle in stereotipi rappresentativi.
Se poi si scorre velocemente nella storia della cultura Ma come poter favorire la creazione di questi spazi-
pedagogica, scopriamo che quei maestri oggi noti per tempi creativi in natura sia nella scuola, sia nell’extra-
aver evidenziato l’importanza ed il ruolo dei contesti scuola? Un concetto chiave dovrebbe essere quello di
naturali in educazione, furono anche tra quelli ad aver dare spazio nella quotidianità all’ascolto: un ascolto dei
affiancato alle loro riflessioni indagini sull’estetica. Ba- bambini, dei loro punti di vista e un ascolto estetico
sti pensare a Froebel, Montessori e le sorelle Agazzi, di bambini ed adulti al mondo.
pensatori che hanno concepito, pur con le loro diffe- Riconquista così valore il corpo, i sensi, la sensazio-
renze, l’espressione artistica e l’immersione in natura ne, strumenti conoscitivi tipici degli artisti dell’Art in
dei bambini come espressioni ed indagini sensoriali nature che ci suggeriscono quanto possa essere foriero
1. Numerosi sono gli articoli scientifici circa i benefici dell’espressione 2. Mentre Froebel donava prismi, dadi, cubi di legno, le Agazzi preferi-
artistica nello sviluppo dei bambini. Si richiamino, ad esempio: Koster, rono pietre, sabbia, argilla, materiale “umile” ma flessibile ed idoneo alle
J.B., Growing artists: Teaching art to young children, Delmar, Albany, 1997. capacità costruttive e produttive dei bambini. Alla base l’idea che mentre
Sautter, R.C., “An arts education reform strategy” in Phi Delta Kappan, il bambino durante il gioco trasforma “poieticamente” la materia informe,
75(6), 1994, pp. 433-440. Klein, B., “The hidden dimensions of art”, in coniuga due aspetti tipici della ricerca estetica: il conoscere attraverso
Quisenberry J.D., Eddowes E.A., Robinson S.L., Readings from childhood la manipolazione e il creare attraverso i sensi. Montessori trattò invece
educazioni, Association of Childhood Education International, Wheaton, in altri termini “l’educazione estetica”, evidenziando primariamente la
1991, pp.84-89. Si rimanda anche alla lettura del volume di Dallari, valenza pedagogica di un ambiente esteticamente curato per l’appren-
Moriggi (2016), Educare bellezza e verità, Erickson, Trento. dimento infantile.

246 infanzia
argomenti
ri-connettersi al mondo naturale e alle proprie capa- dell’associazione svedese Naturskola4, e del laborato-
cità comunicativo-espressive, scoprendosi osservatori rio “A piccoli passi”5 – all’interno del festival riminese
curiosi e dis-connettendosi da un altro mito del nostro “A passo d’uomo” – vanno nella direzione, di orga-
tempo, quello dell’accelerazione. nizzare «tirocini sensibili» per i bambini. Sensibili
L’Arte e la Natura possono essere affrontate in diverse dato che spesso, come denunciato da Munari, viene
direzioni di senso; in questo contributo si cercherà di richiesto ai bambini di guardare ed ascoltare e detto
delineare uno specifico dialogo tra arte e natura este- di “NON TOCCARE! ”, il tatto è un senso, invece,
ticamente, fenomenologicamente e pedagogicamente fondamentale nelle espressioni e ricerche artistiche,
orientato. Si intende dunque valorizzare e promuovere nei diversi linguaggi delle arti, così come nella co-
l’incontro tra l’estetica e l’educazione in setting educati- noscenza del pezzo di mondo a ciascuno più vicino.
vi intenzionalmente naturali. Come favorire l’incontro Nelle realtà osservate l’incontro dei bambini con la
tra il mondo dell’infanzia ed il mondo dell’arte in con- natura e l’arte è soprattutto esperienza, esperienza
nessione con la natura? La risposta non può che andare necessaria, come già suggeriva Dewey (1951) perché
nella direzione di creare occasioni di stupore, fascino l’arte possa divenire risorsa educativa e «cercare di
attorno all’opera d’arte, all’oggetto dell’esperienza esteti- immettere nei processi intellettuali, immaginativi e
ca, per trasformarlo da mera contemplazione a “vissuto creativi dei giovanissimi, idee, paradigmi, metafore e
estetico” (Dallari, Francucci, 2015, p. 22). repertori simbolici desunti e suggeriti dall’esperienza
Poiché le categorie dell’estetica ed il bello non sono artistica» (Ciarcià, Dallari, 2016, p. 6).
sovrapponibili, l’approccio estetico non riguarda tanto Ecco che acquista importanza il poter toccare dei
il sentimento del bello, quanto l’emozione e la coscienza bambini l’arte, il poter manipolare gli oggetti, il poterli
che deriva dall’emozione. È quindi un sentimento di conoscere sensibilmente.
stupore, in quanto alterazione, oscillazione dell’equili- Le diverse realtà, partendo dalle specificità del
brio emotivo, che sembrerebbe connotare il rapporto proprio contesto, hanno quindi fatto dialogare il fare
tra soggetto e qualunque cosa possa essere esteticamente esperienziale dei bambini, permettendogli di agire in
guardata. (Dallari M., Francucci C., 2015, p.15). Alla prima persona, con l’ambiente naturale e sperimentan-
luce di questa riflessione sembrerebbe quindi più oppor- do differenti modalità comunicativo-espressive come
tuno parlare di “iniziazione estetica” anche per quanto la narrazione, la rappresentazione grafica, la fotografia,
riguarda la “lettura” delle opere d’arte o di ciò che possa l’uso del corpo etc.
essere osservato come fosse un’opera d’arte. Iniziazio- La prospettiva comune è quindi data da un avvi-
ne estetica come sguardo estetico per andare oltre alla cinamento di linguaggi artistici/natura/bambini, ma
formulazione del giudizio di “bello-brutto” ma, volta le esperienze possono essere ricondotte (anche se in
all’esplorazione dei codici e dei linguaggi dell’oggetto modo riduzionistico), secondo le loro tonalità predo-
esteticamente esperito, affascinante in quanto stranian- minanti ad un’educazione all’avventura per l’associa-
te, che genera appunto stupore. zione Naturskola, un’educazione alla bellezza per la
Questa sfida può venir accolta nella progettazioni di realtà di Arte Sella ed un’educazione all’ascolto per il
esperienze significative come possono essere, ad esem- laboratorio A piccoli passi.
pio, quella dei laboratori “Giocare con l’arte” progettati
da Bruno Munari. Le tre realtà che di seguito verranno Educazione all’avventura con la Naturskola
presentate evidenziano come sia possibile, in diverse di- L’associazione svedese Naturskola di Falun, che col-
mensioni e luoghi, promuovere l’incontro dei bambini labora con le scuole nell’ottica di un’Outdoor Edu-
con la natura ed i linguaggi dell’arte, facendo contem- cation caratterizzata nel modello svedese dalla filo-
poraneamente dialogare la scuola e l’extrascuola. sofia Friluftsliv, organizza ogni anno per i bambini
delle preschools delle “fairytale hike”. Queste “fiabe
in cammino” rendono protagonisti i bambini di una
Arte Sella, Piccoli Passi e Fairytale hike: diverse
cornice fiabesca in cui prende vita, all’interno del
esperienze, molteplici linguaggi per una prospetti-
loro territorio, una tradizionale leggenda della loro
va comune
cittadina mineraria, il cui sito è riconosciuto patri-
Le esperienze In e Con la natura, messe in essere nei monio dell’umanità. Il linguaggio dell’arte narrativa,
contesti extrascolastici di Arte Sella3 in Trentino,
4. Cfr. http://www.naturskola.se
3. Cfr. http://www.artesella.it/it/ 5. Cfr. http://www.apassoduomo.org

infanzia 247
argomenti
in questo caso, è posseduto dagli studenti-attori, fu- sguardo sulla natura, i bambini sono stati supportati
turi insegnanti delle scuole locali, che divengono i ad indagare ed immortalare il contesto con il loro
personaggi fantastici di questa storia. Attraverso pic- obiettivo fotografico. Un’altra caccia, ai materiali
coli compiti giocosi lungo il cammino, finalizzati a naturali ed alle loro caratteristiche ha qualificato il
far ri-connettere i bambini con il contesto naturale e successivo incontro cui ha fatto seguito un’imitazio-
la loro ricettività sensoriale, i bambini co-protagoni- ne delle forme della natura attraverso il corpo ed i
sti della storia, addentrandosi in una zona boschiva, propri movimenti.
apprendono così ad ascoltare la natura avventuran- In queste esperienze il compito degli adulti è stato
dosi all’esplorazione di essa. quello di offrire ai bambini esperienze di grammati-
ca della natura e della fantasia, strumenti per poterla
Educazione alla bellezza ad Arte Sella analizzare e capirne la sintassi.
I laboratori creativi di Arte Sella, organizzati dalle In questa comprensione elementi facilitatori sono
atelieriste della Cooperativa La Coccinella, hanno state sia le opere degli artisti sia gli stimoli offerti dagli
invece luogo nell’omonimo contesto artistico, dove adulti accompagnatori, sia la natura stessa.
trovano casa opere contemporanee di Art in nature. Sono quindi state create occasioni per favorire l’a-
Accompagnati dalle atelieriste, attraverso visite gioco scolto dell’espressività e dei punti di vista dei bambini
ai percorsi espositivi, visite poco usuali rispetto a co- dati dal loro avvicinamento al caleidoscopio artistico,
muni musei, i bambini possono entrare nelle opere, come alla conoscenza del territorio e della natura. Un
toccarle ed esplorarle, viverle. I bambini, e con loro avvicinamento non lasciato però alla pura sensibilità
le insegnanti, possono così avvicinarsi alla scoperta dei bambini ma accompagnato da adulti competen-
della poetica degli artisti, alle loro forme e linguaggi ti che hanno sostenuto e rilanciato la loro originale
grazie ai rilanci e stimoli offerti nel percorso esplo- sensibilità estetica.
rativo dall’atelierista che invita i bambini ad espri-
mersi in prima persona circa il percorso vissuto. Alla
Un intervento educativo di qualità per un dialogo
visita gioco seguono poi diverse proposte didattiche
Arte e Natura
finalizzate ad un rielaborare personale e creativo dei
bambini che, raccogliendo gli elementi naturali pre- Se siamo d’accordo sul fatto che “fare arte” viven-
senti nel luogo eseguendo le tracce lasciate loro dagli do i contesti naturali sia una dimensione fondativa,
artisti, possono operare connessioni naturali tramite essenziale, allora a noi adulti spetta il compito di
proprie scelte compositive. Scelte compositive che progettare spazi-tempi, “apprendistati sensibili”, oc-
non richiedono l’uso di colla o forbici ma accostano casioni che offrano ai piccoli la possibilità di inven-
degli elementi naturali in giochi di trasformazioni o tare e conoscere il mondo e le cose con molteplici
di ascolto delle loro intrinseche caratteristiche esteti- linguaggi (delle parole, del suono, dell’immagine, del
che in modo da seguirne, ad esempio, la direzione, la corpo…), l’opportunità di pensare con i sensi.
forma, il colore etc.. Per promuovere esperienze diversificate ma coerenti,
crediamo debbano essere tenute in considerazione al-
Educazione all’ascolto nel laboratorio. A piccoli passi cune caratteristiche che noi ricaviamo dal confronto di
È invece un percorso a più tappe quello proposto contesti ed esperienze di qualità. Proviamo ad elencarle
dal laboratorio “A piccoli passi” che vede la nascita semplicemente.
in un sito di interesse comunitario, data l’opera di
riqualifica operata da diversi attori pubblici e privati. Aprire a tutti i linguaggi  Progettare laboratori ludi-
In questa zona i bambini, assieme alle loro famiglie, ci con le forme dell’arte e della natura tenendo conto
sono stati invitati da guide museali, filosofe, fotogra- delle infinite possibilità e linguaggi, sapendo che oc-
fe e danzatrici a scoprire la ricchezza di quel contesto correrà seguire percorsi diversi in base agli interessi dei
attraverso i linguaggi da loro offerti. In una prima bambini ed alle loro competenze. Valorizzare la mol-
tappa è stato esplorato e conosciuto il luogo, trami- teplicità dei differenti linguaggi artistici, analizzando-
te la narrazione supportata dal teatrino giapponese ne prima le potenzialità del contesto e gli strumenti
Kamishibai, per poi lasciare la sperimentazione di nonché la loro applicabilità. In altre parole progettare
linguaggi artistici agli stessi bambini. In un secon- possibilità concrete ma ricche e dinamiche.
do incontro, in una caccia fotografica e di riflessio- Pensare l’età Organizzare i laboratori tenendo in
ne filosofica, per una destrutturazione del proprio considerazione la fascia d’età dei bambini, la durata,
248 infanzia
argomenti
i mezzi, le risorse, rimanendo ancora però aperti all’i- una selezione. Sarà poi l’osservazione di quello che i
nedito e agli imprevisti, accogliendo “pro-positiva- bambini fanno a suggerire come la diversità e l’orga-
mente”. nizzazione dei materiali possano favorire l’indagine e
Curare i luoghi Prendersi cura del contesto sia in la creazione.
termini di ambiente fisico – estetica e spazialità – sia Arte come pre-testo Gli adulti possono richiama-
in termini di relazionalità. Qualificare ed organizzare re opere d’arte già esistenti (nel nostro patrimonio
i contesti anche in base al numero di partecipanti, culturale o presenti nel contesto), siano essa lette-
ponendo attenzione al rispetto della dimensione sia rarie, musicali e visive, come sollecitazioni in grado
collettiva sia individuale. di affascinare i bambini e scatenare differenti piste
Naturali in natura  Considerare il contesto naturale, investigative; possono proporre eventuali rielabora-
ricco “archivio” di materiale ed elementi ideali per zioni dei bambini, non tese all’imitazione quanto
la ricerca e la rielaborazione artistica dei bambini; il piuttosto a far emergere il proprio e differente pun-
contesto naturale è uno strumento eccezionale per lo to di vista.
sviluppo delle capacità immaginative e creative dei Possibili approfondimenti Per rendere il mondo
bambini. Analizzare lo spazio a disposizione per farne dell’arte accessibile ai bambini e trasformarlo in stru-
emergere le risorse e ricordare che non sono necessari mento di conoscenza per fare esperienza di sé e del
paesaggi romantici maestosi per suscitare “stupore”, mondo, è possibile progettare approfondimenti sia
occorrono piuttosto sguardi attenti e curiosi. relativi ai materiali che alle poetiche.
Materiali liberi  Nei laboratori arte-natura è possi- Giocare  Proporre giochi che promuovano la cono-
bile sia prevedere la libera raccolta da parte dei bam- scenza delle tecniche e della comunicazione artisti-
bini di materiali naturali, sia la possibilità di farne ca, così come degli elementi del contesto naturale
infanzia 249
argomenti
– accostandosi così a modalità di ricerche e scoperte bambini occasioni di “rallentamento” e riflessione
che coinvolgano direttamente i bambini piuttosto in luoghi e contesti ricchi, qualitativamente più che
che limitarsi alla trasmissione di conoscenze. quantitativamente. Donare tempo ad esperienze che
Focalizzarsi sui processi Oggetto di interesse, e di aiutino a risvegliare una sensibilità estetica grazie ad
approfondimenti, diviene il processo di ricerca ed esperienze significanti e significative. Esperienze in-
esplorazione dei bambini, la loro elaborazione di tenzionali, ricche e complesse poiché propongono e
quell’incontro con l’arte e la natura, non la “qualità” stimolano ri-connessioni tra corpi e natura, umana e
di un possibile artefatto concluso, il movimento di terrestre.
ricerca artistico infatti è sempre dinamico, aperto.
Usare il corpo  Legittimare e dare riscontro ai biso-
Bibliografia
gni motori dei bambini come il toccare, con rispet-
to, l’arte e la natura, poiché è attraverso il fare, l’e- Bowler D.E., Buyung-Ali L.M., Knight T.M., Pullin A.S., 2010, A
systematic review of evidence for the added benefits to health of exposure
splorazione, il contatto diretto che viene ampliato il to natural environments, 10, 456, BMC Public Health.
bagaglio conoscitivo e la relazione con quel ‘bene’ o Ciarcià P., Dallari M., 2016, Arte per crescere. Idee, immagini, labo-
ratori, Edizioni Artebambini, Bazzano.
quell’ambiente. Constable K., 2012, The outdoor classroom ages 3-7: using ideas from
Fermarsi Stare nelle esperienze con i bambini non forest school to enrich learning, Routledge, Londra.
anticipare le loro scoperte, non fornire risposte pre- Dallari M., Moriggi S., 2016, Educare bellezza e verità, Erickson,
Trento.
costruite, seguire i loro possibili quesiti. Infatti l’a- Dallari M., Francucci C., 2011, L’esperienza pedagogica dell’arte, La
dulto è parte dell’esperienza, co-autore, sta nell’espe- nuova Italia, 2011.
Dewey J.,1951, L’arte come esperienza, La Nuova Italia, Firenze.
rienza per sostenere il processo ed i bambini, non per Eisner E.W.,1976, The Arts, human development ad education, Mc-
sostituirsi al loro fare e ricercare, o per valutare gli esi- Cutchan Pub. Corp., Berkeley.
ti; qualora gli vengano poste domande è importante Eisner E.W., 2004, The arts and the creation of mind, Yale University
Press.
che si ponga come mediatore nell’indagine al quesito. Erikson E. H., 2001 Childhood and Society,1950 (trad. it) Infanzia
Durante le esperienze gli adulti sono consapevoli del e società, Armando, Roma.
Faber Taylor A., Kuo F.E., 2009, “Children with attention deficits
loro essere in quello spazio vissuto e si astengono da concentrate better after walk in the park”, Journal of Attention Di-
comunicazioni verbali/ non verbali che possano arre- sorders, 12, 402-409.
stare o fuorviare i processi messi in atto dai bambini. Faber Taylor A., Kuo F.E., 2006, “Is contact with nature important
for healthy child development? State of the evidence”, in C. Spencer,
Raccontare  Gli adulti si pongono come facilitatori M. Blades (a cura di), Children and their environments, Cambridge
del processo di trasformazione dall’esperienza diretta University Press, Cambridge MA., 124-140.
Faber Taylor A., Kuo F.E., Sullivan W. C., 2001, “Coping with ADD:
dei bambini (esplorare, sperimentare, vedere), sup- The surprising connection to green play settings”, Environment and
portandoli nella riflessione e sedimentazione di ciò Behavior, 33, 54-77.
che hanno vissuto. In questa ridefinizione la narra- Herzog, T. R., Black, A. M., Fountaine, K. A. and Knotts, D. J.,
1997, “Reflection and attentional recovery as distinctive benefits
zione si rivela come sempre un grande alleato, uno of restorative environments”, Journal of Environmental Psychology,
strumento indispensabile per rendere l’esperienza 17, 165-170.
Kaplan S., 1995, The Restorative Benefits of Nature: Toward an In-
rappresentabile e comunicabile. tegrative Framework, in Journal of Enviromental Psychology, vol.
Usare diverse expertise  Prevedere l’apporto di figure 15, 169-182.
con differente e specifica formazione può amplificare Louv R., 2006, L’ultimo bambino dei boschi, Milano, Rizzoli.
Louv R., 2011, The Nature Principle. Human Restoration and the
i diversi linguaggi e valorizzare i diversi sguardi così da End of Nature-Deficit Disorder, Algonquin Books of Chapel Hill,
poter sollecitare nei bambini la costruzione di diverse Chapel Hill.
Nisbet E.K., Zelenski J.M., 2014, “Happiness and feeling connected.
conoscenze e piste artistico-espressive percorribili. The distinct role of nature relatedness”, Environment and Behavior,
Impara l’arte e mettila da parte  Presentare diverse vol. 46, n. 1, 3-23.
forme d’arte evidenziandone anche l’aspetto di “tra- Sobel D., 2008, Childhood and nature. Design principles for educators,
Stenhouse Publishers, Portland.
sgressione”, i diversi modi di rappresentare qualcosa, Vygotskij L.S, 1930, Immaginazione e creatività nell’età infantile,
così da ostacolare l’insorgere di stereotipi rappresen- Editori Riuniti, Roma.
White MP, Alcock I, Wheeler BW, Depledge MH., 2013, “Would
tativi, presenti anche nelle rielaborazioni artistiche you be happier living in a greener urban area? A fixed-effects analysis
dei bambini. Promuovere uno sguardo critico e sen- of panel data”, Psychological Science, 24(6), 920-928.
sibile nei confronti della natura, accompagnando a Waite S., Pratt N., 2011, “Theoretical perspectives in learning outside
the classroom: relationships between learning and place”, in Waite
cogliere le sfumature e differenze presenti anche nelle S. (a cura di), Children Learning Outside the Classroom from Birth
stesse “categorie” di elementi. to Eleven, Sage, London.
Wilson E.O., 1993, “Biophilia and the conservative ethic” in S.R.
Tempo naturale Per non soccombere alle sfide del Kellert, E.O. Wilson (a cura di) Biophilia hypothesis, Island press,
nostro mondo tecnologico è importante offrire ai Washington.

250 infanzia
argomenti
Raffaele Milani, Laura Falqui

Giardini segreti
Il giardino come ambiente di esplorazione e di scoperta nell’infanzia si trasforma da luogo
fisico a luogo di rappresentazione di un immaginario personale e collettivo in cui si muove
la vita del bambino, protagonista di esperienze ludiche che animano il suo mondo fanta-
stico nel momento in cui costruisce la relazione con la natura e con lo spazio.
Parole chiave
estetica, giardino, infanzia, rappresentazione

SECRET GARDENS

The garden as a space for exploration and discovery in childhood is transformed from a physical place to a
place of representation of a personal and collective imagination in which children’s lives move. Children are
the players in ludic experiences animating their fantastic world in the moment in which they build relations
with space and nature.

Key word
aesthetic, garden, childhood, representation

Raffaele Milani Professore ordinario di Estetica nel Dipar- diverse tecniche dell’agricoltura, dell’arboricoltura,
timento di Scienze dell’Educazione, Alma Mater Studiorum, dell’idraulica, dell’architettura, allo scopo di ottenere
Università di Bologna. Dirige dal 2010 il Laboratorio di Ri- un ambiente in cui poter allo stesso tempo vivere e
cerca sulla Città.
ammirare il mondo circostante. Il giardino non s’i-
Laura Falqui  Saggista, drammaturga, specialista di arti visive; dentifica né con il paesaggio né con l’ambiente: è solo
regista e interprete teatrale. Ha insegnato nelle scuole medie edu-
in parte tutto questo. Infatti si rivela soprattutto per
cazione artistica e linguaggio cinematografico.
una complessa trama di forme legate alla cultura, alla
tradizione e al mito. Sia come giardino reale che come
Parla il narratore dei giardini
giardino rappresentato nelle arti, mira a valorizzare le
Cos’è un giardino forme nelle quali si esprime la natura in quanto tale.
Il giardino, spazio recintato, microcosmo di mera- Questi luoghi, storicamente e idealmente legati
viglie vegetali, sede di spontaneità della natura e di all’idea di paradiso nella civiltà umana, nei bambini
quiete per chi vi entra, è anche in relazione con il par- vengono messi in relazione con un paesaggio mentale
co che lo racchiude in un insieme geometrico e volu- e immaginario. Utile riflessione per accedere al nostro
metrico più vasto, perché il parco può essere a volte argomento è la rappresentazione del giardino e del par-
un grande giardino oppure comprendere giardini di co nelle arti, dalla pittura al cinema, dalla letteratura
varia natura, dai verzieri delle essenze e dei profumi, al fumetto, perché la visione artistica offre confronti
alle isole di piante esotiche, alle serre. con la realtà sul piano di una fantasia creatrice.
Sono luoghi che ispirano silenzio, meditazione, Nel cinema, per esempio, arte compendiaria di vari
sguardi sulla bellezza e, nei bambini, lo spirito dell’e- elementi rappresentativi ed espressivi, sono presenti di-
splorazione. Vi troviamo la natura modellata dall’uo- versi giardini, da quelli tradizionali a quelli più recenti,
mo per manifestare il suo spirito servendosi delle da quelli inventati o ricostruiti in sale di posa a quelli
infanzia 251
argomenti
immaginati solamente sulla carta, dipinti, disegnati al piante rade era una pineta: ti ricordi il loro profumo?
computer e mostrati in opere d’animazione. In questo Certo il silenzio mi spaventa, ma, dimmi, esistono
percorso la sua varia bellezza viene letta nell’ambito avventure senza un pizzico di paura? Giù per quel
appunto di un’arte quale risultato dell’immaginare, viottolo c’è un borgo. Lì ci siamo dati appuntamento:
del sentire e del fare, alla stessa stregua del disegno, era per entrare nel giardino di quel signore che lo tie-
della pittura, dell’architettura. Tutto ciò comporta la ne sempre chiuso. Infatti è difficile infilarcisi dentro
possibilità d’infiniti tragitti avventurosi, alla scoperta o anche vederlo da fuori, magari attraverso il nodo
di una miniatura del mondo intero. saltato di un asse di legno, ma la porta non ha fessure.
Si tratta di un’esperienza del giardino che dev’esse- C’è un cartello dipinto a mano, con una figurina co-
re colta in una specie di Green Autobiography, come lorata e sotto c’è scritto “il quasi orto”. Quando verso
spiega Duccio Demetrio, nel senso di un personale l’estate inizia a fare molto caldo, dopo pranzo non
attraversamento a piedi tra boschi, colline, spiagge, si vede nessuno in giro, non ci sono rumori umani,
parchi, ricco di osservazioni e riflessioni. Immersi nel solo i fruscii del vento, a volte il miagolio del gatto
gioco del contatto con la natura, i bambini sono con- bianco, il frinire delle cicale… allora tu e io sguscia-
dotti a una conoscenza introspettiva del sentimento mo in punta di piedi fino alle Tre Casette, per verifi-
di ciò che è il paesaggio o il giardino in un “percorso care che davvero il proprietario non sia uscito e sieda
eco-narrativo della coscienza”. in silenzio su una panchina all’ombra d’un albero,
magari assopito con un libro in mano. Oppure che
«Sui balconi, alle finestre, ai giardini, nel corso di non sia in agguato con uno schioppo, ma di quelli
una gita in campagna o al mare abbiamo chiesto il a tappo, da bambini. E siccome oggi non possiamo
nome di forme viventi, di oggetti, di colori di ciò allontanarci da casa, e nemmeno entrare di soppiatto,
che avremmo indubbiamente storpiato, mandando guardiamo insieme questo bel libro di figure che mia
però in visibilio chi ci teneva in braccio, a cavalluc- mamma ha portato a casa l’altro giorno. Vedi? S’inti-
cio sulle spalle o per mano. Erbe, fiori, foglie, pie- tola Incanto del quasi, ma secondo me non c’è nessun
truzze, terricci, rami, lucertole, gatti e cani, farfalle quasi, perché tutto è proprio come dev’essere, come
e mosche, passeri e canarini, molti piccioni e quei vogliamo che sia: ci siamo noi due, c’è il mistero, ci
pesci rossi dai quali apprendemmo cosa volesse dire, sono gli spiriti buoni della natura cintata, gli sciami
trovandoli un triste mattino a pancia all’aria, il mo- di lucciole, la luna e ci sono le rose fiorite”.
rire. Pian piano questa schiera di oggetti alieni ora
silenziosi, ora cinguettanti, miagolanti o ronzanti, Il bambino “Guardando  le immagini mi  viene in
arricchirono il nostro vocabolario prima ancora di mente qualcosa. Io quell’orto l’ho già visto. Mi ci ha
aver provato un qualche interesse per i nomi di altri portato mio padre, un giorno assolato, l’anno scorso. Il
bambini, amici e parenti. La percezione istintiva signore, alto alto, con i baffi, era vestito di bianco con
di una diversità radicale non poteva che occupare un grande cappello. C’era un gatto nero che sembrava
interamente la nostra attenzione: di ingordigia ci il protagonista di varie scene e ci seguiva come in un
stimolavano le ciliegie sull’albero, di frescura gio- racconto con figure mostrandosi sempre davanti a noi.
ivano i piedi scalzi quelle prime volte sull’erba, di Lo chiamano mezzo o quasi orto, ma è un giardino,
curiosità preoccupata ci riempivano quei granchi per me. Non capisco perché lo chiamino così. Ho visto
sulla spiaggia» qualche albero da frutta, ma tantissimi fiori, soprattut-
(Demetrio 2015, p. 68-69) to fiori grandi e piccoli: un teatrino su piani diversi,
con scale qui e là di mattoni. Una cosa bellissima per
i gigli, le rose, le margherite, gli unici fiori che posso
Parlano due bambini
conoscere e ricordare. Ma ce n’erano tanti altri, azzurri,
Andiamo a spiare un giardino chiuso bianchi, rosa e viola come nuvolette traboccanti ovun-
La bambina  “Dicono che una volta i bambini po- que. Pendevano anche dai rami certe liane dai molti
tevano andare per strada da soli; potevi camminare colori, alla Tarzan. E il gatto mi seguiva e mi guarda-
verso quel boschetto alla fine della strada e alla tua va. Mi interrogava per sapere se mi piaceva quel posto”.
destra c’era il campo di grano. Tu entravi e ti muovevi
tra i fusti degli alberi e sempre alla tua destra con la La bambina  “Facciamo un gioco? Guardiamo a lun-
coda dell’occhio vedevi il giallo del grano. Mi ricordo go una di queste pitture sul libro, per esempio questa
il profumo degli aghi di pino. Infatti quel bosco dalle con la luna nel Giardino e poi chiudiamo gli occhi e
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argomenti
proviamo a entrare. Lo so che ti piace, ti conosco! An- anche perché si ha un po’ paura? Adesso senti: tor-
diamo. Qui è pieno di lucciole, di fate minuscole. Sco- niamoci insieme davvero in quel giardino, quando
stiamole con la mano, ma piano perché son delicate possiamo, se ci fanno fare questa scoperta. Ma per-
come farfalle e fanno luce tutt’intorno. Adesso passia- ché chiedere loro il permesso? Chiudiamo il libro e
mo sotto l’arco formato dai due alberi enormi: laggiù usciamo di casa.
in fondo c’è la luna, ma prima di arrivarci ce ne vuole! Ci sono delle rovine, delle pietre abbandonate in
E se spuntasse il pittore con la sua fidanzata proprio mezzo a un bosco oltre il limite. Attraverso gli spa-
mentre attraversiamo lo slargo luminoso? Io dico che zi, tra i fiori, è come se fossimo dentro un quadro,
potremmo infilarci dietro questo roseto e poi andare come se tutta questa cosa verde fosse pittura; invece
rasente la bordura fino al varco delle lucciole, così poi è reale. A volte la tocco per rendermi conto se è vera,
attraversiamo il passaggio tra le siepi e siamo salvi. Stia- non un quadro. Le casupole di legno poi sono quelle
mo attenti, ora, ai rami: hanno le spine e feriscono, sai, dei racconti di fiaba e contengono tanti vasi colmi di
aguzze come sono e ricurve, a volte, come le unghie iris. Sembra che il verde si gonfi, ma senza vento. I fiori
dei gatti… eccolo! lo vedi laggiù con quel cappello di e gli alberi diventano a volte giganti, come si gonfia
stoffa che non si toglie mai? È proprio lui che accarezza una grande palla. Poi muri di muschio o edera, non
il gatto bianco: lui, il Bianco, ci ha visti: guarda come so. Ogni tanto, sui tavoli accanto alle panchine, qua-
s’è drizzato! Ma il pittore no, è distratto da lei che sta derni aperti con frasi scritte a mano, con la matita, o
arrivando con il vassoio della frutta. Tu sei scappato a disegni colorati. Dove c’è poca luce sembra che i
avanti e io faccio fatica a districarmi, perché la gonna fiori siano delle luci o un cielo stellato. Molto ma-
mi si è impigliata, ma no: è questo piccolo essere con gico. Lunghi corridoi di costruzioni abbandonate,
le ali a trattenermi. Ride di me… salvami!”. con castelli da sogno e merlature sul fondo. Poi, sai, le
torri o la cima degli alberi dove una volta mi hanno fat-
Il bambino “Ecco fatto: ti ho salvato, ma come to salire: ascoltavo le voci dalle cavità dei tronchi, poi
sei paurosa, però. Non dicevi che ti piace esplorare sembrava che respiri e parole venissero fuori dai rovi
infanzia 253
argomenti
pieni di spine, che ci devi stare attento perché anche
loro pungono. Guardale colonne sparse nel bosco e
le finestre di pareti senza più soffitti. Strane cose, come
in un sogno. Dagli alberi scintille di luce e fantasmi di
esseri misteriosi. Poi dentro la casa, per ripararsi dal
sole, tanti tappeti e oggetti e cuscini, ma noi guardia-
mo sempre verso il giardino attraverso le tende leggere
mosse dal vento.

La bambina  “Gatto nero e gatto bianco. C’è an-


che un cagnolino molto arzillo che balla sui tavoli
quando non c’è nessuno in giro. Hai visto? Penso
che per scoprire le magie delle stanze e del quasi-
orto dobbiamo andare in giro senza farci notare…
così possiamo stanare i fantasmi che altrimenti si
nasconderebbero. Veramente questi esseri somiglia-
no ai gatti e ai fiori.

Il bambino  “Credi davvero che ci siano dei fanta-


smi?”.

La bambina  “In un posto così? figurati! Però gentili.


Sai cosa penso? che forse all’inizio loro erano arrab-
biati e che poi il padrone, a forza di parlarci anche se
non li vedeva, li ha ammansiti. Magari vogliono solo
essere notati, per far sapere che ci sono e se noi ne ab-
biamo paura, loro diventano dispettosi. Comunque
teniamo sempre d’occhio l’uscita, non si sa mai…”.

Parla il narratore dei giardini


All’ombra delle trasformazioni
Il giardino, di per sé luogo di trasformazione, nel
movimento erratico dei bambini specie se lontani
dallo sguardo degli adulti, vive le mutazioni stagio-
nali dei fiori e degli alberi, il percorso della luce e
nel folto della vegetazione, una Bestia che, come nel-
del buio nella notte e nel giorno, come una potente,
la fiaba di Charles Perrault, si abbevera a una limpida
enigmatica avventura ricca di morbide sfumature e
fonte. Demetrio scopre nel poeta Pierre Loti bam-
scintillante di ombre fitte, di luci intense, di radian-
bino un «terrore delizioso» al primo contatto con la
ze sfuggenti che giocano tra le prospettive arboree,
campagna e il suo spazio smarginato:
nel proliferare incontrollato della vegetazione, se sol-
tanto si perde un sentiero e ci s’inoltra in una zona «Ho ricordi confusi di quelle prime visioni, grigie o
sconosciuta. Ecco, allora, che la realtà si riveste del rosa ai primi riflessi dell’alba. E io penso che l’im-
brivido di sentimenti forti tra paura e nostalgia, vo- pressione che mi avvolgeva traesse dall’estate, dal
glia di scoprire, impulso a ritrovare la via di casa e sole nascente, dalla natura e dal terrore delizioso di
desiderio di perdersi. Il brivido trasfigura, modifica trovarmi solo in mezzo a delle alte erbe di giugno
la visione che da semplice, conosciuta, diventa sfu- che oltrepassavano la mia fronte […]. Sentivo che
mata, irrealistica, fantasticante: brume, fumi, acque la campagna, che prima io bambino di città non
correnti, ardori di fiamme, palazzi vegetali, colline avevo mai veduto, si espandeva tutt’intorno a me.
dai profili umani o animaleschi. Nel giardino chiuso Mi faceva paura, ma tuttavia mi attirava e cercavo di
tra le mura potremmo scorgere, attraverso un varco restare nascosto il più a lungo possibile annusando
254 infanzia
argomenti
quell’atmosfera incantata. Poi, all’improvviso, una E se il giardino rinato guarisce il piccolo malato, è
voce: “Pierre! Pierre! Mon petit Pierrot!” E senza ri- la determinazione e fiducia in se stessa della bambi-
spondere, mi appiattivo al suolo, sotto le erbacce e na giardiniera a sconfiggere e trasformare un destino
gli steli spinosi degli asparagi» senza gioia. La natura non trasforma solo se stessa:
(Pierre Loti, Il romanzo di un bambino, in Deme- è anche trasformatrice, plasma la vita anche dei più
trio 2015, p. 69) piccoli, aperti alla conoscenza dei dettagli del mondo,
assorbendo e restituendo una tale misteriosa, fertile
Il “genio” di un bambino è dunque la passione
magia. Il loro “genio” diventa, crescendo, la sedimen-
dell’osservatore vergine, la foga della scoperta del
tazione della memoria osservatrice e creatrice che, da
mondo ricca d’incantesimi, della moltiplicazione di
istintiva, finisce col legarsi alla cultura, alla storia, alla
forme metamorfiche proprie della natura, del bru-
scienza, facendosi spirito attivo. È uno slancio che si
ciante contatto con gli esseri animati: gli animali; e
ripete rinnovando se stesso, riconoscendosi nella futu-
subito avanza la crudeltà originaria del confronto tra
ra progettualità e sensibilità tanto dell’osservare quan-
il più forte e il più debole. Lo vediamo in questo pas-
to del fare. Poiché al fare umano, che nasce da quello
so da Autobiografie di William Butler Yeats, impegna-
plasmante o sezionatore del bambino, è sotteso in
to in esperienze “selvagge” narrate con l’indifferenza
ogni caso un disegno, mentale e concreto, che permea
dell’inconsapevolezza:
di sé l’intera creatività umana allestendo, come una
«Nei boschi vivevo avventure bellissime – un gior- danza mimetica, un piano creativo e allo stesso tempo
no, in una conca erbosa, assistetti alla lotta fra un rappresentativo; vi riconosciamo l’intreccio meditato
orbettino e una vipera – e talvolta Mrs. Earle aveva di impressioni e calcoli all’origine di ogni forma. Nel
paura a rifarmi la stanza perché avevo messo una suo manifestarsi come esteso programma di segni, nel
bottiglia piena di salamandre sulla mensola del ca- suo adottare canoni e infrazioni, cercando di ritrarre
minetto. Ogni tanto un ragazzo della fattoria di la scena ideale o reale del mondo, il disegno unisce le
fronte mi chiamava all’alba lanciando un sassolino leggi delle proporzioni al desiderio di ritrarre l’anima
contro la mia finestra, e con lui andavo a pescare nel più intima delle cose, tra realtà, natura e sogno e se
secondo stagno grande. Insieme a un altro ragaz- da un lato mira a conoscere, contemplare, teorizza-
zo di campagna sparavo ai passeri con una vecchia re, dall’altro è lo strumento principe della creazione
pistola a tamburo e poi lui li infilava su uno spago artistica, diviene macchina potentissima della mente
e li arrostiva» come della fantasia. L’adulto che crea è come un bam-
(Yeats, 1994, pp. 36-37) bino che gioca con le montagne. Così possiamo get-
tare un ponte tra l’infanzia e l’età adulta che la guarda
Bambini che sperimentano la tenzone con il mondo attraverso la creatività del sentire e del fantasticare.
della natura popolano i romanzi e i film che li vedono Prototipo di questo slancio verso la curiosità del co-
protagonisti, come Incompreso (Misunderstood, 1896) noscere è lo sguardo della bambina in Bright Star di Jane
di Florence Montgomery e Il giardino segreto (The Se- Campion nel quale le immagini del sentimento degli
cret Garden, 1910), di Frances Hodgson Burnett che innamorati si traducono nella percezione di una natura
hanno avuto almeno due riduzioni cinematografiche gioiosa o triste. Quello sguardo che sul filo del fanta-
importanti, in particolare Incompreso. Vita col figlio di sticare e dello sperimentare aspira anche a rifugiarsi in
Luigi Comencini (1966) e Il giardino segreto con la re- una grotta o a edificare una capanna, in alto, tra i rami
gia di Agnieszka Holland (1993). Entrambe le storie degli alberi. Da un lato l’attrazione per ciò che è oscuro
hanno all’origine la morte di una madre rispecchiata e dall’altro il desiderio di guardare dall’alto o di volare.
dalla solitudine dei bambini e dalla loro ricerca di un
sostituto metaforico: il giardino-madre. Se il piccolo
Parlano due bambini
Yeats esperisce l’istinto “maschile” della lotta e della
conquista, la preda e il suo possesso, e nella Montgo- Costruiamo una capanna
mery la tenzone con la natura conduce alla morte, Il bambino Saliamo sull’albero, arrampichiamoci
nel Giardino segreto l’approccio è “femminile” o, se tra i rami, immergiamoci tra le foglie e fermiamoci
si vuole, “materno” (nel senso di terra-madre): tutti i a guardare intorno. Portiamo anche qualche asse di
piccoli protagonisti, compreso Deacon, ragazzino di legno così ci sediamo. Mi sento come un selvaggio
campagna, osservati da un magico pettirosso, colti- tra le frasche. Sarà il nostro rifugio segreto e rideremo
vano il giardino abbandonato riportandolo alla vita. degli adulti che ci guardano da sotto! Ti ricordi di
infanzia 255
argomenti
Cosimo Piovasco di Rondò che un giorno salì su un
albero del suo giardino per non scendere più a terra?
Penso che quello scrittore forse avrebbe voluto farlo
davvero anche lui, ma essendo un adulto, e con un
bel mestiere per di più, non ne ebbe mai il coraggio;
così ci ha scritto sopra una storia.

La bambina  Noi, però, lo possiamo fare davvero…


ci pensi? Tutti a cercarci, a chiamarci e noi zitti! For-
se cominceremo a pensare diverso da lassù, protetti
dalle travi di quella che presto sarà la nostra capan-
nuccia, invisibile a tutti tranne che agli esseri volanti.
È una postazione buona per gli uccelli e gli angeli,
ma noi due ce la faremo a resistere come il barone
rampante? E se facessimo anche una capanna a terra?
Possiamo raccogliere tante cose, invece di buttarle…
e rivestire con queste una struttura di ramicelli giova-
ni, che sono più flessibili. Di questa tenerezza aurorale forse dovremmo recupe-
rare quell’innocenza che pare tradita dal tramonto del-
Il bambino Ecco, con un bastoncino tracciamo la la Natura. Essa può risuonare ancora nel fluire di voci
circonferenza… o il quadrato; insomma facciamo il legate alla libertà del sogno, all’invenzione fantastica,
disegno e sui contorni piantiamo le canne che pren- congeniali al mondo dell’infanzia, come in questo pas-
diamo da quell’angolo ombroso e pieno d’acqua del so di James Stephens, inciso in un raggio di luna:
quasi orto. Le andiamo a prendere quando il pittore «Distanti, distaccati, in leggiadra alternanza di gia-
dorme il pomeriggio. Una volta che le abbiamo pian- ietto e d’argento, i radi alberi sognavano. Sembra-
tate, mettiamo le stuoie che si usano per sdraiarci sul- van ripiegati su se stessi. Come elfi covavano; verdi
la spiaggia come copertura. Ci rintaniamo lì, siamo nel verde; silenti sereni sovrumani.
protetti e guardiamo fuori. Due capanne, una in alto Tutto si muoveva internamente.
e una in basso: guardiamo gli uccelli e le formiche. Tutto era introiettato.
Tutto era inviluppato e in solitudine».
Parla il narratore dei giardini (Stephens James, 1991, p. 90)
La poesia del Rifugio
Come architetti di un Eden immaginario, i bambini, Opere di riferimento

quando si dedicano all’edificazione del loro rifugio, Saggistica


Demetrio D., 2015, Green Autobiography. La natura è un racconto
replicano la costruzione della capanna, prima dimora interioreBooksalad, Anghiari.
dell’umanità. È un ritorno alle origini che si rinnova Falqui L. e Milani R., 2008, L’atelier naturale. Cinema e giardini,
ogni volta nella libertà del contatto con il giardino o Cadmo, Fiesole.
Letteratura
la campagna, nel momento in cui scocca il desiderio Blake W., 1984, Gli uccelli (The Birds) in Opere a cura di Roberto
di ritagliarsi uno spazio tutto per sé. In questo slancio Sanesi, Guanda, Parma.
alto e basso sono entrambi desiderati e raggiungibili, Calvino I., 1957, Il barone rampante, Einaudi, Torino.
Hodgson Burnett F., 2010, Il giardino segreto (The Secret Garden,
poiché la libertà interiore dei bambini non conosce 1910), Einaudi, Torino.
limiti spazio-temporali. Ben si accorda a questo spi- Montgomery F., 2000, Incompreso (Misunderstood, 1896), Fabbri,
Milano.
rito di antica, delicata tenzone con l’amico dei giochi Stephens J., 1991, Inciso in un raggio di luna (Etched in Moonlight),
infantili, la voce dell’uccello che invita la sua piccola Theoria, Roma-Napoli.
Yeats W.B., 1994, Autobiografie (Autobiographies), Adelphi, Milano.
amata, con le parole di William Blake:
Cinema
Bright Star (Bright Star), 2010, di Jane Campion.
«Lui Vieni, noi voleremo sull’ali della gioia Il giardino segreto (The Secret Garden), 1993, di Agneta Holland.
Là dove alto oscilla il mio Rifugio! Incompreso. Vita col figlio, 1966, di Luigi Comencini.
Vieni qui a costruirti un asilo sereno Pittura
Saliola A., Luci nell’orto, 2012; Innamorarsi, 2013; La luna e il suo Giar-
Fra foglie verdi e dolcissimi fiori» dino, 2014 dal catalogo della mostra Incanto del Quasi, a cura di Luca
(Blake, 1984, p. 399) Cesari, 2015, Repubblica di San Marino, Linea stampa, Bologna.

256 infanzia
formazione , ricerca , didattica

Franca Zuccoli

DIDATTICA
TRA SCUOLA
E MUSEO
Il rapporto tra museo e scuola si è intensificato
negli ultimi decenni, attestando una circolarità
di azioni che, se condivise nella progettazione e
nell’attuazione, possono incrementare le possi-
bilità di apprendimento e di benessere per chi
frequenta queste due istituzioni. Nel volume,
scuola e museo sono colte in un’evoluzione stori-
ca, osservata dal punto di vista privilegiato della
didattica, che permette di comprendere come le
forme che ora conosciamo siano ben diverse da
quelle sviluppatesi nei secoli trascorsi. Un’anali-
si delle tipologie di pubblico, delle azioni proget-
tate dai musei, del pensiero didattico e pedago-
gico sotteso e di alcune delle proposte innovative
attuali correda gli approfondimenti del testo.
Un’ultima parte, profondamente collegata alle
pagine del libro, è quella on line, dedicata ad al-
cune sezioni didattiche o dipartimenti educativi
italiani e curata dai responsabili delle strutture.

Il testo, con le sue riflessioni, intende essere


un incoraggiamento per i lettori – insegnanti,
educatori, futuri professionisti della scuola – a
frequentare con maggiore assiduità i musei, per
conoscerli e per condividere con gli operatori
e i coordinatori della didattica nuove modalità
di costruzione della conoscenza che possano
vedere i bambini e i ragazzi protagonisti. Una
scelta che punti sullo sviluppo culturale e che
veda musei e scuola divenire preziosi alleati nel
costruire in primo luogo con i giovani e i giova-
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