infanzia

ISSN 0390 - 2420

3 2017 luglio-settembre € 10,00

DIPARTIMENTO
DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
“GIOVANNI MARIA BERTIN”

Le arti e l’infanzia
Numero monografico a cura di Chiara Panciroli
ISBN 978-88-8434-809-8

BAMBINI s.r.l.
Poste Italiane Spa Spedizione in abbonamento postale – D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1. comma 1 CN/PR
In caso di mancato recapito si restituisce al mittente che si impegna a pagare la relativa tassa presso l’ufficio CPO di Parma
biblioteca di scienze dell ’ infanzia

A cura di Clara Silva, Vanna Boffo

ed Enrica Freschi

IL BELLO,
I BAMBINI,
MIRÓ E L’ARTE
CONTEMPORANEA
Il volume prende le mosse dal convegno organiz-
zato dal Centro Studi “Bruno Ciari” e tenutosi a
Empoli nell’autunno del 2013 e illustra i risultati
di una ricerca-azione avviata da Enzo Catarsi nel
2011, condotta in Toscana e in altri contesti euro-
pei e volta a promuovere nei bambini un approccio
educativo all’arte a partire dall’esplorazione delle
opere degli artisti contemporanei, in particolare
quelle di Miró. Ciò a partire dalla convinzione che
l’arte può essere un ottimo mezzo per educare i
bambini allo spirito critico e alla libertà di espres-
sione e che l’arte contemporanea insegna che il
mondo può essere rappresentato con forme e co-
lori “molteplici”, così come fanno i piccoli. Diver-
si studi sulla produzione grafico-pittorica hanno
infatti accostato per più versi l’arte di Miró alle
rappresentazioni pittoriche dei bambini, compre-
si quelli molto piccoli, per la loro “naturale” ca-
pacità di divergenza e per l’uso consuetudinario
della rappresentazione metaforica.

Il volume nella prima parte discute alcuni nodi

teorici riguardanti il rapporto del bambino con
l’arte e nella seconda presenta le diverse espe-
rienze realizzate da insegnanti, coordinatori
pedagogici e educatori dei servizi per la prima
infanzia in molte realtà della Toscana.

ISBN 978-88-8434-795-4
pp. 447 | € 20,00 www.edizionijunior.com
Di che arte stiamo parlando…?

editoriale
Anche quando un individuo costruisce un castello in aria,
interagisce con gli oggetti che costruisce nella sua fantasia
John Dewey

Di che cosa parliamo quando usiamo il termine “arte” in ambito educativo? È un

chiarimento necessario al fine di evitare equivoci connessi alla complessità di signifi-
cati di questa parola e alle sue molteplici declinazioni (artista, opera d’arte, corrente
artistica ecc.). Un buon dizionario della lingua italiana ci dice che «Arte è: 1) qualsiasi
forma di attività dell’uomo come riprova o esaltazione del suo talento inventivo e della
sua capacità espressiva; 2) Qualsiasi complesso di tecniche e metodi concernenti
una realizzazione autonoma o una realizzazione pratica nel campo dell’operare»
(Devoto Oli). Dunque il punto zero, la base da cui partire, non è una idea platonica
di arte alla quale far corrispondere determinate opere, ma l’esperienza umana che
si definisce nel processo ideativo-produttivo di qualcosa: pensiero e azione, teoria e
pratica, mente e mano-corpo… Tutto il resto, decidere se quel prodotto sia qualcosa
di artistico o non lo sia, è questione che riguarda categorie che cambiano nella storia
e nella cultura di una società. Si decide (chi lo decide?) che un normale utensile
come un vaso greco del V secolo a.C. con determinate decorazioni è un’opera
d’arte, così come la testa di toro fatta da Picasso assemblando un sellino con un
manubrio di bicicletta. In campo musicale: il Jazz è arte? Il dibattito è ancora aperto.
Una certa pedagogia di impianto neoidealista definiva l’educazione estetica come
educazione all’arte tout-court, secondo i canoni culturali che ponevano al centro la
contemplazione/comprensione dell’opera d’arte codificata come tale: un sonetto
di Petrarca, un quartetto di Mozart, una scultura di Donatello ecc. «Lo splendido
sole dell’opera d’arte – ha scritto Benedetto Croce – può non essere sostenuto
dall’occhio ancora debole dei bambini e dei fanciulli».
In altre parole l’infanzia, per la sua immaturità, si riteneva che non fosse pronta
per il rapporto con l’arte (espressione suprema dello spirito), che poteva avvenire
solo con il progredire dello sviluppo psicologico e intellettuale della persona. È la
ragione per cui musei, gallerie d’arte, siti archeologici, teatri, non erano ritenuti luoghi
adatti ai bambini, a meno che non si procedesse ad operazioni di infantilizzazione
(banalizzazione): il teatro diventa teatrino, la letteratura si adatta a raccontino, il di-
segno diventa disegnino, la canzone canzoncina e così via. E la pedagogia idealista
– Gentile e Lombardo Radice sono espliciti in questo senso – intendeva spazzare
via tutto questo ciarpame di infantilismo didattico. Si trattava allora di stabilire quale
“Arte” fosse adatta ai bambini per avviarli a un’educazione estetica intesa in quel
senso: qui, nel passare all’atto pratico dell’educazione, l’idealismo fallì miseramente,
cadendo spesso in quello stesso vizio di infantilismo che voleva evitare.
La rivoluzione copernicana, se così si può dire, sul piano psicopedagogico, si
deve a John Dewey, a Maria Montessori, a Jean Piaget, che hanno messo al centro
il bambino come protagonista attivo della sua formazione (non solo ricettivo, con-
templativo), il suo corpo e i suoi sensi come dispositivi essenziali dell’intelligenza, il
gioco, l’immaginazione. Un cambiamento radicale del punto di vista per cui l’estetica
diventa ciò è nel suo significato originario: aisthesis, percepire attraverso la media-
zione dei sensi; e sul piano educativo: portare un bambino a dare senso (significato),
linguaggio, alle esperienze sensoriali che sono anche, sempre, emozionali.
È qui che le arti diventano dei formidabili contenitori di esperienze per l’infanzia,
non perché si pensi che il bambino è “artista” (non lo è), ma perché è artefice: la sua
“arte” è quella del suo fisiologico bisogno di essere attivo, del fare-disfare-rifare, del
chiedere perché, dell’esprimere con il proprio corpo in movimento, con le proprie
mani, istanze non altrimenti esprimibili, persino creative. Perché questa pedagogia
sia fattibile dobbiamo porci una domanda: quale educazione estetica ha formato
educatrici e insegnanti?
Roberto Farné

Questo numero monografico è interamente dedicato alla sezione “Argomenti” della rivi-
sta, e proseguirà nel prossimo numero (4, ottobre/dicembre), con la parte “Esperienze”.

infanzia 177
 infanzia
Rivista di studi ed esperienze
ALMA MATER STUDIORUM
UNIVERSITÀ DI BOLOGNA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE “GIOVANNI MARIA BERTIN”

sull’educazione 0-6
Anno XLIV
Fondata da Piero Bertolini nel 1973 Editoriale

Foto di copertina: teatro Testoni, Bologna

Edita da Bambini s.r.l.
177 Roberto Farné
Registrazione del Tribunale di Bologna n. 4293
dell’8 settembre 1973 Di che arte stiamo parlando…?

Direzione Scientifica
Franco Frabboni, Roberto Farné Argomenti

Vicedirezione 179 Chiara Panciroli

Lucia Balduzzi Il diritto di educare all’arte
Comitato di Redazione 186 Marco Dallari
Gianni Balduzzi, Milena Bernardi, Stefania Bertolini, L’arte visiva in educazione
Enrico Bottero, Andrea Ceciliani, Emanuela Cocever,
Egidio Lucchini, Elena Malaguti, Yahis Martari, Ber- 190 Rita Casadei
ta Martini, Chiara Panciroli, Michela Schenetti, Katia
Tonnini L’esperienza estetica e l’educazione come life-design
Comitato Scientifico 195 Anita Macauda
Anna Rita Addessi, Università di Bologna.  Mara Allodi Artisti a scuola e nei musei: la dimensione educativa dell’arte contemporanea
Westling, Stockholm Institute of Education.  Emma Bese-
ghi, Università di Bologna.  Andrea Canevaro, Università di 201 Elena Pacetti
Bologna.  Ursula Carle, Universität Bremen.  Maria Grazia Arte, app e creatività fra educazione formale e non formale
Contini, Università di Bologna.  Marco Dallari, Università di
Trento.  Mirella D’Ascenzo, Università di Bologna. Patricia 206 Alessandro Luigini
Dean, University of Salisbury (USA).  Floriana Falcinelli, Disegnare architetture per educare al bello
Università di Perugia.  Alessandra Farneti, Libera Università
di Bolzano.  Antonio Fraile Aranda, Universidad de Vallado- 217 Piccolo Plauto
lid.  Vanna Gherardi, Università di Bologna.  Mihaela Ione-
scu, Program Director ISSA, International Step by Step Asso- 218 Anna Rita Addessi, Jean Pscheidt, Rosane Cardoso de Araújo
ciation (NL).  Milena Manini, Università di Bologna. Sonia
Mastrangelo, Lakehead University Orillia (Canada). Fulvio Stili e identità musicali nell’infanzia in ambienti riflessivi
Poletti, Scuola universitaria professionale della Svizzera italia-
na.  Patrizia Selleri, Università di Bologna.  Xavier Gimeno 225 Sara Santangelo
Soria, Universidad autonoma de Barcelona.  Agnes Szanto- Propedeutica alla danza come esperienza educativa nell’infanzia
Feder, The Pikler Institute of Budapest
232 Federica Zanetti
Direttore Responsabile  Ruggero Cornini …Ma l’infanzia ha bisogno di teatro?
Segreteria di Redazione  Marcella Terrusi
Dipartimento di Scienze dell’Educazione 238 Roberto Frabetti
Università di Bologna La parola: la grande assente
Via Filippo Re 6 - 40126 Bologna
e-mail: dipsceduc.infanzia@unibo.it 245 Michela Schenetti, Caterina Carossia
Redazione esecutiva e Ufficio abbonamenti In dialogo tra arte e natura
Bambini s.r.l.
Via F. Bernini 22/A - 43126 Parma 251 Raffaele Milani, Laura Falqui
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178 infanzia
 argomenti
Chiara Panciroli

Il diritto di educare all’arte

Una riflessione sui possibili intrecci tra arte ed educazione: un primo ambito di analisi
fa riferimento ai diversi significati e funzioni dell’arte in relazione all’uomo e ai contesti
socio-culturali di appartenenza per comprendere le principali connessioni educative tra
arte e infanzia. Un secondo aspetto pone come prospettiva la diffusione dell’esperienza
artistica come strumento per veicolare percorsi educativi per la realizzazione di una cultura
universale dei diritti umani.
Parole chiave
arte, diritti universali, esperienza, bellezza, creatività

THE RIGHT TO EDUCATION TO ART

Thoughts on possible interconnections between art and education: an initial area of analysis refers to the
different meanings and functions of art in relation to man and his socio-cultural contexts to understand
the main educational connections between art and childhood. A second aspect looks at the perspective of
the dissemination of artistic experience as a tool for delivering educational pathways to develop a universal
culture of human rights.

Key word
art, universal rights, experience, beauty, creativity

Chiara Panciroli  Professore associato presso il Dipartimento di
Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna nell’ambito
della Didattica generale e museale e delle Tecnologie educative.
Arte e educazione: possibili intrecci
Lo scritto su Il diritto di educare all’arte si propone di ri-
flettere sulla relazione tra arte ed educazione in direzione
pedagogico-didattica cercando di individuare alcune te-
matiche di possibile approfondimento. Un primo ambi-
to di analisi fa riferimento ai diversi significati e funzioni
dell’arte in relazione all’uomo e ai contesti socio-culturali
di appartenenza per comprendere, più nello specifico, le
principali connessioni tra arte e infanzia.
Nel senso comune del termine, l’arte richiama «alla
capacità di agire e produrre basata su un particolare
complesso di regole e di procedimenti per svolgere
un’attività umana in vista di determinati risultati»
(Panciroli, 2016, p.15). Il concetto di arte come téchne,
ossia come applicazione di regole elaborate dall’uomo
per produrre oggetti o rappresentare immagini tratte
dalla realtà o dalla fantasia, si evolve verso un concetto
di arte come produzione di opere adeguate ai canoni
estetici appartenenti a diversi periodi storici. In tal
senso l’attività artistica, individuale e/o collettiva, è
orientata sempre più alla nascita di prodotti culturali e
di comportamenti che sono oggetto di giudizi di valore
o reazioni di gusto. Bertin a questo proposito sosteneva
come l’ambito estetico possa assolvere a due funzio-
ni importanti: la prima è la denuncia degli aspetti
culturalmente deteriori presenti nelle strutture attuali
dell’esistente; l’altra è volta a prefigurare, attraverso
l’immaginazione, una realtà ancora inesistente, redenta
dall’inautenticità, dall’avvilimento di ogni potenzialità
infanzia 179
argomenti
creativa (Bertin 1992). Il dibattito attuale evidenzia
la necessità di ridefinire i significati relativi al bello
per individuare il ruolo che la bellezza può avere per
la società e per l’educazione. In particolare anche le
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’in-
fanzia e del primo ciclo d’istruzione sottolineano come:
«i bambini esprimono pensieri ed emozioni con im-
maginazione e creatività: l’arte orienta questa propen-
sione, educando al piacere del bello e al sentire estetico.
L’esplorazione dei materiali a disposizione consente
di vivere le prime esperienze artistiche, che sono in
grado di stimolare la creatività e contagiare altri ap-
prendimenti. I linguaggi a disposizione dei bambini,
come la voce, il gesto, la drammatizzazione, i suoni, la
musica, la manipolazione dei materiali, le esperienze
grafico-pittoriche, i mass-media, vanno scoperti ed
educati perché sviluppino nei piccoli il senso del bello,
la conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà»1.
L’arte assume anche il ruolo di metafora rilevatrice
della realtà sociale e culturale, nella quale sono contenu-
te le direzioni rappresentative del passato, del presente
e del futuro. A questo proposito Adorno (1975, p. 3)
osservava come i fatti estetici siano anche fatti sociali de-
lineandone una dialettica, in cui si evidenzia come da un
lato l’arte si struttura all’interno di ogni società e dall’al-
tro come ogni realtà socio-culturale esplicita richieste
all’arte. In questa prospettiva, l’arte diviene una sorta
di lente che permette di vedere gli elementi della vita in
modo creativo e divergente indirizzando il proprio agire.
In questo agire con l’arte, si definisce il senso dell’arte
stessa, che non può essere trasmessa solamente con spie-
gazioni ma piuttosto deve essere compresa attraverso un
percorso attivo e autentico, caratterizzato da interesse
e curiosità. È solo così che l’arte intesa come parte di
un patrimonio dell’uomo si espande e si contamina di
nuovi aspetti e interpretazioni. Di fronte alle arti visive
è quindi necessario prendere tempo, tornare indietro,
ripensare, cosicché le opere stesse possano raccontare
qualcosa che appartiene loro e le contraddistingue in
modo originale e personalizzato. Il rapporto, infatti,
che si stabilisce con le espressioni artistiche si distingue
per un tipo d’interazione di natura interpretativa, che
si costruisce attraverso la lettura di elementi caratte-
rizzanti, la ricostruzione contestuale, l’individuazione
di analogie e differenze. Da questi aspetti prende vita
il dialogo tra l’opera e il suo fruitore che necessita di
un tale coinvolgimento della persona tanto da renderla
parte integrante dell’opera stessa.
1. “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del
primo ciclo d’istruzione”, settembre 2012, MIUR.
180 infanzia
Se quindi non è sufficiente che un oggetto sia de-
finito artistico per produrre effetti su di noi, occorre
tuttavia creare contesti educativi che sappiano suscitare
situazioni di emozione, empatia e scoperta. Rifacen-
doci anche al pensiero della filosofia classica, è con
Platone e Aristotele che si dimostra come il pensiero
nasca dalla meraviglia, la quale predispone alla curio-
sità necessaria per apprendere e conoscere. Nietzsche
parla di «Arte e nient’altro che l’arte! È quella che
rende più possibile la vita, la grande seduttrice alla
vita, il grande stimolante alla vita!» (1901). Quello
che è qui importante evidenziare è come il processo di
ricerca artistica risponda ad un bisogno fondamentale
per l’uomo di trasformare l’ordinario in straordina-
rio allontanandoci dalla noia, dal banale, portandoci
a rielaborare significati originali e in qualche modo
‘meravigliosi’. In ambito educativo-didattico, Dallari
propone l’opera d’arte non solo come testo ma anche
come pretesto, ossia come occasione per assumere un
atteggiamento estetico, «un modo di porsi capace di
alimentare le occasioni di quello stupore che il bambi-
no ha nei confronti del suo essere al mondo, al-meno
nei primi anni di vita» (Dallari, Francucci 1998, p.
15). Stupore che viene poi spesso nascosto, censurato e
negato dalle informazioni prescrittive e rigide sull’arte.
Il problema che si pone nasce dalla convinzione che
l’educazione all’arte non debba essere volta all’esclusi-
va inculturazione alfabetica di testi artistici ma possa
essere un’occasione d’incontro e contaminazione con
ogni altro da noi. È in tal senso che si prospetta come
necessità didattica la scelta di spazi, materiali, tecniche
artistiche capaci di condurre verso esperienze conosciti-
ve di seduzione e di stupore ma anche di ambiguità e di
mistero. Un’ambiguità, intesa secondo Eco, come ciò
che non si svela mai completamente e che si presenta
differente per ognuno.
L’arte diventa quindi occasione privilegiata per af-
frontare sia in modo disgiunto, sia per associazione, il
mondo delle conoscenze visive e percettive attivando
quel processo di decodifica, individuale e collegiale, in
cui hanno un’importante funzione le osservazioni che
da essa nascono e si sviluppano. Si riconosce come a
livello cognitivo, i bambini attraverso le arti imparino
a sviluppare capacità di problem solving 2; in particola-
re, comprendono che i problemi possono avere più di
una soluzione e che ogni domanda può avere più di
una risposta. «Nella produzione artistica sono infatti
indispensabili sia la volontà, sia la capacità di cogliere
le soluzioni impreviste offerte dal lavoro che si evolve.
2. Si vedano i lavori di Erikson 1950; Eisner 1976, 2004.

L’insegnamento delle arti porta a elaborare nei bambini
una prospettiva multipla, influenzando anche il modo
di osservare e interpretare la realtà. Durante il processo
artistico la mente del bambino viene coinvolta in un
processo di scoperta (…). Il bambino che sperimenta
e scopre soluzioni, quando si trova in una situazione
artistica, può analizzare le varie possibilità e lavorare
attraverso il cambiamento. Le arti, inoltre, permettono
di pensare “con” e “attraverso” i materiali, rendendoli
consapevoli del fatto che attraverso mezzi materiali è
possibile trasformare le idee in realtà» (Bazzanini, 2013).
Differenti autori riconoscono come l’arte costitui-
sca uno spazio di rappresentazione ed espressione del
pensiero del bambino permettendo di riflettere sugli
aspetti della vita individuale e comunitaria nelle sue
molteplici espressioni. Le attività con l’arte permetto-
no anche di sperimentare una forma di elaborazione
dei differenti linguaggi espressivi che, a partire dallo
studio particolare di un testo artistico, danno avvio
a diverse fasi di elaborazione e interpretazione. Per
sviluppare un approccio all’arte coerente con questa
prospettiva, è opportuno ripercorrere anche le rifles-
sioni della Nardi (1994, pp. 79-93) sull’utilizzo del pa-
ratesto di un’opera d’arte, inteso come l’insieme delle
osservazioni che possono essere sviluppate su un testo
artistico privilegiando di volta in volta profili diversi
e complementari. La teoria del paratesto, elaborata in
origine da Genette, evidenzia come il paratesto è la
argomenti
‘soglia’ del testo, ossia l’insieme degli elementi che ci
introducono all’interno di esso 3.
Un’analisi orientata alla prima infanzia necessita di
approfondire anche l’evoluzione storica dell’arte infan-
tile e le sue principali trasformazioni. Viola (1952) indi-
vidua Corrado Ricci come il primo studioso a scrivere,
già nel 1887, un opuscolo intitolato per l’appunto L’arte
dei bambini. Inoltre Viola fa riferimento a Spencer e in
particolare al riconoscimento del bambino come artista.
In particolare, scrive che «il sempre più diffuso ricono-
scimento che il disegno è un elemento di educazione è
uno degli indizi che sta cominciando a prevalere […]
La questione non è se il bambino fa bei disegni. La
questione è se egli sviluppa o no le sue facoltà». Ancora
il tedesco Lichtwark, in Arte nella scuola (1887) afferma
«che il bambino nelle sue rappresentazioni degli oggetti
semplifica secondo leggi valide per tutti i tempi e tutti
i popoli». Sully in Studi sull’infanzia (1895) parla per
la prima volta di arte infantile e Cooke (1885) pone
un’attenzione particolare al processo di evoluzione
della produzione artistica del bambino soffermandosi
sul ruolo dell’insegnante. La premessa che accomuna
questi primi scritti è costituita dalla scoperta dell’arte
infantile come parallela o forse conseguente a quella del
bambino, quale essere umano con la sua personalità e
3. Gerard Genette, studioso francese noto per le sue analisi delle dimensioni
temporali del testo narrativo sviluppate nel suo testo dal titolo Soglie (1987).
infanzia 181
argomenti
caratteristiche. Tali aspetti portano a un primo nucleo di
considerazioni. In primo luogo il termine arte infantile
si è definito in relazione alla produzione grafica nello
specifico all’elaborazione dei segni ed è pertanto intorno
alla comprensione degli elementi del linguaggio grafico-
simbolico che si sono raccolti i primi studi sulla produ-
zione artistica del bambino e più in generale dell’uomo.
Una seconda considerazione riguarda il fatto che
questi specifici studi hanno trovato nelle scienze dell’e-
ducazione il contesto di riferimento dal quale poter
approfondire anche la natura disciplinare dell’arte.
Molti studiosi, infatti, hanno sviluppato le loro teorie
all’interno di trattati educativi, in cui l’educazione si
presenta come elemento di riferimento fondamentale
su cui elaborare e descrivere principi di natura artistica.
Inoltre il riferimento all’educazione ha portato ad ap-
profondire, come linea specifica di studi, quella relativa
dell’educazione all’arte nella scuola facendo emergere
l’importanza di realizzare percorsi di educazione alle
arti visive, sottolineando il ruolo fondamentale dell’in-
segnante/educatore e di una formazione adeguata.
Per far questo occorre privilegiare un approccio
all’arte diretto, empatico, strutturato su relazioni si-
gnificative: si evidenzia così la necessità di un inse-
gnamento poliartistico, in cui le arti visive si lasciano
permeare dalle altre forme d’arte. La necessità di un
approccio plurale alle arti viene anche richiamato nel-
la Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura
(Bologna, 2011) in cui si esplicita il diritto di ogni
bambino «ad avvicinarsi all’arte, in tutte le sue forme:
teatro, musica, danza, letteratura, poesia, cinema, arti
visuali e multimediali; …a sperimentare i linguaggi
artistici in quanto anch’essi saperi fondamentali».
L’arte come diritto
Nel dibattito internazionale l’esperienza artistica vie-
ne considerata uno strumento fondamentale per vei-
colare percorsi di educazione ai diritti umani. Nello
specifico, la Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’edu-
cazione e la formazione ai diritti umani (2011) all’ar-
ticolo 6.2, sottolinea come «le arti dovrebbero essere
incoraggiate quale strumento di formazione e crescita
di consapevolezza nel campo dei diritti umani»4, ri-
conoscendo nell’esperienza artistica un valido mezzo
4. La Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’educazione e la formazione ai
diritti umani, già adottata dal Consiglio Diritti Umani nel marzo 2011
(in allegato alla risoluzione 16/1), è stata adottata il 19 dicembre 2011
dall’Assemblea Generale dell’ONU.
http://www.assemblea.emr.it/cittadinanza/attivita/conCittadini/doc/am-
nestyUNDeclarationHRET.pdf
182 infanzia
educativo per la realizzazione di una cultura univer-
sale dei diritti umani. «Secondo la storia del pensiero
pedagogico, l’esperienza rimanda a ciò che è familiare
e reale, lontano da un apprendimento astratto, che
coniuga come concetto particolarmente adeguato al
bambino “l’imparare facendo”. È attraverso l’esplici-
tazione di questo concetto che si richiamano anche il
ruolo dei sensi, del corpo, del rapporto con la natura
nei processi di apprendimento per giungere attraverso
l’osservazione e il contatto diretto alla sperimentazio-
ne come metodo di conoscenza» (Nigris, Negri, Zuc-
coli 2007). In ambito artistico è proprio l’osservazio-
ne delle opere, la sperimentazione di materiali e delle
tecniche a permettere un’esperienza primaria del reale
che la De Carli (2007) definisce «come caratteristica
fondamentale per tutta l’arte in generale» sottolinean-
do l’importanza del rapporto con il dato sensibile, la
rappresentazione e il suo significato.
Tuttavia perché l’arte stimoli la creatività, è necessa-
rio la predisposizione di un ambiente di apprendimen-
to che sia motivante e capace di suggerire ispirazioni. A
questo proposito è opportuno far riferimento a quella
linea di studi che analizza lo stretto legame che esiste
tra arte, creatività ed esperienza. Nello specifico molti
autori mettono in luce come sia proprio l’esperien-
za con l’arte a sostenere forme creative di sviluppo.
Alla domanda ‘cosa s’intende per creatività’, non è
possibile fornire una risposta univoca e immediata.
‘Creativo’ è un aggettivo in uso da più di un secolo
e nel linguaggio comune lo si attribuisce a chiunque
mostri una disposizione al fantasioso, all’estroso, pur
rimanendo all’interno di una cultura convenzionale.
Secondo una concezione idealistico-romantica, il cre-
ativo era un genio poiché possedeva doti eccezionali,
tuttavia Vygotskij evidenzia come la creatività non sia
una prerogativa del genio ma è presente «dovunque c’è
un uomo che immagina, combina, modifica e realiz-
za qualcosa di nuovo» (1972, pp. 15-18). Winnicott
(1971) considera la creatività come una disposizione
naturale, universale, che appartiene al fatto di essere
vivi e quindi al modo in cui l’individuo incontra la re-
altà esterna. Anche Dewey (1934) descrive la creatività
come forma d’intelligenza che si adatta al continuo
divenire dell’esperienza. Tale rapporto è maggiormente
evidente quando si interagisce con l’opera d’arte.
Il riferimento a questi autori spiega quindi il senso
della Raccomandazione dell’Unesco sull’educazione per
la comprensione, la cooperazione e la pace internazio-
nali e sull’educazione relativa ai diritti umani e alle
libertà fondamentali (1974) in cui si sollecitano gli
educatori ad applicare «metodi che facendo appello

all’immaginazione creativa dei bambini e degli ado-
lescenti, li preparino ad esercitare i loro diritti e le
loro libertà» (V, 12), intendendo per immaginazione
una «particolare forma di pensiero, che non segue
regole fisse né legami logici, ma si presenta come
riproduzione ed elaborazione libera del contenuto di
un’esperienza sensoriale»5. Inoltre si riconosce come
lo studio delle varie culture e del patrimonio culturale
di altri paesi venga ritenuto fondamentale per «favo-
rire il reciproco apprezzamento delle rispettive parti-
colarità, nonché lo studio delle rispettive influenze»
(V, 17). In particolare, nelle Linee guida del Consiglio
d’Europa sull’educazione interculturale (2012), si legge
come «l’educazione interculturale dovrebbe stimolare
l’immaginazione, in modo che si possa pensare di la-
vorare sui problemi globali con un approccio creativo
e gradevole»6. Secondo quanto affermato nel testo
della Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’educazione
e la formazione ai diritti umani (2011), l’educazione
ai diritti umani presenta una dimensione spazio-tem-
porale allargata, non solo perché «comprende tutte
le attività di educazione, formazione, informazione,
coscientizzazione e apprendimento, intese a promuo-
vere l’universale rispetto e osservanza di tutti i diritti
umani e delle libertà fondamentali» (art. 2.1) ma
anche perché «l’educazione e la formazione ai diritti
umani è un processo di educazione permanente che
interessa tutte le età» (art. 3.1). Si delinea infatti una
nuova accezione di educazione, centrata sull’apertura
esistenziale dell’uomo alla propria crescita educativa
in tutto il suo percorso di vita (ISFOL 2004, p. 23).
5. Dal vocabolario della Treccani.
6. Linee guida per l’educazione interculturale. Concetti e metodologie in
materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili poli-
tici, Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa - Lisbona, prima Edizione
2008 – Aggiornamento 2012, http://nscglobaleducation.org/images/
Resource_center/GE_Guidelines_Italian.pdf
argomenti
Il soggetto ha la possibilità di apprendere per tutto il
corso della vita (lifelong learning) e in una pluralità di
contesti (lifewide learning) utilizzando i suoi saperi e
le sue conoscenze in modo flessibile, creativo e pro-
attivo. In questo senso, l’arte rappresenta un mezzo
particolarmente utile alla promozione di attività di
educazione, formazione, sensibilizzazione attraverso
la partecipazione culturale e momenti educativi in-
formali nelle scuole e sul territorio. Nello specifico la
partecipazione culturale può essere considerata, quin-
di, una specifica tipologia di educazione informale,
intesa come «il processo continuativo nel quale ogni
individuo acquisisce valori, abilità e conoscenze dagli
apporti e dalle risorse educative presenti nel proprio
ambiente e dall’esperienza quotidiana» (art. 2).
Tra le strategie individuate nell’Agenda di Seul,
nell’ambito della seconda conferenza mondiale sull’e-
ducazione artistica per raggiungere l’obiettivo “Appli-
care i principi e le pratiche dell’educazione artistica
per contribuire a cogliere le sfide sociali e culturali del
mondo contemporaneo”, due risultano particolarmen-
te significative: «1. Rinforzare il ruolo dell’educazione
artistica nella promozione della responsabilità sociale,
della coesione sociale, della diversità culturale e del
dialogo interculturale, dando la priorità alla conoscen-
za del contesto specifico degli discenti e incoraggiare le
pratiche educative adattate alla situazione locale, com-
prese le minoranze e i migranti; incoraggiando e rin-
forzando la conoscenza e la comprensione delle diverse
espressioni culturali e artistiche; introducendo delle
competenze, della pedagogia, dell’equipaggiamento
e del materiale didattico relativi al dialogo intercul-
turale nei programmi di formazione in educazione
artistica. 2. Favorire la capacità di cogliere le grandi
sfide mondiali, dalla pace allo sviluppo sostenibile, at-
traverso l’educazione artistica, inquadrando le attività
legate all’educazione artistica in un ampio contesto di
tematiche della società e della cultura contemporanee,
come l’ambiente, i movimenti migratori, lo sviluppo
sostenibile; sviluppando la dimensione multiculturale
nella pratica dell’educazione artistica e accrescendo la
mobilità interculturale degli studenti e degli insegnan-
ti al fine di favorire una cittadinanza internazionale;
servendosi della pratica dell’educazione artistica per
incoraggiare la democrazia e la pace in seno alle col-
lettività e sostenere la ricostruzione delle società in
fase postbellica»7.
7. Seconda Conferenza mondiale sull’educazione artistica. L’Agenda
di Seul: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/
SpacesStore/1601e0f1-4175-4f12-8dda-b138911243f0/prot10038_12_
all1.pdf
infanzia 183
argomenti
Un fertile terreno d’incontro tra le arti, la parte-
cipazione culturale e l’educazione ai diritti umani
può trovarsi nella prospettiva del cosiddetto ‘appren-
dimento trasformativo’, capace di comprendere «la
messa in grado effettiva delle persone di godere ed
esercitare i loro diritti e di rispettare e sostenere i di-
ritti degli altri»8. Poiché, come affermato nella Carta
europea sull’educazione per la cittadinanza democratica
e l’educazione ai diritti umani, «uno degli obiettivi
fondamentali di qualsiasi educazione per la cittadi-
nanza democratica non è soltanto quello di dare co-
noscenze, competenze e abilità ai discenti, ma anche
quello di renderli capaci di intraprendere azioni per la
difesa e la promozione dei diritti umani, della demo-
crazia e dello stato di diritto»9, l’esperienza artistica
può validamente contribuire a questa finalità educa-
tiva facendo riferimento all’apprendimento proattivo
dei contenuti, all’impegno civico e alle responsabilità
etiche che ne derivano. Quindi attraverso l’esperienza
artistica promossa nelle istituzioni scolastiche e negli
spazi della città, è possibile realizzare la partecipazio-
ne culturale, l’educazione ai diritti umani all’interno
di un apprendimento trasformativo, come definito
dalle Linee guida del Consiglio d’Europa sull’educa-
zione interculturale 10. Nella prospettiva in cui le po-
tenzialità educative dell’arte per la promozione dei
diritti umani siano riconosciute e attuate, gli artisti
possono essere considerati figure professionali inso-
stituibili per diffondere aspetti propri delle arti, non
solo rispetto ai contenuti ma soprattutto in ambito di
competenza, favorendo l’immaginazione per la riso-
luzione di problemi e lo sviluppo di abilità per agire
creativamente al cambiamento della società. In tal
senso gli artisti sono considerati degli ‘human rights
defenders’ per il valore aggiunto e la partecipazione
culturale che possono sostenere attraverso azioni edu-
cative. Le tecniche artistiche, pertanto, dovrebbero
essere utilizzate per sostenere progettazioni educati-
va, soprattutto nell’ambito della ricerca di “pratiche
innovative”, in vista, cioè, dell’espansione dei con-
tenuti, dei linguaggi e delle metodologie educative.
Nel documento finale della Conferenza dell’U-
NESCO sull’educazione artistica svoltasi a Lisbona
nel 2006 si esplicita in chiari termini il legame tra
8. Dichiarazione delle Nazioni Unite sulla formazione e l’educazione ai diritti
umani, art. 2.2.
9. Carta Europea sull’Educazione per la Cittadinanza democratica e l’Edu-
cazione ai diritti umani, art.11. Questa carta è stata adottata dal Comitato
dei Ministri del Consiglio d’Europa l’11 maggio 2010.
10. Linee guida sull’educazione interculturale, Centro Nord-Sud del Consi-
glio d’Europa, 2008http://nscglobaleducation.org/images/Resource_cen-
ter/GE_Guidelines_Italian.pdf
184 infanzia
educazione artistica, impegno morale ed educazione
alla cittadinanza:
«Ai giorni nostri, esiste e va sempre più accentuan-
dosi una divaricazione fra i processi cognitivi e quel-
li emozionali, riflesso di un modello di apprendi-
mento che privilegia lo sviluppo delle competenze
cognitive a detrimento dei sistemi emozionali […].
Questa tendenza influisce sul declino della mora-
lità nella società moderna. Il processo emozionale
è parte integrante dell’attività decisionale e condi-
ziona le azioni e le idee permettendo la riflessione
e il giudizio. Senza coinvolgimento emozionale,
ogni azione, idea o decisione verrebbe a fondarsi
unicamente su degli elementi razionali. Una buona
condotta morale, che costituisce la base della cit-
tadinanza, necessita invece di un impegno emozio-
nale […]. L’educazione artistica, incoraggiando lo
sviluppo emozionale, può migliorare l’equilibrio fra
quest’ultimo e lo sviluppo cognitivo e favorire così
una cultura della pace»11. Questa enfasi sugli aspetti
cognitivi, a discapito della sfera emotiva, è ricono-
sciuta come elemento critico dei processi sociali e
culturali. In diversi punti viene richiamato come il
senso morale, che si pone alle basi di un approccio
alla cittadinanza, richiede anche un coinvolgimen-
to emotivo. L’educazione artistica, incoraggiando lo
sviluppo emotivo, può quindi promuovere lo svi-
luppo di ogni persona e dunque supportare la co-
struzione di una cultura della cittadinanza».
Nell’ambito dell’arte come diritto, un approfondi-
mento specifico riguarda il testo della Carta dei diritti
dei bambini all´arte e alla cultura presentata nel 2011
a Bologna che si propone di sostenere l’educazione
dei bambini anche attraverso l’arte. In particolare, si
legge: «I bambini hanno diritto a partecipare all’arte
in tutte le sue forme ed espressioni, a poterne fruire,
praticare esperienze culturali e condividerle con la fa-
miglia, le strutture educative, la comunità, al di là delle
condizioni economiche e sociali di appartenenza»12.
Questa Carta dei diritti dei bambini fa riferimento
sia alla Convenzione sui Diritti dell’Infanzia approva-
ta dall’Assemblea delle Nazioni Unite nel 1989, sia
alla Carta europea dei diritti del fanciullo varata dal
11. Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la
Cultura, Road Map per l’educazione artistica. Sviluppare le capacità creati-
ve per il XXI secolo(Lisbona 6-9 marzo 2006), http://hubmiur.pubblica.
istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/c6332762-6ee0-472e-
aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf
12. La Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura, promossa da La
Baracca – Testoni Ragazzi, è stata premiata con una Medaglia dal Presi-
dente della Repubblica italiana, ed è un progetto patrocinato e sostenuto
da Commissione Europea, Commissione Bicamerale per l’Infanzia del
Parlamento italiano, Università di Bologna e dal Comune di Bologna.

Parlamento Europeo nel 1992, in cui si ribadisce «il
diritto del bambino a partecipare alla vita culturale
e artistica». Nello specifico della Convenzione Onu,
nell’articolo 31 si afferma che «1. Gli Stati parti ri-
conoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo
libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative
proprie della sua età e a partecipare liberamente alla
vita culturale e artistica. 2. Gli Stati parti rispettano
e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare
pienamente alla vita culturale e artistica e incoraggia-
no l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di
mezzi appropriati di divertimento e di attività ricre-
ative, artistiche e culturali». Nell’articolo 8.28 della
Carta europea si afferma infatti che «ogni fanciullo
(…) deve poter fruire inoltre di attività sociali, cul-
turali e artistiche».
Ecco il testo completo:
Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura
I bambini hanno diritto:
11) ad avvicinarsi all’arte, in tutte le sue forme: tea-
tro, musica, danza, letteratura, poesia, cinema,
arti visuali e multimediali;
12) a sperimentare i linguaggi artistici in quanto
anch’essi saperi fondamentali;
13) a essere parte di processi artistici che nutrano la
loro intelligenza emotiva e li aiutino a sviluppare
in modo armonico sensibilità e competenze;
14) a sviluppare, attraverso il rapporto con le arti,
l’intelligenza corporea, semantica e iconica;
15) a godere di prodotti artistici di qualità, creati per
loro appositamente da professionisti, nel rispetto
delle diverse età;
16) ad avere un rapporto con l’arte e la cultura sen-
za essere trattati da consumatori ma da soggetti
competenti e sensibili;
17) a frequentare le istituzioni artistiche e culturali
della città, sia con la famiglia che con la scuola,
per scoprire e vivere ciò che il territorio offre;
18) a partecipare a eventi artistici e culturali con
continuità, e non saltuariamente, durante la loro
vita scolastica e prescolastica;
19) a condividere con la famiglia il piacere di un’e-
sperienza artistica;
10) ad avere un sistema integrato tra scuola e istitu-
zioni artistiche e culturali, perché solo un’osmosi
continua può offrire una cultura viva;
11) a frequentare musei, teatri, biblioteche, cinema
e altri luoghi di cultura e spettacolo, insieme ai
propri compagni di scuola;
argomenti
12) a vivere esperienze artistiche e culturali accompa-
gnati dai propri insegnanti, quali mediatori neces-
sari per sostenere e valorizzare le loro percezioni;
13) a una cultura laica, nel rispetto di ogni identità
e differenza;
14) all’integrazione, se migranti, attraverso la cono-
scenza e la condivisione del patrimonio artistico
e culturale della comunità in cui vivono;
15) a progetti artistici e culturali pensati nella consi-
derazione delle diverse abilità;
16) a luoghi ideati e strutturati per accoglierli nelle
loro diverse età;
17) a frequentare una scuola che sia reale via d’acces-
so a una cultura diffusa e pubblica;
18) a poter partecipare alle proposte artistiche e cultu-
rali della città indipendentemente dalle condizio-
ni sociali ed economiche di appartenenza, perché
tutti i bambini hanno diritto all’arte e alla cultura.
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Winnicott D.W.,1971, Gioco e realtà, Armando Editore, Roma.
infanzia 185
argomenti
Marco Dallari

L’arte visiva in educazione

L’arte visiva è diventata una disciplina specifica e, nella scuola, una “materia”. Ma quello
dell’arte è un linguaggio veicolare per eccellenza, perché gli artisti hanno sempre raccontato
vicende e pensieri umani, le grandi narrazioni religiose, mitologiche, la natura e le con-
quiste della scienza. L’arte è una risorsa che nelle istituzioni educative per l’infanzia può
essere utilizzata a tre livelli: come occasioni di racconto, come gioco, come esplorazione e
studio del disegno infantile.
Parole chiave
arte, gioco, racconto, espressione

VISUAL ARTS IN EDUCATION

The visual arts have become a specific discipline and, in school, a “subject”. But the language of art is the
highest form of vehicular language, because artists have always told of human events and thoughts, great
religious narrations, mythology, nature and the conquests of science. Art is a resource which can be used
in preschools on three levels: as an opportunity for storytelling, as play, and as exploration and study of
children’s drawings.

Key word
art, play, story, expression

Marco Dallari  Docente di Pedagogia presso il Dipartimento di
Psicologia e Scienze cognitive dell’Università di Trento.
John Dewey, mentre vede nell’arte e nel suo uni-
verso un’importante e insostituibile occasione edu-
cativa, non identifica l’arte negli oggetti, nei testi,
nelle opere, ma nel suo essere esperienza. Nel suo
testo L’arte come esperienza Dewey sottolinea come
l’approccio all’arte non possa ridursi al solo tentati-
vo di dare un ordine definitivo (filologico, storico,
classificatorio) ad una materia che per sua natura
è varia, mobile, complessa, ma neppure ad un’arte
“estatica”, capace di ricondurci, attraverso la con-
templazione statica, a contatto con la sfera ideale del
Bello e del Sublime. L’arte di Dewey è tutto il con-
trario poiché: «Attraverso l’arte, significati di oggetti
che altrimenti sono muti, indeterminati, ristretti e
186 infanzia
contrastanti, si chiariscono e si concentrano; e non
mediante un laborioso affaccendarsi del pensiero
intorno ad essi, non mediante il rifugio in un mon-
do di mera sensazione, ma attraverso la creazione di
una nuova esperienza» (Dewey, 1934, p. 29)
Secondo il fondatore della filosofia fenomenologi-
ca, Edmund Husserl, e secondo i filosofi e studiosi di
estetica che fanno riferimento al paradigma fenome-
nologico (Heidegger, Fink, Jauss, Gadamer…), l’arte
si muove tra due estremi: da un lato il mondo reale
nel quale siamo collocati; sull’altro versante sta il mon-
do dei racconti, un mondo caratterizzato da luoghi e
tempi possibili, determinabili secondo leggi proprie e
autonome. L’arte, mentre diviene opera (oggetto, te-
sto, composizione…), si trova così tra la dimensione
della realtà e quella della possibilità, ed esercita così
la funzione metamorfica e trasformativa che conduce

dal possibile al reale. L’arte dunque è prodotta (dagli
artisti) per essere tale, ma per esserlo occorre anche che
sia recepita e commentata con lo stesso investimento
di senso e di valore. La “scandalosa” Ruota di bicicletta
di Marcel Duchamp, così come, in tempi lontani, le
opere di Caravaggio, rifiutate dai contemporanei meno
acculturati che le ritenevano offensive e blasfeme, sono
ufficialmente e definitivamente “arte” quando ricevo-
no tale consacrazione dai committenti, dalla critica e
dalla storia.
Ha dunque ragione il filosofo Dino Formaggio
quando afferma che arte è tutto ciò che gli uomini
chiamano arte sottolineando la relatività storica e il
valore contingente di ciò che può essere indicato con
questo termine1.
Utilizzare l’arte come risorsa educativa significa
cercare di immettere nei processi intellettuali, imma-
ginativi e creativi dei giovanissimi, idee, paradigmi,
metafore e repertori simbolici desunti e suggeriti
dall’esperienza artistica.
Nel contesto educativo dell’asilo nido e della scuola
dell’infanzia l’arte visuale risulta una preziosa risorsa
educativa a tre livelli:
1) I repertori dell’arte sono occasioni di racconti, me-
tafore, esperienze emozionali.
2) L’esperienza dell’arte si collega, senza soluzione di
continuità, a quella del gioco, dilatandone e raffi-
nandone l’orizzonte.
3) L’arte del novecento, attraverso molti suoi espo-
nenti (Picasso, Mirò, Klee, Dubuffet…) ha esplo-
rato e studiato il disegno infantile, e la conoscenza
di opere d’arte che hanno cercato di esprimersi at-
traverso le strategie simboliche dell’infanzia con-
sentono di capire e sintonizzarsi più efficacemente
con le poetiche e le istanze espressive dei bambini
dei quali ci occupiamo.
Arte e narrazione
L’arte visuale, le sue risorse, la sua storia, sono diven-
tati, nel corso del tempo, una disciplina specifica e,
nella scuola, una “materia”. Ma quello dell’arte è un
linguaggio veicolare per eccellenza, perché gli artisti
hanno sempre raccontato vicende e pensiero umani e
hanno collaborato, con le immagini, alla costruzione
delle grandi narrazioni religiose, mitologiche, stori-
che, hanno dato visibilità a eroismi, miserie, hanno
1. Cfr. Formaggio D. (1981), ARTE, Milano, Isedi.
argomenti
immortalato personaggi, hanno creato figure dei fatti,
delle idee, delle emozioni, hanno rappresentato le ma-
nifestazioni della natura e illustrato le leggi della fisica
e le conquiste della scienza. Possiamo allora utilizzare
l’arte come risorsa educativa utilizzandone i reperto-
ri come se fossero illustrazioni di storie, immettendo
così nei processi intellettuali, immaginativi e creativi
dei bambini, idee, paradigmi, metafore e repertori
simbolici desunti e suggeriti dall’esperienza artistica.
Perché, non dimentichiamolo, l’esperienza estetica e
narrativa consentendo l’immedesimazione in situazio-
ni e personaggi fantastici, allena la capacità empatica e
rinforza la competenza emozionale. Maria Montessori
era convinta del valore educativo dell’arte e sosteneva
che nelle “Case dei bambini” avrebbero dovuto trovare
posto opere d’arte. Oggi l’indicazione montessoriana
può essere realizzata: sono molti, e molto belli, gli albi
illustrati che presentano opere d’arte antiche e moder-
ne in forma di racconto, di gioco, di laboratorio e ci
sono case editrici specializzate proprio in questo (Ar-
tebambini, Corraini…). E non dimentichiamo che le
tecnologie di cui disponiamo consentono di realizzare
riproduzioni accurate, anche di grandi dimensioni, di
opere d’arte rintracciabili in rete che possono arredare
la scuola e il nido e costituirsi come splendide occa-
sioni di racconto e di gioco.
Arte e gioco
Gli studi sul gioco si sono sviluppati soprattutto dopo
la fine della seconda guerra mondiale, hanno cessato
di considerare il gioco come un comportamento fine
a sé stesso (definizione kantiana) definendolo come
caratteristica di un insieme di comportamenti umani
e animali: «Il gioco è una linea di frontiera che divide
una serie di attività umane e cerca di sfuggire a una
definizione»2.
La psicologia dinamica (da Freud in poi) individua
nel gioco due aspetti: L’aspetto catartico e il controllo del-
la realtà interna ed esterna. L’aspetto catartico riguarda
il fenomeno per cui i bambini possono rappresentare e
veicolare attraverso oggetti-simbolo (giocattoli, pupazzi,
oggetti usati per giocare) ansie, paure, tensioni aggressi-
ve. L’aspetto riferibile al controllo della realtà interna e
esterna è ciò per cui, come sottolinea Sigmund Freud,
giocando ogni bambino “appoggia” il suo mondo in-
teriore a oggetti esterni e sperimenta la possibilità di
avere il dominio del mondo e della propria emotività.
2. Erikson E. (1950), Infanzia e società, Roma, Armando, 1976 p. 78.
infanzia 187
argomenti
Intorno agli anni ’60 il grande studioso d’arte Ernst
H. Gombrich scopre e testimonia una profonda ana-
logia fra il gioco simbolico e la produzione artistica e,
nel suo volume A cavallo di un manico di scopa scrive:
«L’oggetto di queste mie meditazioni è un modestis-
simo cavallino di legno (…) il suo corpo a manico di
scopa (…) la testa rozzamente scolpita. (…) È il ritrat-
to di un cavallo? No davvero. Cosa che sostituisce un
cavallo? Sì, questo sì» (Gombrich 1963)3. Ernst Gom-
brich formula così una teoria dell’arte, che è anche
teoria del pensiero creativo, in cui lo “spirito del gioco”
costituisce il principio generatore di un’opera d’arte
che prima di tutto, ancor prima di essere opera d’arte, Jean Fautrier
è un simbolo. Deve cioè essere in grado di sostituire
qualcosa, proprio come gli oggetti ai quali, giocando,
i bambini attribuiscono forme, caratteristiche e pro-
prietà funzionale al loro progetto ludico. Scopriamo
così, e possiamo divertirci a farlo insieme ai bambini,
che fruire, interpretare, commentare un quadro, una
scultura, un’installazione, trovare i racconti e le meta-
fore che contiene o che aiuta a inventare, è un modo
in cui (anche da adulti) si può conservare e affinare la
frequentazione dello spirito del gioco.

Arte e disegno infantile

Per chi si occupa di educazione infantile l’arte del No-
vecento è particolarmente importante, perché molti
artisti contemporanei hanno guardato i disegni e le
espressioni visive dei bambini come occasioni per ri-
pensare dall’origine i linguaggi dell’arte. È noto che
Pablo Picasso ricordava come a quattro anni fosse
già capace di dipingere come Raffaello e avesse poi
impiegato una vita per imparare a dipingere come
un bambino. Gli artisti informali come Jackson Pol-
lock e Jean Fautrier si affidano alla sensibilità gestua-
le e la loro opera consiste nella traccia lasciata del
movimento del corpo e della mano, proprio come
fanno i bambini, anche piccolissimi, che scoprono
il valore simbolico delle impronte delle mani e dei
piedi lasciate sulla carta, e del piacere degli sgoc-
ciolamenti e delle macchie prodotte dai loro gesti.
Fra i 15 mesi e i due anni, come ci fa notare Anna
Cappelletti (Cappelletti 2009)4, i bambini sono già
in grado di utilizzare il disegno per presentare vis-
suti, emozioni, eventi, esperienze evocate attraver-
so il ricordo e l’immaginazione fantastica. Mentre
3. Gombrich E.H. (1963), A cavallo di un manico di scopa, Torino, Ei-
naudi, 1971 p. 27.
4. Cfr. Cappelletti A.R., Nido d’infanzia 2. Disegno e narrazione, Trento,
Erickson 2009.
188 infanzia
Jackson Pollock
disegnano i bambini comunicano il loro pensiero
attraverso un linguaggio complesso che utilizza ge-
sti, tracce grafiche, suoni e parole. Ma certi elementi
simbolici “originari”, come la figura circolare chiusa
che rappresenta l’unità corporea (o qualunque cosa
in cui sia distinguibile un “dentro” e un “fuori”) e il
segno aperto tracciato per rappresentare percorso e
movimento sono stati “rubati” all’infanzia da Miró e
da molti altri artisti. Per non parlare del “tradimento
della prospettiva” fatto di case trasparenti, decostru-
ite e ricostruite squadernate sulle due dimensioni, o
il movimento rappresentato dalla ripetizione di una
parte dell’oggetto in movimento che l’arte del ’900
ha mutuato dalle strategie simboliche dei bambini
di quattro/cinque anni.
Jean Piaget ci ricorda come «fra il linguaggio e
pensiero esiste un circolo genetico, tale che uno dei
due termini si appoggia necessariamente all’altro, in
 argomenti
Joan Miró Pablo Picasso

formazione solidale e in perpetua azione reciproca»

(Piaget 1964)5.
Vale la pena di non dimenticare l’affermazione di
Piaget correlandola con due, implicite, convinzioni: i
bambini costruiscono la loro competenza simbolica, e
la loro capacità di pensare, facendo interagire scoper-
ta, apprendimento e invenzione, utilizzando, cioè, le
parole apprese insieme a quelle inventate o adattate a
sé e alle proprie esigenze espressive. Ma il linguaggio
non è solo quello delle parole: anche le immagini ser-
vono ad esprimersi e a pensare, e i repertori dell’arte
e delle immagini artisticamente significative (fra le
quali c’è anche l’illustrazione), utilizzati in maniera
corretta e creativa, facendo interagire e collaborare
parole e immagini, sono una risorsa straordinaria per
incrementare competenze simboliche, pensiero e intel-
ligenza emozionale. È illuminante, a questo proposito,
la convinzione di Antonio Faeti per il quale «L’impo-
verimento del lessico, tanto spesso denunciato da studi
disperati e disperanti, si collega strettamente con tutto
quanto riguarda il visivo e l’immagine. Il saper vedere Fortunato Depero
si dimostra con le parole, perché ogni opera di inter-
pretazione si compie unicamente quando le parole si Bibliografia
stringono alle immagini che solo allora esistono, in Dewey J., 1934, L’arte come esperienza, Palermo, Aesthetica, 1996.
quanto solo allora sono viste» (Faeti 2004)6. Erikson E., 1950, Infanzia e società, Roma, Armando 1976.
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sull’immaginario collettivo, Anno IV, n. 10, Narrare per immagini,
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gna, giugno 2004. logia, Torino, Einaudi, 1967.

infanzia 189
argomenti
Rita Casadei

L’esperienza estetica e l’educazione

come life-design
L’esperienza estetica che l’educazione attraverso il corpo e l’arte promuove è a supporto
dell’affinamento di competenze emotive, motorie, relazionali. Essa contribuisce all’intel-
ligenza della corporeità, genera spirito critico, creativo e pratico, e nella concretezza che
la caratterizza legittima l’uso della fantasia, libera l’espressività gioiosa, promuovendo
inclusione e pienezza nel vivere.
Parole chiave
corporeità, multisensorialità, esperienza estetica, creatività

AESTHETIC EXPERIENCE AND EDUCATION AS LIFE-DESIGN

The aesthetic experience promoted by education through the body and through art supports the development
of emotional, motor and relational competences. It contributes to the intelligence of bodiliness, generating a
critical, creative and practical spirit, and in its distinctive concreteness legitimises the use of the imagination,
freeing joyful expressiveness, encouraging inclusion and the desire to live life to the full.

Key word
bodiliness, multisensory experience, aesthetical experience, creativity

Rita Casadei  Ricercatrice in Pedagogia generale presso il Di- Con queste parole Korczak descrive una relazione fat-
partimento di Scienze dell’Educazione, Università di Bologna. ta di corpi in movimento, di ispirazioni e intenzioni.
Progetta e conduce laboratori di educazione alla corporeità. Sembra proprio di vedere questa relazione dinamica,
manifesta ed intellegibile attraverso i gesti, l’atteg-
Corporeità: relazione, segno, senso giamento e l’impegno di energie fisiche ed emotive.
Dite: Ogni relazione tra esseri è un incontro tra corpi, re-
è faticoso frequentare i bambini. spiri, aspirazioni, emozioni, idee e azioni che rivelano
Avete ragione. l’energia del vivere e del dare senso a questo vivere.
Poi aggiungete: L’esperienza estetica è la messa in campo di queste
perché bisogna mettersi al loro livello, abbassarsi, energie; l’educazione attraverso il corpo e attraverso
inchinarsi, curvarsi, farsi piccoli. l’arte mira a decifrare, con la sperimentazione e la
Ora avete torto. riflessione, il processo di impiego, interazione e tra-
Non è questo che più stanca. sformazione delle energie fisiche, psichiche, emotive
È piuttosto il fatto di essere obbligati ad innalzarsi fino e materiche coinvolte nella loro globalità. Il bambino
all’altezza dei loro sentimenti. si approccia a sé e interagisce col mondo attraverso
Tirarsi, allungarsi, alzarsi sulla punta dei piedi.1 l’esperienza multisensoriale. Soprattutto il tatto e il
gusto sono sensi importantissimi che aggiungono in-
1. Korczak J., 2016, Quando ridiventerò bambino, Luni Editore, Milano. formazioni a ciò che vede e sente e gli restituiscono
190 infanzia

la varietà del mondo circostante; da questa varietà
riceve stimoli per crescere nella ricchezza della com-
prensione e dell’espressione emotiva.
Nella progressiva scoperta del mondo, il bambi-
no scopre, impiega e affina le sue possibilità motorie,
le potenzialità corporee del conoscere e del sentire.
Nell’eseguire un gesto, un movimento sente il gene-
rarsi di un’energia – che è qualità e carica espressiva
– comprende che il proprio corpo nell’essere postu-
ra, atteggiamento e comportamento è un linguaggio
che gli permette di comunicare, interagire e creare
significati. Nell’esperienza estetica – che l’adulto non
dovrebbe trascurare, soprattutto se insegnante ed
educatore – il bambino cerca, scopre, esplora, cono-
sce, sente e dà senso all’esistenza. La progettazione e
l’intervento educativi dovrebbero valorizzare sempre
più quell’esperienza che, per definirla con le parole
di John Dewey, «è esperienza originaria dell’esistenza
umana»2: l’esperienza estetica, per l’appunto. L’espe-
rienza estetico-artistica, intesa in senso pedagogico,
è promotrice di un ideale educativo che incoraggia e
sviluppa fiducia, gioia, creatività, sensibilità, interesse
e cura. L’intensità sensoriale è promotrice di curiosi-
tà, entusiasmo per l’esplorazione e di giocosità ed è
possibile vivendo l’arte come atteggiamento-postura
esistenziale e pratica intellettiva da incoraggiare già a
partire dalla prima infanzia. Esprimersi per mezzo del
gesto artistico è un bisogno; questo bisogno deve poter
trovare riscontro in una possibilità sostenuta da un
progetto educativo. Attraverso un progetto educativo
autentico questo bisogno si trasforma in possibilità
di espressione vera, piena, bella, capace di alimentare
una motivazione interna alla scoperta di sé e della
relazione io-mondo, generando soddisfazione, gioia,
maturazione, stima di sé e fiducia. Di fatto è motore
per sentire gusto nel sostegno alla vita, propria e altrui
– in senso ecologico ed universale.
Il senso di identità, non come prodotto ma come
processo, si matura nell’interconnessione alchemica
ed unitaria di corpo, mente e cuore. Questa è la di-
mensione estetica: modalità dell’essere in relazione e
conoscenza; sapere, emozione e sentimento prendo-
no una forma che, in quanto attribuzione di senso, è
dinamica e libera di trasformare e trasfigurare. Nelle
attività ludiche, il corpo coinvolto in un movimento
spontaneo si rapporta allo spazio, disegna tracce di
forme non predefinite, non subordinate a necessità
rappresentative prestabilite, apprendendo la creativi-
tà come processo. Muovere il corpo è un processo
2. Dewey J., 1977, Educazione e arte, La Nuova Italia, Firenze.
argomenti
artistico: consente l’esperienza della pienezza espres-
siva, del piacere generato dal gesto libero ed elastico.
La corporeità si esprime per mezzo di un linguaggio
artistico; dispone di una possibilità logico-espressiva
ricca di quelle tonalità emotivo-affettive che di fatto
stanno alla base di pensieri e azioni – ne sono proprio
il cuore pulsante.
Multisensorialità: esplorazione, comprensione,
creazione
Ogni bambino è unico, presenta caratteristiche fi-
siche, emotive e cognitive diverse. Si relaziona al
mondo con atteggiamento, postura e sguardi che
caratterizzano il suo proprio stile di conoscenza ed
espressione, dunque un proprio gusto. A tale propo-
sito, si rende necessaria una progettualità che bandi-
sca un modello unico all’approccio al conoscere, spe-
rimentare, sentire ed esprimere, ma che sia rispettoso
delle specificità e le sappia valorizzare, offrendo una
ricca varietà di stimoli sensoriali e motori. Stereotipia
e stigmatizzazione devono lasciare il posto alla creati-
vità, alla fantasia, al gusto di esplorare e sperimentare
forme e significati, come tracce di un sé in relazio-
ne con idee e strumenti materiali e concettuali per
realizzarli. Nell’educazione attraverso l’arte si speri-
menta un processo di elaborazione a partire da ispi-
razione, idea, tecnica, gusto e gesto. La dinamica di
questo processo è scandita dallo scorrere di un tempo
per pensare, ispirarsi, creare associazioni, osservare,
mettere in relazione l’idea, i materiali, le tecniche, il
proprio corpo impegnato nel lavoro. Per ciascuno va
rispettato il tempo di azione, il gusto, la personalità;
questo è possibile insegnando un metodo che affini
competenze sia riguardo agli strumenti concettuali
sia riguardo a quelli strumentali.
Attività come il tagliare, montare, impastare, co-
struire, smontare affinano abilità manuali e la coor-
dinazione mente-mano necessarie per trasformare
un’idea in progetto e in realtà concreta. E questo è
indispensabile per dare legittimità all’uso della fan-
tasia. In quest’ottica è importante dare indicazioni di
tipo tecnico su come usare uno strumento, ma non
dare indicazioni sui contenuti o sulle idee: ciascun
bambino deve poter elaborare un suo proprio modo
per immaginare, osservare, progettare e creare qualcosa
che corrisponda effettivamente a ciò che voleva comu-
nicare. «Il bambino ha visto l’adulto fare qualcosa e
lo vuol fare anche lui. L’adulto seguirà le operazioni
del bambino per vedere se non fa sbagli tecnici, e lo
aiuta, lo corregge solo per ciò che riguarda il come si
infanzia 191
argomenti
fa. Senza mai dare un giudizio o peggio una correzione
sul lavoro fatto, ma cercando di aiutarlo a realizzare
un suo pensiero, un suo progetto. Se il bambino vuol
disegnare un fiore, non si deve dargli uno stereotipo
già fatto, ma fargli osservare come è fatto un fiore che
lui stesso ha scelto nel prato o dal fiorista.»3 Si deve
sostenere il processo per cui il bambino sviluppa cre-
atività, fantasia e corrispondenza tra il proprio mondo
interiore e la possibilità di esprimerlo senza riserve.
Il suggerimento pratico invece del giudizio o della
critica strutturano un ambiente rilassato, cooperativo
ed inclusivo favorevole alla crescita cognitiva e alla
libera espressività. In questo caso, l’impiego signifi-
cativo delle attività espressive – artistico-corporee –
privilegiando l’immediatezza della dimensione estetica
è in grado di comunicare l’informazione attraverso il
fare, nel coinvolgimento dei sensi, dell’attenzione e
dell’emozione. Il coinvolgimento sensoriale, percet-
tivo ed emotivo genera viva motivazione alla cono-
scenza e all’apprezzamento dell’ambiente circostante,
alla realizzazione di sé, alla pienezza del vivere, alla
creazione di una esperienza esistenziale piena, bella
e significativa.
Il corpo è la porta per entrare nell’esperienza estetica
e attraverso di essa decifrare una serie di sensazioni,
emozioni che il corpo stesso rende manifeste attraverso
il suo linguaggio. La postura è come la risultante di
un gioco di equilibri tra l’estensione fisica, lo spazio e
l’emozione: la capacità di esprimere pienamente, ar-
moniosamente la propria postura trovando slancio e
radicamento è sperimentare il proprio rapporto con
sé, strutturare fiducia e apertura. Esplorare forme,
materie, suoni, colori, sapori, movimento, stasi e si-
lenzio non come descrizioni, ma come concrete realtà
esperienziali può contribuire alla trasformazione, alla
trasfigurazione dei luoghi e dei sensi comuni. Questo
è possibile attraverso l’esperienza corporea e la valo-
rizzazione delle arti espressive.
L’esperienza estetica è un evento di natura percettiva
non riducibile ad un processo di riconoscimento di
proprietà implicite delle cose; piuttosto si tratta di
un processo alchemico in cui elementi si trovano ad
interagire e prendere una specifica forma. È importan-
te incoraggiare e condurre il bambino a osservare in
modo non abitudinario e condizionato, sollecitandone
lo sguardo interessato, meravigliato anche rispetto alle
cose familiari. A tale proposito cito nuovamente Janusz
Korczak: «Vediamo i bambini quando sono travolti
3. Munari B., 1992, Introduzione a Percorsi in spazio libero. I bambini
giocano con l’arte, a cura del Dipartimento Educazione del Centro per
l’Arte Contemporanea “Luigi Pecci” di Prato, Fatatrac, Prato, pag. 1.
192 infanzia
da manifestazioni di gioia e di tristezza, quando si
differenziano da noi [adulti]; non scorgiamo gli stati
d’animo sereni, le silenziose riflessioni, le profonde
commozioni, le dolorose sorprese, gli esacerbanti so-
spetti e gli umilianti dubbi, nei quali sono simili a noi.
“Vero” non è soltanto il bambino che salta su una gam-
ba sola, ma anche il bambino che considera i misteri
della stranissima fiaba della vita»4. Nella dimensione
estetica possiamo veramente sperimentare l’infinita
potenzialità delle relazioni significanti all’interno di
noi stessi e tra noi e il mondo. Da questa accezione
possiamo arrivare a dire che nella dimensione esteti-
ca comprendo poiché sperimento (discerno, decifro,
sento e significo) la dinamicità, l’impermanenza e
l’infinita varietà di forme dell’esistenza. Così possia-
mo assaporare quella leggerezza intesa come duttilità,
creatività, fantasia atteggiamenti e attitudini “sane” ed
efficaci nella auto-formazione, nel progettare ciò che
non c’è senza rimanere attaccati a idee fisse, forse pro-
prio per paura di ciò che ancora non c’è. Mi chiedo se
l’incapacità di creare e di rendere reale di volta in volta
l’inattuale non sia generata dalla paura. Il pensarsi di-
versamente richiede coraggio, immaginazione ed una
educazione intitolata all’ergonomia della mente – per
guidarci nell’affrontare l’incerto, l’inedito – e al gusto
– per alimentare un senso di piacere per l’interesse.
Senso di meraviglia: interesse, sperimentazione,
fantasia
È importante la narrazione con il suo potere evoca-
tivo e descrittivo, ma lo è ancora di più se riguarda
un’esperienza vissuta. Spiegare solo a parole fatti ed
esperienze visive, tattili e multisensoriali è un modo
limitativo. Si tratta di dare la possibilità di provare in
prima persona (con corpo, mente e respiro insieme)
e scoprire informazioni nuove attraverso la globalità
sensoriale nella sua incisività. Questo è indispensabi-
le per sviluppare uno spirito creativo, critico e senso
pratico. Si tratta di mantenere desto quel senso di
meraviglia che Rachel Carson suggeriva agli adulti
come modalità di relazione educativa col bambino, e
che lei stessa ha cercato di fare in prima persona, così
come il seguente stralcio riporta: «Ricordo una tem-
pestosa notte d’autunno, quando portai mio nipote
Roger di venti mesi, ravvolto in una coperta, in riva
al mare, pioveva e il cielo era scuro. Là fuori, sulla so-
glia di ciò che noi non potevamo vedere, sentivamo il
4. Korczak J., 1996, Come amare il bambino, Luni Editore, Milano,
pag. 116.

fragore di grandi onde, velatamente scorgevamo va-
ghe forme bianche tuonare, gridare e lanciare verso
di noi grandi gettate di schiuma. Insieme ridemmo
di pura gioia, io e lui – che per la prima volta face-
va esperienza del roboante tumulto dell’Oceano. Io,
con il viso coperto del sale di un amore per il mare
di tutta una vita. Ma credo che entrambi sentimmo
lo stesso brivido scorrerci lungo la schiena al suono
della vastità dell’oceano e della selvaggia oscurità in-
torno a noi»5.
Vivere le esperienze nella consapevolezza del pro-
prio corpo è strutturare una memoria che non è solo
accumulo di dati, ma ricordi emotivo-sensoriali, de-
posito di un sapere che ha sapore e che può fungere
come serbatoio per fare germinare associazioni nuove,
immaginazione e fantasia. Coinvolgere il bambino –
con la sua piena intelligenza corporea – in occasioni
esperienziali significa promuovere una conoscenza più
diretta dei fenomeni: sollecitare intuizioni e visioni per
cui l’ordinario è visto diversamente in un suo dinamico
divenire generatore di impreviste sensazioni, informa-
zioni, emozioni, da cui creare relazioni di significato in
forme sempre diverse. Bisogna stimolare nel bambino
5. Carson R., 1956, The sense of wonder, Harper & Row Publisher.
argomenti
quella elasticità di spirito che gli permetta di vedere un
oggetto diversamente se collocato in contesti differen-
ti. Ecco allora che la caratterizzazione è un processo
che deriva dall’esperienza che le relazioni di significato
si danno in forme sempre diverse. Le modalità non
convenzionali cui incoraggiare lo sguardo del bambino
hanno senso non perché sono una dogmatica esorta-
zione alla stravaganza, ma un richiamo alla concretezza
della infinita varietà dell’esperienza vissuta. Da questa
prospettiva, pensare l’inattuale è “normale”, non una
bizzarria fine a sé stessa.
Nella necessità di preservare le differenze possiamo
ricordarci che caratterizzare significa tenere conto e
saper esprimere coerenza tra forma, materia, tratto,
colore, caratteristiche psicologiche e il prodotto che
si intende realizzare. Uno spunto significativo sono
le considerazioni e gli esempi concreti sulla faccia
umana portati da Bruno Munari: «Gli elementi che
compongono il viso: occhi naso e bocca, vengono
“strutturati” diversamente. Se si pensa di costruire
un viso di vetro, di filo di ferro, di carta piegata, di
paglia intrecciata, di gomma da gonfiare, di listelli di
legno, di plastica curva, di schiuma, di fibra di vetro,
di moltopren, di rete metallica… i rapporti tra le
componenti devono essere adattati ad ogni materiale.
infanzia 193
argomenti
Oppure se pensiamo di vedere questo viso umano
attraverso un vetro stampato, attraverso un reticolo
tipografico, tra listelli di una tenda veneziana, dietro
una bottiglia piena di acqua… avremo tanti aspetti di-
versi, tante trasformazioni, deformazioni, alterazioni
dello stesso viso. Possiamo anche cercare tutti i colle-
gamenti lineari possibili tra le componenti del viso, e
questo si sperimenta con linee rette, curve, sgranate,
parallele, a linea unica o spezzata»6. L’esperienza di-
retta della realtà precede la descrizione, coinvolgendo
il soggetto nella sua integralità di mente-corpo-cuore
in una dimensione di relazionalità e di processi logico-
estetici. Nella relazione – con l’altro (pari o adulto),
con l’oggetto (nella sua matericità fisica ma anche
nella sua estensione emotivo-psicologica), con la na-
tura (nella sua dimensione di spazio e tempo, varietà
e generatività) – attraverso la corporeità, l’ispirazione,
l’aspirazione diamo forma a qualcosa: un pensiero-
emozione, un prodotto, un gesto, una vita.
Nell’esperienza estetica esploriamo noi stessi attra-
verso precise sensazioni, sperimentiamo il gusto di
partecipare ad un processo di creazione e trasforma-
zione e partecipiamo alla costruzione di senso. Dare
senso all’esperienza attraverso i sensi: questo il motto
di Bruno Munari che ha contribuito in maniera cru-
ciale a sviluppare una cultura della multisensorialità
attraverso laboratori che permettessero di dare concre-
tezza a questo orientamento. L’arte è dispositivo per
fare esperienza della multisensorialità di cui l’umano
dispone e attraverso cui l’umano esplora, conosce e
sente. Attraverso l’esperienza artistica si amplificano superare o su cui zigzagare mantenendo un orizzonte
la capacità e il campo delle percezioni, le possibilità di ispirazione, o anche un riferimento per individuare
di generare idee e progetti e di dare loro una forma nella forma un significato.
concreta. Ma anche, trasformando attraverso l’uso di L’idea si confronta con la realtà e la realizzazione –
materiali duttili e open-ended si prende consapevolezza che è rendere reale, concreto qualcosa – e necessita di
che si può cambiare: trasformando la materia si impara decisione e azione. La concretezza non può prescindere
a dirigere le proprie energie verso la trasformazione da una materia che prenderà forma, e da un corpo che
di sé, si impara a strutturare processi che rendono la attraverso l’ispirazione, l’intenzione e il gesto la trasfor-
creazione e la trasformazione possibili. Si dà effettiva merà. La conoscenza della materia così come l’esplo-
concretezza al pensiero che prende una forma tangibile razione e l’esercizio del corpo non possono essere un
e si dà concretezza alla capacità di prendere soluzioni punto trascurabile nella processualità delle attività di
diverse, rapportare un’idea alla sua intellegibilità at- problem solving sollecitata da proposte laboratoriali
traverso un atto di immaginazione, creatività, fantasia, ad indirizzo artistico-corporeo. Il problem solving è un
produzione. In questa concretezza – che si sviluppa dispositivo fondamentale per sollecitare associazioni
attraverso la relazione con il proprio pensiero, emozio- significative tra informazioni, e in questo è di stimolo
ne, gesto, altri e cose – si sperimenta la ricchezza della all’immaginazione, alla creatività, all’autonomia e ad
realtà, misurandosi con la possibilità di affrontarla, un sano sentimento di fiducia. Così la conoscenza
con l’imprevisto e attraversarlo, nella sperimentazione come esperienza diventa un dato importante che viene
che il limite può essere come una soglia che si può interiorizzato in attesa di combinarsi con altri dati ed
esprimersi in quella attitudine necessaria per la vita
6. Munari B., L’arte come mestiere, 1997, Bari, Laterza, pag. 61. dell’umano che è la fantasia.
194 infanzia
 argomenti
Anita Macauda

Artisti a scuola e nei musei:

la dimensione educativa dell’arte
contemporanea

Nel quadro delle indicazioni fornite dagli organismi internazionali (UNESCO, Commis-
sione Europea dell’Istruzione, della Formazione, della Cultura e della Gioventù…) che
pongono come necessarie le attività di partenariato tra artisti e scuole, si aprono prospettive
interessanti sul piano educativo nell’incontro fra un artista professionista e i bambini,
attraverso attività che possono avvenire sia a scuola sia in un museo.
Parole chiave
infanzia, arte, artista, educazione

ARTISTS AT SCHOOL AND IN MUSEUMS: THE EDUCATIONAL DIMENSION OF CONTEMPORARY ART

The framework of indications offered by international organisms (UNESCO, European Commission Directorate
for Education, Youth, Sport and Culture…) which consider the necessity for partnerships between artists and
schools, offer very interesting educational perspectives in the encounter between professional artists and
children, in activities that may take place both at school and in a museum.

Key word
chilhood, art, artist, education

Anita Macauda  Assegnista di ricerca presso il Dipartimento di
Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin”, Alma Mater
Studiorum, Università di Bologna.
Nel panorama internazionale degli studi e delle ri-
cerche che intendono definire le strategie indispen-
sabili a introdurre e a promuovere l’educazione alle
arti, la Road Map per l’educazione artistica, docu-
mento in cui sono confluiti gli esiti della prima con-
ferenza mondiale organizzata dall’UNESCO sullo
sviluppo delle capacità creative per il XXI secolo
(Lisbona, 6-9 marzo 2006), riconosce le potenzia-
lità educative dell’arte «sottoscrivendo il principio
di diritto di ogni bambino e di ogni giovane allo
sviluppo attraverso l’educazione artistica del senso
estetico, della creatività e delle facoltà di pensiero
critico e di riflessione inerenti alla condizione uma-
na» (p. 16)1.
Nella Road Map sono espresse anche alcune
fondamentali raccomandazioni che sottolineano la
necessità di rafforzare l’incontro dei bambini e dei
giovani con il mondo dell’arte non solo attraverso vi-
site a musei e uscite per spettacoli, ma anche tramite
la creazione di partenariati forti tra scuole e artisti
professionisti o organizzazioni artistiche/culturali,
e ancora, mediante progetti che prevedono l’inter-
vento e la partecipazione di artisti (pittori, scultori,
decoratori, musicisti, attori, registi…) all’interno di
1. Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la
Cultura, Road Map per l’educazione artistica http://hubmiur.pubblica.
istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/c6332762-6ee0-472e-
aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf.

infanzia 195
argomenti
specifici programmi attivati nelle singole scuole (Ar-
tisti a Scuola, AIS).
A questo riguardo, un ulteriore documento stilato
nel 2009, L’educazione artistica e culturale a scuola in
Europa2 finalizzato a offrire una panoramica sulla si-
tuazione dell’educazione artistica e culturale attraverso
il confronto dei programmi scolastici di trenta paesi
europei, richiama l’attenzione su alcune questioni di
rilievo per l’insegnamento artistico. Tra i temi e le
problematiche riportate in questo studio comparativo,
viene preso in esame il ruolo educativo e il coinvolgi-
mento degli artisti professionisti, evidenziando come
la loro partecipazione nell’ambito dell’apprendimen-
to e dell’insegnamento artistici sia ancora piuttosto
limitata3.
Gli studi e le rilevazioni internazionali riconoscono
pertanto gli artisti come attori fondamentali del pro-
cesso educativo, il cui coinvolgimento permetterebbe
da un lato il miglioramento della qualità dell’apprendi-
mento, stimolando i bambini e i giovani a una maggio-
re creatività, dall’altro accrescerebbe anche la qualità
dell’insegnamento artistico, in quanto come precisato
nella Road Map «gli insegnanti possono beneficiare
di nuove esperienze che vengono ad arricchire i loro
metodi di insegnamento, nel quadro di programmi
scolastici ma anche extrascolastici» (p. 12)4.
Nonostante ciò, in Italia ancora oggi la parteci-
pazione degli artisti al processo di educazione alle
arti stenta a essere istituzionalizzata e diffusa nelle
scuole, specie in quelle dell’infanzia e della primaria.
Di contro, alcune iniziative emanate a livello locale
e/o di scuola e/o di museo, particolarmente signifi-
cative soprattutto nell’ambito delle produzioni d’arte
contemporanea, dimostrano come gli artisti siano
«figure professionali insostituibili che possono dif-
fondere aspetti propri delle arti, non solo rispetto ai
contenuti ma soprattutto in ambito di competenza,
come per esempio favorire l’immaginazione per la
risoluzione di problemi e lo sviluppo di abilità per
agire creativamente al cambiamento della società»
(Panciroli 2016, p. 45).
2. L’educazione artistica e culturale a scuola in Europa, 2009, Agenzia
esecutiva «Istruzione audiovisivi e cultura – EACEA P9 Eurydice, Bru-
xelles, http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thema-
tic_reports/113IT.pdf
3. Già nel 1995, il Consiglio d’Europa aveva lanciato un progetto chia-
mato Cultura, Creatività e Giovani, con l’obiettivo di occuparsi del posto
ricoperto dall’educazione artistica nella programmazione scolastica degli
Stati membri, con un riferimento specifico al coinvolgimento di artisti
professionisti.
4. Road Map per l’educazione artistica
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesSto-
re/c6332762-6ee0-472e-aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf.
196 infanzia
Artisti, bambini e arte contemporanea
L’incontro del bambino e dell’artista, dell’infanzia e
dell’arte contraddistingue la cultura attuale ed è cen-
trale per comprendere sia l’arte contemporanea che
il ruolo crescente che le società attribuiscono all’ar-
te nell’educazione e nella didattica (Kerlan, Erruti
2008). La produzione artistica contemporanea, infat-
ti, si pone come uno strumento educativo privilegia-
to perché attraverso le sue differenti forme espressive,
il bambino riesce a vedere tutto con curiosità, «con
occhio non assuefatto e ha ancora integra la facoltà di
percepire la cosa come tale: soltanto in seguito, e at-
traverso una serie di esperienze non raramente tristi,
imparerà a conoscere l’aspetto pratico funzionale del-
le cose» (Kandinsky 1912, p. 158). L’immediatezza
del suo sguardo, libero da sovrastrutture ideologiche,
viene rapidamente catturato dall’arte del presente
che, diversamente dall’arte del passato, fedele rappre-
sentazione della realtà, si pone come pura presenta-
zione di forme, linee e colori e in quanto tale offre
occasioni feconde di scoperta, esplorazione, manipo-
lazione e rielaborazione.
Infatti, l’arte contemporanea che si definisce nell’e-
terogeneità delle tecniche e dei medium espressivi (pit-
tura, disegno, stampa, installazione, fotografia, collage
e lavori mixed-media, scultura, performance…) è in
grado di sollecitare tutti i sensi e non solo gli occhi e di
condurre a nuove forme di conoscenza del mondo. L’ar-
te è così in grado di esercitare un impatto decisivo sullo
sviluppo cognitivo, emotivo, relazionale e sociale del
bambino che nell’esperienza artistica «ritrova l’attitudi-
ne a osservare, a trovare collegamenti tra elementi co-
noscitivi, oltre ad aspetti di natura emotiva» (Panciroli
2016, p. 34) riuscendo a esprimere un mondo interiore
complesso e in trasformazione. Si comprende quindi
come l’artista ricopra un ruolo educativo importante
nel sostenere l’apprendimento e valorizzare «la sensi-
bilità e l’immaginazione quali organi per un’incessante
riscoperta della realtà secondo valori (grafici, cromatici,
plastici…) a cui rendono partecipi il fascino della li-
nea, la seduzione del colore, la suggestione del suono,
l’incanto della ‘forma’ e anche lo choc dell’informe»
(Bertin 1968, p. 200). A questo riguardo, appaiono
rilevanti i percorsi di fruizione e osservazione proposti
da alcuni artisti, le cui opere si rivolgono direttamente
ai bambini in modo che il loro sguardo possa incontrare
l’arte con modalità attive e spesso partecipative. È in
questo senso che può essere intesa l’attività dello street
artist statunitense David Zinn, i cui personaggi imma-
ginari – disegnati e colorati con gessetti direttamente

in strada, sui muri e lungo i marciapiedi – fuoriescono
da crepe, saltano fuori dai muri, pescano nei tombini
e vengono scoperti dai bambini incuriositi.
Il coinvolgimento degli artisti professionisti nel
processo educativo risulta estremamente significativo
anche in esperienze in cui sono impegnati a progettare
e a creare con i bambini, in contesti educativi non for-
mali e informali, dentro i musei o in quartieri urbani,
nell’ambito di situazioni performative riconducibili
a tre modalità di approccio, distinte sul piano della
socializzazione: i. i bambini sono sollecitati dall’artista
a esprimersi, ciascuno secondo la propria identità (au-
tonomia); ii. i bambini insieme all’artista costruiscono
l’opera (collaborazione); iii. ogni bambino è impe-
gnato a realizzare un elemento che andrà a costituire
l’opera collettiva (cooperazione). In tutti e tre i casi, i
bambini che, secondo una prospettiva problematici-
sta si cimentano in attività cognitive, di esplorazione
e scoperta e di creatività, attualizzando competenze
monocognitive, metacognitive e fantacognitive, diven-
tano essi stessi non solo fruitori dell’opera ma anche
co-autori del processo artistico.
Alla prima modalità che richiede al bambino di
approcciarsi al fare artistico in modo autonomo è
riconducibile ad esempio il progetto internazionale
From Ana Tzarev with love dell’artista croata Ana
Tzarev, iniziato nel 2011 e che nel 2013 ha previsto
una tappa anche in Italia, nell’ambito della mostra
The life of flowers allestita a Palazzo Venezia a Roma.
Nella Sala dell’Antico refettorio del Palazzo, si svolge
un workshop ludico in presenza dell’artista che chiede
ai bambini di esprimere la propria personale creati-
vità attraverso la produzione di disegni ispirati a un
messaggio di amore e pace.
argomenti
A un fare artistico di tipo collaborativo, si rifà
la performance dal titolo Kickstarting (“calcio d’i-
nizio”), progettata e realizzata dall’artista Andrea
Mastrovito nel 2014, a New York, nel quartiere po-
polare e multietnico di Bushwick (Brooklyn). La
performance si realizza nel vecchio cortile abban-
donato di una parrocchia locale; vengono coinvolti
i parroci, gli insegnanti della Cornell University e il
direttore della scuola elementare e, soprattutto, un
gruppo di cento bambini. Dopo una prima fase, in
cui i bambini sono invitati a raccontarsi, attraverso
decine di figure attinte dal proprio immaginario (al-
beri, fiori, giocattoli, soldati, delfini, band musicali,
ecc.), ne segue una seconda, in cui l’artista trasforma
queste immagini in stencil a grandezza naturale da
applicare lungo il muro perimetrale del cortile. Nella
fase centrale del lavoro, dopo aver steso a terra della
tempera in polvere, i bambini immergono nel pig-
mento cinquanta palloni, calciati poi contro il muro,
in modo da lasciarne l’impronta. Tolti gli stencil,
sui muri del cortile appare un fregio di circa cento
metri che diventa racconto del ricco immaginario
dei bambini.
Alla terza modalità di tipo cooperativo, è ricondu-
cibile il lavoro condotto da artisti professionisti che
ogni anno, nell’ambito del progetto educativo Kids
Creative Lab, insieme al Dipartimento di Educazione
della Collezione Peggy Guggenheim, intendono sti-
molare la fantasia dei bambini a partire dalla scelta di
alcuni temi di interesse sociale (sostenibilità ed eco-
sistema marino, paesaggio…). Nello specifico, Kids
Creative Lab si fonda su una pratica partecipativa che
valorizza il contributo individuale dei bambini alla
realizzazione di un’unica installazione collettiva dove
infanzia 197
argomenti
«ogni bambino è parte di questo grande processo
creativo nel quale ‘io’ diventa ‘noi’»5.
In tutte e tre le esperienze proposte, gli artisti aiuta-
no i bambini a familiarizzare con i differenti linguaggi
artistici, insegnando a utilizzare medium, materiali
e tecniche diverse, in modo da scegliere di volta in
volta quelli più congeniali alla situazione specifica.
Ai bambini vengono proposti momenti stimolanti
di elaborazione e rielaborazione, di costruzione delle
identità anche in una prospettiva interculturale, con
particolare riferimento alla valorizzazione del processo
realizzativo e non solo del prodotto finale.
Le residenze d’artista
Se le esperienze precedentemente descritte vedono
l’artista lavorare con i bambini all’interno di istitu-
zioni non scolastiche, occorre fermare anche l’at-
tenzione su una sperimentazione, particolarmente
interessante sul piano delle implicazioni pedagogi-
che. Nello specifico, si tratta di esperienze coordinate
dal Centre de ressources Enfance, Art et Langage di
Lione che dal 2002 al 2015, partendo da una con-
vinzione educativa condivisa che riconosce la portata
educativa dell’arte6, ha messo a punto e diffuso il di-
spositivo della residenza d’artista nelle scuole dell’in-
fanzia. L’obiettivo della residenza d’artista è quello di
rispondere ad alcuni fondamentali interrogativi sui
benefici e gli effetti educativi del lavoro dell’artista in
contesti educativi formali. Questa sperimentazione è
basata sull’istituzione di un rapporto di partenariato
tra artisti e insegnanti, frutto di negoziazioni e conti-
nui adeguamenti per conciliare le posizioni e le attese
dei differenti attori coinvolti nel processo educativo.
L’iniziativa infatti ha coinvolto le scuole dell’infan-
zia di Lione in cui hanno operato, insieme agli inse-
gnanti e all’équipe pedagogica, artisti professionisti
con l’obiettivo di far dialogare il mondo dell’arte con
quello dell’infanzia e con quello della scuola.
Le esperienze sono state oggetto di osservazione, di
attente analisi dei documenti, delle interviste e delle te-
stimonianze raccolte dagli artisti, dagli insegnanti e dai
membri dell’équipe pedagogica durante tutto il periodo
in cui l’artista opera a scuola. In questo modo è stato
5. Kids Creative Lab è un progetto educativo dedicato ai bambini delle
scuole primarie d’Italia (giunto alla quinta edizione), promosso da OVS
e collezione Guggenheim, con il Patrocinio del Comune di Venezia e la
collaborazione dell’Università Ca’ Foscari: http://kidscreativelab.ovs.it/
kids-creative-lab/il-progetto.html
6. Si farà qui riferimento agli studi dettagliati che Alain Kerlan ha con-
dotto sulle residenze d’artista nelle scuole dell’infanzia di Lione (Kerlan
2005, Kerlan, Erutti 2008).
198 infanzia
possibile da un lato valutare gli effetti della presenza
dell’artista sui bambini, dall’altro evidenziare i benefici
per gli insegnanti, per l’équipe educativa e più in gene-
rale per l’ambiente scolastico, grazie anche alla conside-
revole durata dell’intervento dell’artista a scuola: dodici
ore alla settimana, per venti settimane all’anno e per tre
anni scolastici consecutivi. In questo arco temporale si
avvia un lavoro di équipe tra l’artista, gli insegnanti,
il personale della scuola, i genitori e i servizi culturali
della città. Gli elaborati realizzati dai bambini sono il
risultato di un lungo processo educativo in cui inter-
vengono diversi fattori riconducibili alla figura dell’ar-
tista: il suo modo di vedere e interrogare il mondo, i
linguaggi espressivi utilizzati, i suoi riferimenti teorici
e artistici e non ultimo, il suo immaginario. L’artista
propone ai bambini innanzitutto «esperienze da vivere»
(Kerlan, Erruti 2008): l’esperienza di elaborazione di
una intenzione, l’esperienza di percezione, l’esperienza
del sé, l’esperienza estetica, l’esperienza prodotta dall’uso
di strumenti e materiali abitualmente non impiegati a
scuola, persino quelli di uso quotidiano, in grado di
stimolare gli immaginari dei bambini. Secondo Bertin
(1992, p. 36), infatti, l’esperienza estetica si realizza non
solo «in funzione delle opere d’arte propriamente dette
(quadri, sculture, poesie, musiche, ecc.), ma anche in
funzione di oggetti usati, od incontrati comunque, nel
nostro quotidiano o in funzione di eventi legati a questo
(…) elementi nel quotidiano suscettibili di percezione
(di ‘attenzione’) estetica». In questo processo la creatività
ricopre un ruolo fondamentale, intesa come «la capacità
di prefigurare il nuovo, di vedere al di al di là dei confini
dell’esistente, oltre la dimensione della quotidianità (…),
di trasformare e ricostruire permanentemente la realtà
attraverso il gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e
immaginazione» (Frabboni, Pinto Minerva 2012, p. 51).
Per quel che riguarda gli effetti sui bambini, sul loro
apprendimento e sulle competenze sviluppate, è stato
osservato come la presenza dell’artista segua una logi-
ca diversa da quella propria della didattica scolastica.
Il lavoro dell’artista risponde piuttosto a quello che si
potrebbe chiamare «un esprit d’atelier» (Kerlan, Erruti
2008) che modifica i comportamenti, modella diversa-
mente le articolazioni pensiero-azione e, anzi, apre uno
spazio di azioni e di competenze nuove che definisce
la relazione artista-bambino in termini di prossimità e
di distanza, da cui dipende il progresso e lo sviluppo
del bambino stesso7. Durante le esperienze condotte
7. Il riferimento è alle teorie di Vygotskij (1985), in particolare alla “zona di
sviluppo prossimale”, come spazio di accompagnamento sia di prossimità
che di distanza che l’educatore sviluppa intorno al bambino.

in presenza dell’artista, il bambino osserva, percepisce,
esplora, riflette, propone, progetta, realizza e rielabora.
In secondo luogo, tra i benefici della residenza sui
bambini si rileva con evidenza una sorprendente ca-
pacità di concentrazione che rende l’arte praticata a
scuola un «potente vettore di educazione all’attenzio-
ne» (ibidem). In quanto tale, il fare artistico introduce
un’esperienza del tempo differente perché il bambino
impara a fissare e a gestire la propria attenzione, in
relazione al corpo, ai sensi e al pensiero. La dimensione
dell’attenzione, inoltre, si lega a una mutata visione
dell’arte che risponde non soltanto al paradigma della
creatività infantile, ma risulta anche rispettosa di deter-
minate norme che riconoscono l’attività artistica come
un fare che segue regole specifiche che presiedono alla
realizzazione di un dato elaborato/manufatto.
Inoltre, la residenza d’artista esercita un impatto
educativo non soltanto sui bambini ma anche su-
gli insegnanti. La presenza dell’artista a scuola offre
all’insegnante un’occasione importante per riflettere
sulla sua professionalità, per confrontarsi con un mo-
dello educativo differente, ma anche per conoscere
con sguardo rinnovato i bambini e le relative capacità
espressive. Per raggiungere pienamente questo sco-
po, l’insegnante non dovrebbe collocarsi al di fuori,
prima o dopo l’esperienza estetica ma al suo interno,
per viverla pienamente insieme ai bambini. Infatti,
affinché l’incontro insegnante-artista dia origine a una
partnership di successo occorre che l’insegnante possa
prendere parte a un’esperienza estetica condivisa con i
bambini, aprendo la strada al riconoscimento e all’at-
tuazione del potenziale educativo dell’arte.
argomenti
Verso un partenariato scuole, musei e artisti
Nel quadro sinora delineato, l’artista si pone come una
presenza necessaria a scuola così come nei musei in
grado di far vivere ai bambini un’autentica esperienza
estetica che costituisce una delle prime e più significa-
tive modalità di relazionarsi con il mondo e di essere al
mondo.
In Italia, a questo riguardo, il Piano Nazionale per
l’Educazione al Patrimonio culturale8 ha previsto tra
le proprie azioni la realizzazione di Sperimento l’arte!
Musei e Artisti nelle Scuole. Si tratta di un progetto
promosso dal Ministero dei Beni e delle Attività Cul-
turali e del Turismo (MiBACT) – Direzione generale
arte e architettura contemporanee e periferie urbane –
dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ri-
cerca (MIUR) – Direzione Generale per lo Studente,
l’Integrazione e la Partecipazione – e dall’Associazione
dei Musei d’Arte Contemporanea Italiani (AMACI)9.
Il progetto, che si sviluppa sull’intero territorio na-
zionale nell’anno scolastico 2016-2017, consiste nella
programmazione di specifiche attività incentrate sul
rapporto diretto con un artista e realizzate in sinergia
tra i musei di arte contemporanea e le scuole.
Riconoscendo la centralità della funzione educativa
dell’arte contemporanea, Sperimento l’arte individua
tra gli obiettivi formativi prioritari delle istituzioni
8. Il Piano Nazionale per l’Educazione al Patrimonio culturale è stato
messo a punto e pubblicato (21 dicembre 2015) dalla Direzione Generale
Educazione e Ricerca del MiBACT.
9. Sperimento l’arte! Musei e Artisti nelle Scuole, http://www.amaci.org/
attivita/sperimento-larte-musei-e-artisti-nelle-scuole
infanzia 199
argomenti
scolastiche quelli relativi all’alfabetizzazione all’arte, ai
medium espressivi, alle tecniche di produzione artisti-
ca e alla diffusione delle immagini, attraverso un’atti-
va collaborazione con i musei d’arte contemporanea
presenti sul territorio. La realizzazione del progetto
si pone come occasione per comprendere l’arte con-
temporanea e per offrire agli studenti la possibilità di
confrontarsi in prima persona con gli artisti attivando
processi di apprendimento finalizzati allo sviluppo del-
la creatività e del pensiero critico, della conoscenza e
del rispetto per la diversità culturale. Nello specifico,
con questo progetto «il MiBACT, il MIUR e AMACI
si propongono di rafforzare e incentivare la realizza-
zione di un sistema volto a innescare processi virtuosi
che pongano in relazione il mondo della scuola e i
musei di arte contemporanea, riconoscendo all’arte e
agli artisti il ruolo di catalizzatori per la crescita indi-
viduale e sociale e la riqualificazione socio-culturale
dei nostri territori»10.
Questo progetto pone pertanto le premesse per
la creazione di partenariati forti tra scuole, musei e
artisti e presuppone soprattutto una diversa valoriz-
zazione e formazione della figura dell’artista anche
sul piano delle sue competenze pedagogiche11. Infatti,
come indicato nel documento L’educazione artistica
e culturale a scuola in Europa «gli artisti professioni-
sti raramente sono autorizzati a insegnare la propria
arte nelle scuole se non hanno le qualifiche adeguate
di insegnante. Se vengono autorizzati, in genere ciò
avviene su base temporanea. Inoltre, la partecipazio-
ne di artisti professionisti alla formazione iniziale e
continua degli insegnanti è raramente incoraggiata
da progetti statali» (2009, p. 16)12. Inoltre, a questo
proposito, la Road Map per l’educazione artistica sot-
tolinea la necessità non solo di formare gli insegnanti
di materie generali e i professori d’arte, ma anche gli
stessi artisti, i quali «dovrebbero aver la possibilità
di migliorare le loro competenze pedagogiche e di
acquisire le qualifiche necessarie alla collaborazione
con gli educatori di scuole e di centri di apprendi-
mento, ma anche e soprattutto indispensabili per una
comunicazione e interazione efficaci con gli alunni.
Alcune attività e alcuni progetti comuni fra gli artisti
in formazione e gli insegnanti in formazione possono
10. Ibidem
11. Nell’ambito di questi progetti, si inserisce anche il progetto MUS-E che
coinvolge i bambini delle scuole dell’infanzia e della primaria, proponendo
esperienze di creatività artistica. Il progetto prevede che gli insegnanti di
classe vengano affiancati in classe da artisti professionisti selezionati e
formati dalle sedi MUS-E. http://www.mus-e.it/index.php?idp=13
12. http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thema-
tic_reports/113IT.pdf
200 infanzia
ugualmente porre le basi di una buona collaborazione
futura» (2006, p. 11)13.
Da quanto detto emerge che «la realizzazione di ap-
procci collaborativi tra i diversi attori del campo artisti-
co a scuola, attraverso anche accordi e intese politiche,
è una scelta strategica che può valorizzare l’educazione
artistica. (…) Si riconosce come questo tipo di educa-
zione a scuola può trarre un maggior beneficio dall’e-
sperienza di professionisti e di istituzioni specializzate in
questo settore, per far sì che l’arte non rappresenti solo
una materia da studiare ma soprattutto un’esperienza di
vita reale» (Panciroli 2016, p. 62), volta a comprendere
il senso delle cose, a scoprire e interpretare il mondo.
13. Road Map per l’educazione artistica
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesSto-
re/c6332762-6ee0-472e-aea0-05133fc474e6/road_map_italiana.pdf.
Bibliografia
Bertin G.M., 1968, Educazione alla ragione. Lezioni di Pedagogia
generale. Armando, Roma.
Bertin G.M., 1992, L’educazione estetica nella formazione dell’ado-
lescente. Considerazioni pedagogiche. In: G.M. Bertin, B. Munari,
S. Resnik, P. Melecchi, R. Eco, M. Bonicatti, G. Nonveiller, Le arti
visive e l’educazione. Problemi ed esperienze, a cura di G. Nonveiller,
Canova, Treviso, pp. 23-51.
Frabboni F., Pinto Minerva F., 2012, Introduzione alla pedagogia
generale, Roma-Bari, Laterza.
Kandinsky W., 1912, Il problema delle forme. In: W. Kandinsky, F.
Marc (a cura di), Il cavaliere azzurro. Trad. it. 1967, De Donato,
Bari, pp. 122-176.
Kerlan A., 2005, Des Artistes à la maternelle, éditions Scérén, Lyon.
Kerlan A., Erruti R., 2008, « Des artistes à la maternelle. Quels
effets dans l’école, dans les apprentissages et le développement des
enfants?», in Evaluating The Impact of Arts and Cultural Education:
A European and International Symposium, Centre Pompidou, Paris,
pp. 241-250.
Panciroli C., 2016, Le professionalità educative tra scuola e musei:
esperienze e metodi nell’arte. Edizioni Angelo Guerini e Associati,
Milano.
Vygotski L. S., 1934, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche. Trad.
it. 1999, a cura di L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari.
Sitografia
Sperimento l’arte! Musei e Artisti nelle Scuole, http://www.amaci.org/
attivita/sperimento-larte-musei-e-artisti-nelle-scuole , consultato
il 03.04.2017.
Progetto MUS-E. Bambini, Artisti e Insegnanti, http://www.mus-e.it/
index.php?idp=13, consultato il 03.05.2017.
Kids Creative Lab, http://kidscreativelab.ovs.it/kids-creative-lab/il-
progetto.html consultato il 03.05.2017.
L’educazione artistica e culturale a scuola in Europa, 2009, Agenzia
esecutiva «Istruzione audiovisivi e cultura – EACEA P9 Eurydice»
http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thema-
tic_reports/113IT.pdf consultato il 03.02.2017.
Road Map per l’educazione artistica, 2006, Organizzazione delle Na-
zioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura,
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/Spa-
cesStore/c6332762-6ee0-472e-aea0-05133fc474e6/road_map_ita-
liana.pdf. consultato il 03.02.2017.
 argomenti
Elena Pacetti

Arte, app e creatività fra educazione formale

e non formale
L’infanzia contemporanea vive e apprende circondata da supporti digitali che, insieme ad
altri strumenti, sono mediatori di conoscenze. L’incontro con l’arte avviene anche attraverso
l’uso di app su smartphone e tablet. Alcune riflessioni sull’uso di tali tecnologie in contesti
formali (al nido e alla scuola dell’infanzia) e non formali (in famiglia, in ludoteca) evi-
denziano le criticità e le potenzialità di tali dispositivi.
Parole chiave
arte, app, tecnologie, creatività, infanzia

ART, APPS AND CREATIVITY IN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION

Contemporary childhood lives and learns surrounded by digital supports which, with other instruments, are
mediators of knowledge. The encounter with art also takes place through the use of apps on smartphones
and tablets. Some thoughts on the use of these technologies in formal (from nursery school to infant school)
and non-formal contexts (within the family, at the toy library) underline the criticalities and potential of
these devices.

Key word
art, apps, technologies, creativity, childhood

Elena Pacetti Professoressa associata in Didattica e Pedagogia
speciale nel Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università
di Bologna; insegna “Didattica generale e Tecnologie educative”.
Tecnologie diffuse
Immaginare di vivere in un mondo senza tecnologie
sembra oggi impossibile: le nostre vite sono condi-
zionate e, in molti casi, dipendono dall’uso continuo
e costante di apparecchi tecnologici tanto da farci
entrare in crisi nel momento in cui questi vengono
a mancare o a mal funzionare. Le tecnologie sono
diffuse in tutti gli ambiti della vita quotidiana, nel
lavoro, in casa, nella mobilità, nelle comunicazioni
e nelle relazioni: sono inoltre portabili, mobili, sono
ormai estensioni del nostro corpo e per molti di noi
risulta impensabile separarsene o anche solo spegner-
le temporaneamente.
Anche i bambini vivono circondati dalla tecnologie
che iniziano a sperimentare sempre prima: pur non
avendo dati di ricerca accurati, ed essendo difficile
tracciare le abitudini dei più piccoli1, le ricerche Istat
(2016) ci dicono che le famiglie italiane più connesse
sono quelle con almeno un figlio minorenne (oltre il
90%2) e che mediamente circa il 60% della popola-
zione tra i 18 e i 74 anni si connette da un dispositivo
mobile (Audiweb, 2016). I bambini in età prescolare,
quindi, sono facilmente esposti agli strumenti digitali
1. Si consideri che la popolazione più giovane utilizza prevalentemente
smartphone e tablet con schede sim intestate agli adulti: diventa quindi
difficile utilizzare, ad esempio, i dati raccolti da Audiweb, l’organismo
“super partes” che rileva e distribuisce i dati di audience di internet in
Italia, offrendo al mercato dati obiettivi, di carattere quantitativo e qua-
litativo, sulla fruizione del mezzo (http://www.audiweb.it/audiweb_it/
about_audiweb_it/).
2. Il dato comprende la connessione alla sola banda larga fissa, alla sola
banda larga mobile e a entrambe.

infanzia 201
argomenti
nella quotidianità familiare che diventano oggetti dif-
fusi, conosciuti e, spesso, desiderati: ed è soprattutto
nei contesti non formali e informali che vediamo i
più piccoli interagire con smartphone e tablet. Non è
difficile vederli impegnati con gli schermi nei momenti
di attesa (dal medico, durante la spesa o al ristorante)
o durante gli spostamenti (in auto o mezzi pubblici).
Nella quotidianità familiare la tecnologia digitale spes-
so prende il sopravvento e assume il ruolo di babysitter
o di conforto a stanchezza e capricci. In quei momenti
i bambini vengono lasciati soli davanti ai dispositivi
mobili, senza controllo e senza consapevolezza su quali
app stiano utilizzando. Le ricerche più recenti in ambi-
to italiano (Nardone, Pacetti, Zanetti, 2016; Balbinot,
Toffol, Tamburlini, 2016) confermano quanto ognuno
di noi può osservare nella quotidianità: da una parte
l’indagine realizzata su un campione di genitori di
bambini tra 0 e 6 anni con questionari online e cartacei
diffusi con l’aiuto dei pediatri ha evidenziato questo
effetto babysitter delle tecnologie perché “almeno un
terzo dei genitori usa le tecnologie allo scopo di tenere
buono il bambino, percentuale che aumenta rapida-
mente con l’età del bambino” (Balbinot, Toffol, Tam-
burlini, 2016, p. 633). Dall’altra, la ricerca Tabletti@
mo al nido (tuttora in corso) svolta negli ultimi due
anni nei nidi presenti sul territorio dell’Unione Terre
di Castelli (provincia di Modena) ha evidenziato che
«è maggioritario un atteggiamento delegante: rispetto
ai criteri di selezione, ovvero si sceglie la app più re-
censita, gratuita, per passa parola; rispetto ai possibili
modelli d’uso, poiché la maggior parte dei genitori,
pur ritenendo utile avere informazioni su un app pri-
ma di scaricarla (più del 90% è di questa opinione),
non sperimenta né prima, né insieme, la app con cui
giocherà il figlio e soprattutto non la prova in tutti i
suoi passaggi (solo un 40% circa dichiara di farlo)»
(Nardone, Pacetti, Zanetti, 2016, p. 487).
L’immagine che emerge da queste ricerche sembra
essere quella di un’infanzia prevalentemente lascia-
ta sola davanti agli schermi, con famiglie disposte a
spendere molto per il “contenitore” (lo smartphone, il
tablet), ma non altrettanto attente ai contenuti (app e
quanto proposto dalle stesse app) che vanno bene nella
misura in cui piacciono ai figli e li tengono buoni.
Talmente buoni che questi device digitali i bambini
sanno usarli anche da soli poiché dimostrano fin dal-
la più tenera età una predisposizione al loro uso che
sembra naturale, persino innata. Ma è davvero così?
Crescere in mezzo alle tecnologie fa sì che i bambini
siano spontaneamente nativi digitali? Il termine co-
niato da Prensky (2001), ormai ampiamente abusato
202 infanzia
e criticato (Jenkins, 2006 e 2007; Marconato, 2011;
Albanese, 2013), e tuttavia ancora molto diffuso, risulta
molto ambiguo perché sembra voler delineare caratte-
ristiche comuni alle nuove generazioni: quelle relative
alle loro competenze tecniche e capacità d’uso imme-
diata degli strumenti digitali al punto da etichettarli
come maggiormente competenti rispetto agli adulti
immigrati digitali. «Tale contrapposizione (…) ha an-
che contribuito a costruire l’illusorio immaginario di
un’infanzia contemporanea «omogenea» per esperienza,
accessibilità e competenza rispetto agli ambienti digitali
e interattivi, creando il «falso mito» di una competenza
già acquisita e in cui gli adulti di riferimento non pos-
sono contribuire in modo incisivo» (Nardone, Pacetti,
Zanetti, 2016, p. 483). In questo modo i più piccoli,
e ancora di più preadolescenti e adolescenti, vengono
lasciati soli davanti agli schermi, nell’illusione che la
facilità d’uso dello strumento stesso sia sinonimo di
competenza e consapevolezza digitale. L’abilità digitale
è invece ben diversa dalla saggezza digitale, ovvero dalla
capacità di saper utilizzare criticamente e creativamente
le tecnologie (Prensky, 2010)3. Anche la Commissione
Europea sottolinea la necessità di competenze digitali
rimarcando che «Being digitally competent is more
than being able to use the latest smart phone or com-
puter software – it is about being able to use such digi-
tal technologies in a critical, collaborative and creative
way»4 (European Commission, 2016, p. 3). Dunque
la saggezza digitale è una competenza che si costruisce
nel tempo e con la pratica, e lo stesso Prensky afferma
che «Oggigiorno la necessità educativa più importante
è quella di comunicare ai nostri giovani un forte senso
del quando l’uso della tecnologia è saggio e quando in-
vece è semplicemente intelligente o addirittura ottuso»
(Prensky, 2013, p. 203).
Tecnologie nei contesti educativi formali
e non formali
In questo scenario, appare anche evidente un’altra
contraddizione: a un utilizzo frequente (e tuttavia
poco controllato) degli strumenti digitali in ambi-
to familiare (contesti non formali) non corrisponde
3. È lo stesso Prensky (2010) che, tornando sulla sua distinzione tra nativi
e immigrati digitali, ha introdotto il termine saggezza digitale per rimarcare
che le differenze non dipendono dall’età anagrafica, ma dalla riflessione
sull’uso delle tecnologie e sulle competenze che vanno acquisite nel tempo
e con la pratica.
4. “Essere competenti digitalmente è più che essere abili nell’utilizzo
dell’ultimo modello di smartphone o di un programma per computer
– si tratta di essere capaci di utilizzare le tecnologie digitali in un modo
critico, collaborativo e creativo” (trad. mia).

un’analoga esperienza nei nidi e nelle scuole d’infan-
zia (contesti formali)5. L’educazione ai media trova
poco spazio nei servizi 0-6 anni, le poche esperienze
sono spesse frammentarie quando invece, nel conte-
sto familiare, i bambini sono sovraesposti all’utilizzo
dei media in maniera fortemente acritica. Senza dover
arrivare a contrapposizioni allarmanti (“no alle tecno-
logie, sì al bosco”) e a proibizioni d’uso (peraltro dif-
ficilmente praticabili quando gli stessi adulti offrono
modelli d’uso dei nuovi media ambiguie spesso to-
talizzanti), è invece auspicabile offrire ai più piccoli
esperienze educative che comprendano anche l’uti-
lizzo delle tecnologie, accanto ad altre esperienze con
altri strumenti e materiali. «Il problema non sono i
dispositivi, ma le pratiche. La didattica si cambia, ren-
dendola efficace, non se o perché la si ‘attrezza’ con la
tecnologia, ma solo se la tecnologia consente di ritor-
nare riflessivamente sulle pratiche. La questione non è
fare cose nuove, ma (ri)dare significato a quello che si
è sempre fatto» (Rivoltella, 2013, p. VIII).
La mission educativa oggigiorno è quella di prepa-
rare i nostri bambini fin dalla prima infanzia a parte-
cipare in modo sempre più consapevole e critico, da
cittadini, al contesto sociale economico e culturale di
appartenenza, a livello locale e globale. Per soddisfare
tale esigenza è fondamentale trasmettere quei saperi
e quella conoscenza affinché bambine e bambini si
approprino di quegli strumenti necessari per la vita
tra i quali la media literacy e la correlata digital lite-
racy, che assumono un ruolo significativo e non più
trascurabile: non solo capacità tecniche, dunque, ma
quelle competenze digitali che fanno parte di quella
cittadinanza attiva tanto ricercata.
Per promuovere quindi un utilizzo consapevole,
responsabile e critico di questi mezzi sono le famiglie
insieme alle altre figure adulte di riferimento (educa-
trici, insegnanti) a dover assumere il ruolo di guida e
accompagnamento all’utilizzo dei nuovi media, con
5. Vi sono pochissime sperimentazioni in atto nei nidi e nelle scuole
dell’infanzia italiana e nessuna ricerca che aggreghi i dati. Ma non risulta-
no percentuali significative di istituzioni scolastiche che utilizzino le nuove
tecnologie: ad esempio, il Servizio Marconi dell’USR Emilia Romagna,
nel documento “Piano Nazionale Scuola Digitale e Piano per la Forma-
zione dei docenti 2016-2019: attività e azioni del Servizio Marconi”,
rispetto all’Azione di accompagnamento all’innovazione riporta “L’anno
scolastico 2016/2017 rappresenta la terza annualità di applicazione, in
via sperimentale, di percorsi di accompagnamento rivolti ai docenti delle
scuole primarie che sviluppano esperienze innovative in tema di coding,
sviluppo del pensiero computazionale, tinkering e microrobotica; alcune
di queste esperienze si riferiscono specificamente alla scuola dell’infanzia
e costituiscono pertanto una sorta di sperimentazione nella sperimen-
tazione” (http://istruzioneer.it/wp-content/uploads/2017/04/16_17-
11-Piano-Nazionale-Scuola-Digitale-e-formazione-dei-docenti-attivita-
del-Servizio-Marconi.pdf aggiornato al 24/02/2017). La strada sembra
ancora lunga…
argomenti
la consapevolezza che sia necessaria anche un’alleanza
educativa tra le diverse agenzie, un sostegno recipro-
co e una condivisione di percorsi, contenuti, modelli
educativi. «Le possibilità di apprendere anche con le
tecnologie in questo ambiente di apprendimento che si
estende in molteplici direzioni ci devono portare a ri-
flettere su quanto sia sempre più necessaria un’alleanza
formativa tra famiglia, scuola ed enti educativi perché
queste esperienze non siano solo la somma di tante/
poche attività più o meno educative, ma rispondano
ai bisogni dei bambini e delle bambine, rispettandone
i tempi e offrendo occasioni di conoscenza diversifi-
cate». (Pacetti, 2013, p. 247).
App e creatività nello 0-6
Anche l’arte fa parte del quotidiano infantile, sia
come esperienza estetica (con tutti i sensi), sia come
esplorazione di immagini e forme, come osservazione
e scoperta di materiali: arte che non è solo nei musei
o nelle architetture, ma che circonda l’infanzia nei
libri, nei cartoni animati, nelle foto e nei video, nella
natura, in città.
«L’incontro dei bambini con l’arte è occasione per
guardare con occhi diversi il mondo che li circonda. I
materiali esplorati con i sensi, le tecniche sperimentate
e condivise nell’atelier della scuola, le osservazioni di
luoghi (piazze, giardini, paesaggi) e di opere (quadri,
musei, architetture) aiuteranno a migliorare le capacità
percettive, coltivare il piacere della fruizione, della pro-
duzione e dell’invenzione e ad avvicinare alla cultura e
al patrimonio artistico» (Indicazioni Nazionali, 2012,
p. 21). Nel bagaglio delle competenze dei bambini
l’arte è insieme teoria, riflessione e studio, ma anche
pratica, esperienza, esplorazione. Perché è anche at-
traverso l’arte che educhiamo alla creatività, contro
l’omologazione e la standardizzazione, alla ricerca di
sé e della propria libera espressione, per uno sviluppo
personale e indipendente (Golfari, 1981).
Se vogliamo educare alla creatività, all’essere cre-
ativi, è necessario sperimentarla in una pluralità di
esperienze, anche in quelle che hanno a che fare con
la tecnologia, proprio per contrastare stereotipi e
uniformità, bombardamento mediatico (quantità vs
qualità) e sollecitare modelli d’uso alternativi a quelli
maggiormente diffusi6.
6. Non sottovalutiamo quanto anche alcune esperienze con tecnologie un
po’ meno moderne possano essere stereotipate e poco creative: ad esempio
quando forniamo ai bambini le fotocopie da colorare. È invece possibile
fare esperienze artistiche creative anche con le fotocopie (si pensi a Muna-
ri): ancora una volta lo strumento rimane lo stesso, cambiano le pratiche.
infanzia 203
argomenti
«Familiarizzare i bambini con l’arte significa quindi
contrastare questa sovraesposizione indiscriminata nella
direzione della qualità e dell’intensità, cercando di fornir
loro materiali intellettuali e modalità di osservazione e
interpretazione del mondo presi in prestito dall’arte, ma
utilizzabili ben oltre il campo dell’arte stessa. (…) pre-
testi per attivare percorsi mentali, culturali e produttivi
suggeriti e indotti dalla familiarità acquisita con il lavoro
degli artisti» (Dallari, 2005, pp. 21-22).
In questa direzione, l’arte diventa fruibile in molti
modi diversi e attraverso molteplici sguardi con finalità
che vanno ben oltre l’educazione artistica: è un’educa-
zione alla creatività, al pensiero divergente, alla curio-
sità, all’autonomia, alla produzione attiva, al problem
posing (Rodari, 1973). E l’arte diventa ambiente di
apprendimento in laboratori didattici che integrano
materiali, metodologie, strumenti diversi, anche quelli
digitali, e in contesti diversi (a casa e al nido/scuola).
Il mondo della app digitali per smartphone e tablet
propone alcuni interessanti esperienze di conoscenza
e scoperta di artisti e di arte: ad esempio, ExplorArt la creazione di collage a partire da oggetti della vita quo-
Klee – L’arte di Paul Klee7 presenta alcune opere di Klee tidiana: si possono comporre facce usando le sagome
animandole e consentendo di giocarci, lasciando libe- di base oppure inventare qualunque forma utilizzan-
ri i bambini di esplorare e approcciarsi creativamente do oggetti da sovrapporre, ingrandire o rimpicciolire,
all’artista. Le opere digitali possono essere così toccate, fotografare. L’effetto è in alcuni casi simili alle tele di
smontate, ricreate, in un dialogo con quelle reali e con Arcimboldo che può quindi diventare fonte di ispira-
quelle prodotte dagli stessi bambini. L’appMoMA Art zione e stimolo per nuove ricerche.
Lab8 (creata per i più piccoli dal MoMAMuseum of Nei percorsi di educazione all’arte per la prima in-
Modern Art di New York) stimola un approccio ludico fanzia si tratta di progettare esperienze che offrano ai
attraverso nove attività sulle forme, i colori, il collage, bambini diversi approcci all’arte, non per sostituire,
l’uso delle forbici, il suono. Alcune di queste attività ma per accompagnare in diversi modi, con diversi
ben si prestano a un utilizzo interattivo tra adulti e tempi e percorsi in cui intrecciare la manipolazione,
bambini che insieme possono dialogare mentre creano l’osservazione, la percezione, l’ascolto, la riflessione, la
ed esplorano. The very hungry caterpillar – Creative costruzione, coinvolgendo tutti i sensi. Le tecnologie
Play9 si ispira all’opera di Eric Carle “Il bruco mai quindi integrano, aggiungono, offrono nuove espe-
sazio” e permette di disegnare, colorare e creare (usan- rienze accanto a quelle più “tradizionali” nel nido e
do le sagome dei personaggi del racconto e le trame/ nella scuola dell’infanzia, aumentando gli stimoli e le
tessuti dell’autore) sviluppando l’espressione artistica. occasioni di conoscenza, sottolineando, ancora una
È un’app che ben si presta ad integrare la manipolazio- volta, «… come l’educazione all’arte significhi prima di
ne digitale con quella materica, la lettura della storia tutto stimolare la sensibilità e la curiosità perché i più
con la verbalizzazione e l’invenzione di nuove storie. piccoli possano crescere mantenendo vivo il desiderio
FacesiMake – Right Brain Creativity10 rende possibile di conoscere e di stupirsi» (Francucci, 2014, p. 7).
Nella prospettiva del sistema formativo integrato,
7. Sviluppata da Lapisly, l’app ha vinto il premio Children’s Technology quindi, si tratta di integrare razionalmente e democra-
Review Editor’s Choice Award 2016 for Excellence in Design. Maggiori ticamente le opportunità offerte dai media digitali nel-
informazioni su http://www.lapisly.com/it/
8. Maggiori informazioni su https://www.moma.org/explore/mobile/ la prima infanzia, facendo interagire dialetticamente il
artlabapp “dentro” e “fuori” scuola, a partire dal riconoscimento
9. L’app ha vinto il premio Bologna Ragazzi Digitale 2015 ed è svilup-
pata da StoryToys. Maggiori informazioni su http://storytoys.com/apps/ e valorizzazione delle esperienze vissute da famiglie e
hungry-caterpillar-creative-play/ bambini, offrendo percorsi educativi in continuità, in
10. Sviluppata da iMagine Machine Israel LTD, l’app è una delle più
scaricate con oltre 800.000 download. Maggiori informazioni su http://
ampliamento e in alternativa sull’uso delle app con cre-
www.facesimake.com atività e senso critico (Frabboni, Guerra, Scurati, 1999).
204 infanzia

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Premio nazionale “Infanzia – Piccolo Plauto”, Edizione 2018

La rivista “Infanzia” (Spaggiari Edizioni), con il Patrocinio scientifico del Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università di
Bologna, ha istituito il Premio nazionale “Infanzia – Piccolo Plauto”, assegnato a progetti di elevata qualità pedagogica e didattica
realizzati nel nido d’infanzia e nella scuola dell’infanzia, nonché a opere di eccellenza rivolte all’infanzia da zero a sei anni.
Il premio comprende cinque sezioni più un Premio Speciale. Le sezioni sono riferite a:
• “Miglior progetto educativo o didattico nel nido d’infanzia o in nuove tipologie di servizi per la prima infanzia”
• “Miglior progetto educativo o didattico nella scuola dell’infanzia”
• “Materiale ludico o didattico particolarmente significativo o innovativo per la fascia d’età 0-6 anni”
• “Realizzazione di un progetto particolarmente significativo o innovativo nella strutturazione o nell’arredo di spazi interni o esterni
dedicati all’infanzia”
• “Prodotto particolarmente significativo o innovativo rivolto all’infanzia nell’ambito dell’editoria tradizionale o dei media”
• “Premio Speciale per il contributo all’educazione e alla cultura per l’infanzia”
Chiunque intenda concorrere al Premio per le sezioni che riguardano nido d’infanzia e scuola dell’infanzia
può inviare il proprio progetto tenendo conto delle seguenti clausole:
– Un progetto educativo o didattico compiutamente realizzato e descritto nel suo svolgimento.
– Scritto in forma di articolo per rivista, da 4 a 6 pagg. comprensive di eventuali tabelle e schemi. A
parte possono essere incluse immagini illustrative dell’esperienza, purché di buona qualità fotografica.
– Corredato da una scheda con l’indicazione dell’istituzione educativa in cui si è svolta l’esperienza,
l’autore o gli autori e relativa didascalia (ruolo, funzioni…), indirizzo, recapito telefonico ed e-mail.
Saranno oggetto di selezione e valutazione tutti i progetti pubblicati sulla rivista Infanzia nel periodo
gennaio – dicembre 2017.
Per le altre Sezioni, ad esclusione del Premio Speciale, chi intende concorrere può inviare la propria can-
didatura indicando la sezione del Premio, corredandola con una presentazione e con quanto può essere
utile alla Giuria per valutarne la qualità, infine con una scheda che riporta i dati essenziali del soggetto
(autore, ente, azienda, con le relative didascalie, indirizzo, recapito telefonico ed e-mail).
Saranno oggetto di selezione e valutazione tutte le candidature pervenute alla redazione della rivista
Infanzia entro il mese di dicembre 2017.

Ogni proposta di candidatura deve essere inviata a:

Rivista “Infanzia”, Via Filippo Re 6, 40126 Bologna
Per ulteriori informazioni: www.rivistainfanzia.it – dipsceduc.infanzia@unibo.it

infanzia 205
argomenti
Alessandro Luigini

Disegnare architetture per educare al bello

Esegesi iconografica di un picturebook di Steven Guarnaccia

Il picturebook realizzato da Steven Guarnaccia è un capolavoro dell’illustrazione per l’in-

fanzia sia per i suoi connotati estetici, sia per l’idea dell’autore che interpreta il classico “I
tre porcellini”: una storia che attraverso i tre protagonisti, diventati finalmente architetti,
percorre la storia dell’architettura e del design del Novecento. Questo libro si configura
come un hub capace di collegare il lettore, attraverso la storia raccontata, ad un intreccio
di altre storie illustrate.
Parole chiave
picturebook, architettura, design, arte, educazione

DRAWING ARCHITECTURES FOR EDUCATION TO THE BEAUTY

Exegesis of a work by Steven Guarnaccia

The picture book created by Steven Guarnaccia for Corraini Editore is a masterpiece of children’s illustration,
both for its aesthetic and technical traits and for the author’s underlying idea of interpreting the classic tale
of “the Three Little Pigs” as a story in which the three characters, who have finally become three architects,
follow the history of 20th century architecture and design. This book acts as a hub connecting the reader,
through the story told, with a network of references to other illustrated stories.s.

Key word
picturebook, architecture, design, art, education

Alessandro Luigini  Ricercatore di Ruolo presso la Facoltà di
Scienze della Formazione di Bressanone, Libera Università di
Bolzano, e si occupa di rappresentazione, disegno, didattica
dell’Arte e Visual Storytelling.
L’immaginazione che ogni storia tende a sviluppare nel
lettore è spesso strutturata su livelli differenti, inter-
comunicanti, trasversali e, a volte, nascosti. È consue-
tudine che l’illustrazione ci proponga una soluzione
possibile di quell’immaginario che l’autore ha offerto-
componendo personaggi, fatti ed espedienti narrativi.
Alcuni di questi espedienti, però, occasionalmente non
si configurano come strutturali rispetto la narrazione
principale, ma si configurano come “ponti” verso nuo-
ve storie che, talvolta, possono avere un rapporto non
del tutto esplicito con la narrazione principale: può
essere un incontro, un imprevisto, uno “slidingdoors”
generico che apre la storia a nuove prospettive.
Il lavoro di cui ci accingiamo a parlare, nonostante
si attenga al canone classico della storia che narra e
rientri nel genere degli albi illustrati per l’infanzia, è
strutturato in questo modo, con plurimi livelli inter-
pretativi e di lettura, non due, cinque o dieci ma cento
volte, e con sviluppi praticamente infiniti.
L’edizione illustrata da Steven Guarnaccia1 per Cor-
raini del classico I tre porcellini è un insieme di elementi
1. Disegnatore, illustratore e designer, Steven Guarnaccia vive e lavora a
New York. Ha collaborato con quotidiani e riviste tra cui Abitare, Domus e
il New York Times, di cui è stato collaboratore stabile per tre anni. Alterna
l’attività di illustratore a quella di designer – ha disegnato gioielli, orologi per
la Swatch, e altro – con l’attività artistica – l’ultima mostra in Italia si titolava
Fatherland – a quella didattica: Guarnaccia, infatti, è Professore presso il
Dipartimento di Illustrazione alla Parson School of Design, a New York.

206 infanzia
 argomenti
che rimandano continuamente ad altro, una storia tra un certo punto in poi effettivamente tinta di ma-
le storie di cui quella dei tre protagonisti sembra esse- nierismo, alcune posizioni intellettuali di Johnson,
re solo un pretesto per raccontare le altre. Anche nel e apprezzando a pieno la “robustezza” (culturale) del
precedente Riccioli d’oro e i tre orsi, edito sempre da progetto wrightiano.
Corraini, Guarnaccia sfrutta lo stesso principio, ma
è nel classico dei tre piccoli costruttori di case che si
Il rapporto con il racconto
coglie la piena maturazione dell’idea dell’illustratore
newyorkese, ossia di incrociare la storia con altre 100 L’interpretazione grafica dell’illustratore newyorkese
storie presentate tramite gli innumerevoli dettagli che ha necessitato di alcuni adattamenti, di cui i principa-
costruiscono gli ambienti immaginari e impossibili li permutati da edizioni successive alla prima edita nel
della narrazione. Sommatorie di capolavori della sto- 1843 da James Orchard Halliwell-Phillipps, ma an-
ria dell’Architettura e del Design che si incrociano in che della più diffusa edita nel 1890 da Joseph Jacobs.
tempi e stili distanti ma armonicamente e tassonomi- La storia è tradizionalmente significativa di un processo
camente accostati. Fin dall’inizio della storia, in cui di crescita, dal genitore che custodisce la prole fino a
l’associazione dei tre protagonisti con tre architetti – i quando necessario e che ad un certo momento libera
tre porcellini costruiscono case, come gli architetti, i figli, ai figli che fanno esperienze sempre più “forti-
appunto – sembra fin troppo semplice, tanto che ver- ficanti”, fino a quando si riescono a proteggere dalle
rebbe da chiedersi come mai qualcuno non ci abbia difficoltà della vita, da quella negatività impersonata
pensato prima, l’intento è chiaro: connotare il volume dal lupo come in altre note favole. Questo processo
come un Atlante della Bellezza prodotta dall’Architet- di crescita è però un processo doloroso, non del tutto
tura e dal Design del Novecento. lineare, ed è per questo che nella versione originale
L’apparente semplicità di far diventare i protago- del 1890 i primi due protagonisti, che costruiscono la
nisti della storia tre architetti, Guarnaccia la supera propria casa con paglia e con legna, conoscono la morte
connotando questa scelta narrativa con un rapporto tramite il lupo: come le difficoltà e le sofferenze nella
diretto ma mai esplicitato con la realtà, caratterizzan- vita a volte sono così forti da farti “crollare”, così questo
do i tre personaggi non come tre architetti generici
– con il rischio di costruire tre “maschere” in luogo
di tre caratteri – ma come i tre più grandi architetti
Statunitensi del Novecento. Guarnaccia, con le sue
illustrazioni, racconta come Frank Owen Gehry, Philip
Johnson e Frank Lloyd Wright – e la loro Opera –
possano presentare tratti caratteristici riconducibili a
quelli evidenziati nella storia dei tre fratelli Timmy,
Tommy e Jimmi. E come i personaggi sono reali e
costituiscono uno spaccato eterodosso rispetto il tec-
nicismo dell’edilizia corrente nordamericana, le tre
case narrate sono rappresentate come i capolavori dei
tre architetti: la GehryHouse a Santa Monica (1978),
la Glass House a New Canaan (1949) e la Kaufmann
Housein Pennsylvania (1936). Tre edifici che passa-
no da manifesti culturali, rispettivamente, dell’ar-
chitettura decostruttivista, dell’architettura del vetro
e dell’architettura organica, a tipi narrativi allineati
con le esigenze della storia, dalla casa “inconsistente”,
costruita non con la paglia ma apparentemente tra-
mite la giustapposizione di lamiere ed altri elementi
di risulta, alla più solida, fatta di roccia e fondata
sulla roccia. La sensazione è che Guarnaccia abbia in
qualche modo espresso un giudizio di valore rispetto
i tre modi di approcciare l’architettura dei tre grandi Tav. 00  Leonard Leslie Brooke, Three Little Pigs - the wolf lands
Maestri, criticando la ricerca figurativa di Gehry, da in the cooking pot, 1905.

infanzia 207
argomenti

Tav. 01a  Sullo sfondo: Gamble House, di Greene & Greene, Pasadena (USA), 1908. In primo piano i tre protagonisti che lasciano
l’ambiente domestico protetto. Si confrontino i caratteri dei tre personaggi con l’immagine successiva.

Tav. 01b  Da sinistra verso destra:

Frank Owen Gehry (1929), Philip
Johnson (1906-2005) e Frank
Lloyd Wright (1867-1959).

percorso di crescita – uno per tutti i tre protagonisti
– passa attraverso alcuni “crolli” e quindi la morte,
per arrivare all’esperienza necessaria per sopravvivere
e uccidere la stessa paura – il lupo prova ad invadere
l’ultimo spazio domestico e perisce a sua volta.
Guarnaccia si rifà a una versione edulcorata, meno
cruenta, dove la possibilista fuga prende il posto della
definitiva morte – sia per i due maialini che per il lupo
a fine narrazione –, probabilmente per una maggiore
adeguatezza alla sensibilità del nostro tempo, ma dove
208 infanzia
la costruzione della propria casa mantiene il significato
della costruzione della propria vita. Come anche il sus-
seguirsi di eventi che concorrono alla maturazione del
soggetto, che segue un classico schema dove il primo
protagonista è il fratello più giovane mentre il terzo è
il più anziano, così Guarnaccia caratterizza i tre perso-
naggi mantenendo il dato biografico in ordine rigoro-
samente cronologico: dal giovane Gehry, al “medio”
Johnson fino all’anziano Wright. Ma l’aspetto curioso di
questo schema apparentemente lineare è che in questo

modo la successione di opere architettoniche può essere
letto esattamente al contrario: dalla incerta architet-
tura contemporanea, al rassicurante modernismo fino
alla pienezza dell’architettura wrightiana nei primis-
simi anni del Novecento. Forse questo trend opposto
– nella storia narrata ogni stadio è una crescita rispetto
al precedente – si configura come un velato segno di
critica a una “via smarrita”, ad un degrado delle quali-
tà espresse nella Architettura contemporanea. Questo
giudizio è corroborato anche dagli aggettivi con cui
l’autore chiosa i tre personaggi che, certamente, avran-
no lo scopo di far entrare i personaggi nella storia, ma
suonano molto chiaramente anche come sintomatici
di un giudizio sui personaggi stessi, soprattutto perché
risultano particolarmente adeguati alle tre personalità.
E sempre in questa visione “critica” della successione a
ritroso delle opere principali presentate, c’è da notare
che la casa da cui “partono” i tre architetti è forse quanto
di più arcaico si possa immaginare risalendo a ritroso
la genealogia dell’architettura americana, che si rende
autonoma rispetto la tradizione beaux art di stampo
europeo negli anni tra la fine dell’Ottocento e i primi
Tav. 02a  La realizzazione del primo protagonista della storia: sembra una casa di “lamiera e rottami”.
argomenti
del Novecento: la casa Gamble di Greene & Greene è la
prima Opera di architettura che si incontra nel volume
e le poche righe appena scritte su di essa sono la prima
delle 100 storie che si possono raccontare in questo
straordinario libro.
Le 100 storie in una storia: alcuni percorsi tra Ar-
chitettura e Design
Tav. 02.  Se la prima casa che si incontra è anche la
più antica, girando pagina si intravede quella che
disegnata sembra poco più che una baracca. In re-
altà, qualcuno dice, lo sembra anche dal vero o in
foto, ma la più recente delle opere riportate nel testo
è la Gehry House a Santa Monica, ristrutturazione
e superfetazione della originaria villetta vittoriana
acquistata per se e la propria famiglia dall’Architetto
angeleno. Era il 1978, ed erano anni in cui si pre-
parava ad una fortuna critica duratura il Decostrut-
tivismo, parzialmente legato al Decostruzionismo
filosofico di Deleuze e Guattari, un movimento ar-
chitettonico che sviluppò diversi temi tra cui quello
infanzia 209
argomenti
Tav. 02b  La Gehry House, Santa Monica (USA), 1979. Il progetto
si propone come un manifesto dell’architettura decostruttivista.
Tav. 02c  Il Guggenheim Museum di Bilbao, 1999. Insieme alla
Walt Disney Concert Hall di Los Angeles, si può considerare
il capolavoro assoluto dell’architetto nordamericano, e il suo
influsso nello sviluppo dell’economia della città basca è stato
tale che per anni si è parlato di “effetto Bilbao” per indicare la
carica rigenerante e propulsiva che possono avere centri di arte
e architettura contemporanea.
della frammentazione degli elementi architettonici
che normalmente erano sviluppati, riaggregati in
modi quanto più possibile astratti, verso l’esterno,
nel tentativo di una conformazione centripeta dello
spazio. Gehry è stato certamente uno dei principa-
li interpreti di questo stile, insieme al newyorkese
Peter Eisenman e agli europei Coop Himmelbau,
Zaha Hadid, Daniel Libenskind, il primo Rem Ko-
olhaas, Bernard Tchumi e altri, ma come pochi nel-
la storia dell’Architettura contemporanea ha saputo
trovare, con i due grandi capolavori del Guggen-
heim di Bilbao e della Walt Disney Concert Hall
di Los Angeles alla fine degli anni ’90, una cifra
stilistica unica ed inconfondibile, costituita da una
successione di piani e volumi piegati nello spazio,
210 infanzia
rivestiti unicamente di lastre di titanio cangiante,
dove il limite tra spazio e forma si fa indissolubile
ma in continuo mutamento.
La bellezza prorompente di queste sue opere ma-
ture sono state tali da segnare un’epoca, tanto che
si è parlato per anni di “effetto Bilbao” indicando la
capacità di un edificio così straordinario, reo in realtà
di oscurare quasi qualunque altra opera d’arte conte-
nuta al suo interno, di mettere in moto un processo
di valorizzazione urbana tale da riattivare economie
perdute o sopite, anche grazie al turismo culturale. E
la sua valenza iconica è dimostrata anche dalla presenza
delle opere in molti cadeau cinematografici e televisivi
o l’inserimento in pubblicità dell’epoca.
E questa era un’altra storia. Anzi, ne erano almeno tre.
Tav. 03.  Girando pagina incontriamo il secondo
fratello-architetto che progetta la propria casa, su un
grande tavolo da disegno elegantemente poggiato su
un tappeto della designer irlandese Kathleen Eileen
Moray Gray del 1927 – pionieristica figura femmi-
nile nel mondo del Design e dell’Architettura inter-
nazionale – e osserva evidentemente compiaciuto un
blueprint, la stampa cianografica tipica del disegno
tecnico analogico. Attorno i suoi riferimenti: l’amico
Ludwig Mies van der Rohe con cui ha progettato il
Seagram Building, Villa Savoye di Le Corbusier e altri
capolavori come la sedia in pelle e tubi di acciaio cro-
mato di Mart Stam, tipica delle applicazioni d’officina
al Bauhaus. La casa che costruisce è un capolavoro
di vetro e acciaio, una casa le cui pareti esterne sono
realizzate interamente in vetro trasparente, tanto che
l’autore la denomina Glass House.
La Glass House, come la Gehry House per Frank
Gehry, è stata realmente la residenza dell’architetto
Philip Johnson fino alla sua scomparsa nel 2005, ed
è situata in una grande tenuta a New Caanan, nel
Connecticut, nella quale dal 1949 al 2001 ha realiz-
zato una serie di piccoli edifici e padiglioni, ognuno
segnando un periodo della storia dell’Architettura.
Johnson, infatti, è considerato il più eclettico degli
architetti moderni, colui che ha sempre interpretato ai
massimi livelli, gli stili e le correnti che si susseguivano:
troviamo nel suo repertorio edifici modernisti, edifici
in vetro e acciaio, edifici postmoderni, edifici deco-
struttivisti, fino alle ultime opere che interpretavano
in maniera esemplare le nuove possibilità fornite dalla
progettazione e dalla cantieristica informatiche. Un
camaleonte, uomo coltissimo e ricchissimo di famiglia,
spesso si divertiva ricordando di essere l’unico archi-
tetto al mondo ad avere sempre clienti meno facoltosi
di lui, ma anche collezionista d’arte instancabile. A 26
 argomenti
Tav. 03a  Il secondo protagonista progetta la propria “glass house”.

anni organizza una mostra al MOMA dal titolo Mo-

dern Architecture-International Exhibition (1932) che
consacra quello che verrà denominato, appunto, In-
ternational Style, mentre nel 1988, sempre al MOMA,
Johnson organizza un’altra mostra, questa volta dal
titolo Deconstructivist Architecture, dove teorizzerà un
Tav. 03b A sinistra: la Glass House, New Canaan (USA), 1949.
filo comune tra l’opera di quel gruppo di architetti A destra: la Farnsworth House progettata da Ludwig Mies van
citati in precedenza e da Gehry in primis. der Rohe, Chicago, 1951. Si noti la similitudine dell’impostazione
Ma la Glass house, nonostante sia stata realizzata progettuale delle due residenze. In effetti per anni si è discusso
“chi ha fatto prima cosa”, considerando che in quegli anni i due
precedentemente, secondo molte ricostruzioni sareb- architetti erano in contatto e che hanno anche firmato alcuni
be successiva, come ideazione, al capolavoro assolu- progetti insieme.

to dell’Architettura residenziale in vetro e acciaio di

Mies van der Rohe, la Farnsworth House, costruita nel
1951 alle porte di Chicago. La Glass House è nera, la
Farnsworth House è bianca, la Glass House è appog-
giata sul terreno, la Farnswort House è delicatamente
sollevata dal suolo, la Glass House non ha mediazione
con lo spazio esterno, la Farnsworth House presenta
prima dell’ingresso uno spazio aperto, quasi come un
suo doppio a significare la simmetria tra interno ed
esterno. Dicotomie che dimostrano sia la interdipen-
Tav. 03c  A sinistra: il Seagram Building, New York, 1958. A destra:
denza che, secondo qualcuno, il talento inarrivabile in primo piano Ludwig Mies van der Rohe e sullo sfondo Philip
dell’architetto tedesco. Johnson con un modello del Seagram Building.

infanzia 211
argomenti
Tav. 04.  Arriva il turno del terzo architetto, Frank
Lloyd Wright, ma il disegno, questa volta, invece di
mostrare, cela ciò che più avanti ospiterà il vertice
del crescendo narrativo. Ed in questa tavola è anche
presente, insieme ai soliti riferimenti culturali nei
blue print – in questo caso due progetti organici, la
Torre Einstein di Erich Mendelsohn e la Sidney Opera
House di John Utzøn – è presente l’unico artefatto di
invenzione dell’illustratore di tutto il libro: una picco-
la betoniera a pois, che anche per la rappresentazione
fuori scala, sembra più un riempitivo grafico che un
dispositivo narrativo.
Tav. 05-07.  In queste tavole fa la sua comparsa il
“bullo” della storia, un lupo con jeans, stivali e giub-
botto di pelle, in pieno stereotipo anni ’80, a cavallo
di una moto progettata da Philippe Starck.

Tav. 04a A differenza

delle prime due tavole
in cui l’illustratore mo-
stra le case costruite
dai protagonisti, in que-
sto caso la casa in real-
tà è celata allo sguardo,
come per preservarla
fino a un momento più
adeguato della storia.

Tav. 06a  In queste tavo-

le si manifesta il cattivo
della soria, che cavalca
una moto disegnata da
Philippe Starck e che,
come nella storia origi-
nale, distrugge una per
volta le case dei primi
due protagonisti, per
noi Frank Gehry e Philip
Johnson.

212 infanzia

Il designer francese così introdotto, uno dei più
creativi e apprezzati designer del Novecento, è noto
per il carattere istrionico delle sue opere e per la ricerca
spesso de-funzionalistica, dell’essenza dell’oggetto di
design, al di là del suo uso immediato. Ne fu un mani-
festo il Juicy Salif, il quasi inutilizzabile spremiagrumi
progettato per Alessi – che pare gli avesse in realtà
commissionato un vassoio – famoso al di là dei canali
del design e riconoscibile con la sua iconicità da una
fascia di popolazione assai vasta. Il design di Starck è
capace di arrivare ad un pubblico ampio, variegato,
colto ma anche popolare, e questa è stata una delle
ragioni del suo successo duraturo.
E nella narrazione della storia principale, che in-
tanto cerchiamo di non perdere di vista, il lupo ha
distrutto prima la casa di lamiera di Gehry, poi quella
in vetro di Johnson ma i due protagonisti riescono a
mettersi in fuga verso la casa del terzo fratello.
Tav. 08.  Questa tavola rappresenta una svolta nel-
la storia, ma anche il momento in cui si rivela ciò
che dall’autore, ma per onestà anche da molta critica,
considerato il capolavoro assoluto dell’architettura del
Tav. 08a  Arriva a questo punto il momento di svelare il capolavoro dei capolavori: la Kaufmann House, meglio nota come Fallingwater,
è da molti ritenuta la residenza più significativa di tutto il Novecento.
argomenti
Novecento: la Kaufmann House, meglio conosciuta
come Fallingwater. Il progetto e la realizzazione di que-
sta straordinaria abitazione sono un insieme di storia
e mito come raramente è accaduto in epoca recente,
ma vale la pena riportare due aneddoti che racconta lo
stesso proprietario, lo storico dell’Architettura Edgar
Kaufmann Jr., in un libro monografico recentemente
edito anche in Italia.
Quando nei primi anni ’30 il padre, Edgar
Kaufmann Sr., decide di realizzare una residenza di
campagna, Kaufmann Jr. lo guida alla decisione di
affidare l’incarico a Frank Lloyd Wright, da cui studia-
va all’epoca. Di quel progetto, racconta KaufmannJr.,
non si parlò per mesi, quando ad un tratto Wright gli
chiese di convocare in studio i suoi genitori. Wright
si chiuse nello studio e dopo le circa 4 ore di viag-
gio che separavano le due località, tennero una ri-
unione: Wright presentò dei meravigliosi disegni, la
cui vicinanza con quanto poi sarebbe stato realizzato
impressionò molto lo storico. Il Maestro fino a quel
momento non aveva mai disegnato quel progetto, ma
evidentemente l’aveva immaginato fin nel più piccolo
infanzia 213
argomenti
Tav. 08b  F.L. Wright, Kaufmann House, Pennsylvania (USA), 1939.
dettaglio. Mentre quando passarono alla fase di rea-
lizzazione, l’arditezza di numerose scelte tecniche era
tale che finanche gli stessi esecutori non sembravano
mostrare fiducia in quanto avevano realizzato. Si rac-
conta di come un giorno, al rifiuto degli operai di
rimuovere le centine di un terrazzo, Wright reagì senza
proferire parola ma raccogliendo da terra un piccone
e rimuovendo da sé le centine.
Frank Lloyd Wright è stato un architetto molto
prolifico, ha progettato migliaia di edifici e ne ha
Tav. 12a  In questa tavola sembra meno diretto il rapporto tra la storia narrata e quella illustrata. Sembra quasi che la tavola abbia più
uno scopo visuale che narrativo.
214 infanzia
realizzati oltre 500, molti dei quali sono capolavori
di importanza capitale. Basterebbe ricordare, oltre alla
Falling water, la serie delle Prairie House, in particolare
la Robie House del 1909 a Chicago, le sue compres-
sioni e decompressioni spaziali e la sua origine com-
positiva dai giochi fröebeliani, oppure il Solomon R.
Guggenheim Museum di New York, con la sua doppia
rampa a spirale e una delle spazialità interne più stra-
ordinarie del secondo Novecento.
Tav. 09-12.  Questo punto nella narrazione è un
vero e proprio climax, un vortice di scambi senza
soluzione di continuità, così come la presenza degli
elementi architettonici e di design, che in questo fran-
gente invadono la scrittura e trovano spazio finanche
nella toponomastica: così la fattoria dei “Piacentini”e
quella dei “Ponti” sembrano un omaggio di Guarnac-
cia all’Italia, non solo per l’editore con cui collabora
da anni, ma anche per il suo rapporto personale molto
stretto con l’ambiente culturale italiano.
Solo nominati, quindi, Marcello Piacentini e Giò
Ponti, mentre molti altri autori trovano spazio soprat-
tutto nella Tav. 12, dove per un attimo la narrazione
 argomenti
Tav. 12b  Da sinistra: il Juicy Salif, lo spremi agrumi disegnato da Philippe Starck per Alessi, 1988; disegni e immagini della caffettiera
La Conica disegnata da Aldo Rossi poer Alessi, 1980-83; la Dymaxion di Buckminster Fuller, 1933.

si distacca apparentemente dalle immagini: leggendo

il testo si ha la sensazione di “due velocità differenti”,
di una diacronia tra l’immagine e le parole, che prima
sembravano sincrone. In effetti questa tavola, a scapito
della narrazione, è una sorta di Atlante Mnemosine di
warburghiana memoria, un accostamento secondo un
criterio figurativo, in questo contesto indecifrabile.
Il tavolo Tulip di EeroSaarineen, o lo spremiagrumi
già citato di Philippe Starck, la caffettiera La Coni-
ca di Aldo Rossi per Alessi o la lampada Lampadi-
na di Achille Castiglioni, fino alla Dymxion Car di
Buckminster Fuller trovano spazio nell’immagine per
andare a comporre quell’immaginario di opere d’Arte,
d’Architettura e Design che compongono forse una
delle prime basi alla educazione estetica.
Tav. 13.  All’apice della narrazione, quando l’anta-
gonista entra di prepotenza nella casa (quando grandi
Tav. 15a  In questo territorio, fatto di capolavori dell’architettura
difficoltà si affacciano nella vita) dove i protagonisti si e del design del Novecento, Guarnaccia non ci lascia del tutto
sentivano ormai al sicuro, il Design trova comunque smarriti: nella guardia e nella controguardia del volume inserisce
praticamente tutte le citazioni del libro, segnalando autore, titolo
un suo ruolo, con i cadeaux delle due riviste che i due dell’opera e anno. In questo modo dimostra l’intento di costruire
fratelli maggiori stanno leggendo, chiaramente seduti il volume come un’opera aperta, dalla quale si può partire per
uno dei cento percorsi che consente all’interno della storia
su due sedute da museo come la Thonet e la Wiggle Side dell’architettura e del design.
Chair di Gehry: Abitare e Domus, due riviste italiane di
Architettura e Design, tra le più importanti al mondo,
con cui Guarnaccia ha, tra l’altro, a lungo collaborato. un secco: “ma perché, siamo già dentro casa?”) che
Tav. 14. Nella tavola conclusiva è nuovamente pro- la narrazione si configura come una vera e propria
tagonista la Fallingwater, con questa volta però i tre narrazione non lineare della Storia dell’Architettura
fratelli-architetti non più dietro la vetrata, prigionieri e del Design del Novecento. E la connessione che
della propria abitazione, ma su uno dei terrazzi, ormai lega queste storie non è mai di tipo cronologico,
al sicuro per la fuga del Lupo. semmai di tipo semantico: viene spontaneo parlare
Le storie narrate finora, è fin troppo chiaro, sono della Farnsworth House partendo dalla Glass House,
solo alcune di quelle possibili storie che nascono dai come nominare semplicemente Giò Ponti ci apre una
disegni di Guarnaccia. Il fatto anche che molti per- molteplicità di strade che portano alla Superlegge-
sonaggi e autori citati abbiano anche avuto rapporti ra del 1955 o del Grattacielo Pirelli di Milano, del
di collaborazione o di contrapposizione (noto è l’a- 1956-61, o ricordare il Seagram Building firmato da
neddoto di Frank Lloyd Wright che entrando nella Mies e Johnson e poi percorrere l’incredibile carriera
Glass House di Philip Johnson, pare abbia tenuto del provinciale Ludwig Mies, diventato solo succes-
cappello e cappotto fino a quando qualcuno non gli sivamente anche van derRohe. Si aprono così innu-
chiese se li voleva togliere, tentativo parafrasato con merevoli finestre su una Storia spesso parzialmente
infanzia 215
argomenti
sconosciuta, ed ognuna di queste finestre porta in sé
la possibilità di altrettante vie d’uscita. Un eccellente
ipertesto, se vogliamo usare un termine ormai desue-
to, uno storytelling aperto, se vogliamo usare un altro
termine forse un po’ abusato che però in questo caso
risulta pienamente pertinente.
Conclusioni: leggere e ri-disegnare i disegni
per una esperienza del Bello
A questo punto della nostra trattazione ci sono alcune
domande che restano ancora aperte: quale contributo
apporta questo volume alla Educazione al Bello? Come
è possibile percorrere queste storie, e quindi mettere in
moto questo processo, senza avere competenze in am-
bito artistico e architettonico? Avrebbe lo stesso effetto
sfogliare un libro di Storia dell’Architettura?
I contenuti pedagogici dell’educazione all’arte e al
bello fin dalle prime età della vita sono noti e all’am-
pia e ben strutturata letteratura si rimanda, ma è im-
portante identificare che il volume edito da Corraini,
anche se proposto come opera d’arte nel senso origi-
nario del termine – cioè opera dell’arte dell’autore,
non artefatto figurativo portatore di significati mediati
– si propone come lettura per la prima infanzia, vista
la storia narrata, e quindi è necessariamente mediato
dalla lettura di un adulto. La nostra ipotesi è che il
volume così strutturato in realtà ha potenzialità sim-
metriche ed ambivalenti. Per il bambino, prima di
tutto, con la possibilità di favorire la formazione di un
immaginario composto di edifici ed oggetti eccellenti,
non comuni, non ordinari. Immaginario che poi nelle
successive fasi della vita, fino alla piena maturità, avrà
modo di essere richiamato e reso nuovamente attuale
da esperienze anche fortuite. Ma anche per l’adulto
l’opera di Guarnaccia può diventare un propulsore per
“navigare” tra le storie che abbiamo appena raccontato
e le tante altre che per brevità abbiamo omesso. Ma,
evidentemente, per un adulto, anche colto, il rico-
noscimento delle opere contenute nelle illustrazioni
potrebbe non risultare immediato, se non in pochi
casi di edifici o oggetti particolarmente famosi al di
fuori del circuito specialistico: l’autore, infatti, sente
l’esigenza di proporre un nuovo atlante, una sorta di
mappa del tesoro, nei fogli di guardia e controguardia,
dove segnala per ogni progetto disegnato nelle illustra-
zioni del libro, nome dell’opera, autore e data. Questo
espediente, lungi dall’essere un riempitivo editoriale
o una proposta puramente decorativa, rende possi-
bile quel passaggio che dalla curiosità di sapere cosa
compone quegli spazi immaginari porta alla ricerca di
216 infanzia
nomi, date, fatti, progetti simili, etc. Da notare, però,
che se tutte le opere contenute nell’albo sono “svelate”,
i nomi dei tre architetti restano legati alla paternità
delle case che costruiscono.
In questa complessa opera di illustrazione il disegno
ha un ruolo insostituibile di mediatore tra la comples-
sità delle opere contenute nel volume e i bambini, ma
non solo. La mediazione del disegno passa prima di
tutto per una fase di percezione, ossia di sensazione,
selezione e memorizzazione, operazioni che rendono
presente al disegnatore la figurazione originaria. Suc-
cessivamente si sviluppa un meccanismo di modella-
zione, necessario per la rappresentazione di ogni forma
percepita – sia tramite immagine retinica che tramite
immagine mentale – che consiste nella riduzione a
forme geometriche elementari ciò che nella realtà è
molto più complesso.
Questo processo grafico ha reso, quindi, le opere
rappresentate più facilmente leggibili, aumentando-
ne la figurabilità e favorendone la comprensione, ma
ampliando anche le possibilità d’uso delle illustrazioni
stesse: si potrebbe, infatti, pensare di integrare l’attività
di lettura, che per un bambino di una fascia di età su-
periore all’infanzia potrebbe non risultare sufficiente-
mente coinvolgente, con una attività di ridisegno delle
tavole di illustrazione. In questo modo si aggiunge
un altro passaggio fondamentale per la formazione
di quell’immaginario del Bello: l’esperienza diretta e
immediata, qualcuno direbbe embodied, della forma.
L’atto grafico, come molte ricerche recenti stanno
dimostrando (Bara &Gentaz 2006, Pinto 2012, Ci-
calò 2016) pone alla formazione o alla elaborazione
del pensiero dei contributi propri, che non sono de-
mandabili ad altri ambiti o permutabili da altri tipi
di esperienze. Il disegno, così, genera relazioni tra la
complessità della forma di un progetto di Architet-
tura o Design e le capacità grafiche di chi si avvici-
na a questo mondo tramite il lavoro di Guarnaccia:
disegnare significa interpretare il Mondo e ogni sua
parte, ma maturare la capacità di portare tramite i
processi che abbiamo già sinteticamente anticipato –il
trinomio sensazione/selezione/memoria e la successiva
elaborazione/modellizzazione – la complessità di un
qualunque contesto reale, su di un foglio di carta è
una abilità che richiede tempi spesso molto lunghi la
cui piena maturazione arriva in età adulta. Il lavoro
meritorio di Guarnaccia, nonostante presumiamo sia
partito da altre motivazioni, è un mediatore perfetto
che andrebbe esplorato, ridisegnato e percorso per lun-
go e per largo, liberando le 100 storie che contiene
ogni suo libro illustrato.
Piccolo Plauto

infanzia 217
argomenti
Anna Rita Addessi, Jean Pscheidt, Rosane Cardoso de Araújo

Stili e identità musicali nell’infanzia

in ambienti riflessivi
Il paradigma dell’interazione riflessiva come dispositivo
per valorizzare lo stile musicale del bambino

Un nuovo approccio allo studio dell’arte musicale nell’infanzia passa attraverso il concetto
di “stile musicale”. Si tratta dello stile musicale di ciascun bambino, come rappresentazione
della sua identità, del suo modo di esprimersi con i suoni e di relazionarsi musicalmente
con gli altri. La piattaforma MIROR si è rivelata uno strumento utile per sostenere e
rafforzare lo stile musicale individuale nell’età infantile.
Parole chiave
arte, musica, infanzia, identità, riflessività

MUSICAL STYLES AND IDENTITIES IN CHILDHOOD IN REFLECTIVE ENVIRONMENTS

The paradigm of reflective interaction as a device for enhancing children’s musical styles

A new approach to the study of musical arts in childhood passes through the concept of “musical style”.
This is the musical style of each child, as a representation of his own identity, his way of expressing himself
through sound and relating musically to others. The MIROR platform has been shown to be a useful instrument
for supporting and strengthening individual musical styles in early childhood.

Key word
art, music, childhood, identity, reflexivity

Anna Rita Addessi  Professoressa associata in Musicologia, do-
cente di Educazione al sonoro e di Metodologia dell’educazione
musicale, Università di Bologna.
Jean Pscheidt  Professoressa associata in Educazione musicale,
Dipartimento di Arte e Musica, Università Federale di Paraná,
Curitiba, Brasile.
Rosane Cardoso de Araújo  Professoressa associata in Educa-
zione musicale, Dipartimento di Arte e Musica, Università Fe-
derale del Paraná, Curitiba, Brasile.
Introduzione
La ricerca sul rapporto tra infanzia e arte musicale si è
rivolta soprattutto verso lo studio di tre aree che vedo-
no il bambino ascoltatore e fruitore di musica. Queste
218 infanzia
tre aree riguardano rispettivamente il giudizio e l’edu-
cazione estetica (cfr. Hargreaves1986; Nieminen, et Al.
2012), le preferenze musicali (cfr. Hargreaves, 1986;
Zenatti, 1991; Lamont, 2008) e le competenze stili-
stiche musicali possedute dai bambini (cfr. Gardner,
1972; Addessi, Luzzi, Tafuri, 1996; Marshall, Shiba-
zaki, 2011). Meno spazio finora è stato dedicato al
bambino come produttore di arte musicale. La maggior
parte degli studi si è orientata verso l’individuazione
dei principi compositivi presenti nelle produzioni mu-
sicali (strumentali e vocali) dei bambini (cfr. Imberty,
1991; Mialaret, 1996; Sundin, 1998; Tafuri, 2006).
La domanda che ci si pone è cosa possa significare
parlare di arte nelle produzioni dei bambini e se sia le-
gittimo guardare ai prodotti musicali dei bambini con

la lente del concetto di “opera d’arte”, storicamente
e geograficamente collocato. È utile qui ricordare il
noto modello di Delalande (1993), il quale utilizza
il concetto di “condotta”, intesa come un insieme di
azioni coordinate da una finalità (Jean Claparède,
Pierre Janet, Jean Piaget), per proporre una risposta a
questa domanda. Secondo la prospettiva di Delalan-
de, se i contenuti musicali cambiano tra la produzio-
ne musicale dell’adulto e quella del bambino, ciò che
è comune agli adulti e ai bambini sono le tre condotte
musicali di base: quella senso-motoria, e cioè di ma-
nipolazione senso-motoria del suono e degli oggetti
che lo producono; quella simbolica, di attribuzione
di significati ai suoni; quella di regole, ovvero il gioco
compositivo e organizzativo con i suoni.
In questo articolo proponiamo un nuovo approccio
allo studio dell’arte musicale nell’infanzia che passa
attraverso il concetto di stile musicale. In particolare, si
parlerà dello stile musicale di ciascun bambino, come
rappresentazione della sua identità, del suo modo di
esprimersi con i suoni e con la musica e di relazionarsi
musicalmente con gli altri, e di un particolare stru-
mento che si è rivelato utile per sostenere e rafforzare
lo stile musicale individuale di ciascun bambino e cioè
il paradigma dell’interazione riflessiva con la piatta-
forma MIROR.
Arte, stili musicali, infanzia, tecnologie riflessive:
un concetto che ha guidato la nostra ricerca su questi
argomenti è quello del “fattore di distanza” tra i bam-
bini e le tecnologie, vitale dal punto di vista estetico e
pedagogico, esposto da Piero Bertolini e Marco Dallari
al convegno “Il giudizio estetico nell’epoca dei mass-
media” (Bertolini, Dallari, 2003).
La piattaforma MIROR come dispositivo per la
creatività musicale e motoria dei bambini
La piattaforma MIROR è un innovativo sistema
creato per promuovere abilità e creatività nel cam-
po dell’improvvisazione e della composizione mu-
sicale e motoria dei bambini. La piattaforma è sta-
ta implementata nell’ambito del progetto europeo
MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion
(FP7-ICT)1. La piattaforma MIROR si basa sul pa-
radigma d’interazione riflessiva, un nuovo paradigma
scientifico nato originariamente nell’ambito degli
studi sull’interazione uomo-macchina. Tale paradig-
ma descrive un particolare tipo di interazione basata
1. Per maggiori informazioni sul progetto si rinvia il lettore al sito ufficiale:
www.mirorproject.eu.
argomenti
sul meccanismo di ripetizione e variazione: quando
un essere umano suona uno strumento collegato ad
un computer, il sistema risponde imitando e varian-
do l’input dell’utente, come in uno specchio sonoro.
Il modo di suonare di base di questo tipo di sistemi,
è costituito da un particolare tipo di alternanza dei
turni tra l’utente e il sistema, governato da tre prin-
cipi fondamentali: 1. il rilevamento automatico da
parte del sistema della fine della frase musicale suo-
nata dall’utente; 2. la durata della frase generata dal
sistema è uguale alla durata dell’ultima frase suonata
dall’utente; 3. la priorità è data all’utente, nel senso
che se l’utente inizia a suonare mentre il sistema sta
ancora suonando, il sistema si ferma e riprende dal
punto 1 sopra elencato (Pachet, 2003, 2006).
Il primo prototipo di sistema interattivo riflessi-
vo è stato implementato per musicisti adulti (Pachet,
2003). Noi abbiamo deciso di sperimentarlo con i
bambini e i risultati positivi di tale sperimentazione
(Addessi, Pachet, 2005) ci hanno condotto a concepi-
re, e quindi ad implementare la piattaforma MIROR
come un dispositivo educativo composto da una serie
di software che utilizzano il paradigma riflessivo nel
campo dell’improvvisazione (MIROR-Impro), della
composizione (MIROR-Compo) e della creatività
motoria (MIROR-Body Gesture) dei bambini. La
piattaforma MIROR è stata ideata per bambini e bam-
bine dai 2 ai 10 anni, per scenari di apprendimento
formali e informali, in contesti terapici e riabilitativi
e come strumento di inclusione. Da un punto di vista
pedagogico, la piattaforma MIROR può essere definita
come un “dispositivo” (cfr. Delalande, 1993) e cioè
una mediazione concreta che l’insegnante individua in
riferimento ad una situazione specifica, al fine di per-
mettere ai bambini di concentrare la loro attenzione
sul suono, sui movimenti e sulle loro caratteristiche. In
altre parole, uno strumento per motivare e rafforzare
le esperienze musicali e motorie creative dei bambini
(Addessi, 2015).
Il concetto di stile e le tecnologie riflessive
Il concetto di stile è fondamentale nelle tecnologie
riflessive. In linea di principio, infatti, durante l’inte-
razione riflessiva, la macchina non imita esattamente
ciò che l’utente sta suonando, ma il suo stile musica-
le, definito come la “distribuzione statistica di note,
accordi ed elementi musicali in generale, così come il
loro ordinamento” (Pachet, 2004, 3). Lo stile è quin-
di qui inteso in senso informatico, come ricorrenza
statistica di tratti.
infanzia 219
argomenti
Partendo da una prospettiva teorica più ampia del
concetto di stile, possiamo individuare due elementi
in comune tra l’interazione riflessiva, gli SMIR e il
concetto di stile, che sono: il meccanismo della ripe-
tizione e variazione (in termini di concetti retorici di
norma e deviazione: Segre, 1982) e il concetto di stile
come rappresentazione di identità e fenomeno di senso,
così come si è sviluppato soprattutto nel quadro della
stilistica moderna (Molino, 1994). Nell’esplorazione
e nelle improvvisazioni musicali dei bambini in am-
bienti interattivi riflessivi, abbiamo potuto osservare
la presenza di stili musicali individuali, sia nel modo
di produrre i suoni, sia nella manipolazione dello
strumento, sia nel modo del tutto personale di porsi
obiettivi e trovare delle strategie per raggiungerli. Le
applicazioni della piattaforma MIROR, grazie al loro
comportamento a specchio, sono in grado di raffor-
zare questi stili musicali individuali e ne stimolano
lo sviluppo ed evoluzione. In particolare, abbiamo
attribuito il quadro estetico dei sistemi riflessivi ad
una particolare prospettiva stilistica “intertestuale”
(cfr. Barthes, 1982), per il fatto che sia il bambino sia
la macchina producono degli intertesti musicali con
“citazioni” musicali delle loro stesse performances, du-
rante le quali la macchina mette il bambino nella con-
dizione di ascoltare e manipolare delle auto-citazioni.
L’osservazione dell’interazione dei bambini con gli
SMIR
È stato possibile osservare che i bambini dialogavano
con il sistema esplorando la tastiera, inventando suoni
e frasi musicali, modi originali di produrre il suono,
ascoltavano attentamente le loro produzioni e le rispo-
ste del sistema, condividevano le regole dell’alternanza
dei turni e inventano nuove regole, co-costruivano in-
sieme con il sistema e con i compagni improvvisazio-
ni musicali ricche di espressività e di stile. Per capire
come funziona l’interazione riflessiva, descriviamo una
breve sessione di una bambina di 8 anni che suona una
tastiera collegata al MIROR-Impro:
La bambina suona due note consecutive, do2 e la2
e poi si ferma ad aspettare la risposta del sistema. Il
sistema risponde ripetendo le stesse note. La bam-
bina suona quindi una sola nota, il sol2, e il sistema
risponde con una sola nota ma questa volta introduce
una variazione: suona il do3, introducendo quindi un
registro più acuto. La bambina, seguendo la variazione
introdotta dal sistema, si muove verso il registro più
acuto e suona a sua volta una variante del pattern ini-
ziale e cioè: re2-la2-mi2-do3, introducendo anche un
220 infanzia
particolare pattern ritmico. Questo evento “riflessivo”
segna l’inizio di un dialogo basato sulla ripetizione e
variazione: il pattern ritmico-melodico verrà ripetuto e
variato dal sistema e dalla bambina nei successivi scam-
bi, fino ad acquisire la forma di un fraseggio musicale
completo. Ad un certo punto del dialogo, la bambina
comincia ad accompagnare la risposta del sistema con
movimenti delle braccia sincronizzati con il pattern
ritmico-melodico, dando luogo ad una specie di com-
posizione musicale-motoria.
In questo esempio è possibile osservare gli elementi
fondamentali dell’interazione riflessiva:
• l’interazione è basata sull’alternanza dei turni;
• la risposta del sistema dura quanto l’ultima frase
suonata dalla bambina, dando così luogo ad un ti-
ming regolare dei turni;
• l’attenzione della bambina aumenta quando il siste-
ma imita la frase suonata dalla bambina;
• il dialogo che emerge tra la bambina e il MIROR-
Impro non è predeterminato dalla macchina e non
è realizzata solo dalla bambina, bensì è co-costruito
dalla bambina insieme con il sistema;
• questa co-regolazione si basa su un meccanismo di
ripetizione e variazione continua tra le frasi suonate
dalla bambina e dal sistema;
• i due partner sono in grado di imitarsi l’un l’altra;
• la bambina riconosce di essere imitata.
Queste osservazioni ci mostrano in che modo il siste-
ma riflessivo sia in grado di imitare e variare le pro-
poste della bambina e di come tale comportamento
susciti nella bambina sorpresa, curiosità e interesse,
che la incoraggiano a passare dall’esecuzione casuale
di due note verso una successione elaborata di pat-
tern ritmico-melodici e d’invenzione musicale, inter-
pretati anche attraverso il movimento del corpo.
Il paradigma dell’interazione riflessiva
Partendo da questo tipo di osservazioni, diverse te-
orie sono state prese in considerazione per spiegare
il comportamento umano durante l’interazione con
sistemi riflessivi e tracciare così una cornice teorica
dell’interazione riflessiva con implicazioni psico-pe-
dagogiche (Addessi 2014). La caratteristica principale
dell’interazione riflessiva è il meccanismo di ripetizione
e variazione: qualcosa si ripete e varia durante l’inte-
razione, mediante un processo continuo d’imitazione
e variazione. Recenti studi in psicologia e nelle neu-
roscienze suggeriscono che questo meccanismo svolge
un ruolo importante nello sviluppo della musicalità

infantile e rappresenta uno dei fondamenti ontologici
della musicalità umana (cfr., M. Papousěk, 1997; Dis-
sanayake 2000; Gratier, Apter-Danon 2008; Addessi,
2009; Imberty 2014). I processi d’imitazione, ricono-
scimento dell’imitazione, auto-imitazione, ripetizio-
ne e variazione si sviluppano nei primi mesi di vita
e strutturano il Sé del bambino e la sua interazione
con l’ambiente che lo circondano. Anzieu (1996), de-
finisce questo tipo di esperienza infantile “involucro
sonoro del Sé”, dove il Sé è descritto come il primo
embrione di personalità percepita come unità, indivi-
dualità ed espressione di una delle forme più arcaiche
di ripetizione: l’eco. L’esperienza di ripetizione e varia-
zione è realizzata all’interno di condizioni affettive ed
emotive che Stern (2005) ha definito con il termine
di “contorni affettivi”.
Questi studi ci riconducono al concetto di stile
laddove lo stile venga inteso come identità costruita
fin dalla prima infanzia, attraverso il rispecchiamento
con l’altro. Le tecnologie riflessive, infatti, generano
reazioni molto complesse, durante le quali i bambi-
ni sono portati a formulare giudizi differenziati sul
proprio “sé” e sull’“altro”. Per mezzo del loro “effetto
specchio”, esse contribuiscono alla costruzione di un
“io musicale”.
La capacità di replicare il comportamento degli altri
può trovare le sue fondamenta neuroscientifiche nel
meccanismo del sistema dei neuroni specchio, una rete
di neuroni che diventano attivi durante l’esecuzione
e/o l’osservazione di azioni (Rizzolatti, et Al., 2002).
Questi ricercatori ipotizzano che vi sia un meccanismo
evolutivo, da loro chiamato risonanza, attraverso il qua-
le le descrizioni visive di comportamenti motori sono
abbinate direttamente con rappresentazioni motorie
dell’osservatore che sta osservando quegli stessi com-
portamenti. Nel campo dell’embodied music cognition,
Leman (2007) sottolinea che “ci sono evidenze, (...),
che i neuroni specchio sono di tipo amodale nel senso
che possono codificare il rispecchiamento di molteplici
canali sensoriali” (91, t.d.a.). Pertanto, un’interazione
riflessiva attraverso il canale uditivo, così come avviene
durante l’interazione con il MIROR-Impro, stimole-
rebbe un meccanismo di risonanza nel bambino nelle
aree motorie del cervello. Questo campo di studio e la
sua applicazione nelle scienze dell’educazione è ancora
in gran parte inesplorato.
Le implicazioni pedagogiche
In linea generale è possibile affermare che le tecnolo-
gie interattive riflessive si collocano in una prospettiva
argomenti
socio-costruttivista dell’apprendimento ma allo stesso
tempo esse propongono una prospettiva pedagogica
nuova nell’ambito dell’interazione bambino-compu-
ter. L’interazione riflessiva stimola il soggetto a intra-
prendere un dialogo durante il quale le ripetizioni
e variazioni stimolano un conflitto cognitivo che il
bambino risolve “musicalmente” nel corso dell’intera-
zione, dando luogo sia alla formazione sia alla risolu-
zione dei problemi. Nella prassi, gli SMIR sfruttano il
concetto vygotskiano di “zona di sviluppo prossima-
le”, stabilendo un’interazione di apprendimento tra i
bambini e il sistema stesso. Pur tuttavia, tali sistemi
non svolgono il ruolo di partner più competente in
quanto essi non hanno una competenza musicale
maggiore di quella posseduta dai bambini. L’intera-
zione che si stabilisce tra il bambino e uno SMIR è più
simile, quindi, al modello dell’interazione tra pari. Il
“metodo d’apprendimento”con gli SMIR si basa non
sull’imitazione ma sull’essere imitato. Quindi sull’alter-
nanza dei turni, sulla regolarità dei turni, sulle strate-
gie di rispecchiamento, di modeling e scaffolding (per
l’uso di questi concetti nell’ambito dell’educazione al
sonoro, cfr. Mazzoli, 2003), sulla motivazione intrin-
seca, sul gioco collaborativo e sull’attenzione congiun-
ta. A questo riguardo, sottolineamo che, al contrario
di altri software didattici, nei quali gli obiettivi sono
predeterminati dalla macchina, con le applicazioni
MIROR gli obiettivi non sono stabiliti né dalla mac-
china né dall’utente, ma dall’interazione in tempo
reale tra il bambino e la macchina. Questo tipo d’in-
terazione, che rende la macchina “adattiva” e in con-
tinua evoluzione sulla base del soggetto specifico con
cui sta interagendo, permette di porre sempre i bam-
bini al centro del processo di apprendimento, facilitando
in particolare l’interazione per i bambini più piccoli.
Questo tipo d’interazione produce tempi prolungati
di attenzione e particolari modelli di apprendimento
come l’auto-apprendimento, l’auto-regolazione e l’auto-
iniziativa.
L’efficacia pedagogica delle tecnologie riflessive si
basa soprattutto sul fatto che esse aiutano i bambini
a “esprimere” se stessi attraverso i suoni ed il proprio
corpo, a dare voce alle proprie emozioni, al proprio
immaginario e bisogno di comunicazione e socializ-
zazione. Per questo motivo, riteniamo che questi si-
stemi possano rappresentare uno strumento efficace
per l’apprendimento musicale e motorio poiché, in
accordo con Baroni, crediamo nella “assoluta necessità
di preminenza del momento dell’espressione su quello
dell’apprendimento: e ciò non solo perché la costru-
zione di oggetti espressivi può essere considerata come
infanzia 221
argomenti
il fine principale, ma anche perché essa costituisce
l’unica valida e persuasiva motivazione delle attività
di apprendimento” (1997, 141).
Con la piattaforma MIROR i bambini imparano a
improvvisare e a comporre interagendo con un com-
puter, e ciò può essere necessario se il loro insegnante
non può, o non vuole, insegnare a improvvisare. I
bambini esplorano la tastiera e producono idee mu-
sicali in una miriade di modi diversi: con i gomiti, la
testa, le natiche, o l’avambraccio, con un solo dito,
diverse dita, il palmo della mano. L’analisi delle im-
provvisazioni musicali ha evidenziato pattern ritmici
e melodici, strutture formali, forme di canto e ac-
compagnamento, stili d’improvvisazione individuale,
costruzioni formali basate sull’imitazione, ripetizio-
ne, alternanza e contrasto. Sia nell’esplorazione sia
nelle improvvisazioni, gli stili individuali di ciascun
bambino sono rafforzati e allo stesso tempo rilanciati
dalla risposta speculare del sistema. Un aspetto molto
importante è che il principale canale d’interazione tra
i bambini e la macchina è l’ascolto: ciò incoraggia i
bambini a pensare “in suoni” (McPherson, 2005) e
ad ascoltare le proprie produzioni sonore, di fonda-
mentale importanza per l’apprendimento musicale
(Delalande, 1993). Le condotte di ascolto dei bam-
bini durante l’interazione con il MIROR-Impro sono
particolarmente ricche e varie: ascolti “sorpresi”, delle
proprie produzioni, concentrati e analitici, ma anche
simbolici e ricchi di sfumature estetiche, empatici,
collaborativi, in movimento, autotelico, multimo-
dale. In particolare, dialogare con un’applicazione
MIROR genera un tipo di ascolto “intertestuale”,
durante il quale i bambini sono chiamati a costruire
interattivamente e a ricostruire i frammenti del pro-
prio discorso musicale.
I risultati dei nostri studi hanno mostrato che l’inte-
razione riflessiva con l’uso del MIROR-Impro aumen-
ta nei bambini l’esperienza di flow (Csikszentmihalyi,
1996), e quindi di benessere e creatività (Addessi, Fer-
rari, Carugati, 2015), le abilità creative e d’improvvi-
sazione (Addessi, et Al., 2017), la creatività motoria
(Addessi, Anelli, Maffioli 2017), l’auto-regolazione del
gruppo (Ferrari, Addessi 2014), valorizza e stimola il
comportamento espressivo e di comunicazione nelle
situazioni di disabilità e d’inclusione (cfr. Bonfiglioli,
Addessi, 2017; Ferrari, Addessi, 2016).
Lo stupore e il giudizio estetico dei bambini
La “sorpresa”, o “effetto Aha”, è la prima reazione che
si può osservare nei bambini quando ascoltano per la
222 infanzia
prima volta la risposta “speculare” del sistema: sor-
presa e susseguente eccitazione. “L’elemento centrale
dell’esperienza estetica, scrive Dallari, (…) è (…) lo
stupore: qualcosa mi stupisce, mi colpisce, provoca
un’oscillazione nei miei stati d’animo, un’alterazio-
ne dell’equilibrio emotivo (1996, 11). L’esperienza
estetica suscitata nei bambini dai sistemi riflessivi si
manifesta anche attraverso espressioni verbali quali
ad esempio: “È bellissimo!”, accompagnate da ecci-
tamento motorio o, al contrario, da fasi di concen-
trazione estatica ed autotelica, di flow, di assenza da
tutto ciò che li circonda. Se da una parte scatta lo
stupore, dall’altra i bambini sono in grado di inter-
rompere il gioco con le tecnologie MIROR quando
vogliono, preservando in tal modo il fattore di distan-
za (Bertolini, Dallari, 2003) tra il bambino e la mac-
china, ritenuto fondamentale per l’esperienza estetica
del bambino.
Cosa gli SMIR insegnano agli insegnanti
Quindi, cosa può imparare un insegnante dalle ap-
plicazioni MIROR? Innanzi tutto scoprire, osserva-
re e valorizzare lo stile musicale di ciascun bambino.
Dialogare con i bambini attraversi i suoni: i suoni
della voce, degli strumenti, degli oggetti, del corpo.
Rispettare l’alternanza dei turni e agire come uno
specchio, così come suggerito dai bambini quando
dicono “Maestra guardami!”. Lasciare che gli obiet-
tivi nascano durante il dialogo sonoro, insieme con
i bambini. Favorire le situazioni nelle quali i bambi-
ni possano provare il piacere di non sapere cosa sta
per accadere, la loro sorpresa, curiosità e autonomia.
Non dare valutazioni durante l’interazione. Stimola-
re la comunicazione e il dialogo sonoro, sviluppare
un apprendimento centrato sul bambino, adatta-
re metodi e pratiche agli stili musicali dei bambini.
Dare un feedback immediato ai bambini, così come
enfatizzare il processo della creazione piuttosto che il
prodotto finale e dare priorità alla musicalità e all’e-
spressività corporea del bambino. Molti esempi di
pratiche con le applicazioni MIROR sono descritte
in Addessi (cur., 2015).
(ARA)
Un’esperienza di “riflessività” tra un insegnante e
una bambina a lezione di batteria
In questo paragrafo presenteremo una esperien-
za nella quale un insegnante di musica decide di
utilizzare lui stesso l’interazione riflessiva con una

bambina di 6 anni. L’esperienza è stata realizzata a
Curitiba, nel sud del Brasile, all’interno di un cor-
so di batteria in una scuola di educazione musicale
(Pscheidt, Cardoso de Araújo, 2017). Nell’aula sono
state disposte due batterie una di fronte all’altra, e
due telecamere per videoregistrare rispettivamen-
te le due posizioni. Le attività sono state organiz-
zate con l’obiettivo di creare un ambiente “rifles-
sivo” tra l’insegnante e la bambina. È stato svolto
un incontro della durata di 30 minuti, diviso in tre
parti: esplorazione, applicazione e sintesi. Durante
l’esplorazione, la bambina è stata invitata a suonare
liberamente entrambe le batterie e a scegliere quale
avrebbe utilizzato nelle fasi successive. Nella fase di
applicazione, l’insegnante ha proposto il gioco dello
“specchio difettoso”, nel quale l’insegnante avrebbe
imitato le frasi suonate dalla bambina ma con alcu-
ne imperfezioni. Nella fase di sintesi, la bambina è
stato incoraggiata a sonorizzare un racconto narrato
dall’insegnante.
Nella fase di applicazione è stato osservato che:
– la bambina ha mostrato più interesse nelle risposte
suonate dall’insegnante, attraverso un ascolto at-
tento, solo dal momento in cui ha riconosciuto di
essere imitata;
– da questo momento in poi, la bambina ha iniziato
ad aspettare la risposta dell’insegnante, rispettando
il cambio di turno con regolarità temporale;
– durante questo processo, la bambina ha iniziato ad
imitare qualcosa di ciò che era stato precedente-
mente suonato dall’insegnante, mostrandocosì un
inizio di comportamento di co-regolazione;
– quando l’insegnante rispondeva con molte varia-
zioni, la bambina rispondeva con frasi apparente-
mente casuali, senza rapporto con le frasi suonate
dall’insegnante e senza mostrare quindi co-regola-
zione.
È stato quindi osservato che il processo “riflessivo” è
risultato più efficace quando la bambina comprende-
va meglio la risposta del maestro, e questo avveniva
quando le risposte dell’insegnante non conteneva-
no un alto grado di complessità e variabilità. Tutta-
via, l’alternanza dei turni non veniva alterata anche
quando l’insegnante eseguiva risposte più complesse,
benché le frasi della bambina diventassero più brevi e
meno esplorative.
Sia nella fase di attuazione, così come nella fase di
sintesi, la qualità musicale delle frasi suonate dalla
bambina sembrava dipendere dal grado di riflessività
argomenti
dell’interazione con l’insegnante. In questo senso,
il gioco dello “specchio difettoso” è risultato essere
più efficace dell’attività di sonorizzazione della sto-
ria per stimolare il bambino a produrre un numero
maggiore di variazioni ritmiche, esplorazioni timbri-
che e dinamiche. Durante i momenti di interazione
riflessiva, la bambina appariva sicura e controllava
sia la conclusione dell’interazione, sia la proposta di
nuove frasi. In questo senso, l’interazione riflessiva
lanciata dall’insegnante ha dato luogo ad un’improv-
visazione creativa che ha incoraggiato e rafforzato il
vocabolario musicale della bambina e quindi il suo
stile musicale.
I risultati di questo breve studio esplorativo hanno
indicato che l’interazione tra l’insegnante e la bambina
è stata sostenuta dalle condotte fondamentali dall’in-
terazione “riflessiva”, e cioè l’imitazione/variazione, la
co-regolazione, l’alternanza dei turni e la contingenza
temporale. Questi meccanismi hanno influenzato il
processo di improvvisazione e hanno rafforzato il dia-
logo creativo musicale tra la bambina e l’insegnante
(cfr. Addessi, 2015).
Questa situazione di apprendimento, basata sull’es-
sere imitato, inverte il rapporto insegnante/studente
che incontriamo normalmente nell’insegnamen-
to della musica e dello strumento musicale, dando
maggiorespazio alla musicalità e allo stile musicale
del bambino stimolati dall’azione “riflessiva” dell’in-
segnante.
(JP; RCA)
Conclusioni
In questo articolo abbiamo affrontato il problema
del rapporto tra produzione musicale infantile e
produzione artistica attraverso la lente del concetto
di stile e abbiamo introdotto il paradigma dell’in-
terazione riflessiva, come dispositivo che stimola e
rafforza lo stile musicale individuale dei bambini.
L’interazione riflessiva, basata sul meccanismo della
ripetizione e variazione, rinvia al bambino il proprio
stile musicale, ovvero la sua identità sonora e mu-
sicale, sostenendola e rafforzandola, permettendo al
bambino di giocare con il proprio stile e svilupparlo,
di apprendere un linguaggio musicale e sonoro per
esprimersi, da solo e con gli altri. Il concetto di in-
tertestualità è stato utilizzato per comprendere e ana-
lizzare la concezione di stile musicale sviluppata in
ambienti riflessivi: i bambini in ambiente riflessivo
ascoltano se stessi e costruiscono intertesti musicali
su molteplici livelli compositivi, con il sistema e con
infanzia 223
argomenti
gli altri compagni. Ed è esattamente il riconoscimen-
to di questi frammenti e la presenza delle variazioni,
che motivano il bambino a produrre nuove doman-
de musicali e a sviluppare nuove idee musicali: in
ultima analisi, a produrre un “senso” musicale, sia
come ascoltatori-interpreti delle risposte del sistema,
sia come produttori essi stessi di musica.
Come ha scritto Baroni: “L’identità individuale
diventa stile solo nel momento in cui è riconosciuta
come tale dal gruppo a cui appartiene” (1996, p.
21). Per questo motivo crediamo che ciascun bam-
bino abbia il diritto di vedersi riconosciuto il proprio
stile musicale, ovunque esso venga espresso – nella
scuola, in famiglia, tra i compagni –, dalle macchine,
come può avvenire con le tecnologie MIROR, e dal-
le persone che lo circondano, siano esse insegnanti,
genitori, amici.
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 argomenti
Sara Santangelo

Propedeutica alla danza

come esperienza educativa nell’infanzia
La propedeutica alla danza si configura come esperienza ludica ed educativa di espressione
corporea attraverso la musica e il corpo. Come tale non ha come obbiettivo la scoperta di
precoci talenti, ma di fornire competenze motorie, di espressione e comunicazione corporea
che hanno valore in sé sul piano formativo e che in futuro potranno essere sviluppate nelle
forme della danza.
Parole chiave
danza, infanzia, espressione corporea, movimento

PREPARATORY DANCE AS AN EDUCATIONAL EXPERIENCE IN CHILDHOOD

Preparatory dance is a playful and educational experience of bodily expression through music and the body.
As such, it does not aim to discover young talents but rather to provide motor skills, bodily communication
and expression, which hold their own intrinsic values in learning terms and which in future can be developed
in different forms of dance.

Key word
dance, chilhood, bodily expression, movement

Sara Santangelo  Laureata in Educatore sociale e in Pedagogia
presso l’Università di Bologna.
In questi ultimi anni nelle scuole di danza si è notato
un aumento significativo di bambini che si approc-
ciano a tale disciplina in età sempre più precoce. É
ormai consolidato che l’attività motoria è di fonda-
mentale importanza per il bambino e si manifesta
come un’attività spontanea: per il bambino è, infatti,
naturale saltare di gioia o muoversi seguendo la mu-
sica. Questa attività motoria spontanea e naturale,
però, non può considerarsi danza, se pensiamo alla
danza come insieme di movimenti o passi definiti
sulla base di un codice proprio o di elementi formali.
La danza del bambino è una danza naturale, che sca-
turisce dalle emozioni, dai sentimenti e dai gesti di
tutti i giorni; essa nasce dalla realtà interiore e dalla
realtà esteriore del bambino. Se, infatti, in un primo
momento il bambino si muove spontaneamente, con
una propria danza libera e allo stesso tempo libera-
toria, successivamente viene inserito in un sistema
educativo che appunto educa, in ambienti diversi,
elementi diversi. Così in palestra si forma il fisico, a
scuola l’intelligenza, in chiesa la spiritualità ecc. (San-
tini, 2008).
Non bisogna dimenticare, invece, che il bambino è
un individuo globale e va considerato nella sua totalità
di mente, corpo e affetti. È pertanto fondamentale
mantenere in lui quella spontaneità originaria e quella
naturalezza che lo contraddistinguono e che in seguito,
tramite un processo educativo, nel rispetto del sé del
bambino, diverranno le basi per la crescita e l’acqui-
sizione di competenze. Il bambino utilizza il corpo
come primo mezzo di comunicazione, comprensione,
esplorazione e relazione: la danza fa sì che le capacità
infanzia 225
argomenti
motorie del bambino migliorino considerevolmente e,
anche in assenza di una tecnica che potrà essere appresa
in seguito, egli sarà coinvolto nella sua globalità. Il
bambino sarà quindi in grado di esprimere le proprie
emozioni, i propri sentimenti attraverso il corpo e il
movimento e imparerà poi a gestirli, elementi questi
che contribuiranno a formare il percorso di crescita.
L’attività motoria tra i tre e i sei anni risulta dunque
fondamentale per la formazione del carattere del bam-
bino e per lo sviluppo delle sue capacità successive
(Ibidem).
L’uomo ha per sua natura un’esigenza primaria che
è quella di creare scambi interpersonali con i suoi si-
mili, ha la necessità di sintonizzarsi con il proprio
ambiente umano: ha quindi bisogno di esprimersi e
di essere ascoltato. La danza si configura come una
delle attività corporee che, per la sua globalità, è in
grado di contribuire all’armonico sviluppo psicofisico
del bambino. Il supporto musicale richiede l’accordo
temporale del corpo e del suono in un’armonia comu-
ne che crea anche un autentico piacere cinestetico. Per
questo la danza è il cuore dell’azione psicomotoria,
trovandosi appunto nel punto d’incrocio tra dimen-
sione espressiva e affettività, tra corporeo e mentale. La
danza si trasforma in un linguaggio sociale in quanto,
praticata in gruppo, crea una grande empatia tra chi
vi partecipa, danzatori e spettatori, funge da «ingresso
alla funzione energetica mediante l’emozionale» (Le
Boulch, 2000).
Un’indagine sul campo
Partendo da queste premesse, mi sono chiesta: cosa
viene proposto concretamente a bambini di tre, quat-
tro, cinque e sei anni all’interno delle scuole di danza?
Da questo interrogativo nasce un’indagine che si è
posta come obiettivo di scoprire cosa il mondo della
danza offre a bambini in questa fascia d’età, attraverso
una serie di interviste semi strutturate sottoposte ad
alcuni insegnanti di danza.
La scelta delle insegnanti da intervistare si è orientata
a conoscere il particolare lavoro che esse svolgono con i
bambini nel campo della cosiddetta “propedeutica alla
danza”, ovvero l’insieme di movimenti, gesti, compor-
tamenti il cui apprendimento è necessario per l’avvio
a tale disciplina. Un criterio di scelta che parte quindi
dal riconoscimento di metodologie più consolidate, in
quanto “la propedeutica” non è al momento una danza
codificata e riconosciuta. Con il termine propedeuti-
ca si intende tutto ciò che “viene prima”, che “prece-
de”, nel nostro caso si configura come dimensione di
226 infanzia
espressione corporea che si attua attraverso il danzare
e che non ha uno statuto oggettivo, una codificazione
riconosciuta, anche se le scuole da me visitate cercano
di costruire un metodo.
Sono sei le insegnanti intervistate:
• Maria Pia Alfano, scuola di danza “Amici del Ballet-
to” di Oderzo (Treviso);
• Caterina Lunati, scuola di danza “Il balletto di Ci-
vitavecchia”, Civitavecchia (Roma);
• Silvia Perelli, scuola di danza “Nuova armonia”,
Acilia (Roma);
• Marinella Santini, scuola di danza “Accademia del-
lo spettacolo” di Grosseto;
• Laura Bruschetta, Psicologa, psicoterapeuta infan-
tile e mediatrice familiare, si occupa di Danza Edu-
cativa, Giocodanza® e Movimento Creativo, centro
di Psicologia clinica e psicoterapia, Legnano;
• Franca Zagatti, Centro di Educazione alla danza
“Mousikè” di Bologna.
La griglia dell’intervista toccava alcuni punti chiave
ma era aperta ad accogliere ciò che le professioniste si
sentivano di raccontare.
Gli aspetti che ho cercato di indagare sono:
• Il profilo formativo e professionale delle insegnanti,
• le metodologie utilizzate con i bambini e concezio-
ne personale di metodo,
• i problemi che si incontrano lavorando con i bam-
bini e il rapporto con le famiglie,
• come avviene l’introduzione alla danza, la scelta dei
collaboratori,
• le possibilità di apprendere competenze attraverso
la danza.
Dopo una descrizione dei vari percorsi formativi e
professionali, tutti molto ricchi, diversi tra loro, ma
accomunati dalla stessa passione, le professioniste
hanno descritto la metodologia di lavoro messa in
pratica, e quindi il tipo di approccio che utilizzano
con bambini in questa fascia d’età così delicata, sia a
livello relazionale che corporeo.
Alcune insegnanti, per rispondere a tale quesito,
hanno cominciato col raccontarmi quello che si pro-
poneva nelle scuole di danza parecchi anni fa ai bam-
bini piccoli, mettendo in luce un interessante aspetto
storico-autobiografico che evidenzia la differenza tra
le modalità utilizzate in passato e che le intervistate
stesse hanno vissuto quando erano delle piccole allieve,
e quelle che oggi loro stesse praticano. Maria Pia Al-
fano, a tal proposito ha rievocato alcuni ricordi legati
al periodo in cui era bambina e frequentava le lezioni

di danza raccontando: «Raramente si sentiva la musica,
c’era il suono del tamburello, un gran rigore che non era
un’imposizione, ma faceva parte del modo di vivere di
quel tempo, dei bambini di cinquanta anni fa, si aveva
una soggezione nei confronti del docente, della lezione, e
ciò che facevamo era molto limitato».
In quegli anni nessuno trattava la danza in maniera
specifica per i bambini di questa età, sembrava che
ad un certo punto alla danza ci si arrivasse quasi per
magia, senza essere stato prima bambino, intendendo
con ciò mettere in evidenza che l’unica cosa che ser-
visse per diventare una ballerina o un ballerino era il
talento, e solo chi lo possedeva poteva avere accesso al
mondo della danza e allo studio accademico.
Tante erano e sono le differenze tra l’assetto so-
ciale e culturale di allora e quello attuale; non solo i
bambini oggi appaiono meno propensi a mantenere
la concentrazione per tempi lunghi, ma alcune attività
erano in generale passivamente accettate dai bambini
stessi anche se reputate poco divertenti. Ciò riflette
un cambiamento importante che ha portato ripercus-
sioni in generale su tutte le pratiche educative, e di
conseguenza ha modificato le modalità con le quali
le insegnanti di danza coinvolgono i bambini per in-
curiosirli e avvicinarli alla danza.
Le modalità del passato, caratterizzate da rigida di-
sciplina, severo insegnamento e perfezionamento della
tecnica, esercizi a volte non adatti ad un corpo infantile
dell’età di cinque/sei anni, se fossero rimaste tali ai
giorni nostri, dove i bambini sono meno disponibili
argomenti
alla passività e più attenti a cogliere stimoli che attivi-
no il loro interesse, non incontrerebbero successo, col
risultato di vedere i bambini distratti, disinteressati e
finendo per abbandonare presto tale esperienza. Inol-
tre, l’utilizzo di una disciplina eccessivamente rigida,
oggi non incontrerebbe nemmeno il favore delle fa-
miglie, molto più attente che nel passato alla qualità
dell’esperienza educativa. Proprio perché in passato
poco o nulla si faceva con i bambini di tale età par-
tendo da una sensibilità e competenza pedagogica e
psicologica attenta alla specificità dell’infanzia, dalle
interviste è emerso che ogni insegnante all’inizio del
proprio percorso si è resa conto che vi era tutto da
creare con i bambini, intendendo con ciò che non
vi erano né strumenti né metodologie didattiche già
pronte da applicare, di conseguenza ognuna di loro
si è dovuta “inventare” l’approccio propedeutico alla
danza con i bambini.
Inventare non secondo una casualità o per prove
ed errori, ma partendo da domande che potessero
orientare in maniera allo stesso tempo strutturata e
flessibile: “Cosa sa fare il bambino di tre anni?”, “Cosa
deve apprendere?”, “Dove voglio arrivare?”.
E così c’è chi, come Marinella Santini, ha comin-
ciato “per gioco” e ha visto che proporre la tecnica
propedeutica attraverso il gioco rendeva la lezione
molto più divertente: le bambine non si annoiavano
più, lei si divertiva maggiormente, in virtù del fatto
che l’insegnamento va considerato come un dialogo
e non come un monologo, a differenza delle pratiche
educative precedenti che lasciavano il bambino esecu-
tore passivo, obbediente ai comandi.
Silvia Perelli racconta: «Quando ho cominciato a
lavorare nelle scuole, di fronte ai bambini mi sono resa
conto che la propedeutica insegnata in Accademia, sì
torna utile, ma quello che non si può decidere a priori è
la “temperatura” di ogni classe, perché l’insegnamento è
un’interazione, la variabile persona è fondamentale, non
deve deviarti, è necessario tracciare gli obiettivi fonda-
mentali, avere una traccia solida ma dotata di flessibilità,
essere forti e decisi nel sapere dove si vuole arrivare, lì mi
sono resa conto che c’era tutto un materiale da inventare
con i bambini».
In generale, dalle risposte delle insegnanti, si evince
che le modalità didattiche all’interno del percorso for-
mativo del bambino, trovano il loro fondamento nella
possibilità di consegnare all’allievo le chiavi d’accesso a
strumenti, abilità, conoscenze che hanno valore in sé e
che in qualche modo arricchiscono la sua formazione,
al di là dell’utilizzo che ne potrà o vorrà fare in senso
stretto nell’ambito della danza.
infanzia 227
argomenti
Ciò che ho rilevato è che gli ingredienti che non
devono mancare nel lavoro di insegnante che opera
in tale contesto sono: consapevolezza, preparazione,
assunzione di responsabilità e controllo continuo, ma
soprattutto sapere dove si sta andando.
Alcune evidenze comuni
Analizzando ciò che è emerso dalle interviste, ho no-
tato che nelle modalità di procedere tutte le profes-
sioniste hanno messo in luce determinati aspetti o
analogie nei rispettivi approcci. Essi consistono:
• nel gioco come forma di approccio privilegiata,
• nell’importanza dell’ascolto musicale,
• nel ruolo del conduttore delle sedute.
La forma più utilizzata per accostare i bambini dai tre
ai sei anni alla danza è il gioco, il quale, secondo Ma-
rinella Santini, deve essere considerato nel suo aspetto
educativo che può essere anche ricreativo, solo se e in
quanto ricrea lo stato originario proprio dell’infanzia,
portando alla riscoperta dell’immaginazione e della
fantasia, che sono le doti indispensabili di un pro-
cesso creativo. Intendendo con l’aggettivo ricreativo,
quindi, qualcosa che fa riferimento alla creatività e
alla capacità immaginativa che caratterizza il bambi-
no nell’infanzia e non tutto ciò che può far pensare a
un divertimento fine a sé stesso. Con gioco educativo
invece Santini intende un gioco costituito da regole
da rispettare e dotato di contenuti specifici. In questo
modo «il gioco non è semplicemente un elemento ludico
da introdurre qua e là nell’arco della lezione: la lezione
stessa è un gioco… e il gioco ne diventa l’elemento por-
tante» (Santini, 2008).
Gli esercizi proposti durante la lezione diventano
quindi esercizi-gioco e così troviamo il gioco per sti-
molare la percezione corporea, il gioco per compren-
dere il ritmo, il gioco per conoscere lo spazio e così
via, a differenza del passato, dove la lezione di prope-
deutica era prettamente tecnica, pensata in base all’età
dei bambini, dove il gioco si teneva a fine lezione per
concludere il lavoro svolto con un momento più lieve
e rilassante.
Anche la lezione di Maria Pia Alfano è caratterizzata
dal gioco, infatti, «attraverso il gioco passano tutte le
informazioni, attraverso il gioco il bambino impara a
conoscere, è la sua lingua, attraverso il gioco simbolico il
bambino fa perennemente finta».Il “fare finta” permette
di aprire un mondo, di non avere limiti, di diventare
ciò che vogliamo; ciò sconfina nel teatro e mette im-
plicitamente in connessione il gioco, la danza, il teatro.
228 infanzia
Il gioco
Il gioco come strumento formativo, aiuta a creare la
motivazione nel bambino che mentre gioca acquisisce
abilità e competenze. Attraverso il gioco simbolico, “il
far finta di”, il bambino è consapevole che sta entran-
do in un ruolo, così come fa il danzatore stesso quan-
do deve impersonare qualcuno o qualcosa, un ottimo
strumento per stimolare l’immaginazione infantile.
Caterina Lunati racconta che nelle sue lezioni i
giochi sono inventati da lei, partendo da ciò che il
bambino deve apprendere a quest’età a livello psico-
motorio: la marcia, la corsa, il saltello da due piedi su
due piedi, aprendo le gambe, spostando il peso… Tali
esercizi sono messi a punto con lo scopo di arrivare a
una concezione di danza che non deve essere la ripeti-
zione passiva di un esercizio osservato nell’insegnante,
ma una continua e graduale scoperta delle possibilità
del movimento da parte del bambino.
Il fatto che la danza possegga elementi ludici, costi-
tuisce una dimensione autentica di questa esperienza.
Per il bambino, infatti, la musica è strettamente colle-
gata al movimento e assume caratteristiche attive e pia-
cevoli, a differenza dell’adulto per il quale, soprattutto
nella cultura occidentale, l’approccio alla musica è es-
senzialmente legato all’ascolto, quasi “contemplativo”
soprattutto quando siamo di fronte alla musica colta.
L’approccio del bambino al mondo delle sonorità
è legato al fare musica, si configura quindi come un’e-
sperienza più concreta e si declina in tre dimensioni:
suonare, cantare e danzare. Queste, infatti, costitui-
scono le prime azioni che i bambini sin da piccolissimi
mettono in atto di fronte ad un brano musicale. Ciò
che l’educazione dovrebbe fare è mantenere viva questa
propensione attiva nel corso degli anni, attraverso i
diversi modi con cui la musica si pone come esperienza
e conoscenza. Sappiamo bene, in realtà, come questo
ambito sia piuttosto mortificato nella scuola, insieme
all’educazione motoria.
Relativamente all’aspetto sonoro delle lezioni di pro-
pedeutica, Silvia Perelli mi racconta che ha cominciato
subito a lavorare sulla voce, la linea formativa legata alla
musica è sempre stata fondamentale per lei. Sostiene
infatti: «La musica è l’ordine del caos, della creatività, è
affascinante perché presuppone un divenire, ma soprattut-
to perché oltre ad essere evocatrice, ti risveglia emozioni,
ma allo stesso tempo ti dà ordine, organizza la creatività».
Il suo lavoro con i bambini è nato nell’abbinare a
un lavoro musicale, anche cantato con l’uso della pa-
rola, l’educazione motoria. Usare la voce è importante
inoltre per la respirazione e allo stesso tempo si rivela
utile per superare la timidezza.

L’uso della voce è fondamentale anche per collocare
la persona in rapporto con sé stessa: «raccontando favole
portate avanti dal movimento di una parte del corpo, si
struttura anche la ritmica, vi è una particolare attenzione
a fornire ai bambini in maniera indiretta, quelli che sono
i parametri sonori e musicali».
Seguendo questa linea metodologica, si lavora con il
corpo abbinandolo all’acquisizione dei primi elementi
musicali, quindi il ritmo, il concetto di altezza, la ri-
conoscibilità timbrica, la percezione armonica, l’uso
delle parole cantate, tutto questo seguendo ciò che è
espresso nell’eserciziario da lei elaborato nel metodo
“Pensiero, voce, movimento” di Silvia Perelli (2011).
Il ruolo dell’insegnante è quello di condurre il gio-
co, senza giudicare i bambini, in modo tale che la
lezione non sia più frontale con la maestra che guarda,
ordina, giudica e i bambini che eseguono passivamen-
te. Nella lezione di propedeutica i bambini devono
sentirsi guidati e rassicurati dalla figura dell’educatore,
il quale, come in un dialogo continuo, deve offrire loro
degli input, dei suggerimenti cogliendoli dai bambini
stessi e che poi essi svilupperanno. Un gioco che parte
in un modo, può poi terminare in tutt’altro, proprio
grazie agli stimoli che provengono dall’interazione fra
i bambini e fra insegnante e bambini, in un percorso
semistrutturato, aperto.
La conduzione dell’insegnante si configura come
conduzione attiva, egli infatti deve creare il setting,
introdurre l’attività, monitorare ciò che avviene, ope-
rando rilanci là dove è necessario, valutare ogni aspetto
in modo che la lezione non sia lasciata alla casualità.
I bambini hanno comunque bisogno di un punto di
riferimento. Dice Maria Pia Alfano: «All’inizio della
lezione apro un baule vuoto, al termine della lezione il
baule è colmo di oggetti fantastici creati dall’inesauribile
fantasia dei bambini, ogni giorno scopro quanto la mente
e il corpo sanno creare».
La motivazione
Altro aspetto interessante è come avviene l’introduzio-
ne di questi bambini al mondo della danza. A tale do-
manda, le professioniste hanno risposto che il motivo
più frequente per cui un bambino si avvicina alla dan-
za a questa età nasce dal genitore, o perché alla madre
piace la danza e vorrebbe che il proprio figlio/a – ma
sono in gran parte bambine – la praticasse, oppure
perché acquisisca un buon portamento e diventi più
armonico nei movimenti. Le insegnanti riferiscono
che alcuni genitori portano la propria bambina a dan-
za sostenendo che a casa balla sempre, considerando
questo fatto come qualcosa di straordinario anziché
argomenti
come una disponibilità naturale del bambino. Altri in-
seriscono i propri figli con una finalità esclusivamente
ludico-ricreativa, cioè con la speranza che si divertano,
minimizzando il valore educativo della danza.
La motivazione più gratificante per l’insegnante è
quando il genitore, sulla base delle proprie esperien-
ze personali, ovvero avendo praticato danza e avendo
toccato da vicino il mondo di quest’arte, porta a danza
il proprio figlio in quanto desideroso che il bambino
riviva tali emozioni. Ovviamente ciò si rivela parti-
colarmente fruttuoso anche per il bambino stesso, a
condizione che il genitore viva tale situazione senza
trascinarsi frustrazioni o sogni non realizzati. In genere
queste mamme si rivelano più critiche e attente nella
scelta della scuola cui indirizzarsi.
Alle volte, ma ciò avviene meno frequentemente,
sono i bambini stessi, in particolar modo le femmine
a voler far danza, dopo aver visto un’amichetta pra-
ticarla e di conseguenza vengono attirati dal mondo
fiabesco della danza, con i suoi abiti da principessa
e i tutù svolazzanti, tutto ciò rinforzato dal mercato
che propone bambole ballerine e cartoni animati che
rappresentano il mondo della danza come un mondo
fantastico. Può accadere inoltre che il bambino arrivi
a danza puramente per caso e dopo aver provato si
accorga che gli piace. Infine, anche aver provato danza
attraverso laboratori nella scuola dell’infanzia, laddove
queste esperienze vengono proposte, può suscitare nei
bambini l’interesse a voler frequentare una scuola di
danza pomeridiana.
Il fulcro delle mie interviste, che avrebbe risposto al
mio interrogativo principale, era racchiuso nella do-
manda: è quindi possibile apprendere competenze,
crescere attraverso la danza, per bambini in questa
fascia d’età?
La risposta è stata decisamente affermativa. Le in-
segnanti intervistate hanno affermato, sulla base del-
le loro esperienze, che la danza aiuta ad acquisire la
percezione del proprio corpo e a sviluppare lo schema
corporeo del bambino, ma non solo. La danza aiuta ad
incrementare la capacità d’ascolto e di concentrazione,
favorisce la gestione del rapporto del proprio corpo
all’interno di uno spazio condiviso con altri bambini
con i quali si deve interagire. Il bambino, attraverso la
danza, acquisisce la capacità di condividere uno spazio
e un tempo in una relazione di gruppo dove si esal-
ta soprattutto la comunicazione corporea, gestuale e
quindi arricchisce l’espressività del soggetto.
La pratica della danza, nelle sue modalità propedeuti-
che rivolte all’infanzia, in forma ludica come si è detto,
non è esente da aspetti che riguardano la disciplina,
infanzia 229
argomenti
poiché incrementa la capacità di autocontrollo, aiuta il
riconoscimento di autorevolezza del ruolo di chi insegna
non sul piano dell’imposizione, ma della qualità del
suo modo di porsi in relazione. Il rispetto delle regole
ha senso per il bambino in un contesto in cui le regole
sono necessarie e vengono comprese per le attività che
si vogliono fare.
Oltre al beneficio prettamente fisico e motorio che
la danza apporta al bambino, compresa l’opportunità
di scaricare le tensioni “liberando” in un certo senso
il proprio corpo, la danza porta alla consapevolezza,
in una fascia d’età dove si costruisce la prima identità
corporea, di avere/essere un corpo costituito da tante
parti diverse che si muovono in modi differenti e di cui
il bambino spesso non è consapevole. L’insegnante di
danza, oltre ad essere un professionista del settore, si
configura come un vero e proprio educatore, laddove
ha la consapevolezza del ruolo e della responsabilità
che la sua azione svolge nei soggetti con cui opera.
Scuola di danza, danza a scuola
Vista in quest’ottica, dagli incontri che ho svolto con
le insegnanti intervistate, ho colto come la danza po-
trebbe essere un’importante alleata della scuola dell’in-
fanzia, anziché essere confinata esclusivamente come
opportunità per le bambine e i bambini i cui genitori
la eleggono ad esperienza nel tempo extrascolastico.
Per le sue caratteristiche intrinseche la propedeutica
alla danza non mira, come si è detto, a individuare
talenti precoci, ma a fornire un campo d’esperienza
per tutti, anche se ci saranno bambine e bambini che
mostreranno interesse, disponibilità e capacità parti-
colari che andranno comunque incoraggiate.
Gli incontri che ho svolto hanno fatto emergere
inoltre un aspetto interessante: quello dei laboratori
di danza condotti nelle scuole dell’infanzia e poi nelle
scuole primarie e secondarie. Molte delle intervistate,
230 infanzia
infatti, accanto al lavoro di insegnante nelle loro scuo-
le, affiancano interventi in diverse scuole del territorio
in qualità di figure esperte, contattate dalle scuole stes-
se. Questo fenomeno è in espansione ed apre diverse
domande legate all’importanza della danza come ma-
teria artistica ed espressiva al pari delle altre, e il suo
riconoscimento come disciplina educativa nei curricoli
scolastici. Ciò accade in diversi Paesi, ma non ancora
in Italia, dove nella stessa formazione alla professio-
ne di insegnante nella scuola dell’infanzia e primaria
non trovano spazio, se non del tutto marginalmente,
conoscenze e competenze sull’espressione corporea.
La danza è linguaggio universale in grado di abbattere
barriere comunicative e culturali, nasce come espressio-
ne spontanea, istintiva, per assumere forme e significati
diversi a seconda della cultura in cui si esprime. Forte di
queste ed altre connotazioni, la danza si configura come
disciplina che possiede tutte le potenzialità per venire
integrata nei curricoli scolastici, a partire dalla prima
infanzia, da quando il bambino inizia ad avere le prime
padronanze motorie. La danza sul piano educativo si
affianca e interagisce con gli altri linguaggi che svilup-
pano la formazione estetica e cinestetica della persona: i
suoni, le immagini, i gesti, secondo una visione globale
dell’espressione e della comunicazione.
Occorre considerare l’esperienza artistica come ri-
elaborazione della realtà, anche in considerazione del
fatto che essa ci permette di collocare l’insegnamento
della arti e cioè teatro, danza, musica, immagini, scrit-
tura in un percorso formativo rivolto a tutti a partire
dall’infanzia, prendendo le distanze dai pregiudizi an-
cora molto diffusi nella scuola, che considerano «l’in-
segnabilità dell’arte strettamente collegata al talento
individuale» (Dallari, Francucci, 2008).
Con l’espressione danza educativa non ci si riferisce
ad uno stile particolare di danza o ad una tecnica di
movimento prestabilita da insegnare all’allievo, ma a

forme di movimento più naturali che si strutturano
e organizzano liberamente, dando spazio alla forma
espressiva e creativa del movimento. Essa si occupa
principalmente degli aspetti comunicativi del corpo
e cerca di integrare spontaneità ed organizzazione; in
questa metodologia non esistono movimenti conside-
rati giusti o sbagliati, in quanto l’intento dell’insegnan-
te è di toccare la parte “creativa” del soggetto e non
quella prettamente esecutiva, facendo in modo che il
movimento diventi manifestazione di sé. Il bambino,
dopo aver esplorato il proprio naturale movimento
sarà stimolato e guidato ad inventare il proprio modo
di fare danza. Attraverso il gioco e l’espressione cor-
porea, lo studio dei diversi ritmi e delle differenti di-
namiche motorie, il bambino impara ad utilizzare il
proprio corpo e la propria fantasia ed immaginazione
come mezzi per esprimersi e comunicare.
Il termine danza educativa non esclude il fatto che
tutta la danza abbia per sua natura una componen-
te formativa ed educativa, non esiste quindi una se-
parazione tra una danza che educa e una che non è
educativa. L’aggettivo educativo sta semplicemente
ad indicare un contesto, cioè quello scolastico, e non
una connotazione pedagogica che è comune a tutta
la danza (Zagatti, 2004). Insegnare danza nella scuo-
la è diverso dall’insegnarla in una scuola di danza,
infatti, le modalità e gli obiettivi non sono gli stessi
e soprattutto sono diverse le motivazioni degli allievi
all’apprendimento di tale disciplina.
All’interno della scuola di danza ogni bambino at-
tua solitamente una scelta consapevole rispetto a ciò
che vuole andare ad imparare, mentre nella scuola
istituzionale egli è attorniato da ciò che deve imparare
e sta nell’insegnante fornire degli incentivi validi che
stimolino il bambino all’apprendimento.
Quando si parla di danza a scuola si intende una
danza che sia finalizzata alla formazione della perso-
na nella sua dimensione globale e non a quella del
danzatore. Quindi se frequentare una scuola di danza
significa seguire un percorso che potrebbe, in prospet-
tiva, portare ad una scelta elettiva di quell’attività e, in
certi casi, a divenire professionista, fare danza a scuola
comporta invece di perseguire un cammino nell’ottica
della formazione globale: questa netta separazione è
essenziale per potere operare correttamente all’interno
della scuola.
L’attenzione alla danza non è solo dettata dalla
moda, dalla massiccia richiesta da parte delle fami-
glie, anche in seguito al successo di molti programmi
televisivi che fanno della danza l’elemento della loro
spettacolarità. Le metodologie di propedeutica alla
argomenti
danza infantile che ho incontrato mirano anche ad
abbattere stereotipi vecchi e nuovi.
Considerazioni conclusive
Come abbiamo detto, il fenomeno che vede bambini
sempre più piccoli accostarsi alle scuole di danza è in
progressiva espansione e ciò è legato ad un fenome-
no più generale di precoce iniziazione sportiva dei
bambini, che inizia prima dei sei anni. Un processo
questo che tocca direttamente il corpo e la psiche in-
fantile in una fase delicata del loro sviluppo.
Diventa di cruciale importanza la preparazione psi-
copedagogica delle insegnanti di danza, oltre alla loro
preparazione tecnica e didattica. I genitori, spesso, non
si preoccupano di acquisire tutte le informazioni neces-
sarie in questo senso e mandano i propri figli a danza
senza sapere se il proprio bambino o bambina trovi da-
vanti a sé un insegnante competente ed adeguatamente
formato per operare con soggetti di questa età.
Oggi chiunque abbia seguito una propria forma-
zione nel campo della danza o si senta preparato a
svolgere tale attività come insegnante sulla base del
proprio curriculum, può aprire una scuola e accogliere
bambini. Basta vedere in un certo territorio quante
scuole di danza anche all’interno di centri polispor-
tivi, palestre ecc. sono state aperte e tra loro sono in
concorrenza, per rendersi conto che stiamo parlando
di un “mercato” che riguarda uno specifico segmento
educativo rivolto all’infanzia, tramite la famiglia, de-
cisamente significativo sul piano quantitativo e diffi-
cilmente valutabile sul piano qualitativo. Per questo
credo sia importante che gli adulti che operano nel
campo della danza infantile e della propedeutica alla
danza, esibiscano la propria formazione specifica, la
loro qualificazione professionale e culturale nel campo
dell’educazione come un “valore aggiunto” e necessario
alla credibilità del loro lavoro che si rivolge all’infan-
zia. E al tempo stesso che i genitori sappiano a quali
educatrici/istruttrici affidano i loro bambini.
Bibliografia
Dallari M., Francucci C., L’esperienza pedagogica dell’arte, 1998, Fi-
renze, La Nuova Italia.
Le Boulch J., 2000, L’educazione del corpo nella scuola del domani,
Edizioni Scientifiche Ma.Gi., Roma.
Perelli S., Insegnare danza. Manuale pratico e teorico per lezioni a
bambini dai 4 ai 9 anni, 2011, Dino Audino Editore, Roma.
Santini M., 2008, Giocodanza® la nuova propedeutica… ovvero impa-
rare giocando!, editrice Innocenti, Grosseto.
Zagatti F., 2004, La danza educativa. Principi metodologici e itinerari
operativi per l’espressione artistica del corpo nella scuola, Mousikè –
progetti educativi, Bologna.
infanzia 231
argomenti
Federica Zanetti

…Ma l’infanzia ha bisogno di teatro?

La riflessione pedagogica sul rapporto tra teatro e infanzia, tra arte ed educazione ha radici
lontane. Conflittualità, alleanze, equilibri talvolta precari e visioni innovative hanno
caratterizzato la storia dagli ultimi tre decenni del Novecento ad oggi, da cui emerge, al
di là dell’eterogeneità e della pluralità di prospettive, il bisogno del piacere del teatro, dello
stupore e delle emozioni dei linguaggi dell’arte.
Parole chiave
infanzia, teatro, educazione, didattica

…BUT DOES CHILDHOOD NEED THE THEATRE?

Educational thought on the relationship between theatre and childhood, between art and education, has
distant roots. From the last three decades of the 20th century until today, conflictuality, alliances, balances
that are at times precarious and innovative visions have marked history, and beyond the many, heterogeneous
perspectives, the need for the pleasure of theatre, the amazement and emotions of the languages of art
emerges.

Key word
childhood, theatre, education, didactic

Federica Zanetti  Professoressa Associata in Didattica e Peda- la motivazione e la cooperazione ha allontanato da

gogia speciale presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione,
Università di Bologna. Si occupa di Educazione alla cittadinan-
za, nuove tecnologie, linguaggi artistici e creativi per l’inclusione
e l’innovazione sociale.
Nel dibattito attuale sull’infanzia e sul pieno svi-
luppo dei bambini e delle bambine, la riflessione
sull’importanza dell’arte e dei linguaggi creativi sem-
bra essere collocata in secondo piano dalle istituzioni
educative e da un sistema mediatico più attento alle
preoccupazioni legate all’uso dei dispositivi digitali e
sui loro effetti nello sviluppo infantile.
La divisione tra chi considera le nuove tecnologie
come un pericolo e chi le ritiene un’opportunità,
tra coloro che le accusano di inibire lo sviluppo
della socializzazione, di favorire l’isolamento e di
scoraggiare i giochi creativi, e chi le ritiene, al con-
trario, strumenti per sviluppare abilità, stimolare
232 infanzia
un’analisi approfondita delle esperienze artistiche
e creative, in modo particolare quelle teatrali, che
troppo spesso vengono contrapposte a quelle co-
siddette multimediali, nell’opposizione tra vecchi e
nuovi media, senza però attirare particolare interesse
da parte del mondo adulto.
Talvolta anche l’errata denominazione di “nativi
digitali” rischia di sviluppare un senso di insicurezza
e inadeguatezza negli adulti, che temono di non avere
le conoscenze, le competenze, i linguaggi adeguati per
affrontare i “nuovi bisogni” di questa “nuova infan-
zia”. L’averla ingabbiata in questa etichetta stereotipata
ha esonerato educatori e genitori dalla comprensione
della complessità e delle caratteristiche di una gene-
razione che chiede di essere educata e guidata ad una
cittadinanza digitale che si integra con la dimensione
culturale ed artistica, capace di aprire all’immagina-
zione, all’invenzione e alla costruzione.

Ai media, vecchi e nuovi, gli esperti così come la
cultura popolare attribuiscono caratteristiche che mi-
nacciano la fantasia dell’infanzia, impoveriscono la
qualità delle relazioni e del gioco, oltre ad alimentare
paure sui pericoli e su nuove forme di dipendenze.
Sheery Turkle richiama alla responsabilità educativa:
«Non è il momento di rifiutare la tecnologia, ma di
ritrovare noi stessi. Questo è il momento per rimetterci
in riga, per riconoscere le conseguenze non volute di
tecnologie a cui siamo vulnerabili, per utilizzare appie-
no la capacità di recupero che ci è sempre appartenuta.
Abbiamo tempo per apportare correzioni e ricordare
chi siamo veramente: creature con una storia, con una
psicologia complessa e rapporti complicati-creature
portate a sostenere con candore anche conversazioni
rischiose, guardando dritto negli occhi il nostro inter-
locutore» (Turkle, 2016, p. 429).
Queste dicotomie, che portano ad incentivare o ne-
gare alcune esperienze rispetto ad altre, ci allontanano
dal riconoscimento delle reali capacità dei bambini e
delle bambine, delle infanzie, al plurale, nelle molte-
plici diversità, a partire dalla loro capacità di vivere
relazioni e scambi tra bambini e adulti fondate sulla
costruzione dei significati da attribuire alla realtà. «Se
argomenti
non si adotteranno relazioni intergenerazionali im-
prontate a un maggior ascolto situato dei bambini,
rispettoso di questa loro insopprimibile differenza
che si esprime attraverso le loro pratiche quotidiane,
quell’industria dei consumi tanto demonizzata e te-
muta finirà nel bene e nel male per essere una delle
poche in grado di rispondere a questo bisogno di rico-
noscimento dei bambini, o a farlo meglio dei genitori»
(Satta, 2012, p. 118).
Gli attuali scenari richiedono capacità di immagi-
nazione, di invenzione e connessione, volontà di co-
struire e di comprendere in modo critico e multidisci-
plinare, per affrontare le sfide poste da trasformazioni
personali e sociali e da un immaginario violentemente
colonizzato. «Un mondo che possa essere spiegato sia
pure con cattive ragioni è un mondo familiare; ma
viceversa, in un universo subitamente spogliato di il-
lusioni e di luci, l’uomo si sente un estraneo, e tale
esilio è senza rimedio, perché privato dei ricordi di una
patria perduta o della speranza di una terra promessa.
Questo divorzio tra l’uomo e la sua vita, tra l’autore
e la scena, è propriamente il senso dell’assurdo» (Ca-
mus, 2003, p. 32). Il rischio di sentirsi estranei ed
esiliati, in un mondo senza illusioni né luci, come lo
infanzia 233
argomenti
descrive Camus, è quell’inquietudine che attraversa
i contesti educativi ed artistici da lungo tempo, alla
ricerca di strategie e strumenti, linguaggi ed immagini
per descrivere la realtà e metterla in discussione. Nel
periodo in cui le pratiche e le riflessioni su teatro e
scuola, sul rapporto tra pratica artistica e vita sociale
iniziano ad analizzarne, con particolare profondità e
vivacità, le caratteristiche e le potenzialità estetiche
ed educative, Emanuele Luzzatti proponeva questa
visione: «Oggi che molti velari, e non solo teatrali,
sono definitivamente caduti, non ci accontentiamo
di vedere attraverso il buco della serratura il teatro,
né tantomeno la realtà. Vogliamo guardare bene in
faccia le cose, toccarle con le nostre mani. Vogliamo
affrontare i problemi, vivere le contraddizioni, discute-
re insieme e uscire dai troppo confortevoli e soffocanti
santuari dell’arte. Il teatro che tentiamo di costruire
giorno per giorno, e in cui crediamo, è aperto da tutti
i lati, esposto a tutti i venti, offerto alla partecipazione
di tutti» (Luzzatti, Conte, 1977, p. 32). Dopo 40 anni
vissuti tra alleanze e disalleanze tra scuola e teatro,
tra riforme, indicazioni e protocolli talvolta ancora
incompiuti, questo obiettivo conserva l’urgenza di un
bisogno educativo ed artistico ancora molto attuale.
Il teatro e l’educazione dovrebbero condivide-
re, proseguendo in questa riflessione, la dimensio-
ne dell’utopico, come intenzionalità trasformativa
rispetto all’esistente. L’immaginazione ne diventa
allora la poetica, non da contrapporre alla ragione,
o da intendersi come artificiosa e illusoria fuga dal
reale. Il teatro che educa non è necessariamente un
teatro di tipo “sociale”, su cui ancora artisti, docenti
ed esperti animano accesi confronti. È piuttosto un
“teatro come ricerca”: un teatro che converge verso
il “pedagogico” nell’essere riflessione sul presente e
sulle questioni cruciali del politico e allo stesso tempo
nell’essere capace di capovolgere la norma, ciò che è
noto, il senso comune. Ci aiuta a vedere le ombre e
le sfumature della complessità, contrapponendo alla
monodimensionalità la pluralità delle dimensioni e
delle possibilità. È un teatro che, in senso ampio, offre
all’attore, allo spettatore, alla comunità, un’opportu-
nità preziosa di formazione, un’esperienza positiva di
condivisione con gli altri, una possibilità di crescita
umana oltre che culturale.
Il teatro è qualcosa che possiamo “fare” e non sol-
tanto “guardare”, che può essere vissuto in contesti
formali ed informali, scolastici ed extrascolastici e
che ha bisogno, quindi, di spettatori capaci di essere
creatori attivi di significati e non fruitori passivi di
un prodotto.
234 infanzia
Teatro e infanzia: un teatro che si fa “piccolo”?
In un’intervista rilasciata a “il Venerdì di Repub-
blica”, Bruno Tognolini condivide una riflessione
sull’infanzia che parte dalla critica allo “scimmiot-
tamento infantile”, per ribadire che «bisogna con-
segnar loro miniature, non amputazioni o tagli. I
giocattoli o i peluche sono cose del mondo rimpic-
colite, ossia adattate a mani piccole, ma non sono
cose accorciate. La macchinina è una macchina, non
una mezza macchina. Allo stesso modo le arti che si
offrono ai bambini – racconti, illustrazioni, musica,
poesie – devono dire cose piccole ma non monche,
piccole ma integre. Devono mantenere la complessi-
tà del mondo adattandola a orecchie minute» (Fiore,
2017, pp. 90-93).
Ci sollecita ad una visione che supera la tendenza
all’idealizzazione dell’infanzia, per riconoscere quella
reale, concreta, che rischia però di essere pensata e
controllata dentro a binari costituiti da modelli di
soggettività adulte, caratterizzati talvolta da pratiche
di protezione, negazione o sottrazione dalla realtà.
«Accade pertanto, che al bambino – prigioniero
dentro una pelle non sua, definita e interpretata da
altri, all’interno degli ambienti protetti a lui dedi-
cati (famiglia, istituzioni del tempo libero, mondo
massmediale) – venga di fatto interdetto qualsiasi
autonomo rapporto con il mondo reale, ossia con
la verità, l’originalità, l’imprevedibilità che contras-
segnano l’esperienza del mondo della vita» (Borghi,
Guerra, 2002, p. VIII). Il teatro può diventare allora
una possibilità per l’infanzia di ricomparire in una
rappresentazione più libera da conformismi, dove
corporeità e gioco, fantasia e creatività, pensiero e
linguaggi siano armonicamente correlati. Questo ap-
parente punto fermo della relazione arte-educazione
ha radici lontane: il teatro muore e rinasce mille volte,
costruisce e disfa il suo rapporto con la scuola nel suo
continuo conflitto tra teatro del fare (come saggio di
fine anno) e teatro da vedere (una sorta di sussidiario
teatrale), tra rassicuranti conferme e forze innovative,
caratterizzando la storia degli ultimi tre decenni del
Novecento ad oggi. Sembra trovare la sua identità più
stabile in corrispondenza alle crisi che attraversano
la città, la famiglia e la scuola, senza però riuscire a
realizzare un sistema integrato di esperienze, modelli e
strutture. Da Animazione, Teatro professionale per l’In-
fanzia e la Gioventù, al Teatro Scuola fino ad arrivare
al più recente Teatro per le nuove generazioni, questa
relazione arte-educazione esprime certamente una sua
fragilità, ma allo stesso tempo anche peculiarità da

porre ancora una volta in evidenza1: quella di rappre-
sentare il teatro della comunità nella sua pluralità; di
esprimere la potenzialità di instaurare progettualità
e relazioni con le arti, le culture, le tecnologie, la vita
sociale del paese; di costituire il luogo dell’altro da
sé, attraverso il tempo sospeso dell’emozione, della
riflessione, del rispetto dei punti di vista. L’infanzia a
cui si rivolge non è quella mitizzata e spensierata che
vive in un a sorta di età dell’oro, non è quella a cui si
nasconde “il male”, la sofferenza, l’aggressività, non è
quella a cui l’attore sembra obbligato ad ammiccare,
o ad “infantilizzarsi” per facilitare la comprensione
del messaggio. A teatro, nello spazio protetto della
finzione, in un’esperienza vissuta individualmente ma
insieme alla confortante presenza degli spettatori vici-
ni, si possono infrangere tabù, sperimentare impulsi
crudeli e paure, vivere e condividere emozioni. «Par-
tendo da ciò che conosce, cioè dalla sua enciclopedia,
lo spettatore colma gli spazi bianchi, gli interstizi,
collega gli indizi, imbastisce scene-fantasma, crea
mondi possibili» (Gagliardi, 2007, p. 90).
1. Cfr. L. Perissinotto, Teatri a scuola. Aspetti, risorse, tendenze, Torino,
Utet, 2001.
argomenti
Parlare quindi di teatro in educazione non significa
parlare di uno strumento educativo, nel senso di istrut-
tivo e moralistico, che riproduce visioni del mondo
adulto semplificate per l’infanzia, né tantomeno di
un teatro utilitaristico, oggetto di studio di un sapere
trasmesso nel sistema tradizionale della scuola. È un
incontro, quello con il mondo dell’educazione, che va-
lorizza il teatro nella sua dimensione estetica, creativa
e provocatoria nei confronti della realtà.
Diventa allora anche un’educazione in teatro, che
non si ferma a chiedersi quali sono i vantaggi per
l’attività didattica e per l’incremento dei saperi degli
studenti, ma lo sceglie come luogo e linguaggio per
lo sviluppo delle loro molteplici dimensioni (cogni-
tiva, affettiva, emotiva, estetica, progettuale…). Non
è un teatro per la scuola, non è una scuola che relega
il teatro allo spettacolo di fine anno o ad un evento
culturale estemporaneo e straordinario né che delega
soluzioni preconfezionate ai problemi della classe. È
una consapevole alleanza tra contesti educativi e te-
atro, che si concretizza in un riconoscimento delle
diverse identità pedagogiche, nell’attraversamento di
scenari complessi e fragili, nella sperimentazione di
processi che producono immaginari, oltre che saperi.
«Se il rapporto scuola/teatro va inserito nel tema più
ampio della relazione tra scuola e arte in generale, la
fruizione di uno spettacolo teatrale è il momento in
cui una forma artistica fa irruzione nel processo edu-
cativo e si pone come esperienza diversa, provocatoria,
suscitatrice di stupore, in grado di alterare gli abituali
schematismi cognitivi» (Gagliardi, Op.cit, p.172).
Chiedersi quindi se il teatro possa essere educativo
o meno è come interrogarsi sulla natura della città di
Zenobia. «È inutile stabilire se Zenobia sia da classi-
ficare tra le città felici o tra quelle infelici. Non è in
queste due specie che ha senso dividere le città, ma in
altre due: quelle che continuano attraverso gli anni e
le mutazioni a dare la loro forma ai desideri e quelle
in cui i desideri o riescono a cancellare la città o ne
sono cancellati» (Calvino, 1972, pp. 16-17).
Il teatro come spazio e tempo delle relazioni
Anche se il rapporto tra scuola e teatro è ancora ca-
ratterizzato da un accordo poco solido, nonostante le
pratiche e le riflessioni abbiano iniziato a costituire
un sistema negli Anni Settanta del secolo scorso, e
quello tra teatro e famiglia sia debole e certamente
non ritenuto una priorità pedagogica, possiamo ten-
tare di recuperare e attualizzare quelle strade aperte in
passato, superando conflitti e indifferenze.
infanzia 235
argomenti
Il teatro di cui ha bisogno l’infanzia non è quello
per cui Pinocchio marina la scuola e vende l’abbece-
dario. Come sosteneva Giorgio Testa, agli inizi degli
Anni Ottanta, «il libro di Collodi ci presenta dunque
un conflitto scuola-teatro assolutamente irresolubile e
senza sfumature e mediazioni di sorta: o si va a scuola
o a teatro, o si conserva e capitalizza l’abbecedario o lo
si vende (anzi svende) per i quattro soldi che costa il
biglietto di uno spettacolo; teatrante e maestro di scuola
tirano il bambino in due direzioni opposte, l’uno con
promessa dell’effimero piacere immediato, l’altro con
la prospettiva di un bene futuro e duraturo» (Testa,
1983, pp. 37-39).
Non è nemmeno quello che deve porsi come alter-
nativa alla fruizione dei dispositivi digitali, come fu per
la televisione, considerando a priori il suo potenziale
creativo in risposta alla fantasia infantile soffocata dalle
tecnologie e sentendosi comunque sempre in svantag-
gio nel suo potere attrattivo. Non è vincendo queste
competizioni che il teatro acquisisce una legittimazione
culturale, provando a piacere da un lato agli insegnanti,
puntando sulla facilità e sui contenuti istruttivi, dall’al-
tro ai bambini e alle bambine, spesso sconosciuti “nativi
digitali” da conquistare con effetti speciali.
1. Forse, se lo chiedessimo insolitamente a Miche-
langelo Pistoletto, ci risponderebbe con il manifesto
del “Terzo Paradiso”, invitandoci alla responsabilità
di costruire nuovi immaginari. «Cos’è il Terzo Para-
diso? È la fusione fra il primo e il secondo paradiso.
Il primo è quello in cui gli esseri umani erano total-
mente integrati nella natura. Il secondo è il paradiso
artificiale, sviluppato dall’intelligenza umana, fino
alle dimensioni globali raggiunte oggi con la scienza
e la tecnologia. Questo paradiso è fatto di bisogni ar-
tificiali, di prodotti artificiali, di comodità artificiali,
di piaceri artificiali e di ogni altro genere di artifi-
cio. Si è formato un vero e proprio mondo artificiale
che, con progressione esponenziale, ingenera, paral-
lelamente agli effetti benefici, processi irreversibili di
degrado e consunzione del mondo naturale. Il Terzo
Paradiso è la terza fase dell’umanità, che si realizza
nella connessione equilibrata tra l’artificio e la na-
tura. Terzo Paradiso significa passaggio a uno stadio
inedito della civiltà planetaria, indispensabile per as-
sicurare al genere umano la propria sopravvivenza. A
tale fine occorre innanzi tutto ri-formare i principi e
i comportamenti etici che guidano la vita comune. Il
Terzo Paradiso è il grande mito che porta ognuno ad
assumere una personale responsabilità nella visione
globale. Il termine paradiso deriva dall’antica lingua
236 infanzia
persiana e significa “giardino protetto”. Noi siamo i
giardinieri che devono proteggere questo pianeta e
curare la società umana che lo abita. Il simbolo del
Terzo Paradiso, riconfigurazione del segno matemati-
co dell’infinito, è composto da tre cerchi consecutivi.
I due cerchi esterni rappresentano tutte le diversità e
le antinomie, tra cui natura e artificio. Quello cen-
trale è la compenetrazione fra i cerchi opposti e rap-
presenta il grembo generativo della nuova umanità»2.
Questo grembo generativo va nutrito e fatto crescere
anche attraverso l’esperienza teatrale, che è allo stes-
so tempo estetica e sorprendente, quando è capace
di essere irruzione nel processo percettivo ordinario,
cambiamento di prospettiva, quando riconnette pro-
cessi cognitivi ed emozionali, finzione e realtà e lo fa
in modo inatteso, quando sa ricreare quella relazione
che lega l’attore e lo spettatore, come corpo unico
che fa esperienza dello spettacolo. È proprio questa
esperienza dello spettacolo, percepito, compreso,
vissuto che scardina la concezione del teatro come
arte effimera, per farlo diventare durevole grazie alla
pluralità di stimoli che caratterizzano la visione e l’a-
scolto. Il linguaggio non verbale, coniugato col lin-
guaggio simbolico, archetipico, permette a ogni età
di entrare in relazione con la creazione artistica sulla
base della propria storia, della propria esperienza, del
proprio bagaglio di conoscenze. Percepire, “afferrare
con i sensi”, “prendere con i sensi” è una forma di
comprensione, di piacere, di immedesimazione e in-
teriorizzazione che contribuiscono a creare significati
e memoria dell’esperienza. «L’opera d’arte», sostiene
Dewey, «proprio perché è una completa e intensa
esperienza, mantiene vivo il potere di sperimentare il
mondo comune nella sua pienezza»3.
2. Provando a superare le conflittualità e le incertezze
che hanno caratterizzato il complesso rapporto tra te-
atro e scuola, possiamo essere più sicuri nell’affermare
che l’infanzia ha bisogno di adulti che amino il teatro,
di insegnanti in cui siano radicate la cultura del teatro
e una didattica dell’educazione teatrale. Ha bisogno
di insegnanti e genitori che non “portino” la classe e i
figli a teatro, ma che vadano insieme per costruire una
relazione attorno ad un’esperienza condivisa. «Anda-
re a teatro con la scuola, anche se inscritto nell’orga-
nizzazione e nel controllo dell’istituzione, comporta
2. Ci si riferisce al manifesto e al simbolo del Terzo Paradiso, che Mi-
chelangelo Pistoletto ideò nel 2003. La citazione è stata pubblicata in
“Origami”, n. 52, 3-9 novembre 2016, pp. 7-8. Si veda il sito http://www.
pistoletto.it Cfr. M. Pistoletto, Il terzo paradiso, Padova, Marsilio, 2010.
3. La citazione di Dewey è ripresa da Gagliardi 2007, p. 117.

pur sempre un’interruzione del tempo feriale, una
sospensione degli orari e dei doveri quotidiani. E
ugualmente andarci con i genitori offre l’opportunità,
come si è visto, di condividere con loro un’esperienza
abbastanza straordinaria, in ogni caso non consueta.
Ma ho l’impressione che, quando i bambini dicono
“stare a teatro è come una festa”, è partecipare a una
festa, è fare una festa, si riferiscano a una connota-
zione di festività molto più ampia: prodotta cioè da
una communitas fondata sulla condivisione di un’e-
sperienza, su quell’essere tutti insieme animati da uno
spirito comune…» (Gagliardi, 2007, op. cit., p. 114).
L’esperienza teatrale inizia superando una soglia che
consente di entrare in una sospensione, fatta di ecci-
tazione e rilassamento, sorpresa e calma, fascinazione
e paura. È una dimensione in cui l’adulto non è esclu-
so, né al servizio del bambino, né, tantomeno, è con-
trollore dell’ordine e del silenzio, ma vive il piacere di
essere spettatore attivo capace di favorire nel bambino
la possibilità di tale avventura, in cui non è oggetto
di socializzazione adulta, ma soggetto competente in
grado di partecipare attivamente.
argomenti
Abbiamo quindi bisogno tutti, bambini e adulti,
di un teatro che rimetta al centro questa relazione,
questa interazione affettiva e sociale, nella condivi-
sione di uno spazio creativo che diventa il luogo di
una comunità empatica, di una tensione tra individuo
e gruppo, di un corpo collettivo capace di attivare
scambi, di accrescere energie, di sentirsi parte di un
vissuto comunitario.
Bibliografia
Borghi B.Q., Guerra L., 2002, Manuale di didattica per l’asilo nido,
Roma-Bari, Editori Laterza, 2002, (1a edizione 1992).
Calvino I., 1972, Le città invisibili, Torino, Einaudi.
Camus A., 2003, Il mito di Sisifo in Opere. Milano, Bompiani, (Le
mythe de Sisyphe. Essai sur l’absurde, 1942).
Fiore S., “I bambini? Mai fregarli”, Intervista a Bruno Tognolini, in
il Venerdì di Repubblica, 10 febbraio 2017, n. 1508.
Gagliardi M., Nella bocca dell’immaginazione. La scena teatrale e lo
spettatore bambino, 2007, Corazzano (Pisa), Titivillus.
Luzzatti E., Conte T., 1977, Facciamo insieme teatro, Torino, Einaudi.
Satta C., 2012, Bambini e adulti: la nuova sociologia dell’infanzia,
Roma, Carocci.
Testa G., 1983, A scuola o a sentire i pifferi?, in Scena Scuola, Di-
cembre 1983, n. 0.
Turkle S., 2016, La conversazione necessaria. La forza del dialogo nell’era
digitale, Torino, Einaudi.
infanzia 237
argomenti
Roberto Frabetti

La parola: la grande assente

I bambini hanno bisogno di “buone parole”

Fin da piccoli i bambini si nutrono delle parole degli adulti, fatte di suoni e di storie. I
bambini iniziano a costruirsi un’idea del mondo anche attraverso le “narrazioni”, oltre
che osservando tenacemente gli adulti e analizzando giorno per giorno la realtà che li
circonda. Perché le storie, le buone storie, contengono valori e suggestioni fondamentali
per interpretare la realtà quotidiana. Raccontare e rappresentare buone storie è un’arte
fra le più suggestive.
Parole chiave
teatro, narrazione, parola, storie

THE WORD: THE GREAT VOID

Children need “good words”

Right from early childhood, children feed off the words of adults, made of sounds and stories. Children start
to build their own idea of the world also through “narrations”, as well as by doggedly observing adults and
analysing the reality that surrounds them day by day. Because stories, good stories, contain values and
fundamental suggestions for interpreting everyday reality. Telling and representing good stories is one of
the most enthralling arts.

Key word
theatre, narration, word, stories

Roberto Frabetti  Autore, attore, regista de “La Baracca-Testo-
ni Ragazzi” di Bologna. È direttore artistico del festival per la
prima infanzia “Visioni di futuro, visioni di teatro” e coordina-
tore del progetto europeo “Small size, performing arts for early
years”. “La Baracca-Testoni Ragazzi” ha ricevuto nel 2013 il
“Premio Infanzia-Piccolo Plauto” per il Contributo alla cultura
per l’infanzia.
Nel mondo del teatro per i piccolissimi, ma anche in
quello per i bambini più grandi, la parola rischia di
diventare “la grande assente”. Le produzioni teatrali
si riempiono del fascino del non verbale. E si teorizza
il bambino piccolo come essere-non verbale. Penso
sia un errore madornale. Il bambino forse ancora non
parla o ha appena iniziato a parlare, ma intanto ascol-
ta e ascolta. E prima o poi parlerà.
238 infanzia
Sfruttando quello che gli è stato offerto: un vocabo-
lario scarso fatto per chi non può capire oppure uno
ricco e stimolante pensato che buone parole generino
buone parole. Di certo non spetta al teatro soddisfare
il bisogno di un buon vocabolario, ma penso che il
teatro non possa far finta di niente.
Il bambino piccolo è in piena esplorazione. Sta ancora
cercando di comprendere come utilizzare quel dono
affascinante che è la parola. Ma sta anche cercando di
comprendere il mondo che lo circonda, di stabilire cosa
sia giusto e cosa no, cosa sia bello e cosa no, cosa sia
vero e cosa no…
Alessandro, due anni, nido “Patini” di Bologna,
anni fa.
Stavo montando le scenografie. Tra gli oggetti di
scena avevo una sagoma di dromedario su ruote. Un

dromedario a rotelle. Alessandro si avvicina con il suo
biciclino e indicandomi la sagoma a rotelle mi chie-
de: “Cos’è, dado?”, “Secondo te, che cos’è?” rispondo.
Alessandro ci pensa un po’ e poi con sicurezza dice:
“Non è un cavallo, ha le ruote…”.
Seguendo una logica adulta, Alessandro avrebbe po-
tuto rispondere che quella era una sagoma di legno, un
giocattolo (i giocattoli a volte hanno le ruote), oppure
soffermarsi su quello che rappresentava. E quello era
un dromedario, non un cavallo. Ma del resto Alessan-
dro, anche se parlava molto bene, aveva sempre solo
due anni. Non potevo pretendere una risposta esau-
riente e allora gli rispondo: “È vero, non è un cavallo,
è un cammello…”.Classica proposta di un adulto che
ritiene utile banalizzare le informazioni. Alessandro mi
guarda, osserva la sagoma e con una certa sufficienza
e molta competenza dice: “Non è vero… non è un
cammello, è un dromedario, ha una gobba sola… non
è un cammello, è un dromedario…”. Poi senza perdere
tempo sale sul suo biciclino e ritorna nella sua dimen-
sione parallela. Io rimango lì, senza parole.
Troppi adulti ritengono che i bambini piccoli non
abbiano bisogno di strutture narrative e che della
“parola” debba essere valorizzata solo la componente
sonora, perché “tanto i piccoli non capiscono”. Ma
non c’è un giorno a partir dal quale i bambini iniziano
a capire. Fin da piccoli si nutrono delle parole degli
adulti, dei loro suoni, dei loro contenuti, delle loro
storie.
I bambini, fin da piccolissimi, iniziano a costruirsi
un’idea del mondo anche attraverso le “storie”, oltre a
farlo osservando tenacemente gli adulti e analizzando
giorno per giorno la realtà che li circonda. Perché le
storie, le buone storie, contengono valori e suggestioni
fondamentali per interpretare la realtà fisica quotidia-
na. E le buone storie sono fatte di parole.
Per chiarezza vorrei precisare che non intendo con-
trapporre il verbale al non-verbale. Non si può ana-
lizzare il tema della “parola assente”, negando valore
al non verbale, alla corporeità. La parola orale senza
corpo, senza suono, senza respiri, senza ritmo rima-
ne vuota di significanza. Voglio solo ricordare che la
potenza della parola di farci arrivare alla soglia del
significato è unica e straordinaria. La parola e la sua
funzione significante sono uno dei più grandi regali
che la vita ci ha dato.
La parola funziona quando c’è equilibrio tra senso e
suono. E bisogna ricordare che il senso è fatto di testo
e sotto-testo. Il primo è rivelato, mentre il secondo tra-
spare. Quando uno spettacolo ricco di testo funziona,
si sostiene che gli attori abbiano catturato l’attenzione
argomenti
riuscendo a dare alle parole una “musicalità”. Ovvero
una qualità sonora comunicante al di là del senso.
Quindi bravi gli attori, ma i bambini piccoli conti-
nuano ad essere ritenuti sostanzialmente incapaci di
comprendere. Ammesso che sia vero, e ovviamente
ritengo che non lo sia, penso che la parola possa espri-
mere questa musicalità solo quando l’attore ne coglie
dentro di sé profondamente testo e sotto-testo. Ovvero
tutti gli elementi del senso. Se l’attore non percepisce
l’importanza del senso, se non lo vive, come può far
nascere un suono “musicale”? Quindi ancora si ripro-
pone il tema dell’importanza della qualità della parola.
Dietro ad un testo ci sono sempre uno o più sotto-
testi, che motivano il perché di quella parola, di quella
sonorità, il suo utilizzo in quel momento, associata ad
altre parole…
Il sotto-testo racchiude il vero significato ed è
quello che dobbiamo andare a cercare dietro ad ogni
parola, ad ogni frase, ad ogni discorso. Il sotto-testo
è il non visibile che quando affiora consente al testo
di essere plausibile e quindi visibile, perché ci svela
le vere intenzioni e ci aiuta a comunicare con “na-
turalezza”.
Naturalezza è una parola intrigante, perché ci por-
ta prepotentemente nel mondo della finzione. “L’es-
sere naturale, conforme a natura, detto soprattutto
di atteggiamento, comportamento, modo di parlare
e trattare, o anche di espressioni e forme d’arte, di
stile, che appaiono spontanei, schietti, semplici.”1
Agire con naturalezza non significa essere naturali,
ma apparire naturali, veri. Siamo quindi nel mondo
della finzione, che può avere a che fare col falso, ma
anche con il vero. La finzione può essere doppiezza,
falsità, bugia, menzogna, ma anche ciò che si crea con
la fantasia: creazione, immaginazione, invenzione e
rappresentazione.
Tutto questo ha a che fare col teatro, dove tutto è
finto. Dove, a volte, nella finzione o attraverso la fin-
zione riusciamo a raccontare il vero. E dove, a volte,
la finzione diventa solo falsità, perché l’attore non fa
altro o non riesce a far altro che esibire la sua “arte”. È
la differenza che c’è tra il buon teatro e il cattivo teatro.
In entrambi esistono le maschere, ma nel primo la
maschera svela e scopre, nel secondo vela e nasconde.
Nella maschera che svela c’è la ricerca della natura-
lezza, che deve avere a che fare col vero. Con l’umanità
dell’attore, del narratore, che intreccia la finzione con
le sue sensazioni e i suoi pensieri più veri, per cercare
di farla percepire come naturale.
1. Treccani, vocabolario on-line.
infanzia 239
argomenti
Il pubblico, in particolare quello dei bambini, che
hanno meno sovrastrutture e convenzioni degli adulti,
quasi sempre percepisce se la finzione sia falsità o crea-
zione. Perché ha bisogno di condividere e di partecipa-
re. Di seguire il viaggio nella finzione, in modo attivo,
accompagnato da un attore che si muove come guida
emozionata, lasciando trasparire attraverso la maschera
le sue passioni più vere. Ma l’arte della naturalezza,
quella della maschera che svela, non fa parte solo del
mondo del teatro, perché appartiene all’universo delle
relazioni, a tutti quei momenti in cui facciamo espe-
rienza, mentre condividiamo un racconto.
La Naturalezza è una competenza che si acquisi-
sce ed è sempre parte del mondo della finzione? O
esiste anche una naturalezza spontanea? Io penso che
esista e, scusate il gioco di parole, che si possa essere
spontaneamente naturali. E quando questo accade, si
ottengano attimi di grande verità.
Allo stesso tempo penso che essere capaci di rag-
giungere, attraverso un processo laborioso, uno stato
di naturalezza che viene percepita come tale da chi
abbiamo davanti, sia una competenza fondamentale
per chi opera nell’universo delle relazioni umane e
della comunicazione dal vivo. Sia un attore o sia un
insegnante.
Esiste quindi la naturalezza spontanea che appar-
tiene a tutti quegli esseri umani, bambini e adulti, che
hanno saputo con arte creare una finestra permeabile
tra il dentro e il fuori di sé. Che non mentono, perché
in quell’attimo non possono o non vogliono. Esiste
però anche la naturalezza costruita. Quell’arte che fa
parte delle finzioni positive, del processo creativo, che
è capace di aprire quella finestra quando serve, quando
è necessaria e utile. Anche nella naturalezza costruita Come fanno tanti bambini del cinema a essere così in-
quello che ci tocca è il poter toccare un attimo di verità tensi, così naturali nella finzione? Perché hanno quella
di chi è davanti e noi e si percepisce come naturale. maestria che è propria dei grandi attori del cinema? E
Verità vera, non fasulla, anche se costruita, perché come fanno i bambini o gli adolescenti ad essere così
dietro alla maschera vediamo con chiarezza l’essere naturali in scena, quando sono consapevolmente lì,
umano. magari in una performance di teatro corale che coin-
Percepire qualcuno come naturale, vuol dire sentirlo volge tutta la classe? E come fanno i bambini ad essere
vero. E quando davanti a noi c’è qualcuno che sentia- così fasulli nelle recite scolastiche o nelle trasmissioni
mo naturale, vero, allora quello che dice ci arriva con televisive per piccoli fenomeni? Fasulli, come succede
più forza, è capace di toccarci, di coinvolgerci mag- al grande attore in teatro, quando diventa mattatore
giormente. Riuscire a esprimersi con naturalezza non e si perde nel suo bisogno di dominare il pubblico, di
è mai un dato acquisito. La certezza non appartiene ricevere consenso, dimenticando del tutto di ascoltare
a nessuno, nemmeno al grande attore, che su questo gli spettatori.
ha lavorato per tutta una vita. E in modo fasullo ripropone emozioni stereotipate,
Sono tanti i fattori coscienti e non coscienti che sovra-strutturate, assolutamente prive di naturalezza.
possono influenzare l’equilibrio tra comunicato e per- La ricerca della naturalezza per un attore nasce dalla
cepito. Un equilibrio che a volte si crea e a volte no. coscienza dell’importanza dei dettagli nella creazione
E non è una questione solo di professionalità o d’età. di ogni segno espressivo: parola, gesto, suono, tratto…
240 infanzia

Con quale qualità di ascolto quel segno viene pen-
sato, realizzato e poi regalato e consegnato al pubblico?
In quale spazio, con quale ritmo? Per un attore riuscire
a far percepire una dimensione naturale è essenziale.
E la naturalezza ha bisogno di un’armonia di tutti
segni espressivi.
La parola, la gestualità, il suono devono fluire in-
sieme.
Non so come si possa trovare la naturalezza. Tante
volte alla fine di uno spettacolo nel quale ho lavorato,
mi accorgo di essere stato rigido o di maniera. È una
ricerca personale, che ognuno deve sviluppare ascol-
tandosi e ascoltando il suo “pubblico”, quello di un te-
atro o quello di una classe, se l’attore è un insegnante.
Tuttavia penso che sia difficile trovare una dimensione
naturale se non si ha coscienza che dietro ad un testo
esistono sempre uno o più sotto-testi, fondamentali
per dare sostanza al testo, per renderlo credibile e toc-
cante per chi ascolta.
Un sotto-testo c’è sempre. Basta domandarsi e
analizzare quanti aspetti prendiamo in considerazio-
ne quando ascoltiamo. Dalla postura all’espressione,
dal ritmo alla gestualità, dalla chiarezza del contesto
all’accuratezza dei dettagli… Sono tanti gli elementi
che costituiscono il sotto-testo, sono il non visibile,
che rende il testo plausibile, visibile. Quando il sotto-
testo non viene colto o viene rifiutato il testo diventa
fasullo.
Quante volte ci è accaduto a scuola di non trovare
toccante una poesia, proposta per la sua importanza
letteraria, ma presentata dall’insegnante con quella
modalità di “lettura espressiva”, che rende un’opera
avulsa dalla realtà. Prendete una poesia come “Sono
una creatura” di Giuseppe Ungaretti, che fa parte della
raccolta “Il porto sepolto” del 1916, e provate a leg-
gerla con “bella voce”, come dicevano a me a scuola:
«Come questa pietra
del San Michele
così fredda
così dura
così prosciugata
così refrattaria
così totalmente
disanimata.
Come questa pietra
è il mio pianto
che non si vede.
La morte
si sconta
vivendo»
argomenti
Parole meravigliose diventano vuote, se non lavoriamo
sul sotto-testo, sui perché e sulle disillusioni di un ven-
tenne interventista, dopo un anno di trincea sul Carso.
Un sotto-testo che deve nutrirsi delle nostre disillusio-
ni, ma anche della nostra stanchezza e paura e della
materialità di quella pietra carsica che le raccoglie e rap-
presenta. Non saremo mai Ungaretti, perché noi siamo
noi, ma se siamo noi quelle parole possiamo cercare
di farle vibrare e farle vivere. Percorrere il sotto-testo
prima del testo per un attore / lettore / narratore vuol
dire costruirsi la situazione in cui il racconto avviene,
sentirne gli odori nel naso e le sensazioni sulla pelle.
Per cercare di vedere, prima di cercare di far vedere.
Hänsel e Gretel. Come faccio a raccontare il bosco,
se nel descriverlo io non lo vedo. Se non riesco a far
entrare dentro ad una semplice parola come “bosco”,
l’odore di muschio, la sensazione di umido, la luce che
attraversa le foglie, i suoni soffusi, i silenzi inattesi, la
bellezza di un ciclamino apparso all’improvviso, una
pietra, un nido, uno scricciolo che vola, un ramo a terra,
la cima degli alberi che sembra sempre così lontana. Se
il bosco mi fa paura o mi attrae. Se ho freddo o se sto
bene. Se in generale per me il bosco è il luogo dove ho
paura di perdermi o dove voglio fare esperienza, dove
voglio potermi perdere. Cos’è il bosco per me come
ambiente e come luogo simbolico. Forse chi mi ascolta
non si farà tutte le domande che mi faccio io e forse non
vedrà mai tutte le immagini che io ho evocato in me.
Forse ne vedrà altre e si farà altre domande. Quali
non so, ma tante di sicuro perché il bosco dove Hänsel
e Gretel vivono la loro straordinaria avventura non può
essere inesistente. Perché se quel bosco è inesistente
allora tutto il testo si dilegua, scompare. E con lui
scompare anche il narratore, dal momento che non è
diventato bosco lui stesso e non ha lasciato filtrare la
sua complessità, la sua ricchezza interiore, svuotando
così le parole di senso e di suono.
Difficile da cogliere per gli adulti, troppo spesso presi
dal “capire il testo”, il sotto-testo è forse più accessibile
ai bambini, che ascoltano gli adulti a 360°. A quelli più
piccoli in particolare, che ancora nessuno induce a co-
gliere il testo, perché tanto si pensa che non capiscano.
Eppure ogni attore onesto di teatro ragazzi potrebbe
testimoniare che i bambini fanno rapidamente capire
che a loro non basta una bella storia, loro vogliono una
storia che abbia tracce di verità. Una storia che sveli
qualcosa di chi la racconta. Che sveli il suo sotto-testo.
Quindi spazio agli spettacoli non verbali, ma per
favore non dimentichiamo la parola. La parola è una
grande conquista. Nella storia dell’uomo e in quella
di ognuno di noi. Nella parola, nel suo senso e nel suo
infanzia 241
argomenti
suono, ognuno lascia tracce di sé. E questo rende ogni
parola unica e irripetibile. Sono tante le parole che si
possono utilizzare con i bambini piccoli.
In questi anni ho scritto 32 spettacoli per i bambini
da 0 a 36 mesi, dove la la parola narrativa o poetica
ha sempre un ruolo importante. Tra questi ci sono
26 spettacoli di narrazione. Lunghi racconti di 30-40
minuti pensati per i più piccoli. Questi spettacoli sono
stati rappresentati più di 3000 volte per un pubblico
di piccolissimi. Numeri che dovrebbero suggerire an-
che ai più scettici che anche i bambini da 0 a 36 mesi
possono gradire uno spettacolo dove la parola ha una
forte presenza.
Di volta in volta ho utilizzato la parola in modo
surreale, quotidiano, affettivo, concettuale, passionale,
descrittivo, intimo, onirico, mentale e istintivo… Per
242 infanzia
piccoli ho scritto avventure e gialli. Mi sono perso in
favole inventate e storie astratte. Ho cercato immagini
verbali e il dualismo delle parole. Le ho distillate e
le ho lasciate andare in libere associazioni. Mi sono
divertito a giocare con la parola tra tormentoni e non-
sense, ma ho continuato sempre a inseguire contenuti
ed emozioni. La voce utilizzata è sempre stata quella
naturale, lasciando da parte ogni infantilismo per dare
spazio ad emozioni, incertezze, calore e divertimento.
Alcuni esempi di parole per spettatori piccoli e mol-
to piccoli
Nel 1993, praticamente in contemporanea, ho scrit-
to due spettacoli molto diversi: “Storia di un arma-
dio” e “Le stelle di San Lorenzo”.

Nel primo ho giocato tra il quotidiano e il surreale a
partire dal tema del grande e del piccolo:
Questa è una storia di grandi e di piccoli. Il mondo è
pieno di grandi e di piccoli.
Ci sono i cuccioli e gli animali, ci sono i bambini e
le mamme, ci sono gli armadi piccoli e gli armadi
grandi, dove stanno i vestiti grandi, che vanno nelle
valigie grandi. Negli armadi piccoli invece ci sono i
vestiti piccoli…
Le stelle di San Lorenzo invece le ho dedicate a mio
figlio, che allora aveva un anno. Quindi solo parole
che cercavano l’affettività:
Le stelle escono di notte quando i bambini dormono,
si fermano in mezzo al cielo e li guardano dormi-
re. Tutti i bambini hanno la loro stella, se aspetti,
chiudi gli occhi e apri una mano la sentirai passare.
La sentirai mentre ti accarezza e ti lascia un regalo.
Questa è la notte di San Lorenzo e la prima stella sta
per arrivare…
Le parole per i piccoli sono tante, tra queste ci sono
quelle passionali de Il lupo e luna, pensato una sera
in Turchia sul Mar Nero. Una storia d’amore per uno
spettacolo per narrazione e danza.
Questa è una storia di lupi. La storia di un lupo grigio.
Una mattina d’estate dopo aver cacciato tutta la notte
si addormentò profondamente e iniziò a sognare: un
bosco, una luna luminosa, una lupa bellissima, nera.
In mezzo al bosco c’era la lupa più bella che avesse mai
visto. Dormiva, sognava e s’innamorò…
“Uno a uno, uno spettacolo per due” del 2012 è uno
spettacolo sullo spazio esistenziale. Uno spettacolo
con un testo concettuale, che azzarderei a definire
come uno “spettacolo politico per zero-treenni”. Ze-
ro-tre anni è l’età in cui s’inizia a costruire la propria
identità. Un percorso delicato e complesso che non
può svilupparsi in assenza di rispetto. Per cercare un
equilibrio egualmente distante dal non avere un pro-
prio spazio esistenziale o da averne uno invasivo, pri-
vo di limiti, incapace di rispettare quello degli altri.
Molto spesso, quando ci troviamo davanti ad un
bambino, pensiamo di aver diritto di entrare libera-
mente nel suo mondo e spesso ci dimentichiamo che
ogni bambino, anche piccolissimo, ha un proprio
spazio esistenziale e se vogliamo entrare, dobbiamo
chiedere permesso.
Io… Io era piccolo, ma piccolo, piccolo.
Il mondo di Io invece era grande, molto grande.
argomenti
Nel mondo di Io c’era: odore di latte, api che girano,
musica, ninna nanna…
Io babbo e Io mamma!
Candela, Io ha un anno. Io cammina, Io corre!
Io e il sole, Io e il mio dinosauro!
Io era piccolo, ma il suo mondo ogni giorno diventava
più grande.
Poi un giorno arrivò un Ladro di mondi. Il ladro di
mondi passa e non guarda.
Passa e rompe, passa e prende.
Poi un giorno arrivò un Ladro di mondi e gli rubò il
dinosauro, il sole e la risata improvvisa.
Gli rubò il suo mondo colorato, perché tanto il mon-
do di Io era piccolo, piccolo come Io.
Il “Cavalier Porcello” è uno spettacolo del 1997 sulla
paura di dormire, sulla paura del buio, della notte, di
quel momento che ricorda tanto una piccola morte.
La parola cerca la favola per lasciare messaggi con-
creti: lasciati andare, la notte è la notte e qualcuno la
vive con te…
Bevi la camomilla e poi cerca di dormire… non c’è
nulla di cui avere paura
Non c’è nulla di cui avere paura… Così mi diceva-
no… ma io avevo paura di non svegliarmi.
Avevo paura che qualcuno mangiasse i miei sogni.
Qualcuno? Lui, l’orribile Mangiasogni!!!
Mi faceva una paura terribile, fino al giorno in cui
ho saputo che il Mangiasogni non può fare nulla con-
tro il cavalier Porcello!
Il Cavalier Porcello che, a cavallo di Nimale, il suo
maiale volante, veglia sul sonno dei bambini e tutte
le notti passa da una casa all’altra, stando attento che
non arrivi il Mangiasogni.
In “Guardando il cielo” del 2007 le parole sono de-
scrittive, quasi fotografiche.
Occhio Volante guardava il cielo, aspettando il mo-
mento per iniziare a camminare da solo. Alto meno
di un metro, il bambino, come tutti i bambini, guar-
dava il mondo dal basso verso l’alto. Un altro punto
di vista. Le sue erano visioni di bambino. E là, in
alto, il cielo era sempre presente.
Occhio Volante guardava in su e i suoi occhi si perde-
vano nel cielo.
“Il viaggio di una Nuvola” del 1994 è totalmente
strutturato sulle immagini verbali.
“Nuvola, raccontami come fai a bere!”
La nuvola scese in basso, facendo passare la luce del
cielo azzurro.
infanzia 243
argomenti
“Guarda com’è bello il mare. Sembra un bicchiere
enorme. Un bicchiere pieno di animali senza zampe
e senza ali.Ho assaggiato il mare grande e l’acqua, il
soffice elemento, l’acqua che ti sorregge, ti accarezza,
ti lascia andare senza mai farti cadere. Ho attraver-
sato tutti i mari, dalle calde acque dell’Africa fino ai
grandi ghiacci del Nord e del Sud.
In “Cikeciak” del 2006, la parola diventa intima se-
guendo l’intreccio e il piacere della storia.
Questa è la storia della festa di compleanno di Pic-
cololorso.
La torta era pronta... la candela pure, ma... Piccolo-
lorso non c’era… Il giorno della festa di compleanno
di Piccololorso, Mammalorsa aveva preparato tutto:
i giochi,
i palloncini e la torta di compleanno.
Alle candele aveva pensato Babbolorso. A lui le can-
dele piacciono molto perché gliele regala il suo amico,
Beppe il verme che le fabbrica con la cera della api e
le avvolge nell’insalata verde.
244 infanzia
Anche con i più piccoli le parole si possono distillare
per evocare le immagini, come ne I colori dell’acqua del
2003.
L’acqua arriva con la pioggia e il giardino nascosto
prende vita.
L’arcobaleno… voglio accarezzare quel frammento di
cielo, sentirne la bellezza, la lontananza e annusarne
i colori.
E poi, e poi… e poi… le parole non finiscono mai.
I bambini comprendono da subito l’utilità del linguag-
gio verbale. La parola è necessaria per velocizzare lo
scambio di richieste e bisogni. Ma come artisti abbia-
mo il dovere di suggerire ai bambini che la parola è
qualcosa di più. Qualcosa che raccoglie e aggiunge.
Una parola che accompagna e permette di entrare nel
mondo delle storie. Il mondo delle finestre infinite.
Dove si toccano sogni e realtà, desideri ed esperienze,
emozioni e saperi. I bambini piccoli hanno bisogno
di “buone” parole. Non solo, ma anche… Parole che
si intrecciano ai corpi in movimento, ai suoni, alle
immagini e ai silenzi …Shhhhhhh!!!
 argomenti
Michela Schenetti, Caterina Carossia

In dialogo tra arte e natura

Sul tema della connessione tra linguaggi artistici ed educazione naturale si sono sviluppate
in questi anni varie esperienze e ricerche in campo educativo che costituiscono un mate-
riale significativo per l’elaborazione di linee pedagogiche in grado di definire percorsi di
un’educazione alla bellezza, all’avventura ed al possibile senza omologare le pratiche e le
conoscenze.
Parole chiave
arte, natura, osservazione, linguaggi

ART AND NATURE IN DIALOGUE

On the issue of the connection between artistic languages and nature education, in recent years various
educational experiences and research works have been implemented, offering significant materials for
developing educational guidelines used to define learning paths for beauty, adventure and the possible,
without rigidly standardising practices and knowledge.

Key word
art, nature, observation, languages

Michela Schenetti  Ricercatrice e docente di Didattica generale
e Pedagogia speciale, Università di Bologna.
Caterina Carossia  Laureata in Pedagogia, Scuola di Psicologia
e Scienze della Formazione, Università di Bologna.
Come è stato indagato in numerose ricerche, il con-
tatto con il mondo naturale e la possibilità di nar-
rarlo, attraverso linguaggi multipli, hanno un ruolo
fondamentale nell’ambito dello sviluppo della perso-
nalità e dell’apprendimento dei bambini. All’interno
dei servizi per l’infanzia e delle istituzioni scolastiche,
così come nei contesti di vita attuali dei bambini inve-
ce, la dimensione estetica e quella naturale appaiono
spesso marginali, collocate in secondo piano rispetto
al mito dell’intelligenza logico-matematica, tuttora
preminentemente favorito da una cultura dicotomi-
ca mente-corpo. Anche le neuroscienze mettono in
evidenza come le funzioni cognitive convivano con
le funzioni espressive, sottolineando come le abilità
comunicative, così come lo sviluppo fisico-cognitivo-
emotivo dei bambini siano connesse dalla pratica di
“attività artistiche”, in quanto offrono al singolo la
possibilità di agire sul mondo e nel mondo, dentro
come fuori, in contesti ricchi e complessi.
Come possono essere oggi reinterpretati in esperien-
ze i pensieri e le riflessioni su arte-natura-educazione,
data l’argomentata valenza educativa? La ricchezza ed il
potenziale della natura – come dell’arte – vengono ri-
conosciute dagli studiosi delle scienze dell’educazione
come Moore (1997) che, affermando l’attuale bisogno
di Natura nei bambini, guardano a questa come “me-
dium per la creatività e l’inventiva”. Gli spazi aperti,
le sollecitazioni multisensoriali offerte, la presenza di
materiale vario e “grezzo”, possono infatti rendere i
contesti naturali capaci di stimolare l’immaginazione
ed il fare creativo dei bambini. Possono, non neces-
sariamente sono.
infanzia 245
argomenti
Dalla letteratura scientifica scopriamo che i lin-
guaggi artistici – la musica, la danza, il teatro, le arti
visive – coinvolgendo tutti i sensi del bambino, ne
rafforzano le competenze multisensoriali, cognitive
e socio-emozionali. Già Vygotskji (1930) intuì come
il libero esercizio grafico dei bambini, ad esempio,
possa contribuire al loro sano sviluppo cognitivo ed
emotivo se supportato dall’ambiente educativo in
una sollecitazione all’espressione che non ne disprezzi
l’agire.
Eisner (1976; 2004) approfondì il ruolo dell’arte nel
percorso educativo ed evolutivo dei bambini, dando
seguito al pensiero di Erikson (1950), ed evidenzian-
done dunque i benefici per lo sviluppo emozionale, so-
ciale, cognitivo e motorio1. Le arti aiuterebbero quindi
ad elaborare multipli punti di vista, come abbondante-
mente sottolineato all’interno di questo monografico,
contribuirebbero ad esprimere emozioni, sviluppare
la motricità fine e grossolana e incoraggerebbero la
creatività.
Allo stesso modo si evidenzia come l’esperienza
in natura migliori il benessere e la qualità della vita
(Louv 2006, 2011; White et al. 2013; Zelenski, Nisbet
2014); sostenga il senso di appartenenza al mondo
(Wilson 1993; Kaplan 1995), supporti l’attenzione e
la concentrazione, riducendo contestualmente lo stress
(Hertzog et al. 1997; Faber Taylor et al. 2001; Kuo,
Faber Taylor 2004; Faber Taylor, Kuo 2006, 2009;
Bowler et al. 2010), sorregga la possibilità di appren-
dere e lo sviluppo cognitivo ed emotivo in genere e
in diversi e specifici ambiti disciplinari (Waite, Pratt
2011; Sobel 2008; Constable 2012), offra uno sce-
nario creativo grazie ai suoi ricchi materiali in grado
di stimolare il pensiero scientifico, la curiosità e la
fantasia dei bambini.
Se poi si scorre velocemente nella storia della cultura
pedagogica, scopriamo che quei maestri oggi noti per
aver evidenziato l’importanza ed il ruolo dei contesti
naturali in educazione, furono anche tra quelli ad aver
affiancato alle loro riflessioni indagini sull’estetica. Ba-
sti pensare a Froebel, Montessori e le sorelle Agazzi,
pensatori che hanno concepito, pur con le loro diffe-
renze, l’espressione artistica e l’immersione in natura
dei bambini come espressioni ed indagini sensoriali
1. Numerosi sono gli articoli scientifici circa i benefici dell’espressione
artistica nello sviluppo dei bambini. Si richiamino, ad esempio: Koster,
J.B., Growing artists: Teaching art to young children, Delmar, Albany, 1997.
Sautter, R.C., “An arts education reform strategy” in Phi Delta Kappan,
75(6), 1994, pp. 433-440. Klein, B., “The hidden dimensions of art”, in
Quisenberry J.D., Eddowes E.A., Robinson S.L., Readings from childhood
educazioni, Association of Childhood Education International, Wheaton,
1991, pp.84-89. Si rimanda anche alla lettura del volume di Dallari,
Moriggi (2016), Educare bellezza e verità, Erickson, Trento.
246 infanzia
da supportare, ad esempio, offrendo ai bambini i doni
pensati dagli adulti2.
Il senso di una connessione tra linguaggi artistico
ed educazione naturale
Accostare l’Arte con la Natura richiama inevitabil-
mente la dimensione estetica, ma che sollecitazioni
offre dal punto di vista educativo e quali sono i suoi
innesti nella riflessione pedagogica?
L’arte – nello specifico l’arte contemporanea, dato
il suo intrinseco rapporto con i linguaggi e mezzi
espressivi del presente – nella sua funzione pedago-
gica diviene un paradigma di senso per una “apertura
al mondo”, apertura che potrebbe sicuramente essere
sollecitata e promossa anche dalle esperienze in natura.
Così come l’energia creativa dei bambini, la loro
vibrazione estetica, può trovare dispiegamento nei
linguaggi artistici; i contesti naturali possono diveni-
re bauli di tesori, abbecedari sia nella costruzione di
proprie fantasie sia di conoscenze.
Sia chiaro però che l’attività creativa in natura a cui
ci si riferisce non tende alla produzione di “manufatti”,
“lavoretti” da portare a casa per essere mostrati ai ge-
nitori, riducendo il senso stesso del processo creativo;
ma diviene occasione per avere spazi e tempi propri dei
bambini. Spazi e tempi per sviluppare le proprie capa-
cità di osservazione, di creare e di mettere in relazione
le suggestioni che l’arte e la natura offrono; trovandovi
adulti competenti a supporto delle ricerche, rielabo-
razioni e costruzione di conoscenze. Adulti che siano
in grado di destrutturare il proprio sguardo e di porsi
in ascolto dei bambini, delle loro riflessioni; capaci di
accogliere i loro diversi modi di esprimersi, valorizzan-
done le forme senza ridurle in stereotipi rappresentativi.
Ma come poter favorire la creazione di questi spazi-
tempi creativi in natura sia nella scuola, sia nell’extra-
scuola? Un concetto chiave dovrebbe essere quello di
dare spazio nella quotidianità all’ascolto: un ascolto dei
bambini, dei loro punti di vista e un ascolto estetico
di bambini ed adulti al mondo.
Riconquista così valore il corpo, i sensi, la sensazio-
ne, strumenti conoscitivi tipici degli artisti dell’Art in
nature che ci suggeriscono quanto possa essere foriero
2. Mentre Froebel donava prismi, dadi, cubi di legno, le Agazzi preferi-
rono pietre, sabbia, argilla, materiale “umile” ma flessibile ed idoneo alle
capacità costruttive e produttive dei bambini. Alla base l’idea che mentre
il bambino durante il gioco trasforma “poieticamente” la materia informe,
coniuga due aspetti tipici della ricerca estetica: il conoscere attraverso
la manipolazione e il creare attraverso i sensi. Montessori trattò invece
in altri termini “l’educazione estetica”, evidenziando primariamente la
valenza pedagogica di un ambiente esteticamente curato per l’appren-
dimento infantile.

ri-connettersi al mondo naturale e alle proprie capa-
cità comunicativo-espressive, scoprendosi osservatori
curiosi e dis-connettendosi da un altro mito del nostro
tempo, quello dell’accelerazione.
L’Arte e la Natura possono essere affrontate in diverse
direzioni di senso; in questo contributo si cercherà di
delineare uno specifico dialogo tra arte e natura este-
ticamente, fenomenologicamente e pedagogicamente
orientato. Si intende dunque valorizzare e promuovere
l’incontro tra l’estetica e l’educazione in setting educati-
vi intenzionalmente naturali. Come favorire l’incontro
tra il mondo dell’infanzia ed il mondo dell’arte in con-
nessione con la natura? La risposta non può che andare
nella direzione di creare occasioni di stupore, fascino
attorno all’opera d’arte, all’oggetto dell’esperienza esteti-
ca, per trasformarlo da mera contemplazione a “vissuto
estetico” (Dallari, Francucci, 2015, p. 22).
Poiché le categorie dell’estetica ed il bello non sono
sovrapponibili, l’approccio estetico non riguarda tanto
il sentimento del bello, quanto l’emozione e la coscienza
che deriva dall’emozione. È quindi un sentimento di
stupore, in quanto alterazione, oscillazione dell’equili-
brio emotivo, che sembrerebbe connotare il rapporto
tra soggetto e qualunque cosa possa essere esteticamente
guardata. (Dallari M., Francucci C., 2015, p.15). Alla
luce di questa riflessione sembrerebbe quindi più oppor-
tuno parlare di “iniziazione estetica” anche per quanto
riguarda la “lettura” delle opere d’arte o di ciò che possa
essere osservato come fosse un’opera d’arte. Iniziazio-
ne estetica come sguardo estetico per andare oltre alla
formulazione del giudizio di “bello-brutto” ma, volta
all’esplorazione dei codici e dei linguaggi dell’oggetto
esteticamente esperito, affascinante in quanto stranian-
te, che genera appunto stupore.
Questa sfida può venir accolta nella progettazioni di
esperienze significative come possono essere, ad esem-
pio, quella dei laboratori “Giocare con l’arte” progettati
da Bruno Munari. Le tre realtà che di seguito verranno
presentate evidenziano come sia possibile, in diverse di-
mensioni e luoghi, promuovere l’incontro dei bambini
con la natura ed i linguaggi dell’arte, facendo contem-
poraneamente dialogare la scuola e l’extrascuola.
Arte Sella, Piccoli Passi e Fairytale hike: diverse
esperienze, molteplici linguaggi per una prospetti-
va comune
Le esperienze In e Con la natura, messe in essere nei
contesti extrascolastici di Arte Sella3 in Trentino,
3. Cfr. http://www.artesella.it/it/
argomenti
dell’associazione svedese Naturskola4, e del laborato-
rio “A piccoli passi”5 – all’interno del festival riminese
“A passo d’uomo” – vanno nella direzione, di orga-
nizzare «tirocini sensibili» per i bambini. Sensibili
dato che spesso, come denunciato da Munari, viene
richiesto ai bambini di guardare ed ascoltare e detto
di “NON TOCCARE! ”, il tatto è un senso, invece,
fondamentale nelle espressioni e ricerche artistiche,
nei diversi linguaggi delle arti, così come nella co-
noscenza del pezzo di mondo a ciascuno più vicino.
Nelle realtà osservate l’incontro dei bambini con la
natura e l’arte è soprattutto esperienza, esperienza
necessaria, come già suggeriva Dewey (1951) perché
l’arte possa divenire risorsa educativa e «cercare di
immettere nei processi intellettuali, immaginativi e
creativi dei giovanissimi, idee, paradigmi, metafore e
repertori simbolici desunti e suggeriti dall’esperienza
artistica» (Ciarcià, Dallari, 2016, p. 6).
Ecco che acquista importanza il poter toccare dei
bambini l’arte, il poter manipolare gli oggetti, il poterli
conoscere sensibilmente.
Le diverse realtà, partendo dalle specificità del
proprio contesto, hanno quindi fatto dialogare il fare
esperienziale dei bambini, permettendogli di agire in
prima persona, con l’ambiente naturale e sperimentan-
do differenti modalità comunicativo-espressive come
la narrazione, la rappresentazione grafica, la fotografia,
l’uso del corpo etc.
La prospettiva comune è quindi data da un avvi-
cinamento di linguaggi artistici/natura/bambini, ma
le esperienze possono essere ricondotte (anche se in
modo riduzionistico), secondo le loro tonalità predo-
minanti ad un’educazione all’avventura per l’associa-
zione Naturskola, un’educazione alla bellezza per la
realtà di Arte Sella ed un’educazione all’ascolto per il
laboratorio A piccoli passi.
Educazione all’avventura con la Naturskola
L’associazione svedese Naturskola di Falun, che col-
labora con le scuole nell’ottica di un’Outdoor Edu-
cation caratterizzata nel modello svedese dalla filo-
sofia Friluftsliv, organizza ogni anno per i bambini
delle preschools delle “fairytale hike”. Queste “fiabe
in cammino” rendono protagonisti i bambini di una
cornice fiabesca in cui prende vita, all’interno del
loro territorio, una tradizionale leggenda della loro
cittadina mineraria, il cui sito è riconosciuto patri-
monio dell’umanità. Il linguaggio dell’arte narrativa,
4. Cfr. http://www.naturskola.se
5. Cfr. http://www.apassoduomo.org
infanzia 247
argomenti
in questo caso, è posseduto dagli studenti-attori, fu-
turi insegnanti delle scuole locali, che divengono i
personaggi fantastici di questa storia. Attraverso pic-
coli compiti giocosi lungo il cammino, finalizzati a
far ri-connettere i bambini con il contesto naturale e
la loro ricettività sensoriale, i bambini co-protagoni-
sti della storia, addentrandosi in una zona boschiva,
apprendono così ad ascoltare la natura avventuran-
dosi all’esplorazione di essa.
Educazione alla bellezza ad Arte Sella
I laboratori creativi di Arte Sella, organizzati dalle
atelieriste della Cooperativa La Coccinella, hanno
invece luogo nell’omonimo contesto artistico, dove
trovano casa opere contemporanee di Art in nature.
Accompagnati dalle atelieriste, attraverso visite gioco
ai percorsi espositivi, visite poco usuali rispetto a co-
muni musei, i bambini possono entrare nelle opere,
toccarle ed esplorarle, viverle. I bambini, e con loro
le insegnanti, possono così avvicinarsi alla scoperta
della poetica degli artisti, alle loro forme e linguaggi
grazie ai rilanci e stimoli offerti nel percorso esplo-
rativo dall’atelierista che invita i bambini ad espri-
mersi in prima persona circa il percorso vissuto. Alla
visita gioco seguono poi diverse proposte didattiche
finalizzate ad un rielaborare personale e creativo dei
bambini che, raccogliendo gli elementi naturali pre-
senti nel luogo eseguendo le tracce lasciate loro dagli
artisti, possono operare connessioni naturali tramite
proprie scelte compositive. Scelte compositive che
non richiedono l’uso di colla o forbici ma accostano
degli elementi naturali in giochi di trasformazioni o
di ascolto delle loro intrinseche caratteristiche esteti-
che in modo da seguirne, ad esempio, la direzione, la
forma, il colore etc..
Educazione all’ascolto nel laboratorio. A piccoli passi
È invece un percorso a più tappe quello proposto
dal laboratorio “A piccoli passi” che vede la nascita
in un sito di interesse comunitario, data l’opera di
riqualifica operata da diversi attori pubblici e privati.
In questa zona i bambini, assieme alle loro famiglie,
sono stati invitati da guide museali, filosofe, fotogra-
fe e danzatrici a scoprire la ricchezza di quel contesto
attraverso i linguaggi da loro offerti. In una prima
tappa è stato esplorato e conosciuto il luogo, trami-
te la narrazione supportata dal teatrino giapponese
Kamishibai, per poi lasciare la sperimentazione di
linguaggi artistici agli stessi bambini. In un secon-
do incontro, in una caccia fotografica e di riflessio-
ne filosofica, per una destrutturazione del proprio
248 infanzia
sguardo sulla natura, i bambini sono stati supportati
ad indagare ed immortalare il contesto con il loro
obiettivo fotografico. Un’altra caccia, ai materiali
naturali ed alle loro caratteristiche ha qualificato il
successivo incontro cui ha fatto seguito un’imitazio-
ne delle forme della natura attraverso il corpo ed i
propri movimenti.
In queste esperienze il compito degli adulti è stato
quello di offrire ai bambini esperienze di grammati-
ca della natura e della fantasia, strumenti per poterla
analizzare e capirne la sintassi.
In questa comprensione elementi facilitatori sono
state sia le opere degli artisti sia gli stimoli offerti dagli
adulti accompagnatori, sia la natura stessa.
Sono quindi state create occasioni per favorire l’a-
scolto dell’espressività e dei punti di vista dei bambini
dati dal loro avvicinamento al caleidoscopio artistico,
come alla conoscenza del territorio e della natura. Un
avvicinamento non lasciato però alla pura sensibilità
dei bambini ma accompagnato da adulti competen-
ti che hanno sostenuto e rilanciato la loro originale
sensibilità estetica.
Un intervento educativo di qualità per un dialogo
Arte e Natura
Se siamo d’accordo sul fatto che “fare arte” viven-
do i contesti naturali sia una dimensione fondativa,
essenziale, allora a noi adulti spetta il compito di
progettare spazi-tempi, “apprendistati sensibili”, oc-
casioni che offrano ai piccoli la possibilità di inven-
tare e conoscere il mondo e le cose con molteplici
linguaggi (delle parole, del suono, dell’immagine, del
corpo…), l’opportunità di pensare con i sensi.
Per promuovere esperienze diversificate ma coerenti,
crediamo debbano essere tenute in considerazione al-
cune caratteristiche che noi ricaviamo dal confronto di
contesti ed esperienze di qualità. Proviamo ad elencarle
semplicemente.
Aprire a tutti i linguaggi  Progettare laboratori ludi-
ci con le forme dell’arte e della natura tenendo conto
delle infinite possibilità e linguaggi, sapendo che oc-
correrà seguire percorsi diversi in base agli interessi dei
bambini ed alle loro competenze. Valorizzare la mol-
teplicità dei differenti linguaggi artistici, analizzando-
ne prima le potenzialità del contesto e gli strumenti
nonché la loro applicabilità. In altre parole progettare
possibilità concrete ma ricche e dinamiche.
Pensare l’età Organizzare i laboratori tenendo in
considerazione la fascia d’età dei bambini, la durata,

i mezzi, le risorse, rimanendo ancora però aperti all’i-
nedito e agli imprevisti, accogliendo “pro-positiva-
mente”.
Curare i luoghi Prendersi cura del contesto sia in
termini di ambiente fisico – estetica e spazialità – sia
in termini di relazionalità. Qualificare ed organizzare
i contesti anche in base al numero di partecipanti,
ponendo attenzione al rispetto della dimensione sia
collettiva sia individuale.
Naturali in natura  Considerare il contesto naturale,
ricco “archivio” di materiale ed elementi ideali per
la ricerca e la rielaborazione artistica dei bambini; il
contesto naturale è uno strumento eccezionale per lo
sviluppo delle capacità immaginative e creative dei
bambini. Analizzare lo spazio a disposizione per farne
emergere le risorse e ricordare che non sono necessari
paesaggi romantici maestosi per suscitare “stupore”,
occorrono piuttosto sguardi attenti e curiosi.
Materiali liberi  Nei laboratori arte-natura è possi-
bile sia prevedere la libera raccolta da parte dei bam-
bini di materiali naturali, sia la possibilità di farne
argomenti
una selezione. Sarà poi l’osservazione di quello che i
bambini fanno a suggerire come la diversità e l’orga-
nizzazione dei materiali possano favorire l’indagine e
la creazione.
Arte come pre-testo Gli adulti possono richiama-
re opere d’arte già esistenti (nel nostro patrimonio
culturale o presenti nel contesto), siano essa lette-
rarie, musicali e visive, come sollecitazioni in grado
di affascinare i bambini e scatenare differenti piste
investigative; possono proporre eventuali rielabora-
zioni dei bambini, non tese all’imitazione quanto
piuttosto a far emergere il proprio e differente pun-
to di vista.
Possibili approfondimenti Per rendere il mondo
dell’arte accessibile ai bambini e trasformarlo in stru-
mento di conoscenza per fare esperienza di sé e del
mondo, è possibile progettare approfondimenti sia
relativi ai materiali che alle poetiche.
Giocare  Proporre giochi che promuovano la cono-
scenza delle tecniche e della comunicazione artisti-
ca, così come degli elementi del contesto naturale
infanzia 249
argomenti
– accostandosi così a modalità di ricerche e scoperte
che coinvolgano direttamente i bambini piuttosto
che limitarsi alla trasmissione di conoscenze.
Focalizzarsi sui processi Oggetto di interesse, e di
approfondimenti, diviene il processo di ricerca ed
esplorazione dei bambini, la loro elaborazione di
quell’incontro con l’arte e la natura, non la “qualità”
di un possibile artefatto concluso, il movimento di
ricerca artistico infatti è sempre dinamico, aperto.
Usare il corpo  Legittimare e dare riscontro ai biso-
gni motori dei bambini come il toccare, con rispet-
to, l’arte e la natura, poiché è attraverso il fare, l’e-
splorazione, il contatto diretto che viene ampliato il
bagaglio conoscitivo e la relazione con quel ‘bene’ o
quell’ambiente.
Fermarsi Stare nelle esperienze con i bambini non
anticipare le loro scoperte, non fornire risposte pre-
costruite, seguire i loro possibili quesiti. Infatti l’a-
dulto è parte dell’esperienza, co-autore, sta nell’espe-
rienza per sostenere il processo ed i bambini, non per
sostituirsi al loro fare e ricercare, o per valutare gli esi-
ti; qualora gli vengano poste domande è importante
che si ponga come mediatore nell’indagine al quesito.
Durante le esperienze gli adulti sono consapevoli del
loro essere in quello spazio vissuto e si astengono da
comunicazioni verbali/ non verbali che possano arre-
stare o fuorviare i processi messi in atto dai bambini.
Raccontare  Gli adulti si pongono come facilitatori
del processo di trasformazione dall’esperienza diretta
dei bambini (esplorare, sperimentare, vedere), sup-
portandoli nella riflessione e sedimentazione di ciò
che hanno vissuto. In questa ridefinizione la narra-
zione si rivela come sempre un grande alleato, uno
strumento indispensabile per rendere l’esperienza
rappresentabile e comunicabile.
Usare diverse expertise  Prevedere l’apporto di figure
con differente e specifica formazione può amplificare
i diversi linguaggi e valorizzare i diversi sguardi così da
poter sollecitare nei bambini la costruzione di diverse
conoscenze e piste artistico-espressive percorribili.
Impara l’arte e mettila da parte  Presentare diverse
forme d’arte evidenziandone anche l’aspetto di “tra-
sgressione”, i diversi modi di rappresentare qualcosa,
così da ostacolare l’insorgere di stereotipi rappresen-
tativi, presenti anche nelle rielaborazioni artistiche
dei bambini. Promuovere uno sguardo critico e sen-
sibile nei confronti della natura, accompagnando a
cogliere le sfumature e differenze presenti anche nelle
stesse “categorie” di elementi.
Tempo naturale Per non soccombere alle sfide del
nostro mondo tecnologico è importante offrire ai
250 infanzia
bambini occasioni di “rallentamento” e riflessione
in luoghi e contesti ricchi, qualitativamente più che
quantitativamente. Donare tempo ad esperienze che
aiutino a risvegliare una sensibilità estetica grazie ad
esperienze significanti e significative. Esperienze in-
tenzionali, ricche e complesse poiché propongono e
stimolano ri-connessioni tra corpi e natura, umana e
terrestre.
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 argomenti
Raffaele Milani, Laura Falqui

Giardini segreti
Il giardino come ambiente di esplorazione e di scoperta nell’infanzia si trasforma da luogo
fisico a luogo di rappresentazione di un immaginario personale e collettivo in cui si muove
la vita del bambino, protagonista di esperienze ludiche che animano il suo mondo fanta-
stico nel momento in cui costruisce la relazione con la natura e con lo spazio.
Parole chiave
estetica, giardino, infanzia, rappresentazione

SECRET GARDENS

The garden as a space for exploration and discovery in childhood is transformed from a physical place to a
place of representation of a personal and collective imagination in which children’s lives move. Children are
the players in ludic experiences animating their fantastic world in the moment in which they build relations
with space and nature.

Key word
aesthetic, garden, childhood, representation

Raffaele Milani Professore ordinario di Estetica nel Dipar-
timento di Scienze dell’Educazione, Alma Mater Studiorum,
Università di Bologna. Dirige dal 2010 il Laboratorio di Ri-
cerca sulla Città.
Laura Falqui  Saggista, drammaturga, specialista di arti visive;
regista e interprete teatrale. Ha insegnato nelle scuole medie edu-
cazione artistica e linguaggio cinematografico.
Parla il narratore dei giardini
Cos’è un giardino
Il giardino, spazio recintato, microcosmo di mera-
viglie vegetali, sede di spontaneità della natura e di
quiete per chi vi entra, è anche in relazione con il par-
co che lo racchiude in un insieme geometrico e volu-
metrico più vasto, perché il parco può essere a volte
un grande giardino oppure comprendere giardini di
varia natura, dai verzieri delle essenze e dei profumi,
alle isole di piante esotiche, alle serre.
Sono luoghi che ispirano silenzio, meditazione,
sguardi sulla bellezza e, nei bambini, lo spirito dell’e-
splorazione. Vi troviamo la natura modellata dall’uo-
mo per manifestare il suo spirito servendosi delle
diverse tecniche dell’agricoltura, dell’arboricoltura,
dell’idraulica, dell’architettura, allo scopo di ottenere
un ambiente in cui poter allo stesso tempo vivere e
ammirare il mondo circostante. Il giardino non s’i-
dentifica né con il paesaggio né con l’ambiente: è solo
in parte tutto questo. Infatti si rivela soprattutto per
una complessa trama di forme legate alla cultura, alla
tradizione e al mito. Sia come giardino reale che come
giardino rappresentato nelle arti, mira a valorizzare le
forme nelle quali si esprime la natura in quanto tale.
Questi luoghi, storicamente e idealmente legati
all’idea di paradiso nella civiltà umana, nei bambini
vengono messi in relazione con un paesaggio mentale
e immaginario. Utile riflessione per accedere al nostro
argomento è la rappresentazione del giardino e del par-
co nelle arti, dalla pittura al cinema, dalla letteratura
al fumetto, perché la visione artistica offre confronti
con la realtà sul piano di una fantasia creatrice.
Nel cinema, per esempio, arte compendiaria di vari
elementi rappresentativi ed espressivi, sono presenti di-
versi giardini, da quelli tradizionali a quelli più recenti,
da quelli inventati o ricostruiti in sale di posa a quelli
infanzia 251
argomenti
immaginati solamente sulla carta, dipinti, disegnati al
computer e mostrati in opere d’animazione. In questo
percorso la sua varia bellezza viene letta nell’ambito
appunto di un’arte quale risultato dell’immaginare,
del sentire e del fare, alla stessa stregua del disegno,
della pittura, dell’architettura. Tutto ciò comporta la
possibilità d’infiniti tragitti avventurosi, alla scoperta
di una miniatura del mondo intero.
Si tratta di un’esperienza del giardino che dev’esse-
re colta in una specie di Green Autobiography, come
spiega Duccio Demetrio, nel senso di un personale
attraversamento a piedi tra boschi, colline, spiagge,
parchi, ricco di osservazioni e riflessioni. Immersi nel
gioco del contatto con la natura, i bambini sono con-
dotti a una conoscenza introspettiva del sentimento
di ciò che è il paesaggio o il giardino in un “percorso
eco-narrativo della coscienza”.
«Sui balconi, alle finestre, ai giardini, nel corso di
una gita in campagna o al mare abbiamo chiesto il
nome di forme viventi, di oggetti, di colori di ciò
che avremmo indubbiamente storpiato, mandando
però in visibilio chi ci teneva in braccio, a cavalluc-
cio sulle spalle o per mano. Erbe, fiori, foglie, pie-
truzze, terricci, rami, lucertole, gatti e cani, farfalle
e mosche, passeri e canarini, molti piccioni e quei
pesci rossi dai quali apprendemmo cosa volesse dire,
trovandoli un triste mattino a pancia all’aria, il mo-
rire. Pian piano questa schiera di oggetti alieni ora
silenziosi, ora cinguettanti, miagolanti o ronzanti,
arricchirono il nostro vocabolario prima ancora di
aver provato un qualche interesse per i nomi di altri
bambini, amici e parenti. La percezione istintiva
di una diversità radicale non poteva che occupare
interamente la nostra attenzione: di ingordigia ci
stimolavano le ciliegie sull’albero, di frescura gio-
ivano i piedi scalzi quelle prime volte sull’erba, di
curiosità preoccupata ci riempivano quei granchi
sulla spiaggia»
(Demetrio 2015, p. 68-69)
Parlano due bambini
Andiamo a spiare un giardino chiuso
La bambina  “Dicono che una volta i bambini po-
tevano andare per strada da soli; potevi camminare
verso quel boschetto alla fine della strada e alla tua
destra c’era il campo di grano. Tu entravi e ti muovevi
tra i fusti degli alberi e sempre alla tua destra con la
coda dell’occhio vedevi il giallo del grano. Mi ricordo
il profumo degli aghi di pino. Infatti quel bosco dalle
252 infanzia
piante rade era una pineta: ti ricordi il loro profumo?
Certo il silenzio mi spaventa, ma, dimmi, esistono
avventure senza un pizzico di paura? Giù per quel
viottolo c’è un borgo. Lì ci siamo dati appuntamento:
era per entrare nel giardino di quel signore che lo tie-
ne sempre chiuso. Infatti è difficile infilarcisi dentro
o anche vederlo da fuori, magari attraverso il nodo
saltato di un asse di legno, ma la porta non ha fessure.
C’è un cartello dipinto a mano, con una figurina co-
lorata e sotto c’è scritto “il quasi orto”. Quando verso
l’estate inizia a fare molto caldo, dopo pranzo non
si vede nessuno in giro, non ci sono rumori umani,
solo i fruscii del vento, a volte il miagolio del gatto
bianco, il frinire delle cicale… allora tu e io sguscia-
mo in punta di piedi fino alle Tre Casette, per verifi-
care che davvero il proprietario non sia uscito e sieda
in silenzio su una panchina all’ombra d’un albero,
magari assopito con un libro in mano. Oppure che
non sia in agguato con uno schioppo, ma di quelli
a tappo, da bambini. E siccome oggi non possiamo
allontanarci da casa, e nemmeno entrare di soppiatto,
guardiamo insieme questo bel libro di figure che mia
mamma ha portato a casa l’altro giorno. Vedi? S’inti-
tola Incanto del quasi, ma secondo me non c’è nessun
quasi, perché tutto è proprio come dev’essere, come
vogliamo che sia: ci siamo noi due, c’è il mistero, ci
sono gli spiriti buoni della natura cintata, gli sciami
di lucciole, la luna e ci sono le rose fiorite”.
Il bambino “Guardando  le immagini mi  viene in
mente qualcosa. Io quell’orto l’ho già visto. Mi ci ha
portato mio padre, un giorno assolato, l’anno scorso. Il
signore, alto alto, con i baffi, era vestito di bianco con
un grande cappello. C’era un gatto nero che sembrava
il protagonista di varie scene e ci seguiva come in un
racconto con figure mostrandosi sempre davanti a noi.
Lo chiamano mezzo o quasi orto, ma è un giardino,
per me. Non capisco perché lo chiamino così. Ho visto
qualche albero da frutta, ma tantissimi fiori, soprattut-
to fiori grandi e piccoli: un teatrino su piani diversi,
con scale qui e là di mattoni. Una cosa bellissima per
i gigli, le rose, le margherite, gli unici fiori che posso
conoscere e ricordare. Ma ce n’erano tanti altri, azzurri,
bianchi, rosa e viola come nuvolette traboccanti ovun-
que. Pendevano anche dai rami certe liane dai molti
colori, alla Tarzan. E il gatto mi seguiva e mi guarda-
va. Mi interrogava per sapere se mi piaceva quel posto”.
La bambina  “Facciamo un gioco? Guardiamo a lun-
go una di queste pitture sul libro, per esempio questa
con la luna nel Giardino e poi chiudiamo gli occhi e

proviamo a entrare. Lo so che ti piace, ti conosco! An-
diamo. Qui è pieno di lucciole, di fate minuscole. Sco-
stiamole con la mano, ma piano perché son delicate
come farfalle e fanno luce tutt’intorno. Adesso passia-
mo sotto l’arco formato dai due alberi enormi: laggiù
in fondo c’è la luna, ma prima di arrivarci ce ne vuole!
E se spuntasse il pittore con la sua fidanzata proprio
mentre attraversiamo lo slargo luminoso? Io dico che
potremmo infilarci dietro questo roseto e poi andare
rasente la bordura fino al varco delle lucciole, così poi
attraversiamo il passaggio tra le siepi e siamo salvi. Stia-
mo attenti, ora, ai rami: hanno le spine e feriscono, sai,
aguzze come sono e ricurve, a volte, come le unghie
dei gatti… eccolo! lo vedi laggiù con quel cappello di
stoffa che non si toglie mai? È proprio lui che accarezza
il gatto bianco: lui, il Bianco, ci ha visti: guarda come
s’è drizzato! Ma il pittore no, è distratto da lei che sta
arrivando con il vassoio della frutta. Tu sei scappato
avanti e io faccio fatica a districarmi, perché la gonna
mi si è impigliata, ma no: è questo piccolo essere con
le ali a trattenermi. Ride di me… salvami!”.
Il bambino “Ecco fatto: ti ho salvato, ma come
sei paurosa, però. Non dicevi che ti piace esplorare
argomenti
anche perché si ha un po’ paura? Adesso senti: tor-
niamoci insieme davvero in quel giardino, quando
possiamo, se ci fanno fare questa scoperta. Ma per-
ché chiedere loro il permesso? Chiudiamo il libro e
usciamo di casa.
Ci sono delle rovine, delle pietre abbandonate in
mezzo a un bosco oltre il limite. Attraverso gli spa-
zi, tra i fiori, è come se fossimo dentro un quadro,
come se tutta questa cosa verde fosse pittura; invece
è reale. A volte la tocco per rendermi conto se è vera,
non un quadro. Le casupole di legno poi sono quelle
dei racconti di fiaba e contengono tanti vasi colmi di
iris. Sembra che il verde si gonfi, ma senza vento. I fiori
e gli alberi diventano a volte giganti, come si gonfia
una grande palla. Poi muri di muschio o edera, non
so. Ogni tanto, sui tavoli accanto alle panchine, qua-
derni aperti con frasi scritte a mano, con la matita, o
a disegni colorati. Dove c’è poca luce sembra che i
fiori siano delle luci o un cielo stellato. Molto ma-
gico. Lunghi corridoi di costruzioni abbandonate,
con castelli da sogno e merlature sul fondo. Poi, sai, le
torri o la cima degli alberi dove una volta mi hanno fat-
to salire: ascoltavo le voci dalle cavità dei tronchi, poi
sembrava che respiri e parole venissero fuori dai rovi
infanzia 253
argomenti
pieni di spine, che ci devi stare attento perché anche
loro pungono. Guardale colonne sparse nel bosco e
le finestre di pareti senza più soffitti. Strane cose, come
in un sogno. Dagli alberi scintille di luce e fantasmi di
esseri misteriosi. Poi dentro la casa, per ripararsi dal
sole, tanti tappeti e oggetti e cuscini, ma noi guardia-
mo sempre verso il giardino attraverso le tende leggere
mosse dal vento.

La bambina  “Gatto nero e gatto bianco. C’è an-

che un cagnolino molto arzillo che balla sui tavoli
quando non c’è nessuno in giro. Hai visto? Penso
che per scoprire le magie delle stanze e del quasi-
orto dobbiamo andare in giro senza farci notare…
così possiamo stanare i fantasmi che altrimenti si
nasconderebbero. Veramente questi esseri somiglia-
no ai gatti e ai fiori.

Il bambino  “Credi davvero che ci siano dei fanta-

smi?”.

La bambina  “In un posto così? figurati! Però gentili.

Sai cosa penso? che forse all’inizio loro erano arrab-
biati e che poi il padrone, a forza di parlarci anche se
non li vedeva, li ha ammansiti. Magari vogliono solo
essere notati, per far sapere che ci sono e se noi ne ab-
biamo paura, loro diventano dispettosi. Comunque
teniamo sempre d’occhio l’uscita, non si sa mai…”.

Parla il narratore dei giardini

All’ombra delle trasformazioni
Il giardino, di per sé luogo di trasformazione, nel
movimento erratico dei bambini specie se lontani
dallo sguardo degli adulti, vive le mutazioni stagio-
nali dei fiori e degli alberi, il percorso della luce e
nel folto della vegetazione, una Bestia che, come nel-
del buio nella notte e nel giorno, come una potente,
la fiaba di Charles Perrault, si abbevera a una limpida
enigmatica avventura ricca di morbide sfumature e
fonte. Demetrio scopre nel poeta Pierre Loti bam-
scintillante di ombre fitte, di luci intense, di radian-
bino un «terrore delizioso» al primo contatto con la
ze sfuggenti che giocano tra le prospettive arboree,
campagna e il suo spazio smarginato:
nel proliferare incontrollato della vegetazione, se sol-
tanto si perde un sentiero e ci s’inoltra in una zona «Ho ricordi confusi di quelle prime visioni, grigie o
sconosciuta. Ecco, allora, che la realtà si riveste del rosa ai primi riflessi dell’alba. E io penso che l’im-
brivido di sentimenti forti tra paura e nostalgia, vo- pressione che mi avvolgeva traesse dall’estate, dal
glia di scoprire, impulso a ritrovare la via di casa e sole nascente, dalla natura e dal terrore delizioso di
desiderio di perdersi. Il brivido trasfigura, modifica trovarmi solo in mezzo a delle alte erbe di giugno
la visione che da semplice, conosciuta, diventa sfu- che oltrepassavano la mia fronte […]. Sentivo che
mata, irrealistica, fantasticante: brume, fumi, acque la campagna, che prima io bambino di città non
correnti, ardori di fiamme, palazzi vegetali, colline avevo mai veduto, si espandeva tutt’intorno a me.
dai profili umani o animaleschi. Nel giardino chiuso Mi faceva paura, ma tuttavia mi attirava e cercavo di
tra le mura potremmo scorgere, attraverso un varco restare nascosto il più a lungo possibile annusando
254 infanzia

quell’atmosfera incantata. Poi, all’improvviso, una
voce: “Pierre! Pierre! Mon petit Pierrot!” E senza ri-
spondere, mi appiattivo al suolo, sotto le erbacce e
gli steli spinosi degli asparagi»
(Pierre Loti, Il romanzo di un bambino, in Deme-
trio 2015, p. 69)
Il “genio” di un bambino è dunque la passione
dell’osservatore vergine, la foga della scoperta del
mondo ricca d’incantesimi, della moltiplicazione di
forme metamorfiche proprie della natura, del bru-
ciante contatto con gli esseri animati: gli animali; e
subito avanza la crudeltà originaria del confronto tra
il più forte e il più debole. Lo vediamo in questo pas-
so da Autobiografie di William Butler Yeats, impegna-
to in esperienze “selvagge” narrate con l’indifferenza
dell’inconsapevolezza:
«Nei boschi vivevo avventure bellissime – un gior-
no, in una conca erbosa, assistetti alla lotta fra un
orbettino e una vipera – e talvolta Mrs. Earle aveva
paura a rifarmi la stanza perché avevo messo una
bottiglia piena di salamandre sulla mensola del ca-
minetto. Ogni tanto un ragazzo della fattoria di
fronte mi chiamava all’alba lanciando un sassolino
contro la mia finestra, e con lui andavo a pescare nel
secondo stagno grande. Insieme a un altro ragaz-
zo di campagna sparavo ai passeri con una vecchia
pistola a tamburo e poi lui li infilava su uno spago
e li arrostiva»
(Yeats, 1994, pp. 36-37)
Bambini che sperimentano la tenzone con il mondo
della natura popolano i romanzi e i film che li vedono
protagonisti, come Incompreso (Misunderstood, 1896)
di Florence Montgomery e Il giardino segreto (The Se-
cret Garden, 1910), di Frances Hodgson Burnett che
hanno avuto almeno due riduzioni cinematografiche
importanti, in particolare Incompreso. Vita col figlio di
Luigi Comencini (1966) e Il giardino segreto con la re-
gia di Agnieszka Holland (1993). Entrambe le storie
hanno all’origine la morte di una madre rispecchiata
dalla solitudine dei bambini e dalla loro ricerca di un
sostituto metaforico: il giardino-madre. Se il piccolo
Yeats esperisce l’istinto “maschile” della lotta e della
conquista, la preda e il suo possesso, e nella Montgo-
mery la tenzone con la natura conduce alla morte,
nel Giardino segreto l’approccio è “femminile” o, se
si vuole, “materno” (nel senso di terra-madre): tutti i
piccoli protagonisti, compreso Deacon, ragazzino di
campagna, osservati da un magico pettirosso, colti-
vano il giardino abbandonato riportandolo alla vita.
argomenti
E se il giardino rinato guarisce il piccolo malato, è
la determinazione e fiducia in se stessa della bambi-
na giardiniera a sconfiggere e trasformare un destino
senza gioia. La natura non trasforma solo se stessa:
è anche trasformatrice, plasma la vita anche dei più
piccoli, aperti alla conoscenza dei dettagli del mondo,
assorbendo e restituendo una tale misteriosa, fertile
magia. Il loro “genio” diventa, crescendo, la sedimen-
tazione della memoria osservatrice e creatrice che, da
istintiva, finisce col legarsi alla cultura, alla storia, alla
scienza, facendosi spirito attivo. È uno slancio che si
ripete rinnovando se stesso, riconoscendosi nella futu-
ra progettualità e sensibilità tanto dell’osservare quan-
to del fare. Poiché al fare umano, che nasce da quello
plasmante o sezionatore del bambino, è sotteso in
ogni caso un disegno, mentale e concreto, che permea
di sé l’intera creatività umana allestendo, come una
danza mimetica, un piano creativo e allo stesso tempo
rappresentativo; vi riconosciamo l’intreccio meditato
di impressioni e calcoli all’origine di ogni forma. Nel
suo manifestarsi come esteso programma di segni, nel
suo adottare canoni e infrazioni, cercando di ritrarre
la scena ideale o reale del mondo, il disegno unisce le
leggi delle proporzioni al desiderio di ritrarre l’anima
più intima delle cose, tra realtà, natura e sogno e se
da un lato mira a conoscere, contemplare, teorizza-
re, dall’altro è lo strumento principe della creazione
artistica, diviene macchina potentissima della mente
come della fantasia. L’adulto che crea è come un bam-
bino che gioca con le montagne. Così possiamo get-
tare un ponte tra l’infanzia e l’età adulta che la guarda
attraverso la creatività del sentire e del fantasticare.
Prototipo di questo slancio verso la curiosità del co-
noscere è lo sguardo della bambina in Bright Star di Jane
Campion nel quale le immagini del sentimento degli
innamorati si traducono nella percezione di una natura
gioiosa o triste. Quello sguardo che sul filo del fanta-
sticare e dello sperimentare aspira anche a rifugiarsi in
una grotta o a edificare una capanna, in alto, tra i rami
degli alberi. Da un lato l’attrazione per ciò che è oscuro
e dall’altro il desiderio di guardare dall’alto o di volare.
Parlano due bambini
Costruiamo una capanna
Il bambino Saliamo sull’albero, arrampichiamoci
tra i rami, immergiamoci tra le foglie e fermiamoci
a guardare intorno. Portiamo anche qualche asse di
legno così ci sediamo. Mi sento come un selvaggio
tra le frasche. Sarà il nostro rifugio segreto e rideremo
degli adulti che ci guardano da sotto! Ti ricordi di
infanzia 255
argomenti
Cosimo Piovasco di Rondò che un giorno salì su un
albero del suo giardino per non scendere più a terra?
Penso che quello scrittore forse avrebbe voluto farlo
davvero anche lui, ma essendo un adulto, e con un
bel mestiere per di più, non ne ebbe mai il coraggio;
così ci ha scritto sopra una storia.
La bambina  Noi, però, lo possiamo fare davvero…
ci pensi? Tutti a cercarci, a chiamarci e noi zitti! For-
se cominceremo a pensare diverso da lassù, protetti
dalle travi di quella che presto sarà la nostra capan-
nuccia, invisibile a tutti tranne che agli esseri volanti.
È una postazione buona per gli uccelli e gli angeli,
ma noi due ce la faremo a resistere come il barone
rampante? E se facessimo anche una capanna a terra?
Possiamo raccogliere tante cose, invece di buttarle…
e rivestire con queste una struttura di ramicelli giova-
ni, che sono più flessibili.
Il bambino Ecco, con un bastoncino tracciamo la
circonferenza… o il quadrato; insomma facciamo il
disegno e sui contorni piantiamo le canne che pren-
diamo da quell’angolo ombroso e pieno d’acqua del
quasi orto. Le andiamo a prendere quando il pittore
dorme il pomeriggio. Una volta che le abbiamo pian-
tate, mettiamo le stuoie che si usano per sdraiarci sul-
la spiaggia come copertura. Ci rintaniamo lì, siamo
protetti e guardiamo fuori. Due capanne, una in alto
e una in basso: guardiamo gli uccelli e le formiche.
Parla il narratore dei giardini
La poesia del Rifugio
Come architetti di un Eden immaginario, i bambini,
quando si dedicano all’edificazione del loro rifugio,
replicano la costruzione della capanna, prima dimora
dell’umanità. È un ritorno alle origini che si rinnova
ogni volta nella libertà del contatto con il giardino o
la campagna, nel momento in cui scocca il desiderio
di ritagliarsi uno spazio tutto per sé. In questo slancio
alto e basso sono entrambi desiderati e raggiungibili,
poiché la libertà interiore dei bambini non conosce
limiti spazio-temporali. Ben si accorda a questo spi-
rito di antica, delicata tenzone con l’amico dei giochi
infantili, la voce dell’uccello che invita la sua piccola
amata, con le parole di William Blake:
«Lui Vieni, noi voleremo sull’ali della gioia
Là dove alto oscilla il mio Rifugio!
Vieni qui a costruirti un asilo sereno
Fra foglie verdi e dolcissimi fiori»
(Blake, 1984, p. 399)
256 infanzia
Di questa tenerezza aurorale forse dovremmo recupe-
rare quell’innocenza che pare tradita dal tramonto del-
la Natura. Essa può risuonare ancora nel fluire di voci
legate alla libertà del sogno, all’invenzione fantastica,
congeniali al mondo dell’infanzia, come in questo pas-
so di James Stephens, inciso in un raggio di luna:
«Distanti, distaccati, in leggiadra alternanza di gia-
ietto e d’argento, i radi alberi sognavano. Sembra-
van ripiegati su se stessi. Come elfi covavano; verdi
nel verde; silenti sereni sovrumani.
Tutto si muoveva internamente.
Tutto era introiettato.
Tutto era inviluppato e in solitudine».
(Stephens James, 1991, p. 90)
Opere di riferimento
Saggistica
Demetrio D., 2015, Green Autobiography. La natura è un racconto
interioreBooksalad, Anghiari.
Falqui L. e Milani R., 2008, L’atelier naturale. Cinema e giardini,
Cadmo, Fiesole.
Letteratura
Blake W., 1984, Gli uccelli (The Birds) in Opere a cura di Roberto
Sanesi, Guanda, Parma.
Calvino I., 1957, Il barone rampante, Einaudi, Torino.
Hodgson Burnett F., 2010, Il giardino segreto (The Secret Garden,
1910), Einaudi, Torino.
Montgomery F., 2000, Incompreso (Misunderstood, 1896), Fabbri,
Milano.
Stephens J., 1991, Inciso in un raggio di luna (Etched in Moonlight),
Theoria, Roma-Napoli.
Yeats W.B., 1994, Autobiografie (Autobiographies), Adelphi, Milano.
Cinema
Bright Star (Bright Star), 2010, di Jane Campion.
Il giardino segreto (The Secret Garden), 1993, di Agneta Holland.
Incompreso. Vita col figlio, 1966, di Luigi Comencini.
Pittura
Saliola A., Luci nell’orto, 2012; Innamorarsi, 2013; La luna e il suo Giar-
dino, 2014 dal catalogo della mostra Incanto del Quasi, a cura di Luca
Cesari, 2015, Repubblica di San Marino, Linea stampa, Bologna.
formazione , ricerca , didattica

Franca Zuccoli

DIDATTICA
TRA SCUOLA
E MUSEO
Il rapporto tra museo e scuola si è intensificato
negli ultimi decenni, attestando una circolarità
di azioni che, se condivise nella progettazione e
nell’attuazione, possono incrementare le possi-
bilità di apprendimento e di benessere per chi
frequenta queste due istituzioni. Nel volume,
scuola e museo sono colte in un’evoluzione stori-
ca, osservata dal punto di vista privilegiato della
didattica, che permette di comprendere come le
forme che ora conosciamo siano ben diverse da
quelle sviluppatesi nei secoli trascorsi. Un’anali-
si delle tipologie di pubblico, delle azioni proget-
tate dai musei, del pensiero didattico e pedago-
gico sotteso e di alcune delle proposte innovative
attuali correda gli approfondimenti del testo.
Un’ultima parte, profondamente collegata alle
pagine del libro, è quella on line, dedicata ad al-
cune sezioni didattiche o dipartimenti educativi
italiani e curata dai responsabili delle strutture.

Il testo, con le sue riflessioni, intende essere

un incoraggiamento per i lettori – insegnanti,
educatori, futuri professionisti della scuola – a
frequentare con maggiore assiduità i musei, per
conoscerli e per condividere con gli operatori
e i coordinatori della didattica nuove modalità
di costruzione della conoscenza che possano
vedere i bambini e i ragazzi protagonisti. Una
scelta che punti sullo sviluppo culturale e che
veda musei e scuola divenire preziosi alleati nel
costruire in primo luogo con i giovani e i giova-
nissimi un futuro ricco di potenzialità condivise.

ISBN 978-88-8434-732-9
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(Dipartimento di Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin”)
sull’educazione 0-6, fondata da Piero Bertolini nel 1973

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