A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DA MATEMÁTICA:

ALGUMAS REFLEXÕES

Tiéle Ripplinger1
Vantoir Roberto Brancher 2

Resumo

Este trabalho é resultado de um estudo baseado nas observações que ocorreram ao longo do
estágio supervisionado de Matemática numa escola da rede municipal de ensino de Santa
Maria. As reflexões aqui apresentadas são provenientes de discussões realizadas no primeiro
semestre de 2006 na disciplina de Psicologia da Educação. No período da prática de ensino,
foi possível observar que a turma apresentava mais facilidade para entender os conteúdos
trabalhados quando estes estavam relacionados, ou apresentavam exemplos, comuns ao
cotidiano dos alunos. Por esse motivo, discorremos sobre alguns pontos relacionados à
aprendizagem, dando ênfase à aprendizagem significativa. Partindo das concepções iniciais
da temática abordada desenvolvemos um paralelo entre o trabalho realizado na sala de aula da
estagiária e os referenciais psicológicos, mais especificamente os que se relacionavam com
referida aprendizagem. Os apanhados aqui apresentados, embora iniciais, são uma
contribuição para a academia, visto que sentimos a necessidade de demonstrar a importância
de uma abordagem de ensino que dê significado ao aprendizado dos alunos.

Palavras-chave: aprendizagem significativa, ensino de Matemática, Psicologia da Educação,

motivação.

Considerações Iniciais

A produção que aqui apresentamos estruturalmente apresentar-se-á da seguinte forma:

primeiramente será exposta a forma como trabalhei em sala de aula, de maneira que possa
justificar os temas escolhidos para aprofundar este estudo. Posteriormente, será feito o
embasamento teórico dos temas, utilizando os textos trabalhados nas aulas de psicologia da
educação e alguns livros da área.

A atual situação do ensino nas escolas deixa claro que os alunos têm-se mostrado cada
vez mais desmotivados, o que resulta em dificuldades de concentração e, conseqüentemente,
de aprendizagem. O principal motivo desse desinteresse pode estar ligado à pergunta com a
qual freqüentemente os professores das mais diferentes áreas se deparam: “Para quê serve
isso?”. Este questionamento também é muito comum nas aulas de matemática, pois diante de

1
Acadêmica do Curso de Matemática Licenciatura Plena/ UFSM
2
Orientador: Prof. Pedagogo Ms. Subst. FUE/CE/UFSM
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cálculos complicados e, aparentemente, sem aplicação nenhuma, não é de se estranhar que os

alunos não se sintam estimulados a aprender.

Cabe ressaltar que a importância da motivação não se restringe apenas à sala de aula,
pois qualquer atividade a ser aprendida poderá ser afetada pela motivação. O “estar motivado”
é importante tanto para os alunos quanto para os professores, porém cabe a estes o desafio
maior: encontrar as mais variadas condições que motivem o aluno a apresentar desejo pelo
aprendizado.

Como relata Záboli (1999, p. 46):

Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria. Ela inflama a
imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspira o
aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma, motivar é despertar o interesse e
o esforço do aluno. É fazer o estudante desejar aprender aquilo que ele precisa
aprender.
Durante a minha prática de ensino encontrei os mais diversos alunos dentro da sala de
aula, sendo que a maioria não gostava muito de Matemática e apresentava dificuldades para
entendê-la. Talvez, o maior motivo para o “desgosto” da Matemática fosse o fato como ela era
trabalhada: muito centrada no livro e sem vistas para a realidade fora da sala de aula, com
exercícios sem aplicação e muito repetitivos.

Diante dessa realidade percebi que tinha um desafio: ensinar a Matemática e o gosto
por ela, de forma que os conteúdos fossem aprendidos com maior facilidade. O primeiro
passo para vencer este desafio foi preparar as aulas de maneira que o conteúdo a ser
trabalhado não se tornasse tão maçante. Para tal, a primeira medida tomada foi deixar de lado
o livro-texto, pois assim, pude elaborar as aulas com mais liberdade oportunizando aos alunos
o contato com uma bibliografia diversificada. Além disso, procurei, sempre que possível,
contextualizar os conteúdos, relacionando-os com a realidade dos alunos e com o
conhecimento matemático que eles já possuíam.

Acredito que assim pude tornar o ensino da Matemática um pouco mais significativo
para os meus alunos. Fato este, que foi favorecido por alguns conteúdos que trabalhei como
regra de três, porcentagem e probabilidade.

De acordo com Madruga (1996), a aprendizagem significativa distingue-se das demais

por duas características, a primeira é que seu conteúdo pode ser relacionado com o
conhecimento prévio do aluno e a segunda é que este deve adotar uma atitude favorável para
tal tarefa, dotando de significado próprio os conteúdos que assimila. A partir desta
perspectiva, a tarefa do professor consiste em programar, organizar e seqüenciar os conteúdos,
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de forma que o aluno possa realizar tal aprendizagem, incorporando os novos conhecimentos
em sua estrutura cognitiva prévia.

O que caracteriza uma aprendizagem como sendo significativa é o fato dela envolver o
indivíduo como um todo. Esta deve ir ao encontro de suas necessidades, gerando assim um
desequilíbrio para o mesmo, o que resulta em uma energia impulsora para que vá à busca
daquilo que necessita aprender.

A aprendizagem vista sob essa ótica, vai ao encontro da teoria piagetiana apresentada
por Cunha (2000), pois de acordo com ela, há uma situação de desequilíbrio entre o sujeito e o
objeto a ser estudado. Desta forma, o sujeito sente-se atraído a agir sobre o objeto, de maneira
que possa superar este desnível entre eles.

Então, é de extrema importância que hajam vínculos desafiadores entre o aluno e a

matéria de ensino, para que assim o mesmo perceba o desnível entre si e o conteúdo a ser
estudado. Se isso não ocorrer, o educando não será impulsionado a estudar aquilo a que está
sendo submetido. Não havendo motivação, o aluno não se porta de maneira ativa diante da
matéria e sem iniciativa e curiosidade em descobrir, não ocorre o processo de conhecimento.

Segundo Cunha (2000, p. 75):

Por meio da ação que empreende para desenvolver o objeto, o sujeito sofre
mudanças internas, sai do estado atual – de menor conhecimento – e passa ao estado
superior, em que domina o objeto. Essa mudança interna é o conhecimento, algo que
não pode ser assegurado pelo processo em que o objeto é simplesmente depositado
na mente do aluno.
Mais uma vez surge a importância do educador, como figura chave no processo de
aprendizagem, não como centro da mesma, pois este papel é do aluno, mas como facilitador
Krebs (1995) da aprendizagem de seus educandos. O professor que apenas “sepulta” idéias
nas mentes de seus alunos, aplicando exercícios de fixação do conteúdo para posterior
reprodução dos tópicos na avaliação, não incita seus aprendizes a produzir conhecimento, pois
desta forma, tenta depositar os conhecimentos na mente do educando, não havendo a ação
deste sobre aquele.

Ainda sobre o papel do educador percebemos que alguns, muitas vezes, não encontram
tempo para inovar suas técnicas a fim de aprimorar a maneira como ensinam seus alunos. O
que é compreensível, haja vista os baixos salários e às condições precárias de trabalho por
eles vivenciados. Vale ressaltar que, para fugir do método tradicional de ensino, não
precisamos grandes inovações e recursos financeiros, basta apenas preparar a aula de uma
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maneira diferente, seqüenciando os conteúdos, procurando relacioná-los com o conhecimento

cognitivo prévio do aluno e com situações contextualizadas, etc.

Com relação à contextualização dos conteúdos, em qualquer disciplina, existem

problemas, pois muitos educadores têm uma idéia equivocada de contexto ao suporem que
seja trabalhar apenas o que faz parte do dia-a-dia dos alunos. Embora as situações cotidianas
sejam fundamentais para conferir significado a muitos conteúdos a serem estudados, é
importante considerar que estes podem ser explorados em outros contextos. Tomando a
Matemática como exemplo, é possível contextualizar com questões internas da mesma, além
de lançar mão dos problemas históricos.

Após este breve “discurso” sobre aprendizagem significativa, repenso a turma com a
qual trabalhei. Na turma de 7ª série, estudavam 25 alunos, divididos entre 16 meninas e nove
meninos, de faixa etária entre 12 e 15 anos. Eram alunos muito bons, pois além de cativantes,
estavam sempre dispostos a trabalhar, principalmente quando a atividade era diferente. É
claro que também gostavam de “descontrair” durante as aulas. Mas em nenhum momento tive
grandes problemas, pois todas as vezes que pedi silêncio, pude contar com a atenção e
compreensão de todos. Vale ressaltar que silêncio não garante construção de conhecimento,
do mesmo modo que o aparente barulho não pressupõe que os alunos não estejam
aprendendo.

A escola também era muito boa de trabalhar, com suas limitações, é claro, mas sempre
se colocando à disposição do que precisei para desenvolver meu trabalho. A professora de
Matemática responsável pela turma foi muito atenciosa e sempre me apoiou no que precisei.
Enfim, estive, em todos os momentos, muito bem amparada.

Quanto ao meu trabalho, sempre o desenvolvi com muita satisfação. No início estava
um pouco receosa, o que acredito ser normal. Embora tenha presenciado inúmeras aulas
durante o decorrer do curso de Matemática, esta foi a primeira vez que assumi uma turma
como professora.

Baseada nas aulas que assisti e impulsionada pelo desejo inerente de ser professora,
pude ter uma idéia de como não deveria ensinar aos meus alunos. Assim, procurei, sempre
que possível, diversificar minha metodologia. Nem sempre foi fácil, porque dependendo do
conteúdo a ser trabalhado torna-se difícil sair do tradicional. Também sempre me posicionei a
favor da utilização de material didático concreto, mas às vezes, por mais bem intencionada
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que eu estivesse não conseguia pensar em nenhum recurso que produzisse algum significado
aos alunos para trabalhar determinado tema.

Sempre tive consciência de que a utilização de material concreto favorece o processo

de ensino-aprendizagem dos educandos. Se não tiver mera função ilustrativa, ele pode levar
os alunos a tirarem suas próprias conclusões e/ou levantar questionamentos, uma vez que os
mesmos não são meros receptores, mas sim agentes ativos na construção de seus
conhecimentos.

Porém, se o mesmo for utilizado de maneira ilustrativa não trará sentido algum para a
sala de aula, pois de acordo com Carvalho (1990), na manipulação de recursos didáticos a
ênfase não está sobre os objetos e sim sobre as operações que com eles se realizam. Se o uso
do material didático tem mera função ilustrativa, o aluno permanece passivo, recebendo a
ilustração do professor. Não é o aluno quem pesquisa, mas o professor é quem lhe mostra o
que deve concluir.

Quanto à preparação das aulas, eu sentava para trabalhar com alguns livros – nunca
um único referencial – sobre a mesa, desta forma o plano de aula tornava-se uma pesquisa,
onde eu procurava “pegar e encaixar” os melhores tópicos, relacionando-os, se possível, com
conteúdos já trabalhados anteriormente e trazendo-os para a realidade dos alunos. Quando
isso não era possível, eu elaborava exemplos envolvendo a sala de aula ou a própria escola.
Também aproveitei os jogos do Brasil na Copa do Mundo deste ano para trabalhar o conteúdo
sobre razão. Para tal, pedi aos alunos que olhassem um dos jogos e anotassem o total de
finalizações e o número de gols do time brasileiro naquele dia. Na aula seguinte
problematizamos o resultado e calculamos o desempenho do time brasileiro através de uma
razão.

Outro exemplo no qual procurei trabalhar de maneira significativa, foi quando utilizei
uma receita de bolo para o estudo de proporções e grandezas diretamente proporcionais. Após
estudarmos variadas formas de aumentar, de maneira proporcional, os ingredientes da receita,
inclusive para que ela rendesse entre 25 e 30 pedaços (a turma tinha 25 alunos), fizemos a
divisão dos ingredientes (cada aluno ficou encarregado de levar um) e no dia seguinte
preparamos o bolo para lancharmos na hora do recreio. Os alunos adoraram a aula e
aprenderam muito bem o conteúdo, o que pôde ser observado nas aulas posteriores, quando
houve a relação deste com os conteúdos seguintes.
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Procurei trabalhar também o conteúdo referente a gráficos de setores (pizza) de

maneira que os alunos pudessem produzir algum significado. Ao invés de levar gráficos e
dados de pesquisas prontos para a sala de aula para a análise dos mesmos, fizemos, durante a
aula, um levantamento sobre os gostos musicais dos alunos. Após a contabilização dos dados,
propus a eles que construíssem um gráfico de setores com as informações obtidas, o que foi
oportuno para trabalhar, também, porcentagem e regra de três.

Todas essas atividades que propus aos alunos foram muito proveitosas tanto para eles
quanto para mim. A turma sempre estava disposta a aprender, mas quando a proposta de
trabalho era diferenciada os alunos tornavam-se mais receptivos aos novos conhecimentos,
participando ativamente como se estivessem impulsionados por uma energia motivadora. E eu
sentia-me cada vez mais realizada em sala de aula quando os via agindo dessa maneira, o que
me motivava a pensar sempre em novas atividades.

Durante os quase quatro meses da minha prática de ensino, muitas vezes fui
surpreendida, principalmente pelo reconhecimento do meu trabalho por parte dos alunos, mas
o que mais me chamou a atenção foi a avaliação que pedi para cada um fazer no último dia de
aula, sobre o meu trabalho e a minha postura como professora. Prendeu-me a atenção o relato
de uma aluna no qual constava que ela gostava do meu trabalho porque eu “não concentrava
as aulas só dentro da sala”. Ler isso foi muito gratificante, pois pude perceber que os alunos
produziram significado para o que eu estava ensinando, ou seja, eles mesmos relacionaram o
que estavam aprendendo com a realidade na qual vivem.

Além disso, também no último dia de aula, perguntei à turma quem tinha passado a
gostar de Matemática desde o início das aulas, muitos levantaram a mão. Percebi que, em
parte, o desafio ao qual eu havia me proposto tinha sido vencido. É isso que faz o ofício de
professor valer a pena.

Breves apontamentos finais

Através deste trabalho foi possível aprofundar os conhecimentos sobre aprendizagem,

mais especificamente sobre aprendizagem significativa, adquiridos durante as aulas de
Psicologia da Educação. Também, através deste, pude perceber que a minha aprendizagem
foi significativa, pois os textos lidos puderam proporcionar a análise e avaliação do meu
trabalho durante a prática docente.

Embora as aulas da disciplina de Psicologia da Educação tenham iniciado quando eu me

encontrava na metade da prática de ensino, pude, muitas vezes, relacionar os textos discutidos
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com a realidade que eu vivia em sala de aula, procurando, sempre que possível, aplicá-los de
alguma maneira. Ressalto a importância dessa disciplina na formação docente, pois a
fundamentação teórica proporcionada pela mesma traz em seu bojo questões imprescindíveis
ao futuro professor, questões estas que dizem respeito à relação professor-aluno, motivação à
aprendizagem, domínios, princípios e fatores da aprendizagem humana, além de abordar as
teorias da aprendizagem, fundamentais ao entendimento das questões anteriores.

Com relação à aprendizagem significativa também ressalto sua importância, visto que
os alunos constroem seu conhecimento de maneira prazerosa e ativa quando podem produzir
significado ao que está sendo trabalhado.

Aqui, pensamos ser interessante encerrar esta escrita, que na verdade não se finda nunca
porque nossas aprendizagens também nunca se findam, nas palavras de uma de nossas
grandes inspiradoras Liane Zanella (1999, p.21)

É importante também explicitar a aprendizagem como algo que deve ser

significativo na vida do indivíduo, onde se sobressai a qualidade de
desenvolvimento pessoal, permanente e que vai ao encontro das necessidades do
sujeito. Sabe-se que aquilo que não é tomado como significativo tende a ser
abandonado. Assim sendo, e, considerando-se a aprendizagem na situação da sala
de aula, onde eventos de aprendizagem devem ser favorecidos, torna-se importante
referendar a necessidade de estratégias de ensino que oportunizem ao aprendiz
vislumbrar o verdadeiro significado (desenvolvimento, mudança) de tudo que é
proposto.

Referências Bibliográficas

Carvalho, D. L. Metodologia do ensino da Matemática. 1ª ed. São Paulo: Editora Ática,

1999.

CUNHA, M.V. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

MADRUGA, J. A. G. Aprendizagem pela Descoberta Frente à Aprendizagem pela Recepção:

A Teoria da Aprendizagem Significativa. In: COLL, C.; Palácios, J.; MARCHESI, A. (orgs).
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. vol. 2. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.

KREBS, R. J. Desenvolvimento humano: teorias e estudos. Santa Maria: Casa Editorial,

UFSM, 1995.
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ZÁBOLI, G. Práticas de Ensino e Subsídios para a Prática Docente. 10.ed. São Paulo:
Editora Ática. 1999.

ZANELLA, L. Aprendizagem uma Introdução. In ROSA, J. L. Psicologia da Educação: o

significado do aprender. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.