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Los ecos del debate modernidad/posmodernidad en la Argentina y los desafíos de

la formación en el presente 1

Sandra Carli
Villa María
2004

Introducción

Voy a comenzar esta exposición haciendo una serie de distinciones conceptuales,

porque los términos “modernidad” y “posmodernidad” desde cierta perspectiva se han
vanalizado, han comenzado a formar parte de un sentido común que asocia a ellos
ciertos significados parciales. Lo mismo ha sucedido con los términos “globalización” o
“neoliberalismo”. Y a su vez es necesario reponerlos en el debate sobre la educación en
el presente.

Me voy a referir en esta exposición a dos cuestiones: el despliegue del debate

modernidad-posmodernidad y la cuestión modernidad-posmodernidad a la luz de la
experiencia de la educación en el presente.

El despliegue del debate modernidad-posmodernidad

El debate modernidad-posmodernidad que se desplegó en el campo de la filosofía, la

ciencia y el arte en los años 80 y que fue dejando sus huellas en el pensamiento sobre la
educación, planteó entonces varias cuestiones que resultaron revulsivas. Como
verdadera “controversia de una época que se siente en mutación de referencias,
debilidad de certezas y proyectada hacia una barbarización de la historia” (Casullo,
1993: 11) ese debate dio lugar a una discusión sobre el presente abriendo un horizonte

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Conferencia en Congreso Pedagógico “La escuela hoy: logros, deudas y proyectos” . Biblioteca
Bernardino Rivadavia y sus anexos. 23 y 24 de septiembre de 2004.
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de crítica de la modernidad en el pensamiento de distintos autores, marcados por un

nuevo espíritu de época.

La tesis centrales de ese debate fueron centralmente: el fin de los grandes relatos y de
las ideologías y por tanto la ausencia de fundamentos, la relatividad del conocimiento y
discusión sobre el estatuto de verdad del conocimiento y por tanto los límites del saber,
la disolución de la idea de un sujeto unitario y centrado disolvieron algunas de los
cimientos y de las certezas sobre las que se asentó la educación moderna. El
pensamiento posmoderno se caracterizó por la “dimensión de la negación” (Crespi,
1993: 234).

La relectura de autores como Niesztche y Walter Benjamín, la revisión crítica del

marxismo desde el postmarxismo, los aportes del posestructuralismo (Foucault,
Deleuze, Lyotard), las tendencias deconstructivistas del lenguaje (Derrida, entre otros),
fueron modificando el universo de referencias teóricas desde las cuales pensar los
procesos educativos. Básicamente el interés por el lenguaje y por la diferencia, fueron
poniendo en cuestión el análisis estructural y sobre todo la noción de totalidad.

Las perspectivas posmodernas, que alentaron una importante renovación en el terreno

filosófico, dieron lugar a lo que se llamó entonces la “crítica de la modernidad”,
abrieron un horizonte de crítica de la modernidad. Como ha señalado Rella “la
posmodernidad es el intento de tomar una época que está a nuestras espaldas-una
tradición muy compleja y muy entremezclada- y de homogeneizarla” (1993: 243). En el
marco de ese debate la escuela y en forma mas amplia el sistema educativo –a las
espaldas de los años ochenta- comenzaron a ser identificados como objetos modernos,
como construcciones arquetípicas de la modernidad, como construcciones homogéneas,
periodizables, con fecha de origen y de fin, representativas de un largo ciclo histórico
en declinación. La escuela fue vestida con los ropajes del pasado.

Desde estas perspectivas teóricas que en forma común impugnaron ciertos rasgos de las
instituciones clásicas (desde el estado hasta la familia), la escuela comenzó a ser
observada a partir de su dimensión homogeneizadora, de su pretensión ilustrada y
civilizatoria, de su capacidad para la clasificación y estigmatización de los sujetos,
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desde sus dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos, de su logocentrismo letrado,

etc. La mirada del pasado reciente o lejano, y en particular de las tradiciones y de las
instituciones educativas, comenzó a realizarse desde nuevas categorías teóricas que
señalaron la ausencia en la educación moderna del reconocimiento de la diferencia, del
reconocimiento de la parcialidad de los saberes, etc.

Debemos recordar que el despliegue del debate modernidad-posmodernidad se produjo

en un escenario de transformación del orden mundial a partir del comienzo de un ciclo
histórico caracterizado por la expansión del capitalismo financiero, la
transnacionalización de las economías, la transformación de la cultura a partir del
desarrollo mediático e informatico del escenario de la globalización y por la gradual
desaparición del mundo del trabajo. Revolución tecnocultural con procesos regresivos
desde el punto de vista social, avance de la “deshumanización” notoria. En la Argentina
el debate se produce en el escenario del pasaje complejo de la dictadura a la transición
democrática.

Desde allí que la revisión de los fundamentos epistemológicos del pensamiento social se
produjo frente a procesos históricos que hicieron evidente, en los países periféricos,
las promesas pendientes de la modernidad (la educación del conjunto de la población, el
derecho a la educación como modo de dignificación social), en tanto la modernidad en
América Latina ha sido siempre una “modernidad descentrada” respecto de los países
centales (Casullo, 1993: 62). Por otro lado, esa revisión epistemológica tuvo frente a sí
como problema social el deterioro de las instituciones públicas como la escuela ante el
impacto de políticas de vaciamiento, corrupción y mercantilización de los años 90.

Quiero decir: el despliegue del debate modernidad-pomodernidad, que generó una

fuerte impugnación del estatuto de verdad, de poder y de autoridad cultural de la
escuela, fue contemporáneo de los procesos de fragmentación social inéditos que
resultaron de la transformación de la estructura social de la Argentina en estas últimas
décadas (pasaje de sociedad integrada y de mezcla social a sociedad polarizada). En
los noventa se produjo entonces el crecimiento de perspectivas críticas de la modernidad
y de la herencia moderna de la educación y una multiplicación de saberes parciales o
puntos de vista como parte de un tipo de pensamiento más interesado por la diferencia
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que por la totalidad. Mientras tanto en el campo político-educativo una política de

modernización del sistema educativo acentuó la fragmentación y diferenciación interna
en un contexto de ampliación de las desigualdades sociales.

Un pensamiento posmoderno interesado en la diferencia, se desplegó en un escenario

social en el que se multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades.
Combinación paradójica que tornó compleja la producción de un pensamiento y de una
política capaz de contrarrestar la ofensiva neoliberal que impugnó los fundamentos de
muchas tradiciones y saqueó, en alianza con la democracia política, los patrimonios
públicos. La educación se globalizó y internacionalizó con referencias teóricas y
culturales mundiales, al mismo tiempo que se vació de un sentido político
transformador en un contexto de sostenido empobrecimiento de la población en su
conjunto.

Cabe destacar que modernidad-posmodernidad devino en algunos casos en un

razonamiento bipolar y antinómico que impidió leer la complejidad de los cambios
producidos en distintas esferas (conocimiento, economías, sociedad, educación) y sus
especificidades, tiempos y lógicas respectivas. Muchas veces se alinearon las
perspectivas posmodernas (interesadas en la educación como espacio de producción de
diferencias) con las perspectivas neoliberales (interesadas en la desregulación y
descentralización de los sistemas y en la supuesta mayor autonomía de los individuos),
y perspectivas modernas (interesadas en la educación como construcción política estatal
centralizada) con posiciones de defensa de la escuela (defensoras del mantenimiento de
ciertas tradiciones e instituciones como la de la educación pública). Lo posmoderno se
asoció en algunos casos con el pensamiento neoliberal y lo moderno con un
pensamiento popular-democratizador.

Sin embargo la cuestión es más compleja. Cabe retomar aquí la distinción que hace Scot
Lasch (1997) entre 2 tipos de posmodernismo. Habría un posmodernismo ligado a la
implosión de lo cultural y de lo comercial, a lugares fijos de los sujetos y de las
jerarquías, a nuevas clases medias, a los valores capitalistas y al consumismo, y a una
regulación mercantil, y un posmodernismo que problematiza lo real, piensa en una
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posición abierta del sujeto, identidades colectivas, procesos de resistencia y esta ligado a
una regulación comunitaria.

La expansión de la mercantilización de distintas esferas de la vida social, entre otras la

educativa, recurrió a argumentos “posmodernos” para justificar la crítica a modos de
regulación modernos del sistema educativo, la defensa de la desregulación y de una
mayor individualización de lo social, el pasaje de la atención a la oferta educativa a la
demanda de las familias.

Pero otra cuestión es el pensamiento posmoderno que, desde un horizonte de crítica de

la modernidad pero atento a sus promesas pendientes, piensa los modos de articulación
de las diferencias (sociales, culturales, tecnológicas, etc) en un contexto de
profundización de la desigualdad que reclama, sea una regulación comunitaria de lo
social, sea una mayor direccionalidad política del estado en los horizontes sociales de la
educación.

La cuestión modernidad-posmodernidad a la luz del presente de la educación

argentina

Es necesario invariablemente analizar lo que ha sucedido en las décadas recientes, llevar

adelante lo que el psicoanálisis denomina como una simbolización historizante, una
reflexión en un segundo tiempo, post 2001. A nuestras espaldas como dice Rella, no
estaba la modernidad sino los restos de ella.

Podemos decir por un lado que en el campo del conocimiento cualquier restauración del
pensamiento moderno, es decir un pensamiento centrado en la razón, en la idea de un
diseño racional de lo social, asentado en fundamentos únicos y universales, en la
diferenciación de campos de conocimiento, en el mito del progreso ascendente, en una
escritura civilizatoria, etc, resulta hoy anacrónica. Hay que poder pensar desde la
crítica de la modernidad (la extrañesa frente a la modernidad europea que plantearon
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autores como Freud, Niezstche o Benjamín) o desde el pensamiento posmoderno más

estrictamente, es decir: desde el reconocimiento de la diversidad de puntos de vista, de
regímenes de significación, desde los cuales se investiga y se piensa. Carecemos de un
conocimiento único, totalizador, esencial, de un sentido único de lo social.

Pero al mismo tiempo, y esta es la gran paradoja del presente, seguimos necesitando
tanto en las escuelas como en las universidades de un conocimiento común, de una
cultura común, que podría ligarse en el terreno de la enseñanza con lo que Gombrich
denomina como la “tradición del conocimiento general” (2004). Entendiendo por eso
una zona de metáforas que sirven para interpretar un mundo de experiencias, un sistema
ordenador subjetivo, un entramado histórico de referencias, con dimensión temporal, un
“credo secular” repleto de rumores interesantes. Se hace necesario un “conocimiento
compartido” en un contexto en que ha desaparecido el bien común y en el que las
diferencias se han multiplicado al combinarse con formas de desigualdad fragantes. El
conocimiento compartido no debe ser pensado como supuesto sino como construcción
colectiva a través de la transmisión, de la formación. Ese conocimiento general no
excluye, según este autor, un papel más activo del estudiante en su autoeducación.

La fragmentación disciplinaria del conocimiento, la especialización de los lenguajes,

que se produjo en el ámbito universitario en estas ultimas décadas, plantea dilemas
complejos que reclaman un conocimiento general que provea visiones del mundo más
integrales, que iluminen zonas de la experiencia. Esa tradición del conocimiento
general debe ir junto con una atención sobre los modos y medios de la transmisión
cultural: reposición del relato en la enseñanza (relato sobre la historia del conocimiento,
sobre la genealogía de los conceptos, sobre los procesos históricos, etc) con sus
elementos de ficción (necesidad de metáforas, rumores, referencias), la importancia de
situar referencias culturales para su transmisión (autores, hechos, lugares, libros,
tradiciones, etc), combinación de nuevas tecnologías y viejas instituciones para el
acceso a bienes simbólicos. La escuela y la universidad como lugares en los cuales
acceder y conocer los bienes culturales públicos, como guía para conocer lo
desconocido, como experiencia exogámica.
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Esos diversos puntos de vista del conocimiento, ese sentido de las construcciones
parciales (Rella, 1993: p247) y no totalizadores (es claro el cambio producido en la
historia de la educación entre los textos de pedagogía de principios de siglo y los textos
parciales y disciplinarios sobre la educación de fines del siglo XX), se pone en juego en
la transmisión educativa, y allí –a diferencia de los lugares en los que se produce el
conocimiento o se investiga- necesitamos recuperar la tradición del conocimiento
general: un conocimiento general no dogmático, que articule distintos puntos de vista
en una totalidad, trasmitido como relato, un conocimiento general que debe ser
apropiado pero también debatido por los destinatarios, un conocimiento atravesado por
la politicidad del presente.

La escuela sigue siendo, entonces, el lugar de transmisión de una visión del mundo,
parcial, arbitraria, selectiva, que no es la “verdad” sino una construcción histórica, pero
que debe ser transmitida con fuerza de verdad, por un maestro o profesora que ya no es
el depositario exclusivo del conocimiento (como lo pensaba Sarmiento), pero que debe
poder constituirse como autoridad cultural en la tarea de transmisión de un sentido de la
experiencia y del mundo.

Por otra parte la escuela es más que nunca un lugar de formación cultural, y diríamos de
distribución cultural, en un contexto como el de la Argentina en el que la población
infantil y juvenil resulta una construcción socialmente desigual y culturalmente
heterogénea que reclama una nueva perspectiva de totalidad. Recordemos que la
perspectiva moderna de la educación pensó las nuevas generaciones desde la idea de
republica y emancipación. La formación cultural (en los distintos niveles del sistema
educativo) debe pensarse, por un lado, teniendo en cuenta los límites sociales de la
tradición democrática de la educación pública en la Argentina, pero a la vez
fortaleciendo procesos y modos de democratización reales del acceso al saber como
forma a su vez de politizar los usos del saber en un escenario de exclusión sin
precedentes.
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Bibliografía citada
Casullo, Nicolás (comp.) El debate modernidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por
asalto. BsAs. 1993.
Crespi, Franco. “Modernidad, la ética de una edad sin certezas”. En Casullo, Nicolás
(comp.) El debate modernidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por asalto. BsAs.
1993.
Gombrich, Ernst. Breve historia de la cultura. Ediciones Península. Barcelona. 2004.
Rella, Franco. “La arqueología de lo inmediato”. En En Casullo, Nicolàs (comp.) El
debate modernidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por asalto. BsAs. 1993.
Lash, Scott. Sociología del posmodernismo. Amorrortu. BsAs. 1997.