Facoltà di Scienze della Formazione 
Master di Primo Livello in Metodi e Tecnologie per l’e‐Learning 

La microprogettazione didattica in ambito e‐learning: l’analisi, la 
valutazione e la scelta delle strategie didattiche per l’insegnamento 
della filosofia in modalità e‐learning 
 

Relatore: 

Prof.ssa Maria Ranieri 

  Candidata: 

  Elena Bonfiglioli 

A. A. 2009 ‐ 2010 

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Introduzione, p. 3.

Cap. I
Le finalità educative e formative dell’insegnamento della filosofia, p. 5.

I.1 La Commissione Brocca e il metodo storico-critico-problematico, p. 5.

I.2 Gli elementi innovativi nei piani di studio della Commissione Brocca e i nuovi
orientamenti didattici per la filosofia, p. 9.

Cap. II
L’Instructional Design e la scelta delle strategie didattiche, p. 12.

II.1 La lezione, p. 13.

II.2 Il modellamento o apprendistato, p. 19.
II.3 La discussione e il brainstorming, p. 21.
II.4 La strategia didattica della collaborazione, p. 27.
II.5 Il problem solving, p. 28.
II.6 Lo studio del caso, p. 29.
II.7 La simulazione e il role playing, p. 32.

Cap. III
Un modulo didattico di insegnamento filosofico in modalità e-learning, p. 35.

Bibliografia di riferimento, p. 41.

Risorse bibliografiche sulla rete, p. 44.

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Introduzione

Come va affrontata la fase della microprogettazione e-learning per quanto riguarda l’insegnamento della
filosofia? Di quali strumenti dispone l’insegnante e a quali dispositivi didattici può fare ricorso per realizzare
forme di apprendimento che siano “efficaci, efficienti e appealing”, secondo gli obiettivi dell’Instructional
Design (ID)? Proprio tale momento, quella della cosiddetta micro-progettazione didattica, in relazione
all’ambito della didattica e dell’insegnamento della filosofia on line - attraverso il ricorso alle tecnologie
informatiche ed allo strumento del web - è l’oggetto di studio della nostra tesi. La delicata e complessa fase
microprogettuale riguarda il momento della scelta, della selezione e della valutazione di quelle che
vengono definite, secondo il lessico specialistico che appartiene a tale ambito della progettazione e-learning,
le strategie didattiche.
Sulla base della letteratura scientifica di settore e della tradizione di studi sull’e-learning, cercheremo di
comprendere come sia possibile predisporre al meglio la fase della microprogettazione didattica in relazione
all’insegnamento della filosofia on-line e attraverso il ricorso alle tecnologie informatiche e quali possano
essere le strategie didattiche più adeguate per un apprendimento proficuo di tale disciplina secondo quelli
che sono gli obiettivi didattici e formativi che vengono attribuiti a tale disciplina (oltre che in base alla sua
tradizione di studi ed alle più significative teorie elaborate nell’ambito della ricerca didattica, psicologica e
pedagogica). Un’accurata analisi della fase di microprogettazione risulta, inoltre, a nostro avviso,
assolutamente non trascurabile, poiché riguarda le scelte più propriamente didattiche e metodologiche
ovvero quelle “instructional” in senso proprio, così come dimostra Ranieri (2005). Tali scelte sono anche
quelle che si rivelano decisive per quanto riguarda il buon esito di un progetto formativo in modalità on line.
Facendo sempre riferimento agli studi di Ranieri, riteniamo fondamentale sottolineare come una riflessione
sulla dimensione più strettamente metodologica e didattica della formazione on line dia modo anche di
ripensare la didattica tradizionale, stimolandola ad un rinnovamento e ad una riflessione critica sulle proprie
metodologie, pratiche e procedure d’uso. Riteniamo, infatti, che la microprogettazione didattica rappresenti
una fase cruciale per la realizzazione di un progetto formativo on line e che la scelta delle strategie e dei
formati didattici, in quanto viene ad interessare la dimensione più propriamente didattica della
progettazione (quella su cui l’Instructional Designer è maggiormente chiamato ad intervenire e a dare il
proprio contributo professionale di esperto), risulti decisiva ai fini del buon esito dell’intervento educativo
che viene messo in atto.
Soffermarsi approfonditamente su questi aspetti, in relazione all’insegnamento della filosofia, risulta, a
nostro avviso, un compito non trascurabile, proprio in quanto questa disciplina si presenta, per le sue stesse
caratteristiche costitutive di problematicità e di dialogicità interne, e per il suo statuto epistemologico, come
una disciplina particolarmente adatta ad essere insegnata in modo efficace (e significativo in termini di
apprendimento) attraverso Internet e le tecnologie informatiche. A conclusione delle nostre analisi,
attraverso l’ideazione e la progettazione di un modulo di insegnamento di filosofia in modalità e-learning,
mostreremo un esempio concreto di microprogettazione relativamente al momento della scelta delle strategie
didattiche.

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L’ipotesi concettuale da cui prende l’avvio il nostro lavoro e che ci proponiamo di verificare, sulla base di
un’analisi critica della letteratura scientifica, è che le tecnologie informatiche possono permettere alla
filosofia di dispiegare al meglio quelle che vengono riconosciute le sue specifiche potenzialità educative e
formative, così come mostra il dibattito intellettuale che si è svolto a partire dal ‘900 su sull’insegnamento
della filosofia. In particolare, ci soffermeremo sulle indicazioni che emergono dai piani di studio della
Commissione Brocca, perché essi recepiscono le interpretazioni più interessanti ed innovative emerse nel
corso dello stesso dibattito e all’interno del settore di studi specialistici sulla disciplina. Mario De Pasquale,
uno dei più attivi studiosi di didattica della filosofia in Italia, mette in evidenza, anche in riferimento alla
società attuale, quali siano le potenzialità educative della filosofia:

“[…] In un’epoca caratterizzata dalla complessità e dalla grande rapidità di cambiamenti, la filosofia assume
una forte valenza formativa: essa può offrire un supporto fondamentale alla maturazione di soggetti capaci di
autorientarsi, capaci di comprendere adeguatamente la realtà, di riflettere, di valutare in modo problematico,
di acquisire la consapevolezza dei significati e di rielaborare il sapere in modo autonomo; è capace di formare
un soggetto in grado di progettare il futuro sia nelle decisioni riguardanti le successive scelte di studio e di
attività professionale, sia nella partecipazione creativa alla vita sociale […].” (De Pasquale, «Comunicazione
filosofica», 1997, I)

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Capitolo I

Le finalità educative e formative dell’insegnamento della filosofia

Prima di esaminare la fase di microprogettazione e-learning, in particolare relativamente al momento

dell’analisi e della selezione delle strategie didattiche, riteniamo sia opportuno interrogarsi sulla natura
stessa della disciplina filosofica ed illustrare in modo sintetico quali siano le finalità educative più valide ed
innovative che ad essa sono state riconosciute dagli studiosi, dai filosofi e dagli esperti della disciplina.
Non avendo modo di ripercorrere l’articolato dibattito che si è svolto in Italia dalla fine dell’800 ad oggi
sull’insegnamento della filosofia, abbiamo ritenuto più opportuno soffermarci ad analizzare le proposte
messe a punto dalla Commissione Brocca, perché esse hanno fatto proprie le idee più raffinate e innovative,
dal punto di vista metodologico e didattico, che sono emerse nel corso degli anni e del dibattito intercorso.

I.1 La Commissione Brocca e il metodo storico-critico-problematico

Una tappa fondamentale nella riflessione sui metodi e le finalità dell’insegnamento della filosofia, oltre che
nella direzione di una nuova riforma del sistema scolastico italiano, è rappresentato dagli atti messi appunto,
nel 1992, dalla Commissione ministeriale, nota come «Commissione Brocca», dal nome del suo coordinatore,
Beniamino Brocca, sottosegretario italiano alla Pubblica Istruzione. Senza poter approfondire nel dettaglio le
varie fasi delle attività svolte e dell’iter giuridico, quello che a noi interessa, ai fini della nostra trattazione, è
di mettere in evidenza ed esaminare gli intenti riformatori che sono alla base dei programmi proposti e le
posizioni filosofiche generali che li hanno ispirati. Secondo gli estensori dei programmi, queste sono le
finalità educative e formative che possono essere attribuite alla disciplina:

1. la formazione culturale completa di tutti gli studenti del triennio attraverso la presa di coscienza dei
problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad essi di tipo storico –
critico - problematico;
2. la maturazione di soggetti consapevoli della loro autonomia e del loro situarsi in una pluralità di
rapporti naturali ed umani, implicante una nuova responsabilità verso se stessi, la natura e la società,
un’apertura interpersonale ed una disponibilità alla feconda e tollerante conversazione
umana;
3. la capacità di esercitare la riflessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni
di possibilità e sul loro «senso», cioè sul loro rapporto con la totalità dell’esperienza umana;
4. l’attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento
della loro storicità;
5. l’esercizio del controllo del discorso, attraverso l’uso di strategie argomentative e di
procedure logiche;

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 6. la capacità di pensare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in
rapporto alla richiesta di flessibilità nel pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali
trasformazioni scientifiche e tecnologiche.

Questi, invece, sono gli obiettivi didattici che ne conseguono:

1. riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione filosofica (ad es. natura,
spirito, causa, ragione, principio, fondamento, idea, forma, materia, essere, divenire, esperienza,
scienza, diritto, dovere, individuo, persona, società, Stato);
2. analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti, anche di diversa tipologia e differenti registri
linguistici (dal dialogo al trattato scientifico, alle «confessioni», agli aforismi);
3. compiere, nella lettura del testo, le seguenti operazioni:

a) definire e comprendere termini e concetti;

b) enucleare le idee centrali;
c) ricostruire la strategia argomentativa e rintracciarne gli scopi;
d) saper valutare la qualità di un'argomentazione sulla base della sua coerenza interna;
e) saper distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate;
f) riassumere, in forma sia orale che scritta, le tesi fondamentali;
g) ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero complessivo dell'autore;
h) individuare i rapporti che collegano il testo sia al contesto storico di cui è documento, sia alla
tradizione storica nel suo complesso;
i) dati due testi di argomento affine, individuarne analogie e differenze.

4. individuare analogie e differenze tra concetti, modelli e metodi dei diversi campi conoscitivi, a
partire dalle discipline che caratterizzano i diversi indirizzi di studio;
5. confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei filosofi allo stesso problema (ad esempio,
ai problemi indicati nei «nuclei tematici» opzionali);
6. individuare e analizzare problemi significativi della realtà contemporanea, considerati nella loro
complessità (anche per l'individuazione di questi si suggerisce il ricorso ai «nuclei tematici»
opzionali).
(Piani di studio della Commissione Brocca, 1992, pp. 212- 238, passim)

Come già osservato, tali programmi assimilano i momenti più alti del dibattito che si è sviluppato nel corso
del ‘900 sulla didattica della filosofia e mostrano nella loro formulazione una ricchezza di suggestioni
metodologiche e didattiche. Sottolineano, innanzitutto, la necessità che la filosofia venga estesa ad ogni
indirizzo di studio secondario superiore, anche se con modalità differenziate per ciascuno di essi, sulla
base del riconoscimento del valore formativo ed etico della filosofia, intesa come uno strumento
insostituibile per la comprensione e la risoluzione delle problematiche dell’epoca contemporanea, soprattutto

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da parte dei giovani. Nella formulazione dei vari punti programmatici coesistono obiettivi didattici di
carattere etico, epistemologico e storico, secondo un orientamento post – moderno. Viene espresso,
inoltre, un chiaro favore nei confronti di un metodo didattico di tipo storico - critico -problematico, che,
secondo una prospettiva “pluralistica” ed in collegamento con la tradizione di insegnamento congiunto della
filosofia e della storia, permetta di conciliare positivamente i vantaggi del metodo storico e di quello teorico-
problematico, così da sviluppare una riflessione teoretica su temi e problemi, riconducendoli, però, al loro
contesto storico di riferimento, rispetto al quale solamente possono essere compresi in modo filologicamente
corretto. Va osservato come in questo modo la filosofia, oltre ad essere orientata all’acquisizione di
conoscenze e contenuti, venga valorizzata nella sua funzione ancora più specifica di strumento
concettuale, di materia che aiuta a sviluppare l’uso critico della ragione, la capacità di poter interpretare la
propria vita e il proprio tempo (come indicati nella sesta finalità, una delle più innovative).
Un’altra indicazione che merita particolare attenzione è quella relativa all’adozione di una pratica didattica
della filosofia che sappia integrare insieme in modo creativo e flessibile i molteplici strumenti e le differenti
metodologie a disposizione del docente. Viene auspicato, inoltre, un superamento definitivo del modello di
insegnamento "trasmissivo - enciclopedico”, di tipo specialistico, che, come osserva Fabio Cioffi:

“[…] duplica in piccolo l’ambiente educativo dell’università tradizionale. […] Quali sono invece le
caratteristiche di un nuovo modello possibile di insegnamento-apprendimento? Innanzitutto, l’idea che
l’insegnamento della filosofia non debba sanare un deficit di informazioni ma debba offrire innanzitutto
criteri di selezione, valutazione e utilizzo delle informazioni stesse. Ciò che alla disciplina viene richiesto è
qualcosa di più di una coerente e ben argomentata esposizione di concetti e nozioni. Ciò che le si richiede è di
fornire un sapere generale, metodologico, di indirizzo. La disciplina non è un archivio delle
conoscenze. In una "società della conoscenza", la formazione delle nuove generazioni, deve consentire a
queste ultime di esercitare una "mobilità" non solo geografica e professionale, ma anche culturale. Il giovane
deve diventare risorsa per la società; ma perché sia risorsa deve essere produttore critico e consapevole di
sapere, non puro ricettore. Le conoscenze oggi sono in trasformazione così rapida che è necessario non solo
sapere, ma anche sapere come sapere, apprendere cioè le strategie per acquisire nuove conoscenze, e
sapere intorno al proprio sapere, ossia sviluppare consapevolezza epistemologica sui saperi e sul
proprio stile cognitivo. […]” (Cioffi, 2003, estratto dal sito web citato in bibliografia)

Si può osservare, dunque, come alla filosofia venga riconosciuta anche la funzione di strumento ideale per
poter svolgere una riflessione critica e avvertita sulle differenti forme di conoscenza, sulle loro possibilità e
caratteristiche, in prospettiva epistemologica e logica, oltre che interdisciplinare, e per individuare i raccordi
della materia con le altre discipline. Ma viene messa in luce anche la funzione “logica”, oltre che
epistemologica, della filosofia, che si rende necessario valorizzare per poter acquisire competenze
metacognitive e metariflessive di analisi dei processi di pensiero, del funzionamento e dell’utilizzo del
linguaggio, ecc.

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Gli ideatori di questi piani di studio propongono, per questo, di impostare diversamente la programmazione
didattica, superando il modello incentrato sui programmi tradizionali, più limitante, e predisponendo dei
percorsi, a partire da:

“[…] alcuni grandi nodi, a partire dai quali si è storicamente sviluppata la filosofia e nella loro presentazione
in ordine cronologico, cioè storico. Tali nodi possono essere costituiti da singoli autori di importanza
assolutamente fondamentale, quali ad esempio Platone ed Aristotele per il pensiero antico, Kant e Hegel per
quello moderno, i quali pertanto sono stati resi obbligatori; oppure da nuclei tematici comprendenti più
autori, i quali sono stati elencati a titolo indicativo per ciascun indirizzo e quindi lasciati alla libera scelta
dell'insegnante (comunque obbligato a sceglierne due o tre per ciascun anno di corso). […]” (Ruffaldi, 1999,
p. 43)

All’insegnante spetta, pertanto, il compito di determinare quali temi e quali percorsi didattici possano aiutare
lo studente a sviluppare una serie di abilità e capacità, come quella di ragionamento, di riflessione autonoma,
di analisi critico-razionale dei problemi, che si ritiene possano essere ottenute attraverso una formazione
filosofica complessiva e che questa disciplina possa in particolare favorire. Per realizzare tali finalità, la
tradizionale lezione risulta insufficiente ed occorre affiancare, osservano i membri della Commissione, ad
essa innumerevoli altri strumenti e diversificare quanto più possibile le metodologie didattiche utilizzate.
L’insegnamento filosofico va declinato nel senso di un vero e proprio “fare”, attraverso la predisposizione di
attività pratiche e operative, come la lettura e l’analisi dei testi filosofici, gli esercizi di scrittura, attività di
laboratorio, per poterne ricostruire il pensiero e per apprendere ad applicare gli strumenti concettuali alla
propria vita e alla risoluzione delle problematiche della attuale società. Dare spazio alla operatività degli
alunni implica, inoltre, una diversa organizzazione dei contenuti, che rinunci all’enciclopedismo, per
individuare temi omogenei e completi, ma circoscritti ad alcuni aspetti della storia del
pensiero. Forte attenzione viene dedicata, inoltre, anche ai momenti della verifica, della valutazione e del
recupero (nelle “indicazioni metodologiche”, nota di pag. 43), che devono porsi in stretta correlazione con le
finalità educative generali e gli obiettivi didattici e devono essere svolti con frequenza per monitorare il
percorso di apprendimento degli alunni. Oltre alla tradizionale interrogazione orale, nei programmi Brocca
vengono suggerite molte altre modalità di valutazione.

“[…] Per la verifica i docenti sono autorizzati a fare uso dei seguenti strumenti:
1. la tradizionale interrogazione;
2. il dialogo e la partecipazione alla discussione organizzata;
3. prove scritte quali la parafrasi, il riassunto ed il commento di testi letti, la composizione di scritti
sintetici che esprimano capacità argomentative;
4. i test di comprensione della lettura (risposte scritte a quesiti predisposti dall'insegnante e
concernenti letture svolte).
(Piani di studio della Commissione Brocca, 1992, pp. 212- 238, passim)

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Il ricorso a quest'ampia gamma di prove è giustificato dal fatto che l'educazione filosofica richiede il possesso
sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale che scritta, espressioni rispettivamente della capacità
argomentativa e dell'impegno di riflessione tipici della disciplina. È inoltre opportuno richiamare l'attenzione
sulla distinzione tra le verifiche formative, che dovranno essere tempestive e frequenti, essendo finalizzate
al recupero delle carenze, e le valutazioni sintetiche, che si riferiscono ai livelli conoscitivi raggiunti nelle
fasi conclusive. […]” (Piani di studio della Commissione Brocca, 1992, p. 233)