EL DESINTERÉS POR LA LECTURA EN LOS ALUMNOS

DE 6° GRADO DE LA EGB 2 DE LA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR DE ALTA GRACIA Y LA ESCUELA VÍCTOR

MERCANTE

POSTITULO DOCENTE EN LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN

FACULTAD DE LENGUAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

ALUMNA: GUZMAN ROXANA LUISA

DNI Nº 16.081.315

DIPLOMATURA SUPERIOR

TRABAJO FINAL
 CÓRDOBA 2007

Introducción

En la actualidad trabajo en la Escuela Normal Superior de Alta

Gracia en el Departamento de Educación General Básica como maestra de

5° grado y en contra turno en la Escuela Víctor Mercante a cargo del 6°

grado. En ambas escuelas desarrollo las áreas Lengua y Ciencias Sociales

en 5° y 6° año de la EGB 2

Cabe señalar que los alumnos que integran ambas

comunidades educativas provienen de familias de clase media

(profesionales), como así también de familias con escasos recursos

económicos (trabajos sin relación de dependencia y desocupados), esto

conforma un universo heterogéneo con distintas posibilidades

socioculturales.

Es importante señalar que ambas escuelas poseen los recursos

didácticos necesarios, entre ellos una excelente biblioteca escolar.

A partir de la investigación exploratoria, he podido realizar un

diagnóstico en el que he observado en una población de aproximadamente

110 alumnos, con una edad cronológica de 10 a 13 años, durante el período

de un ciclo lectivo.

Estos alumnos se ven rodeados por una cultura empapada de

las características de esta era post-moderna como son la simultaneidad, lo

2
efímero, el consumismo extremo y la invasión de los medios de

comunicación masivos

Además están insertos en un sistema educativo donde lo que

interesa es terminar el programa dejando de lado estrategias que le llevan

“tiempo” y que no tienen un resultado a corto plazo.

En este contexto planteado he observado en los últimos años

de trabajo que el desinterés por la lectura en los alumnos del 6° grado se

incrementa cada vez más.

En un pequeño muestreo obtenido con una encuesta entre los

docentes de años escolares anteriores, pude determinar que el interés por

la lectura, que surge en los primeros grados, se va perdiendo desde 4°

grado progresivamente, hasta ser mínimo en el 6° grado.

Por lo expuesto se plantea el siguiente problema interrogante:

“Cuáles son las causas del desinterés de los alumnos de 6° grado de la

EGB 2, quienes no se interesan por la lectura de textos literarios

interrumpiendo así el desarrollo de la competencia literaria.”

Ante este problema, puedo determinar tres hipótesis que

guiarán mi trabajo:

 El lenguaje juvenil utilizado por los escritores en los

libros literarios no responde a los intereses de estos alumnos.

 Este desinterés surge por la falta de modelos lectores

en las familias inhibiendo así el desarrollo del hábito lector.

3
  Las estrategias didácticas de los docentes no logran

incentivar al alumno desarrollar su competencia literaria.

Objetivos

Desde mi postura de docente me he propuesto los siguientes

objetivos:

• Investigar las causas del desinterés lector de los

alumnos de 6° grado de la EGB 2 de dos centros educativos urbanos de la

ciudad de Alta Gracia.

• Presentar estrategias de enseñanza que permitan

formar alumnos lectores competentes, autónomos y críticos.

Metodología

Las técnicas a utilizar en esta investigación serán:

 Lectura y análisis del material bibliográfico basado en

los nuevos enfoques que nos ofrece la lingüística.

 Entrevistas a profesionales: bibliotecarios escolares,

profesor de lengua, profesor de talleres de lectura.

4
  Encuestas a alumnos de 5º y 6° grado, padres de

alumnos, alumnos de 4º y 3° grado.

 Observación semiestructurada de experiencias áulica y

extraulicas en talleres de lectura y hora de lectura.

 Registro de libros leídos por los alumnos durante los

meses de marzo/06 al octubre de /06, en fichas individuales.

La importancia de este proyecto consiste en el desarrollo de un

marco teórico, una investigación de campo con encuestas, registros y

entrevistas, a partir de las cuales se podrán aplicar estrategias áulicas que

logren en estos grupos de alumnos el placer por la lectura, desarrollando

así su competencia literaria. Además podría aplicarse en otros grupos de

alumnos en los próximos años. Asimismo como también socializar las

experiencias con colegas del medio para difundir y cotejar las mismas.

La realización de esta investigación es factible, ya que trabajo

con estos niños diariamente en ambas escuelas y cuento con el apoyo de

directivos de ambos establecimientos.

Marco teórico

El problema planteado TOMA COMO PUNTO DE PARTIDA EL

CONCEPTO DE TEXTO LITERARIO COMO OBRA DE ARTE EN DONDE

SE PORDUCE UNA COMUNICACIÓN ENTRE UN ESCRITOR Y UN

5
RECEPTOR (LECTOR)se fundamenta en el siguiente análisis bibliográfico:

teniendo en cuenta que el texto literario es una obra de arte con un lenguaje

secundario modelizador, el que el escritor (transmisor ) debe seleccionar

para hablar con el lector (receptor). Por lo que la literatura posee su propio

lenguaje con unidades de significación y reglas de combinación, que

determinan una estructura artística con la que el autor transmite su

mensaje.

El texto literario es un signo integral, único que modeliza su

contenido Lotman, Juri, (1982, pg. 35).

B. Sarlo y C. Altamirano (1983, pg. 112) en su libro

Literatura/Sociedad citan a Murakowsky quién expresa:

La obra arte es un signo que está constituido por: a- el símbolo sensorial

creado por el artista; b- la significación; y c- por la relación respecto de la cosa
designada, relación que se refiere al contexto general de fenómenos sociales.

Sarlo y Altamirano (112) continúan diciendo que la relación de

estos tres niveles resulta de la actividad social de un sujeto designado

“conciencia colectiva”. La obra arte se articula en esta conciencia colectiva

con una significación determinada, a través de esta articulación se

establece el objeto estético definido socialmente.

Vodicka (1975) sitúa la realización del objeto estético en la

conciencia del lector, cuya percepción opera en el marco de las normas

estéticas que se definen en cada momento histórico y en cada sociedad. o

estrato.

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 Sarlo y Altamirano (114) expresan que literatura, sociedad e

historia están implicadas en un tipo de relación que se hace evidente en la

lectura. La historicidad y la socialidad del hecho literario no se demuestra

solo en el proceso de producción y en su vínculo con el sujeto-autor, sino

también en le proceso de recepción del sujeto-lector

Según Casetti Francisco (1980, pg. 239) este signo tiene su

interpretabilidad antes de obtener un interprete, interpretante inmediato, que

en el acto de interpretación produce un efecto directo en el receptor,

interpretante dinámico, él que llega un único resultado interpretativo en ca

da receptor si el signo es considerado, interpretante final.EL TEXTO

LITERARIO POSEE LA CAPACIDAD DE RECREAR EL CODIGO DE LA

LENGUA CREANDO NUEVOS SENTIDOS Y NUEVOS RECORRIDOS

INTERPRETATIVOS.

Por lo expuesto anteriormente se determina que el texto literario

como signo integral permite llegar a interpretantes finales distintos

brindándole mensajes a cada uno a EN la medida de su capacidad. Ofrece

también la posibilidad de brindarle al lector nuevos mensajes en una

segunda lectura.

¿Cómo estos jóvenes preadolescentes cumplen el rol de

receptores?. ¿Tienen las competencias necesarias para descifrar el

mensaje de este signo integral? Este joven receptor percibe al texto de

acuerdo con lo cánones que ya conoce, “criollizando” al lenguaje del

7
escritor Y PUNTO. NO SE QUE QUERES DECIR CON CRIOLLIZANDO

EXPLICAR. creando así un código nuevo.

Como dice Eco, Umberto (1987) “la competencia del

destinatario no coincide necesariamente con la del emisor”.

Podría decirse también que los escritores no escriben lo que los jóvenes

pretenden leer. O también podríamos establecer que los alumnos no leen lo

que el docente pretende que lea.

Los alumnos leen, ya que están inmersos en un mundo

inundado de textos: internet, revistas, mensajes de textos, propagandas.

Leen textos con códigos descifrables para ellos y que los motiven. Habría

que empezar analizar porque leen lo que leen los alumnos.

Siguiendo con Eco, Umberto (SIN H) (1987) “un autor debe

prever un “lector modelo” capaz de cooperar en la actualización textual de

la manera prevista por él y de moverse interpretativamente, igual que el se

ha movido generativamente”.

La formación de hábitos y competencias lectoras en u ES Un

proceso de desarrollo individual que interactúa con el cultural, en una

influencia que se establece a través de acciones concretas. Rosa Rivero

(2004, PG. 10)

Por lo que la influencia del entorno en la incorporación de

hábitos lectores es fundamental. El modelo lector que los alumnos perciben

8
en sus padres, docentes y pares, marca claramente el tipo de vínculo que

establecen con el texto literario.

El rol del docente en la formación del hábito lector del alumno

puede definirse a partir de la noción de zona de desarrollo próximo de

Vigosky. Esta se describe entre COMO la distancia entre lo que el alumno

puede resolver, en este caso leer independientemente, y lo que puede

lograr con la guía del docente. Por lo que el docente debe buscar

estrategias para desarrollar su competencia literaria a partir de lo que el

alumno lee por placer y acercarlo a los textos literarios.

9
Partimos de la realidad áulica

Los alumnos leen, no leen lo que nosotros, sus mayores,

pretendemos que lean, imponiendo o sugiriéndoselo. Pero poseen su

experiencia lectora que debemos tener en cuenta para implementar

estrategias lectoras y de esta forma convertirnos en “mediadores de

lecturas”. Aprovechando lo que ellos leen por placer y guiándolos para

avanzar en su recorrido como lector.

Todo parece indicar que la lectura es extraña en el mundo de

música y cibernáutica en el que viven inmersos mis alumnos. Sin embargo

en su mundo también tiene un lugar la palabra escrita, tanto o más que los

adultos.

Para reencontrarme con esta realidad y analizarla realice una

encuesta a mis 106 alumnos de 10 a 11 años que están cursando el último

trimestre de 5° y 6° año de la EGB 2. Esta encuesta pretende solo

determinar sus hábitos con respecto a sus experiencias lectoras.

El 22% de los encuestados respondió afirmativamente a la

pregunta si le gusta leer, mientras que el 37% dijeron que prefieren ver

televisión o jugar a otra cosa.

De los que leen un 19% lo hace por diversión luego por

curiosidad, y por último por obligación.

10
 A la pregunta sobre lo que leen un 30 % lee libros de cuentos,

no muy extensos. Ubicaron en lugares posteriores revistas, historietas y

diarios. Casi ninguno ha leído una novela.

En relación a los géneros prefieren las narraciones de terror

fantásticas, siguiendo las historias de amor reales y policiales.

Con respecto a cuando leen el 58 % lo realizan durante la

semana y el 63% prefieren hacerlo durante la noche. El ámbito elegido para

leer es la casa siguiendo la escuela inclusive la biblioteca escolar.

Del total de los alumnos encuestados un 75% ha leído un libro

en el último mes.

Al analizar esta encuesta puedo observar que gran parte de miS

alumnoS cuentaN con una experiencia lectora rica para ser la base de su

itinerario lector. Quizás no son constantes en la actividad por lo que no

tienen desarrollado el hábito lector. CREO QUE ES FACTIBLE

DESARROLLAR DICHO HABITO A TRAVES DE el cual es factible, a

través de actividades de promoción a la lectura, lograrlo.

También realicé una encuesta a alumnos de 3° y 4° grado de la

EGB 1 y 2 respectivamente de ambas escuelas para determinar si el

desinterés lector va incrementándose a medida que pasan los años. Lo que

pude verificar es que el 23% de los alumnos más pequeños leen. Por lo que

no es grande la diferencia con los alumnos de 5° y 6° grado. Además se

11
puede determinar que un 43% de los lectores, leen cuentos siguiendo su

elección historietas y revistas.

En síntesis, puedo afirmar que los alumnos no desarrollan este

hábito lector desde los primeros grados como expuse anteriormente.

Presumo que aquellos que están motivados a leer desde pequeños lo

siguen haciendo en los años superiores.

Habría que analizar en este momento por qué leen los que leen,

qué los ha motivado desde pequeños. Así encontrar respuestas a la

pregunta: ¿Cómo motivar a la lectura en 5° y 6° grado?

Motivación es el motor...

Teniendo en cuenta que la motivación es el motor de cualquier

actividad, En especialmente en DE la lectura, por lo que resulta

fundamental DESARROLLAR ESTRATEGIAS para LOGRAR afrontarla

con éxito.

Esta motivación se produce por dos causas, en primer lugar las

estrategias para motivar a la actividad lectora por parte del docente, en

segundo lugar los modelos lectores que el niño posee en su entorno.

Me referiré a cómo motivar a una lectura. Leer para la clase de

Lengua, lo que dijo la “Seño” y para sacar buena nota responde a una

12
necesidad utilitaria. En cambio leer por placer lo que el alumno quiera

responde a una necesidad cultural o estética.

Los textos literarios se caracterizan por una intención estética

que podríamos caracterizar como un mundo simbólico. Por ejemplo la frase

“Había una vez” es una invitación a entrar a ese mundo simbólico. Ante esta

frase de iniciación de un cuento los conocimientos previos del lector lo

hacen adoptar una postura, una actitud particular ante el texto donde se

pone en juego lo sensorial, lo afectivo, lo cualitativo , los sentimientos, las

emociones, las intuiciones...

La finalidad de leer literatura es disfrutar de la creación y de la

existencia de ese mundo simbólico.

Es evidente que la lectura por placer es más comprensiva para

los alumnos que la impuesta, la que resulta muchas veces ser una práctica

desalentadora. El problema radica también en que en las aulas se enseña a

leer pero no a disfrutar de la lectura.

En la escuela tradicionalmente se ha impedido que los alumnos

adopten esta postura estética frente al texto literario, obligándolos a realizar

actividades extractivas de datos. Por ejemplo: Extraer del texto contenidos

éticos, aprender convenciones de escritura, enseñar gramática, llenar una

ficha con datos sobre el texto y el autor, expresar el argumento, señalar

estructura, etc.

13
 Por el contrario las estrategias para promover la lectura literaria

deberían ser según lo expresado por Marín Marta MARIN (2000, pg. 253):

Provocar una respuesta afectiva frente a la literatura, la percepción estética

del lenguaje, la respuesta emotiva al argumento y el tema, la identificación

con los personajes, el respeto por la diversidad de interpretaciones de los

lectores.

Entonces, ¿cuál es el camino para motivar a los alumnos a leer

los géneros literarios que debo enseñar?

En primer lugar debemos fomentar que los alumnos lean lo que

“se les da la gana” por lo que deben tener libertad para elegir. Por lo

consiguiente es significativo para ellos darles la opción de elegir entre

varios textos de un mismo género, generándoles así un mayor compromiso,

ya que ha sido su elección. Para ejemplificar si debo enseñar el género de

cuento policial, es necesario sugerir dos o tres títulos para que los alumnos

puedan elegir, antes de imponerles uno.

Además es probable que si los compañeros leen otro título, al

socializar los mismos en clase, motivara a la lectura de ellos.

Por lo que es importante reconocer lo que los alumnos leen y

favorecer el intercambio entre ellos a través de clases abiertas donde

socialicen lo leído. Esto resulta motivador y generador de nuevas lecturas.

Por otro lado debemos conocer las experiencias previas de

nuestros alumnos para proponer lecturas adecuadas a sus necesidades e

14
intereses, evitando lanzarlos así a una experiencia negativa donde leer es

“aburrido”.

Una buena secuenciación de las lecturas partiendo de lo que el

alumno sí lee. Porque si un alumno lee un libro es un buen primer paso

para proponerle mejores segundas lectura”

Rescatar y emplear estas lecturas como base, ampliando así el

itinerario lector con ofertas de textos que muestren una coherencia entre sí

y un nivel de dificultad creciente. En este recorrido por la lectura como

docentes debemos guiar y acompañar sabiendo que la satisfacción de la

interpretación quedará en ellos.

Siguiendo este camino comprobaremos que una de las cosas

que más motiva a una lectura es “leer” interpretando el texto. Favoreciendo

así el desarrollo de competencias literarias en ellos.

Generar una necesidad utilitaria que responda a una necesidad

cultural del texto a leer motiva al grupo de alumnos. He observado que mis

alumnos han leído libros socialmente reconocidos a través del cine por

ejemplo : “Harry Potter” o “El Señor de los anillos” entre otras.

En segundo lugar establecer los modelos lectores que el

alumno ha tenido durante su vida, y si no es así generarlos entre su entorno

familiar o escolar.

En los hogares se ha perdido la tradición de la lectura en voz

alta compartida, en parte porque el televisor es quién mas fuerte “habla” en

15
la familia. Además son pocos los adultos que se

consideran modelos lectores para sus hijos.

Los niños que han crecido en un ámbito donde la lectura es una

actividad habitual, les gusta leer.

Por tal razón para determinar el hábito lector del entorno familiar

de mis alumnos he realizado una encuesta a padres de 5° y 6° grado de la

EGB 2.

Cabe señalar que de los 106 alumnos que posee en estos

grados solo contestaron 48 padres. Demostrando así el alto desinterés que

hay ante los temas escolares de sus hijos.

A la pregunta si tienen una biblioteca en su casa un 81%

contesto afirmativamente. En las que determinamos que poseen menos de

20 libros un 31%, entre 20 y 40 libros unos 28% y más de 40 libros 41%

entre ellos un 97% poseen libros para niños. Sabiendo que este es el

material fundamental para desarrollar el hábito lector puedo inferir que de

las familias que contestaron la encuesta la mayoría posee una biblioteca

interesante.

En relación con los textos que los padres prefieren leer , en

primer lugar cuentos, siguiendo diarios, revistas e historietas. El 52% ha

leído un libro el último mes.

ANTE LA PREGUNTA DE SI Si comparten lecturas con sus

hijos, el 81% contestóo afirmativamente, siempre y cuando sean pertinentes

16
e interesantes para ellos por lo que comparten lecturas de cuentos, textos

expositivos escolares y revistas.

Si comentan lo leído con sus hijos un 48% ha contestado que a

veces mientras que el 40% que sí, según el tema.

Curiosamente de los padres encuestados, un 48% no se

considera modelo lector para sus hijos. Y Ssi tienen que hacerles un regalo

a sus hijos en primer lugar le comprarían ropa siguiendo libro, C. D., Y

OTROS Y otros.

Además algunos padres hicieron comentarios referidos al tema

en los que expresaron por ejemplo: “hoy se vive un ritmo acelerado, los

niños lo perciben además no se dedica tiempo en la casa a la lectura de un

libro por lo cual ellos no imitan”.

Por otro lado sugieren que hay que incentivar a los niños a la

lectura porque el que lee no solo se instruye sino que mejora su ortografía y

expresión oral. También acotaron que no se puede regalar un libro por su

costo. Aunque los chicos utilizan los libros que les facilita la biblioteca

escolar.

Hubo padres que acercaron propuestas como promover la

lectura haciendo que los niños escriban sus propios cuentos, hacer un libro

entre todos para que pueda leerse en familia.

La encuesta a los padres fue satisfactoria . Aa pesar de Los

pocos que participaron, a poca cantidad que participaron, se puede

17
observar que la mayoría tienen biblioteca y que poseen experiencias

lectoras, que comparten “a veces” con sus hijos. Creo que he encontrado

una realidad en la que se puede ir trabajando con los padres para lograr un

ámbito favorable para de la lectura en familia. Mecniono algunas opciones

que pueden servir como primera experiencias: A través de reuniones y

talleres con padres donde se pueda debatir sobre el tema, ofrecer un

conjuntocanon de libros acorde a la edad de sus hijos, identificar librerías

con precios accesibles, crear un club de lectores para adultos con

préstamos de libros, incentivando así la lectura entre ellos, fomentar la

lectura compartida en familia. De esta formaAsí se podría lograr en forma

paulatina que padres,y hermanos se conviertan en modelos lectores para

mis alumnos.

Mediador de lecturas

Es necesario crear un ambiente lector donde los alumnos

aprendan a leer, leyendo. Para esto en las aulas debe haber diversos y

numerosos portadores de textos: libros, revistas, afiches, juegos, diarios,

etc. De todo esto se debe dar prioridad a los textos literarios que conforman

la biblioteca áulica.

18
 La sola presencia en el aula de este material no basta. Es

fundamental que esté al alcance de los niños y utilizarlo en actividades de

lectura. La pregunta que mantedremos siempre será: ¿Cóomo leer para

entretenerse, disfrutar, aprender, jugar, socializar, etc.?

Es sabido que no se aprende a leer de una sola vez y para

siempre, que el proceso que forma un lector continúa a lo largo de toda la

vida.

Según Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002, pg.29) “El docente

debe ser mediador de lecturas” y lo definen: “El mediador es el puente o

enlace entre los libros y esos primeros lectores, que propicia y facilita el

dialogo entre ambos”.

En efecto el mediador entre el lector y el libro deberá indagar

saberes previos, buscar necesidades de sus alumnos, motivarlos, facilitar la

interacción con el entorno y acercar una oferta amplia de lecturas.

Siguiendo cona Cerrilo, Larrañaga y Yubero (30) exponemos

nos expresan los requisitos que debe tener un “mediador de lecturas”:

a) Ser un lector habitual

b) Compartir y transmitir el gozo por la lectura.
c) Tener capacidad para promover la participación .
d) Una cierta dosis de imaginación y creatividad.
e) Creer firmemente en su trabajo de mediador.
f) Poseer una mínima formación literaria, psicológica y didáctica.

Esta es una apuesta constructivista donde las experiencias

lectoras previas de nuestros alumnos son los cimientos sobre los cuales

construyen su competencia literaria.

19
Promoción de la lectura

Como ya se ha expuesto el niño debe crecer con un entorno

donde el hábito de la lectura sea constante ya sea en el hogar, escuela, o

sociedad.

En los últimos tiempos existen actividades de animación o promoción a la

lectura realizadas por escuelas, bibliotecas, instituciones diversas, iglesias,

centros culturales, editoriales. Muchas veces se hacen en forma aislada sin

tener los resultados esperados.

¿Qué hace la escuela para promocionar la lectura?

La escuela proporciona el acceso a la lectura, pero para la

sociedad es también la responsable de que ese hábito se traduzca en

hábito estable cuando los alumnos abandonan las aulas. Por lo que cuando

la sociedad no lee los docentes son cuestionados en su trabajo.

20
 No se trata de buscar responsables, se trata de analizar cuáales

son las responsabilidades de cada sector de la sociedad para poder

asumirlos y colaborar mejor en la tarea de la promoción a la lectura.

Este esfuerzo que debe realizar la sociedad implica la

participación de múltiples instituciones y esto conlleva a la aparición de

nuevos actores en la tarea de la promoción de la lectura. Para emprender

estas actividades de promoción a la lecturas ellas deben estar coordinadas

en forma conjunta.

El rol de la escuela

La escuela debe establecer ámbitos de colaboración social en

las tareas de promoción de la lectura. Si nuestras escuelas constantemente

son transitadas por:

o Cuentacuentos profesionales.

o Espectáculos de teatro, títeres, recitados poéticos,

contratados para talleres o celebraciones especiales.

o Organizadores y coordinadores de clubes de lectura.

o Escritores promocionando sus libros.

o Representantes de editoriales ofreciendo libros para niños y

docentes.

21
 o Bibliotecarios promocionando sus bibliotecas.

Aunque no entren físicamente también entran a través de los

alumnos promociones de libros, autores, editoriales, revistas que provienen

de los medios de comunicación masiva.

De esta manera se va ampliando los colaboradores Sin

embragp se debe ser precavido y planificar cuidadosamente estas

actividades:, tanta gente interesada en extender la lectura puede dar lugar a

un medio más rico pero a la vez también puede crear un caos en la

actividad,. pPor donde los niños circulen frenéticamente sin desarrollar sus

hábitos lectores.

Entonces si la escuela es el centro de muchas de estas

actividades debe coordinar las acciones y espacios lectores ya existentes.

Por ejemplo unificar actividades de bibliotecas, escuela, librerías, familias

con actividades dirigidas en un tiempo determinado y organizado. Con

contenidos transversales de interés para la comunidad.

Puede además impulsar acciones a sectores de la comunidad

desatendidos promoviendo lecturas comunitarias o clubes de lectores con

los alumnos en hospitales, asilos, etc.

En síntesis debemos cambiar la idea de un promotor docente de la lectura a

la del trabajo en colaboración de varios agentes sociales.

La escuela por otro lado debe tener en claro los objetivos que le

son propios con respecto al desarrollo del hábito lector .

22
Estos objetivos según Teresa Colomer son:

a) Enseñar a leer en el sentido amplio que se ha desarrollado en las últimas décadas.

Ese sería el objetivo más en línea con la tarea habitual de la escuela, aunque puesto
al día con todo lo que hoy sabemos sobre lectura,,desde el dominio del código al
desarrollo de las habilidades de la lectura, desde el conocimiento de distintos tipos
textos a las operaciones implicadas a la comprensión y autocontrol de lo que el
lector entiende en función de los objetivos de cada lectura, etcétera.
b) Asegurar la lectura de libros de calidad para todos, contribuyendo a establecer unos
criterios sobre la jerarquía existente en los textos sociales. No todos los textos son
igual de valiosos aunque el lector vaya hacer uso de ellos tal como le plazca según
sus gustos, intereses y objetivos personales. Eso debe aprenderse en algún lugar y
todo el mundo debe haber tenido la oportunidad de crear un horizonte de lecturas
sobre el que proyectar e inscribir las propias.
c) Asegurar el conocimiento, aunque sea a distintos niveles, de algunos de los textos
clásicos que sirven como referentes colectivos y que contribuyen a la cohesión de
una colectividad. La función de “traspaso patrimonial” ha sido también uno de los
encargos más sentidos por la escuela y no se trata de prescindir de él, sino de
actualizarlo de forma reflexiva . Por ejemplo, teniendo en cuenta el grado de
complejidad intercultural y de globalización de las sociedades actuales.
d) Enseñar cómo leer textos inicialmente complejos para el lector. Es decir, ofrecer
la experiencia de lectura de textos lingüísticamente complejos y alejados
temporalmente y mostrar cómo operar para entender los libros en profundidad y con
espíritu crítico. La lectura guiada es una actividad propia de la escuela que debe
renovarse con lo que sabemos ahora sobre las formas de aprendizaje. Dar espacio
a la construcción compartida o mayor protagonismo los alumnos no significa
abandonar el papel de enseñarles que es lo que tienen que hacer para entender un
texto en profundidad.
e) Asegurar una cierta sistematización sobre el funcionamiento social del lenguaje
escrito y del sistema ficcional y literario. La escuela es el lugar apropiado para
analizar, conceptuar y adquirir esquemas mentales que organicen la comprensión
explícita de cómo funcionan las cosas.

Concluyendo debemos definir mejor lo que debe y puede

esperarse de la escuela y del entorno social, así las reglas del juego serían

más claras, incluso para los alumnos. De esta forma todos podríamos con

mayor seguridad a nuestra tarea.

En la escuela, una clase de lectura...

23
 ¿Cómo deben ser las clases de lectura?

Se ha registrado una clase de lectura en el 5º grado de la EGB

2. Veamos su análisis: la clase comienza con un trabajo individual y

desemboca en una actividad compartida por el grupo en general.

El objetivo de la misma es reconocer y clasificar conectores a

partir de un texto.

En primer lugar el docente lee el título del cuento fantástico: “El

ogro y su enamorada” y a través de un interrogatorio abierto los alumnos

expresan sus ideas previas sobre el argumento del cuento. A continuación

cada alumno lee en forma individual el texto.

Extrae del cuento personajes, marco narrativo, estructura,

conflicto, desenlace, núcleos narrativos. Posteriormente en la clase

colectiva los alumnos realizan la confrontación de las producciones,

discuten las distintas interpretaciones, examinan juntos los núcleos

narrativos que han seleccionado. De esta forma y con ayuda del docente se

va elaborando en forma conjunta en afiches el esquema secuencial del

cuento. Producto de la deliberación producida por las diferentes

interpretaciones del argumento.

Al ir finalizando el docente propone extraers las palabras que

unen ideas, frases, oraciones en el texto.

Los alumnos a través de un torbellino de ideas y con la guía del

docente elaboran una definición de los conectores. El docente les brinda la

24
clasificación de los mismos y clasifican en forma conjunta los conectores

hallados en el texto. Buscan más ejemplos en textos trabajados

anteriormente en clase. Redactan oraciones y frases utilizándolos.

En esta clase el docente selecciona los aspectos y contenidos

sobre el cual es relevante reflexionar, es él quién orienta la discusión de

forma tal que los alumnos arriban a las conclusiones previstas por él.

Decide además agregar otras informaciones que considera

pertinentes para desarrollar los contenidos curriculares.

Esta es una clase tradicional de lectura donde a partir de un

texto se desarrolla un contenido gramatical o sintáctico determinado. No

permite a los alumnos elegir los textos a leer, según sus preferencias. Sin

poder asumir así la lectura con responsabilidad desarrollando su autonomía

lectora. Por lo que no se encuentran motivados a leer.

La responsabilidad que el docente asume en relación con el

aprendizaje de los contenidos del currículo de sus alumnos es tal que la

responsabilidad lectora de éstos últimos, desaparece junto a su hábito

lector.

Analicemos el registro de una clase de lectura que trabaje el

objetivo: “Enseñar cómo leer textos más complejos”.

Este análisis se realiza del registro de una clase de lectura en el

6° grado “A” de la escuela Normal Superior de Alta Gracia. Tema: cuento

25
policial. Texto inicial: “La aventura de la caja de cartón” de Sir Arthur Contan

Doyle.

La clase la he dividido en cuatro etapas para su mejor análisis.

Primera etapa: lectura compartida y orientada por el maestro.

El maestro lee en voz alta el texto por partes, los alumnos lo

siguen en sus copias. Durante la lectura aporta la información necesaria

para la comprensión que no está explícita en el texto. Aporta información

sobre la época en que están situados los acontecimientos relatados. Pone

en evidencia relaciones entre diferentes afirmaciones del autor. Hace

observables problemas que han pasado inadvertidos para los niños e incita

a buscar en el texto elementos para resolverlos. Ayuda a localizar la

respuesta a preguntas que los niños se hacen mientras leen o bien sugiere

postergar la elaboración de esa respuesta hasta haber avanzado un poco

más en la lectura. Cuestiona algunas interpretaciones de los alumnos y los

alienta a confrontarlas, da ha conocer y justifica su propia interpretación,

comparte con los alumnos sus propias impresiones sobre el cuento leído.

En esta actividad además de asumir el rol de lector orienta los

comentarios de los alumnos y aclara cuando lo considera imprescindible

para la comprensión.

La intervención en esta etapa del maestro es muy fuerte y esto

hace posible que los alumnos se familiaricen con la tipología textual leída

así como el estilo del autor y las intenciones que pueden atribuírsele. Es así

26
como el texto se va haciendo más accesible para los chicos y resulta

posible entonces comenzar a devolverles la responsabilidad de la lectura.

Segunda etapa: lectura de los chicos en grupos , con ayuda del

docente.

En esta etapa el docente divide a los alumnos en grupos de no

más de cuatro integrantes, y les presenta diversos cuentos policiales (el

numero superior a la cantidad de grupos). Leen en forma conjunta los títulos

y autores. A través de un torbellino de ideas dan impresiones sobre lo que

les sugiere cada título. Posteriormente los alumnos seleccionan un cuento

por grupo y lo leen, discuten cuando tienen dudas sobre lo que están

entendiendo o cuando creen encontrar respuestas para los interrogantes

que habían quedado planteados. El docente se acerca alternativamente a

diferentes grupos, responde a preguntas que estos formulan, comenta con

los chicos el argumento, ayuda a despejar dudas, hace sugerencias.

En esta etapa los alumnos van ha ir anotaránndo el delito o

problema, las hipótesis del detective o personajes, informaciones relevantes

sobre los personajes, el marco narrativo , problemas sucesivos que

presenta el argumento, estrategias de resolución y desenlace de cada uno,

el lenguaje utilizado.

Tercera etapa: lectura en pequeños grupos o individual , con

posibilidades restringidas de consultar.

27
 Los alumnos se reúnen en grupos pequeños e intercambian

intercambiados así los sus integrantes de los mismos han permiteindo asi

la lectura de leído distintos cuentos. Comparan sus anotaciones, buscan

regularidades (aspectos que se repiten en los distintos cuentos), así como

características específicas de cada uno. El maestro interviene para dirimir

discusiones o para enriquecer las discusiones de los chicos.

Se realiza una producción colectiva de afiches, coordinada por

el docente, donde se realiza el resumen de las conclusiones de los grupos

sobre las coincidencias de la estructura, personajes, marco teórico,

características del autor, de los cuentos leídos.

Estos afiches constituyen una fuente de recursos a los que

todos podrán recurrir para resolver situaciones nuevas planteadas por la

docente.

En esta etapa la docente propone a los niños que se esfuercen

por entender todo lo que puedan solos o ayudados por sus compañeros y

que recurran a ella cuando se encuentren con una dificultad que no logren

resolver por síi mismos. Si bien en esta etapa el docente restringe su

ayuda, alienta a hacer públicas algunas soluciones, opiniones, o

conclusiones que encuentran algunos niños frente a problemas que

aparecen reiteradamente. muchos están confrontando y Ccuando casi

todos lo llaman para una actividad que no entiende la mayoría, el docente

retoma la palabra y propone estrategias para encontrar las soluciones.

28
 Se realiza una socialización del trabajo con la exposición y

explicación de los afiches realizados.

Cuarta etapa: trabajo independiente por cada alumno.

El docente sugiere a los alumnos que cada uno lea un cuento

policial a su elección. Algunos releen el cuento que trabajaron en el grupo.

Otros más seguros y entusiasmados buscan leer otro título que no hayan

trabajado en su grupo.

Al terminar la lectura placentera, la docente presenta algunos

personajes, escenas, e invita a sus alumnos a recrear otros y a imaginarse

argumentos con los mismos. Surgen muchas ideas las que son aceptadas

por el docente e invita a sus alumnos a escribir el borrador de un cuento

policial,. tTeniendo en cuenta su estructura (que se expuso en los afiches).

Los alumnos más motivados deciden escribir solos. Mientras

que aquellos más inseguros prefieren trabajar de a dos.

Al terminar el borrador cada chico o pareja se reúne con otro u

otros para que éstos actúen como lectores críticos de su producción y

formulen sugerencias sobre los aspectos que puedan modificarse para

mejorar el escrito. El docente presencia momentos de estos intercambios y

solicita que se anoten las sugerencias realizadas, para ser comentadas

aquellas que puedan ser interesantes y útiles para todos.

Por último se reescriben las producciones corregidas y se

socializan en clase.

29
 Esta actividad puede continuar con una exposición de los

cuentos, o una edición de un libro de cuentos del grado, cuando se hayan

trabajado ya distintos géneros narrativos.

En primer lugar es pertinente señalar que esta clase dura tres

módulos de 80 minutos cada uno.

En esta clase se ha tenido en cuenta la libertad de los alumnos

para elegir un texto convirtiéndolos así en responsables de su lectura en

grupo y luego individualmente.

Esta clase de lectura compleja para los niños se realiza durante

todo el año leyendo distintos géneros textuales incluso novelas y en este

caso cada grupo trabaja con un capítulo. Al finalizar el año los niños han

leído individual o colectivamente textos literarios elegidos por ellos, entre las

diferentes propuestas textuales que el docente le propone.

Al término de la clase expuesta un grupo de niños (18 de los 30)

se ha dirigido a la biblioteca escolar en los recreos, para buscar más

cuentos policiales, la bibliotecaria que ya estaba en sobre aviso por la

docente, los orientóo hacia textos acorde a su edad, los que fueron llevados

por préstamo a sus hogares. Muchas veces los padres han comentado al

docente sobre la lectura de los textos llevados por sus hijos libremente.

Coómo ya he expresado con anterioridad, “la lectura motiva a leer”,y

creemos haberlo demostrado mediante la decripción de esta actividad. en

esta actividad se demuestra.

30
 Además a medida que se aumenta la cantidad de textos

literarios que los niños leen en clase, disminuye la contribución del docente

para su interpretación y a la vez aumenta la responsabilidad y autonomía

lectora de los alumnos.

Los alumnos de este grado han llevado durante el año una ficha

individual donde anotan los textos leídos, autor, editora, y una precisión

valorativa del mismo.

Esta secuencia de actividades expuesta se podría completar

generando situaciones en la que cada alumno desarrolle su autonomía y

hábito lector convirtiéndose éste en un modelo lector para sus pares. Por

ejemplo cuando los alumnos de 6º y 5º grado leen cuentos a los más

pequeños y comparten con ellos algunas interpretaciones.

También se pueden hacer grabaciones con lecturas de cuentos

para alguna emisora radial o la radio de la escuela.

Restituir a los alumnos su responsabilidad como lectores

incentiva a los mismos a buscar textos literarios para leer por placer,

curiosidad, desarrollando así su hábito lector.

Llevar este objetivo a la realidad en la escuela se hace difícil, si

se trabaja individualmente, sólo si se hace presente en toda la escuela a

través de un proyecto institucional secuenciado y articulado grado a grado.

Además nos encontramos con el problema: tiempo áulico. Con

respecto a este tema, en el cuadernillo “Un lugar para la Lengua y la lectura

31
literaria en nuestras escuelas” del Ministerio de Educación de la Provincia

de Córdoba (2006) ha propuesto para estas actividades la siguiente

dedicación horaria:

Diaria: La lectura literaria deberá estar presente 15 minutos todos los días en la
actividad escolar (…)
Por lo menos dos veces a la semana: Se sugiere dedicar una hora completa de
clase a la promoción de práctica de la lectura literaria, 2 horas semanales.
Por lo menos una vez por semana: Los estudiantes deberán tomar sus clases en la
biblioteca escolar, medioteca (como salas alternativas de uso pedagógico)
independientemente de la disciplina que el docente planifique (…)
Estas tres modalidades de distribución de tiempo para la lectura , harían una
dedicación horaria de entre 4 y 3 horas semanales (de las 6 hs. que se establece
en la Resolución 732/05 para Lengua y Literatura en el 1º ciclo y las 5hs. en el 2º
ciclo) dedicado a prácticas reales de lectura ene. Nivel Inicial y el Primario.

Con lo expuesto en este cuadernillo el Ministerio nos propone

una distribución horaria reglamentaria para el desarrollo del hábito lector de

nuestros alumnos sin dificultad.

Finalizando la investigación he mantenido conversaciones

informales, espontáneas sobre el hábito lector de los alumnos en los

distintos grados de la escolaridad, en ambas escuela. Me pareció que este

tipo de conversaciones son más confiables ya que en una entrevista las

respuestas son pensadas. También mantuve conversaciones con las

bibliotecarias de ambas escuelas y un comerciante dueño de una librería

donde se realizan talleres de lectura.

En síntesis las opiniones de estas personas relacionadas con

experiencias lectoras de los niños son:

Docentes:

32
 “Los contenidos curriculares del área Lengua son extensos y

complejos para cada grado lo que no nos permite dedicar el tiempo

necesario para el desarrollo del hábito lector”

“Falta material bibliográfico en las escuelas acorde a la edad y

cantidad de los alumnos por grado”

“Poco interés de las familias por fomenta el hábito lector”

Bibliotecarias:

“Siempre son los mismos niños que solicitan en préstamo

textos, desde pequeños y en toda su escolaridad. No es frecuente que se

acerquen alumnos nuevos y si lo hacen es por obligación con las tareas del

área.”

“Existen obras para cada edad de los alumno donde el lenguaje

del autor es acorde a las competencias lingüísticas de los mismos”

“Las obras que hay no motivan en primer intento con sus títulos,

a los niños, en especial si su gráfica no es atrayente para ellos Pero si

estos son guiados por un adulto (docente, padre, otro) a leerlos pueden

incentivarse a leerlos.”

“Los docentes deben invitarlos a leer más por placer,

trayéndolos en sus horas áulicas a la biblioteca con el objetivo de leer por

placer”

El dueño de la librería aporto:

33
 “No solo leer libros es leer” Actualmente los niños hacen uso de

otros recursos que deben ser utilizados por sus adultos para incentivarlos a

la lectura. Como por ejemplo DVD, CD, televisión, etc.… Quizás hay que

modificar las prácticas que incentivan a la lectura e ingresar por recursos

diferentes”

Lo expuesto por estas personas que poseen la función

inherente de ser promotores de lecturas están afirmando o confirmando lo

ya expuesto en este trabajo.

Tenemos, Ccomo ya expuse anteriormente, , debemos que

organizar actividades de promoción a la lectura en forma coordinada y

conjunta en busca del logro del mismo objetivo. Así mejoraremos los

resultados.

Por último a partir de los registros de los textos leídos por mis

alumnos (fichas de lectores) durante el ciclo lectivo y de un listado de libros

prestados a los niños de 5º y 6º grado, que las por las bibliotecarias de

ambas escuelas me han facilitado,. Hhe elaborado un canon1 muy sencillo

con autores y títulos de obras que será muy útil para brindarles a las

familias una guía a los efectos de completar sus bibliotecas. También será

útil tanto para compartirlo con colegas de grados paralelos de estas y

otras escuelas como con . Y con las bibliotecarias que cumplen la función

de orientar la lecturas de textos literarios.

1
Ver anexo.

34
Conclusión

Al realizar este trabajo de investigación establecí relaciones

entre la teoría y la práctica. Pude rever y analizar mi práctica docente y mi

entorno social, del que me había planteado un problema con sus

respectivas hipótesis.

Con Rrespecto de a la primera hipótesis debo refutar,expresar

mi desacuerdo puesto ya que existen en el mercado literario libros donde

sus autores se expresan con un lenguaje juvenil teniendo en cuenta el

lector modelo al que se dirige. Cuales? Sólo a través de actividades de

promoción a la lectura áulicas o extra áulicas debemos acercarPROMOVER

LA LECTURA a nuestros alumnos. a la lectura de los mismos.

Fomentando Aasí FOMENTAREMOS en ellos una necesidad utilitaria que

surja de una necesidad cultural de su entorno social.PARA ELLO

UTILIZAREMOS TAMBIEN A LOS Con la ayuda de los medios gráficos y A

LA CULTURA mediáticas.

La segunda hipótesis pude verificarla con el pequeño sondeo

realizado con las encuestas a alumnos y padres. Debemos generar

modelos lectores para nuestros alumnos en la escuela, familia y con los

pares. Toda la comunidad debe estar comprometida en este esfuerzo.

35
 Además la escuela tradicional rígida en horarios y exigente en

el desarrollo de determinados contenidos, no permite desarrollar estrategias

que logren incentivar a la lectura al alumno. Estamos en el momento justo

de revertir esta situación, con el apoyo oportuno de nuestras autoridades

educativas provinciales. Aunque deberemos remar con aquellos docentes

que se resisten al cambio para lograr realizar proyectos institucionales de

promoción a la lectura con actividades secuenciadas y articuladas durante

toda la EGB. Logrando así el desarrollo del hábito y autonomía lectora de

nuestros alumnos.

De esta forma los alumnos egresados podrán seguir cultivando

su competencia literaria igual que nuestros jóvenes lo hacen con la música

(la escuchan, regalan, practican, asisten a conciertos, etc.) en gran medida

fuera de la escuela. Siendo que los conocimientos de música adquiridos en

la misma son básicos.

Los alumnos deben hallar en la escuela una puerta de entrada

al mundo literario, pero al mismo tiempo su entorno social debe ayudar a

desarrollar su hábito lector durante y después del tiempo escolar.

Desde mi postura docente me propongo buscar

aliados en esta tarea, difundiendo este trabajo de investigación a

los centros educativos donde trabajo en primer lugar y a otros

después. A los efectos de romper con ciertos modelos

36
tradicionales de experiencia lectoras áulicas que aún existen en

nuestra actividad docente. Teniendo en cuenta que debemos ser

“mediadores de lecturas” como un recurso que nos permita

superar desde nuestro lugar la falta del desarrollo del hábito

lector en nuestros jóvenes y desde aquí generar o fomentar

ámbitos lectores en nuestra sociedad.

37
Bibliografía

Cassetti, F., Introducción a la semiótica, Barcelona, Fontanella, 1980, pgs.

234, 235.

Cerrillo, P.C.; Larrañaga, E. y Yubero, S., Libros, lectores y mediadores,

Cuenca, Universidad de Castilla, La Mancha, 2002.

Colomer, Teresa, ¿Quién promociona la lectura?, Revista Lectura y Vida,

Bs. As., año XXV Nº 1, 2004.

Ecco, Humberto, Lector modelo en lector in fábula, Barcelona, 1987.

Recensión y síntesis de Echeverría, Mirta Clara.

Lotman, Juri, Estructura del texto artístico, 1982, pg. 35

Marín, Marta, Lingüística y Enseñanza de la Lengua, Bs. As., Carrera

Docente, AIQUE, 2000.

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Un lugar para la

Lengua y la lectura literaria en nuestras escuelas, Córdoba, Centro de

cambio, Dirección de Proyectos y Políticas Educativas, 2006, pg 11.

Rivero, Rosa A., Enfoques socioculturales y educacionales, Bs. As.,

FLACSO, Arg., 2004, pg. 10

Sarlo, B., Altamirano C., Literatura/Sociedad, Bs. AS., Ed. Hachette, 1983,

pg. 112

38
Índice

Introducción …………………………………………………… 2

Objetivos…………………………………………………… 4

Metodología …………………………………………………… 4

Marco teórico………………………………………………… 5
Partimos de la realidad áulica ……………………………… 9

Motivación es el motor... …………………………………… 1

1
Mediador de lecturas………………………………………… 1
7
Promoción de la lectura……………………………………… 1
9
El rol de la escuela …………………………………………… 2
0
En la escuela, una clase de lectura... ……………………… 2
2
Conclusión…………………………………………………… 3
4
Bibliografía…………………………………………………… 3
7
Índice…………………………………………………… 3
8
Anexo…………………………………………………… 3
9

39
 Anexo

Textos sugeridos para alumnos de 5º y 6º grado.

AUTOR TEXTOS
Altamirano, César Los anillos del diablo.

Desde Córdoba narran. (antología)

Basch, Adela Oiga chamigo aguará.

Colón agarra viaje a toda costa.

Abran cancha que aquí viene Don Quijote de la

Mancha.
Bornemann, Elsa Isabel Poesía. Cuentos (antología)

Un elefante ocupa mucho espacio

bilembambudín o el último mago.

El libro d elos chicos enamorados.

Al edad del pavo.

No somos irrompibles.

Socorro.

Los desmaravilladores.

Queridos monstruos.

12 cuentos para caerse de miedo.

Conan Doyle Arthur El sabueso de los Baskerville.
De Santis, Pablo El último espía

Lucas Lenz y el museo del universo.

Devetach, Laura Ayer pasé por tu casa.

40
 Barril sin fondo.

Coplas de la humedad.

Una caja llena de…

El hombre que soño.

La gran pelea.

Un pez dorado.

Historia de un amor exagerado.

Los picaflores de cola roja.

El paseo de los viejitos.

El hombrecito verde y su pájaro.

Lewis, Clives Staples Crónicas de Narnia, el león, la bruja y el armario.
Mariño Ricardo Cuento con ogro y princesa.

Cuentos del circo.

La casa maldita.

Cintia Scoch.
Montes Graciela Amadeo y otra gente extraordinaria.

Doña Clementina, queridita, la achicadora.

La familia de la soga.

Cuentos del sapo.

Y el árbol siguió creciendo.

El club de los perfectos.

Venancio vuela bajito.

Las peleas de los dioses.

41
 Hércules, el forzudo.

Jasón y los argonautas.

Aventuras y desventuras de Casiperro de hambre.

Uñas de dragón.
Palermo, Miguel Ángel Mañas de avispa le ganan al diablo.

Cuentos que cuentan los mapuches.

Cuentos que cuentan los guaraníes.

Quino, (Lavado, Joaquín) Mafalda
Roldán, Gustavo El enmascarado no se rinde.

La venganza de la hormiga.

Payadas sobre piojos y chanchos

Zorro y Medio.

El momo y el yacaré.

El monte era una fiesta.

Cada cual se divierte como puede.

Las pulgas no andan por las ramas.

Cuentos de Pedro Urdemales

Como si el ruido pudiea molestar.

Para noches sin sueño.

Como reconocer a un monstruo.

Una flor en el sombrero.

Si usted volara.
Salas Oscar El día que las abuelas perdieron la memoria.

El increíble barco del capitán Cuerdafloja.

42
 Pueblo Barrilete.

Cuatro brujas y un garbanzo.

El desenredador de estrellas
Schujer Silvia Las visitas.

Oliverio Juntapreguntas
Smania Estela Pido Gancho I y II
Walsh María Elena Versos tradicionales para cebollitas.

Zooloco.

Dailán Kifki.

Cuentopos de Gulubú
Wolf, Ema Pelos y pulgas.

¡Silencio niños! y otros cuentos.

Parafran d epelos.

Maruja.

Los imposibles.

Profe faltan las tabulaciones de las encuestas y gráficos se lo envió

mañana

43