Mod.

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Che cos’è l’apprendimento? Storia e teorie
L’apprendimento è la capacità di assimilare l’esperienza altrui e propria e di metterla a frutto
Ci sono varie teorie:
ORIGINE E SVILUPPO DELL'IDEA DI DIDATTICA
Da sempre, l'uomo, ha avuto l'esigenza di tramandare il sapere. Nel XVII secolo si avvia una
riflessione sulle pratiche d'insegnamento. Uno dei principali autori di questa fase è Comenio con la
sua "Didactica Magna", che si pone l'obbiettivo di insegnare tutto a tutti, attraverso lo strumento
della didattica.
Con Locke Si ha l’idea di tabula rasa, di interesse verso la curiosità del bambino e di esperienza.
Con Rousseau si ha una vera e propria rivoluzione: uomo buono per natura, scuola a contatto con la
natura. Quindi in Locke abbiamo un'educazione negativa (basata sul non intervento dell'educatore);
in Rousseau un'educazione indiretta (far capire attraverso le conseguenze).
IL PRIMO NOVECENTO La scuola diventa di massa e fa propri gli sviluppi della psicologia.
Abbiamo Ferrière, Decroly, Maria Montessori, Agazzi, Dewey ec. Si diffonde dunque l'educazione
progressiva o attivismo: puerocentrismo, attenzione alle attitudini , ai bisogni, ambienti stimolanti.
• Dewey, in particolare, dice che bisogna abbandonare il nozionismo scolastico, e far interagire il
bambino con il contesto naturale e sociale in cui si trova. C'è la diffusione di laboratori, dei giardini
dell'infanzia e le lezioni si fanno sempre più individualizzate, soprattutto con Freinet e Ferrière e i
progetti individualizzati, le nozioni di collaborazione e autogoverno.
SVILUPPI RECENTI: IL CONTESTO INTERNAZIONALE A partire dal dopoguerra abbiamo
due fasi:
-Anni 50/70= concezione lineare e gerarchica della conoscenza, con il movimento per la
progettazione curricolare;
-Anni 80/90= concezione più complessa di conoscenza con il costruttivismo. Si sente nel
dopoguerra
la necessità di dare un assetto scientifico alla didattica. Anziché partire dall'allievo, occorre porre
l'attenzione sull'obiettivo e l'analisi delle prestazioni. Si afferma il modello della task analysis: si
definiscono gli obiettivi, si valutano le conoscenze d'ingresso, si suddividono le unità dal semplice
al complesso, si forniscono feedback durante il processo. Le prime riflessioni sulla progettazione
curricolare si devono a Tyler nel 49, si pone delle domande.
Comportamentismo, anni '60, Skinner.
concetti di base
• Si può valutare solo il comportamento visibile
• Gli obiettivi vanno definiti attraverso comportamenti (operazionalizzazione)
• I processi vanno scomposti analiticamente in sottoprocessi
• L'elemento più importante nell'apprendimento è il rinforzo, ma non serve a nulla se negativo. Più
importante quello positivo.
•Bisogno costante di feedback. Rinforzo, giudizio di biasimo o di lode.
•per lui la mente è una BLACK BOX, cioè una scatola nera che non si può aprire. Dunque non si
possono studiare e analizzare i processi mentali.
L’approccio di Skinner è quello della teacing machine, quindi del meccanicismo dell’insegnamento.
CRITICHE
• Eccessivo meccanicismo
• Impossibilita di conoscere i processi mentali.
Cognitivismo, anni '70-'80, concetti di base I processi della mente possono essere rappresentati
(mente=calcolatore)
• La mente elabora attivamente informazioni e costruisce concetti, essa viene assimilata al sistema
della memoria, quindi viene definita SOFTWARE
• Concetti importanti per l'apprendimento: - preconoscenze – metacognizione
Cognitivismo, tre sottosistemi di memoria:
1. Sensoriale; input dall’esterno
2. A lungo termine; input dall’interno, pozzo senza fondo. Es. inside out
3. Di lavoro; questo tipo di memoria esercita lo sforzo di mettere insieme sensoriale e a lungo
termine, elaborazione delle informazioni, costituisce conoscenze.
Lo sforzo non può essere però illimitato, noi non siamo pozzi senza fondo e allora dobbiamo
dividere il carico cognitivo in tre livelli:
1. Carico cognitivo estraneo: attività cognitiva inutile, che crea solo confusione. VA
ELIMINATO, come troppi compiti durante la DAD.
2. Carico cognitivo Intrinseco; è quello imposto dal compito, varia in base alla difficoltà del
compito, bisogna dosarlo bene anche in relazione ai livelli di preconoscenze.
3. Carico cognitivo Pertinente; è quello utile.
Insegnare vuol dire saper mediare il carico cognitivo intrinseco, ridurre l’estraneo e
incontrare il pertinente.
Vygotsky zona di sviluppo prossimale: Uno spazio intermedio tra il livello di sviluppo
attuale del bambino e il suo livello di sviluppo potenziale, determinato dalla capacità di
interagire socialmente nella risoluzione dei problemi con persone più competenti.

Apprendimento e dimensioni psicologiche: alcuni costrutti

• Motivazione ed autoefficacia. Classico dilemma: la motivazione è estrinseca o intrinseca? La
motivazione può comunque essere creata in Itinere attraverso: rinforzo (Skinner) orientamento
(feed-back) autoefficacia (Bandura).
L'autoefficacia non rimanda direttamente alle effettive capacità di controllo che il soggetto è in
grado di esercitare sul proprio corso d'azione, bensì alle credenze che egli nutre circa le proprie
capacità di controllo, chiamando in causa l'immagine che il soggetto possiede della sua capacità di
agire.
• Memoria di lavoro e carico cognitivo. Secondo il cognitivismo bisogna aumentare i meccanismi
di canalizzazione della memoria a lungo termine, questo si fa grazie a dei dispositivi di memoria,
ma dall’invenzione della scrittura in poi l’uomo si sforza sempre meno di ricordare, quindi si fa
molta più fatica. La macchina prende il posto dell’uomo. Analogia tra la mente e l’algoritmo.
Intelligenza artificiale…anche se negli anni 80-90 essa ha subito una battuta d’arresto dovuta
alla .convinzione che se anche la macchina fosse in grado di elaborare dei simboli comunque non è
in grado di comprenderli. CITAZIONE DELL’INVENTORE DI ALI BABA. Dobbiamo formare
pensieri creativi. Arte/ espressività/emozionalità.
• Preconoscenze e anticipatori. Le preconoscenze sono schemi mentali della memoria a lungo
termine che vanno fatte emergere per creare un incontro tra conoscente già acquisite e nuove
conoscenze. Dobbiamo stare molto attenti alle MISCONCEPTION che sono errori radicati nella
nostra mente che si ripetono ogni qualvolta noi eseguiamo l’esercizio. Bisogna sempre andare a
fondo dell’errore. A volte le preconoscenze si hanno anche in modo implicito, se vi è poca
metacognizione.
• Rivisitazione/ristrutturazione della conoscenza. Se si vuol interiorizzare la conoscenza si tratta
di riattraversarla a distanza di tempo per ripensarla alla luce di una struttura cognitiva che nel
frattempo si è modificata. È un dato sottolineato da Bruner (1964), da tutto il cognitivismo e in
tempi più recenti dalla teoria della Flessibilità Cognitiva.
• Metacognizione La metacognizione è la consapevolezza del processo di apprendimento che il
soggetto acquisisce dopo tale processo. Apprendere vuol dire anche fare i conti con i propri limiti,
dunque i bambini devono essere portati a lavorare su se stessi, e a scoprirsi come soggetto pensante.
Bisogna correre dei rischi, ma non si apprende se si è fuori contesto, e il bambino si deve sentire
libero nel suo contento. L’insegnante non può più essere solamente autoritario. La comunità, il
gruppo, l’altro sono concetti fondamentali per l’apprendimento. Per il cognitivismo, la mente
produce concetti individuali ma l’interazione è fondamentale per il processo di apprendimento
INTERAZIONE SOCIALE, Vigosky. La comunità è tale quando introduce un senso. Comunità
educante. Dunque il cognitivismo lavora sul senso, e sulla consapevolezza. THINKING ROUTINE
• Apprendistato/ modellamento/ fading. L'apprendistato rappresenta la modalità formativa
storicamente più rilevante che ha caratterizzato la storia delle società. L'esperto mostra come si deve
fare ed un novizio apprende progressivamente: modelling: dimostrare come si agisce; coaching: far
provare e Incoraggiare; scaffolding: fornire elementi di supporto; fading: ridurre progressivamente
la guida Istruttiva. Nell'educazione formale  apprendistato cognitivo.
Di particolare Importanza è il modellamento tramite II fading ("dissolvenza"), riferito all'intervento
istruttivo che progressivamente si riduce.
• Dapprima si mostra come l'allievo deve fare, concentrandosi su compiti molto semplici, e
correzioni continue, poi il controllo progressivamente si allenta ed Il compito diventa via via più
complesso.
• Procedendo In tal modo alla fine l'allievo è lasciato in condizione di affrontare da solo il compito
complesso nella sua interezza (la guida istruttiva progressivamente "si dissolve").
Costruttivismo, anni '90, concetti di base
• La conoscenza è il risultato di costruzione attiva del soggetto.
• La conoscenza è il prodotto di una negoziazione sociale. Confronto con il mondo esterno.
• La conoscenza è situata e distribuita.
Privilegiato il lavoro di gruppo,
due tecniche didattiche:
Visibile thinking Consapevolezza Cognitivismo
Debate interazione  Costruttivismo .
Teoria fondata su tre principi fondamentali:
1. La conoscenza è un processo attivo, ossia intenzionale, che noi auto-costruiamo attraverso la
rielaborazione personale delle esperienze fatte e delle nozioni acquisite. L’apprendimento è
intenzionale ossia occorre la volontà di apprendere e di conoscere.
2. L’apprendimento è sempre inserito in una esperienza sociale. (Da soli non si impara bene!)
3. Il nostro apprendimento è sempre Situato, che significa che è sempre influenzato dall’ambiente in
cui viviamo, dal contesto storico, sociale e culturale di riferimento.

mod.2
•Gli obiettivi didattici:
■ Nei progetti abbiamo detto devono essere indicati sia gli obiettivi sia i metodi per la loro
valutazione e misurazione.
■ Punto Critico. E’ stato sempre critico il saper valutare con precisione ed in maniera oggettiva se
l’allievo ha raggiunto gli obiettivi previsti.
■ Obiettivi precisi: nei progetti gli obiettivi devono essere indicati in maniera precisa e dettagliata.
Operazionalizzare gli obiettivi.
Con questo termine si vuol intendere che nei progetti oltre agli obiettivi dettagliati da raggiungere
bisogna indicare chiaramente i sistemi di valutazione.
Operazionalizzare = obiettivi + sistemi di valutazione.
• La Tassonomia in generale è la disciplina che si occupa di studiare i risultati di un esperimento
scientifico • La Tassonomia didattica: è la riflessione su come valutare con efficacia i risultati
didattici ottenuti. • Scheda O-V (obiettivo-verifica). Sono indicati chiaramente sia gli obiettivi da
raggiungere sia gli strumenti e i criteri di valutazione. É quindi operazionalizzata.
4 Alla fine, in base al numero delle risposte esatte, si potrà affermare con sicurezza il livello di
preparazione dell’allievo ossia: • Conoscenza di Base; • Conoscenza Profonda; • Competenza.
Da ricordare la distinzione:
Sapere =CONOSCENZA ■
Sapere Fare = CAPACITA’ ■
Saper Essere = COMPETENZA
• Tassonomia di Bloom. Questo studioso ha elaborato numerosi metodi per valutare l’effettivo
apprendimento di alunno. A seguire il metodo forse più utile ai fine didattici, ri:
1. Valutazione della conoscenza dei termini CONOSCENZA PROCEDURALE ricordare
2. Valutazione della conoscenza dei fatti  CONOSCENZA FATTURALE
3. Valutazione della conoscenza di regole e principi  CONOSCENZA CONCETTUALE
4. Omissis  CONOSCENZA METACOGNITIVA

LE CONOSCENZE CHE AIUTANO A DECIDERE

• Expertise In Inglese significa competenza. Quindi uno studente con expertise è un bravo
studente che conosce la materia e sa risolvere i problemi.
• Modello è una teoria che ha lo scopo di identificare i metodi di insegnamento che risultino
efficaci, efficienti e coinvolgenti. (in ambiti definiti). Efficace che raggiunge gli obiettivi
prefissi. Efficiente che raggiunge gli obiettivi con risparmio delle energie per raggiungerli
. • Instructional Design. Disciplina che si occupa di definire i criteri che rendono una
istruzione efficace e dà consigli ai docenti su come migliorare l’insegnamento.
• Appealing. In inglese significa attraente. Usare appealing nell’insegnamento significa
renderlo attraente ossia coinvolgente.

• Modello è una teoria che ha lo scopo di identificare i metodi di insegnamento che risultino
efficaci e coinvolgenti. (in ambiti definiti).
Intelligenze multiple di Gardner
teoria elaborata da Gardner per criticare i test di intelligenza che in realtà misurano solo le capacità
logico-matematiche. Per questo studioso esistono 7 tipi di intelligenze. Tra queste intelligenze non
esistono gerarchie e nessuna di esse è superiore alle altre in quanto ognuna opera secondo procedure
e regole autonome.
Esse sono: 1)Intelligenza linguistica; 2)musicale; 3) matematica; 4) spaziale; 5) cinestetica
(ossia relativa al controllo dei nostri movimenti corporei; è l’intelligenza dei ballerini e
atleti); 6) intrapersonale; 7) interpersonale. Secondo Gardner bisognerebbe valorizzare il
tipo di intelligenza in funzione di ciò che si sta apprendendo. All’inizio di una lezione si
dovrebbe attrarre l’attenzione degli studenti con una storia o delle domande. ENTRY POINTS
Possiamo dire che per la progettazione possiamo avere due diversi atteggiamenti:
1. Atteggiamento per obiettivi definiti usato nella progettazione di Educazione Formale, Educazione
Aziendale e degli Adulti e in genere in tutti quei ambiti in cui:
•.a. gli allievi hanno delle buone preconoscenze;
•.b. gli allievi hanno capacità di autoregolazione.
2. Atteggiamento per obiettivi aperti (ossia molto flessibili) usato nella progettazione nell’infanzia e
nella extra-scuola.
Modello ADDIE. (anni 60)
Le fasi fondamentali nella stesura di un progetto sono 5:
1. Analisi preliminare (analisi dei bisogni e quindi degli obiettivi da conseguire); ANALISYS
2. Progettazione in senso stretto; (scelta degli obiettivi e dei metodi) DESIGN;
3. Sviluppo (allestimento dell’ambiente (setting) e preparazione dei materiali) DEVELOPMENT;
4. Applicazione (messa in pratica, attuazione) IMPLEMENTATION;
5. Valutazione (che avviene o in itinere oppure alla fine) EVALUATION

Curriculum o Curricolo: apparato di istruzioni corredato di contenuti e strumenti per rendere

attuabile un percorso didattico . In particolare nel curricolo sono descritti:
•.1. I contenuti;
•.2. Le preconoscenze necessarie;
•.3. Scomposizione del percorso in fasi (esempio gli “esoneri”);
•.4. Scelta dei metodi didattici ( per esempio lezione frontale, seminari, esercitazioni, utilizzo di
supporti multimediali, libri ed altro);
•.5. Forme per la verifica (esame orale, scritto, test o altro).
•.6. Può essere scomposto in Unità Didattiche e Lezioni
• Modello Gagnè:
Gagne (1965) individua 9 eventi di istructional design,
1. Stimolare l’attenzione
2. Informare gli studenti degli obbiettivi
3. Stimolare le conoscenze pregresse
4. Fornire uno stimolo
5. Guidare l’appprendimento
6. Promuovere le pratiche
7. Avere un feedback
8. Valutare le prestazioni
9. Migliorare l’assimilazione ed il transfert.

• Modello Merril.
Nel suo modello Merril individua 5 aspetti che dovrebbero rendere
l’apprendimento più efficace.-.1. Problem sottoporre agli studenti problemi concreti e non
mere astrazioni. Per esempio mostrare loro in maniera pratica l’obiettivo che dovranno
raggiungere alla fine del corso e non solo in maniera teorica. -2. Activation significa che il
docente non può partire a spiegare dai concetti difficili ma deve prima fornire agli studenti
le preconoscenze che sono indispensabili per capire il programma di studio. E’ come
preparare il terreno. -.3. Demonstration il docente deve dare dimostrazioni pratiche e non
limitarsi alla teoria. -4. Application dare la possibilità agli studenti di mettere in pratica ciò
che hanno imparato. -.5. Integration (che significa completezza). Gli studenti devono avere
la possibilità di mettere in pratica nella vita reale o nel mondo del lavoro ciò che hanno
imparato. Questo aspetto darà loro molta motivazione.

Strategie didattiche: "una strategia è la descrizione di un piano d'azione di lungo termine usato per
impostare e successivamente coordinare le azioni tese a raggiungere uno scopo predeterminato. La
strategia si applica a tutti i campi in cui per raggiungere l'obiettivo sono necessarie una serie di
operazioni separate, la cui scelta non è unica e/o il cui esito è incerto".
Secondo Clark (2000) sono delle macrostrutture differenziabili in funzione di alcune variabili
Il termine strategia si usa molto in ambito militare, si può considerare una sequenza di
decisioni e azioni finalizzate ad affrontare un problema la cui soluzione non è del tutto nota.
una strategia didattica è un piano di azione di breve durata (in genere non più di un'ora) che
ha un tratto caratteristico. Sono molto numerose, vediamone alcune.

ARCHITETTURA RICETTIVA (Tabella 2 pag. 64) La classica situazione nella quale l’insegnante
spiega e l’allievo recepisce. L’allievo è come un “vaso da riempire”. L’insegnante ha il
controllo della situazione e l’interazione insegnante/allievo è quasi assente. Alta
prestrutturazione del materiale didattico
 Lezione erogativa tradizionale Il momento di trasmissione delle conoscenze dal maestro
all'alunno. Deriva dalla lectio medievale che era un dibattito tra opinioni diverse. Si è
mantenuta come modalità di trasmissione passiva, con netta distinzione tra chi eroga e chi
riceve.
 Lezione erogativa multimodale Si avvale di supporti diversi dal linguaggio orale (gestualità,
oggettistica, canto ec.). Può essere anche in senso multimediale cioè con supporti
tecnologici come slides, audio, video ec. In entrambi i casi arricchisce la lezione tradizionale.
Bisogna stare attenti a non andare in contro a sovraccarico cognitivo. Utile per il primo approccio
alle lingue straniere

ARCHITETTURA COMPORTAMENTALE
Controllo da parte del dolcente, alta prestutturazione, della lezione, interazione continua docente
studente, forte controllo del feedback.
 Istruzione sequenziale interattiva Questa va sotto il nome di istruzione diretta o esplicita.
Consente il padroneggiamento graduale di abilità. i contenuti vanno dal semplice al
complesso. Tutorial, immediato feedback.
 Modellamento (apprendistato) Il docente si pone al centro e mostra come si deve fare,
usando ad esempio uno strumento. L'imitazione ha assunto importanza a partire da
Bandura. Man mano che l'allievo apprende, osservando, il maestro gli lascia più spazio.

ARCHITETTURA A SCOPERTA GUIDATA.Poco eff

Il controllo è condiviso tra docente e allievi. Forte interazione docente/allievo, forte
feedback.
 Lezione euristica Bruner ha parlato di insegnamento euristico, che ha carattere
interattivo. L'insegnante alterna brevi esposizioni a domande o frasi interrotte che gli
studenti devono continuare. E' una lezione partecipativa: studente e insegnante cooperano.
 Problem solving Riguarda le situazioni in cui c'è un gap tra la sutuazione reale e
l'aspettativa. Tutta la vita è un problem solving. E' stato usato da Dewey e dalla Gestalt. Ci
sono varie tipologie dii problemi: grado di strutturazione (poco o molto definiti),
complessità, dinamicità (dovuta all'ambiente che cambia), specificità dei contesti. C'è una via
intermedia tra il problem solving e approcci più direttivi: la scoperta guidata che lascia
aperti solo determinati spazi, alleggerendo il carico.

ARCHITETTURA SIMULATIVA poco eff

Controllo da parte dello studente, forte interazione tra allievo e modello sistema.
 Lo studio del caso Siamo nella famiglia delle simulazioni.
Si immagina una situazione reale e se ne esplorano mentalmente le conseguenze. Ci sono vari tipi
di casi: Appraisal cases or issus cases, orientati ai problemi, Decision or dilemma case, orientati
alla presa di decisioni e case histories (storie già concluse, ad esempio far capire a uno studente
come è avvenuta una scoperta). I casi promuovono la riflessività e stimolano al pensoiero critico.
 Simulazione simbolica Riprodurre in un contesto controllabile, esperienze simili a quelle del
mondo reale. Oggi si usano soprattutto implementazioni software per le simulazioni.
Attraverso una semplificazione della realtà si possono comprendere i fenomeni.
 Game-Based Learning (GBL) Si basa sull'idea che l'apprendimento posso diventare più
efficace se viene reso divertente, e perciò gli viene applicato lo spirito del gioco
(gamification), sottoforma di videogiochi. Non c'è però competizione. Si basano sulla
riproduzione delle regole di un contesto reale.
 Role playng/drammatizzazione Si sfruttano le potenzialità della recitazione per simulare
situazioni reali o fittizie, per far emergere aspetti, difficilmente spiegabili oralmente e per
sviluppare l'empatia. La scena può essere l'aula, il parco, una piazza ec. Anche uno spazio
virtuale. Si può usare a scuola per esempio per lo studio di una vicenda storica o letteraria. Gli
obbiettivi vengono parzialmente definiti.

ARCHITETTURA COLLABORATIVA o APPRENDIMENTO DI GRUPPO

Forte interazione tra pari. Controllo degli allievi. Sono:
• Mutuo insegnamento quando gli studenti si aiutano l’un l’altro (peer tutoring).
Avvantaggia sia lo studente più esperto in termini di padronanza e consapevolezza sia
chiaramente quello meno esperto .
• Metodo Bell-Lancaster gli studenti delle classi superiori affiancano i docenti nell’insegnare
agli allievi delle classi inferiori.
• Cooperative learning sono gruppi formati da massimo 3 studenti che studiano insieme e ognuno
è consapevole che potrà apprendere solo se è parte del gruppo e che da solo non
apprenderà. Il tipo di lavoro che si fa a scuola dovrebbe essere cooperativo.
• Apprendimento collaborativo invece consiste nel fatto che ognuno apprende in
autonomia ma poi si collabora in qualcosa.

ARCHITETTURA ESPLORATIVA poco eff

Scarsa interazione, controllo da parte dell’allievo.
 Discussione Scambio/confronto tra maestro e studenti o tra studenti. Può essere usata
come integrazione alle lezioni tradizionali. Viene spinto lo studente a pensare, ragionare,
argomentare. Ha come svantaggi che richiede molto tempo e che gli studenti più timidi
possono essere sopraffatti dagli altri.
 Metodo per progetti Si può fare riferimento a Dewey e Kilpatrick. Si conclude con la
realizzazione di un prodotto, l'insegnante svolge un ruolo di supporto. Bisogna stare attenti
a difficolta di autoregolazione e a conflitti interni.
 Brainstrorming o tempesta di cervelli. Ognuno dice a ruota libera ciò che pensa senza essere
preoccupato del giudizio altrui. Espressione
 Libera. Tutte le attività che l’allievo svolge in autonomia senza né vincoli né procedura
particolari. Esempio scrivere un testo libero o fare un disegno.
ARCHITETTURA METACOGNITIVA o STRATEGIE DI AUTOAPPRENDIMENTO
Controllo della situazione è tutto spostato agli allievi. Il docente osserva.
• Strategie di studio o Reciprocal teaching (non affrontato dalla docente). Sono le modalità
attraverso le quali gli studenti provano a migliorare le loro capacità di comprendere i libri di
testo e di memorizzare i concetti fondamentali ai fini di superare l’esame. Questo è un
argomento molto dibattuto e gettonato. A questo proposito nel 1984 Palinester e Brown
hanno elaborato una tecnica chiamata:
• Reciprocal Teaching Come funziona? Bisogna creare un gruppo di 6 persone. A turno
ognuno svolge la funzione di leader che consiste nel guidare il gruppo. Il ruolo di leader è
molto vicino a quello dell’insegnante. Si inizia con il leggere un brano. Le strategie sono
quattro: 1. Riassumere. Il gruppo legge un brano e il leader chiede subito dopo la lettura ad
uno dei partecipanti di fare il riassunto; 2. Formulazione di domande e risposte. Gli studenti
devono formulare “buone domande” agli altri membri del gruppo in modo da far venir fuori
aspetti rilevanti di quanto si è letto. 3. Chiarire. Per esempio il leader chiede di spiegare un
passo di quanto si è letto allo scopo di focalizzare bene una idea importante del brano letto.
Oppure chiarire il significato di un termine difficile o di una metafora. 4. Predire. Si chiede
agli studenti di ipotizzare il seguito del brano.
In ogni caso rimangono sempre valide le classiche Strategie di Studio quali: ■ Attività di
anticipazione rispetto alla lettura del testo per esempio riflettere sulle preconoscenze che si
hanno, guardare sul vocabolario i termini difficili ■ Attività di questionarizzazione al testo
significa suddividere il testo in paragrafi e per ognuno formulare la domanda “Qual è la
domanda a cui quella parte del testo risponde? ■ Attività di evidenziazione e annotazione
del testo ossia sottolineare o evidenziare, prendere appunti per parole chiave.

CONOSCENZE EVIDENCE BASED (non affrontato dalla docente)

• Le Scienze dell’Educazione sono tra le più difficili perché hanno a che fare con soggetti e
contesti socioculturali sempre in cambiamento e quindi deve ridefinire o comunque
adattare gli obiettivi.
• Conoscenze EVIDENCE BASED. (letteralmente conoscenze provate). E’ un orientamento il
cui scopo è verificare quali sono i metodi che funzionano e in quali contesti (What Works
and in what circumstances);
• Hattie a partire dal 2009 ha svolto degli studi di metanalisi (che significa analizzare le
analisi) sui risultati scolastici dei bambini in età scolare giungendo a questi risultati:
• ES Ha creato l’indicatore statistico ES o Effect Size che misura l’Efficacia di una azione
didattica. L’ES si ricava facendo facendo un confronto tra un gruppo campione e il gruppo
oggetto di studio. Efficacia in termini di numeri: 0 efficacia negativa, tra 0 e 0,15
efficacia bassa, tra 0,16 e 0,4 efficacia media, più di 0,4 efficacia alta.• Visible teaching-learnging.
E’ una tecnica che serve a rendere il processo di
apprendimento/insegnamento visibile e quindi studiabile.
• Come si rende visibile il processo di apprendimento/insegnamento? Sostanzialmente
attraverso la valutazione di due azioni educative:
•.1. I feedback tra allievo e docente e viceversa.
•.2. Scambio di ruoli tra docente e allievo nel senso che il docente si mette nell’ottica
dell’allievo e l’allievo cerca di mettersi nei panni del docent

Mod.3
I FORMATI DELLA COMUNICAZIONE
Ogni atto di insegnamento/apprendimento è un atto comunicativo. Comunicare deriva dal
latino "communis" che vuol dire appartenere a molti, pubblico; e dal verbo communico
(mettere in comnume, condividere). L'uso odierno si distacca dalla tradizione, è difficile
fornire una definizione univoca. Nella comunicazione si distinguono 3 differenti formati:
quella faccia a faccia, quella testuale e multimediale, e la comunicazione mediata dai
computer

LA COMUNICAZIONE FACCIA A FACCIA Usa diversi codici espressivi verbali e non verbali.
La parola parlata è sostenuta dal linguaggio del corpo. Il linguaggio verbale dipende dalla
conoscenza dei codici, deve essere comprensibile e deve adattarsi alle persone che si hanno
di fronte. Quello non verbale serve a manifestare emozioni, rapporti interpersonali,
immagine di sè. Tuttavia è più sincero di quello verbale. Nel linguaggio non verbale abbiamo
due componenti: vocale non linguistica: comprende le caratteristiche paralinguistiche
(tono, intensità, enfasi, pause ec.); e quelle extralinguistiche (qualità voce, ciò che permette
di riconoscerla). Non vocale-cinesica: la prossemica (disposizione dei corpi e degli oggetti) e
la cinesica (espressione volto, sguardi, gesti, postura). Elementi paralinguistici La forma
verbale è la più diffusa nella comunicazione in aula faccia a faccia. Gli ementi paralinguistici
o paraverbali si riferiscono al modo di parlare ovverò l'altezza tonale, intensitò, timbro,
ritmo, durata ec.
Deve suscitare interesse, sottolinere con enfasi ciò che è importante e fare pause. La
prossemica
E' la disciplina fondata da Hall (1968) è lo studio della prossimità: studia distanze fra corpi,
durante la comunicazione, il modo in cui ci si dispone, anche in rapporto agli oggetti.
Possono influire fattori culturali, di personalità, il grado di intimità. L'insegnante deve fare
attenzione a come si posiziona in aula, senza avvicinarsi troppo a qualcuno in particolare.
Dovrebbe tenere la giusta distanza rispetto all'allievo.
La cinesica Il corpo è un dispositivo comunicativo. Di questo si occupa la cinesica che si
distingue in: microcinesica: che riguarda i comportamenti del volto (mimica facciale,
sguardo); macrocinesica: postura, gestualità. Il volto deve essere in armonia con quanto si
dice. Con bocca, fronte, sopracciglia possiamo indicare dissenso o consenso, sorpresa,
perplessità. Gli occhi sono il fulcro dell'espressività del volto. In contesto educativo la
comunicazione oculare serve a: controllare la situazione comunicativa, segnalare feebback,
esprimere emozioni.

LA COMUNICAZIONE TESTUALE E MULTIMEDIALE

La comunicazione didattica si avvale di supporti mediali. Un medium (dal latino mezzo) è un
dispositivo comunicativo. E' un canale che veicola la trasmissione di un messaggio. Possono
essere programmi di videoscrittura, internet ec. Walter Ong sottolinea l'importanza, in
quanto, pone il linguaggio sotto il controllo della vista e sviluppa il pensiero analitico. Per
quanto riguarda l'uso delle immagini nei testi, negli anni 60, era decorativo. Negli anni 90 il
rapporto testo immagini ha subito una svolta con l'avvento della multimedialità. Un
multimedia è un ambiente che permette di usare diversi codici (testo, immagini, audio).
Dagli anni 90 si parla di ipermedia , ossia multimedia che possono essere esplorati in base
agli interessi; soprattutto con l'avvento delle tecnologie reticolari (Interne, web). Un
esempio di multimedia che accompagna l'oralità è la presentazione Powe Point. Bisogna
però stare attenti perché spesso intralciano l'apprendimento. Per lo studio dei testi si può
sottolineare, riassumere. Sull'uso di immagini fa leva la Comunicazione aumentativa e
alternativa (CAA) che è un insieme di tecniche per migliorare la comunicazione, soprattutto
in soggetti con difficolta di tipo comunicativo-espressivo , si costruiscono quaderni e tavole
comunicative, si lavora in team. Per i soggetti autistici si usa il PECS (Sistema di
comunicazione mediante scambio di immagini), ideato da Bondy e Frost; consiste nel
procedere a piccoli passi, con l'uso di rinforzi. Oppure si usano le conversazioni a fumetti.
LA COMUNICAZIONE MEDIATA DAL COMPUTER
È resa possibile dalle reti telematiche. L'insegnante si può avvalere di diversi strumenti di:
comunicazione asincrona: posta elettronica, bacheca elettronica, web forum, blog, siti,
social network che permettono l'interazione senza vincoli spazio/tempo; comunicazione
sincrona: chat, messenger, audio e videoconferenza, mondi virtuali. E' necessario che gli
insegnanti conoscano bene questi mezzi, e sappiano quali usare. La CMC è soggetta ad una
maggiore pressione tecnica, ovvero maggiore vulnerabilità del medium. Sono vulnerabili nel
senso che sono soggetti ai problemi derivanti dalla tecnologia come ad esempio
interferenze, interruzioni ec. Inoltre si è vincolati dai mezzi, non si possono esprimere certe
cose che si potrebbero esprimere a voce. Tante volte può anche succedere che se i ragazzi
non riescono ad utilizzare a pieno questi mezzi, sviluppino un senso di inadeguatezza. Il
maestro deve stare attento a questo.

SPAZI SIMBOLICI, PRATICHE DISCORSIVE E PROCESSI COGNITIVI

L'interazione avviene in uno spazio simbolico, caratterizzato da routine, ovvero: insieme di
attività abituali. Nella classe si sviluppa una intelligenza ecologica, carica di aspettative verso
sè e verso gli altri. Brousseau parla di "contratto didattico" per indicare le aspettative
reciproche tra insegnante e alunno. Si parla di routine educative per indicare le tecniche
usate dall'insegnante per promuovere l'apprendimento e l'attenzione. Nelle routine si può
distinguere tra domande chiuse e domande aperte. Quelle chiuse sono tipiche delle
interrogazioni, ci sono anche domande che prevedono risposte implicite, ciòè domande
retoriche che contengono già la risposta. Le domande legittime sono quelle di cui
veramente non si conosce la risposta. La domanda ambigua è quella che non contiene
suggerimenti per le mosse seguenti. Per ridurre l'ambiguità si ricorre alla risposta per
tentativi ed errori, per ottenere suggerimenti. E' frequente anche la routine del problema
in sottoparti: si fanno varie domande per far emergere elementi utili. Poi c'è quella del
gesto interrotto: l'insegnante lascia un'azione a metà, per poi completarla successivamente.
Poi abbiamo quella del contributo ignorato in cui l'insegnante ignora i contributi non
attinenti per far capire all'alunno che non c'entrano; e quella del contributo atteso: quando
l'insegnante richiama l'attenzione su ciò che un alunno dice, perchè importante e attinente.

AUTOEFFICACIA, MOTIVAZIONE, AUTOREGOLAZIONE

Sul piano cognitivo questi costrutti hanno molta rilevanza. L'autoefficacia è stata
concettualizzata da Bandura, sono le credenze che il soggetto nutre circa le proprie capacità
di controllo, si chiama in causa l'immagine che il soggetto ha di sè e della sua capacità di
agire. Si possono distinguere tre tipi di convinzioni di efficacia: le convinzioni degli studenti
sulle materie che padroneggiano; la convinzione dell'insegnante sulla propria efficacia; il
senso di efficacia del corpo insegnante, rispetto alla capacità dell'istituzione in cui operano.
La motivazione è una funzione cognitiva dell'individuo, che lo dirige verso certi fini, che
promuove l'iniziativa e la tenacia e influenza le strategie. Si divide in 3 famiglie: le percezioni
che il soggetto ha sulle sue abilità di portare a termine un compito; le ragioni che lo
inducono ad impegnarsi; le tecnice e le strategie che un soggetto attua pr portare a termine
un compito. Gli individui con locus of controll interno credono che i successesi dipendano
dai propri sforzi; quelli con locus of controll esterno pensano che dipenda tutto da fattori
esterni. L'autoregolazione è la capacità dello studente di controllare il proprio processo di
apprendimento. I ragazzi che ci riescono meglio sono quelli mossi da interesse e curiosità,
che non fanno le cose solo per essere lodati.

LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA E LA NEGOZIAZIONE DEI CONTENUTI

L'insegnante deve fare un'opera di mediazione, perché il soggetto che apprende possiede
un proprio bardaglio culturale e delle strutture mentali particolari, per questi i saperi
subiscono delle trasformazioni per poter essere insegnati, si parla di trasposizione didattica.
L'oggetto culturale viene prima decontestualizzato e poi ricontestualizzato nella situazione
didattica. Si devono eliminare i "rumori di fondo". I mediatori si possono distinguere in:
attivi quando si riferiscono all'esperienza diretta;
iconici nel caso di rappresentazioni grafiche e spaziali;
analogici se si basano sulla simulazione; simbolici quando si servono di codici convenzionali.
Questo è il processo di "ricostruzione dei saperi" che ha un carattere negoziale.

IL MANAGEMENT: ASPETTI, PROBLEMI E STRATEGIE

Negli ultimi anni, l'efficacia dell'insegnamento si misura nell’ 'ottica di management: in
relazione alle sue capacità di creare e mantenere le condizioni adeguate al lavoro degli
allievi, fronteggiando la simultaneità degli eventi. Nel "class-room management" si
distinguono 3 principali aree:
Gestione dei tempi, degli spazi e delle attività: lo spazio condiziona i movimenti, è bene
quindi organizzarlo e disporre gli oggetti in modo ordinato. Per quanto riguarda i tempi,
occorre pianificarli, ponendo attenzione all'inizio e alla conclusione che sono fondamentali
per quanto riguarda il richiamo dell'attenzione e le comprensione; alla fine bisogna lasciare
il tempo per eventuali chiarimenti. Anche la tipologia di attività è importante per mantenere
viva l'attenzione, essa è maggiore se si stratta di piccoli gruppi . L'insegnante deve essere in
grado di monitorare ciò che accade. Si tratta della withitness (essere dentro) , sapere
sempre ciò che accade e controllare tutti gli eventi simultaneamente.
Gestione della condotta: Disciplina vuol dire adattabilità e adattamento dell'allievo
all'insieme delle norme che regolano il comportamento da tenere in classe. Occorre stabilire
delle regole che siano chiare ed esplicitarlo, dandogli delle direttive. Gli allievi dovrebbero
essere coinvolti nella definizione delle regole. E' importante come si gestiscono i
comportamenti scorretti. E' essenziale il rinforzo ,ossia la promozione del comportamento
corretto. Per rinforzo si può intendere anche l'attenzione che si rivolge all'allievo, alcuni
comportamenti scorretti, se non sono molto gravi, possono essere ignorati e questo porterà
l'alunno a smettere. E' l'ideale prevenire il disinteresse e la disaffezione, scegliendo
argomenti che catturano l'interesse dell'allievo. Bisogna inoltre evitare l' "effetto
pigmalione", noto come la profezia che si autorealizza, nel senso che l'insegnante sviluppa
delle considerazioni positive o negative sull'allievo, le quali traspaiono da alcuni
atteggiamenti verbali e non, e condizionano l'allievo, il quale si comporta in base alle attese
dell'insegnante.
Gestione delle relazioni interpersonali e sociali: Un buon insegnante deve instaurare una
comunicazione aperta e autentica. Deve avere una buona capacità di ascolto e una buona
empatia , la quale permette anche di fare un'indagine su sé stessi, soprattutto se si realizza
un ascolto attivo (senza esprimere giudizi). Bisogna non lasciarsi spaventare dai conflitti e
non rinforzare gli atteggiamenti provocatorii. L'apprendimento di gruppo è l'ideale per
promuovere certi valori, soprattutto se si usa il problem solving che porta gli alunni a
"vincere insieme"; o se si porta l'alunno a rendersi conto che il suo messaggio e il suo
comportamento , influenzano gli altri (messaggio-Io). Nel lavoro di gruppo ci sono varie
dinamiche emotive che possono portare anche a scontri. Per risolverli bisogna promuovere
senso di appartenenza, interdipendenza, integrazione e collaborazione.
Ingiustizia collegata alla attribuzione dei voti, assenza di modelli valutativi chiari, replicare lo
stesso voto e stereotipare la valutazione.
Quello che mi ha colpito riguarda il giudizio della persona, per i valori, delle credenze, più che nel
merito di quanto studiato. “ il docente non deve assumere atteggiamenti giudicanti, che valutino i
soggetti e li incasellino, dissociare la valutazione dalla didattica è sbagliato: la scuola non è un
concorso, la scuola ha il dovere di portare gli studenti al proprio obiettivo formativo.

Le visioni più aggiornate della valutazione, parlano di valutazione formativa, più che sommativa.
Collocare nella valutazione nella prospettiva didattica e non docimologica.

• Riflessione sui criteri: valutazione ingiusta e non trasparente → quale criteri di valutazione
impliciti o espliciti (griglia di valutazione). Rendere trasparenti i criteri di valutazione,
facilita l'apprendimento che sanno come migliorarsi nella disciplina.

• Molti insegnanti agiscono in modo non del tutto consapevole, non sono in grado di
esplicitare i criteri in base a cui operano. Uno dei modi per fare questo è ragionare con gli
studenti quali saranno i criteri di valutazione.

• Come valutare la prestazione degli studenti con DSA o altre difficoltà di apprendimento,
soprattutto nella interrogazione orale (avere un eloquio fluente aiuta in ogni caso → variare
le forme e le modalità di valutazione)

La valutazione nella scuola – tipi di valutazione in ambito scolastico

1. Valutazione degli studenti
2. Valutazione del personale
3. Valutazione di Istituto
4. Valutazione di sistema

1 - Valutazione degli studenti:

• Valutazione normativa: confronto tra risultati del singolo alunno e quelli di un gruppo di
riferimento (> 70: superiore alla norma, < a 60 inferiore alla norma...) → rischio di
cristallizzazione e prescinde dai criteri
• Valutazione criteriale: confronto tra gli obiettivi definiti nella programmazione
• e i risultati ottenuti (es. se lo studente individua tutti e 5 le cause della caduta dell'impero
romano ha un voto massimo, 3 sufficiente, < 3 insufficiente)
• Autovalutazione e valutazione tra pari: gli studenti, guidati dall'insegnante e sulla base di
criteri condivisi, apprendono ad autovalutarsi e a valutare il lavoro dei compagni. La
riflessione porta a capire quali sono i margini di miglioramento, e a capire che la valutazione
fa parte del processo formativo
• Valutazione formativa: Orienta al miglioramento dei processi di apprendimento e
insegnamento

2- Valutazione del personale scolastico

• Valutazione dei docenti: avanzamenti di carriera, premialità, controllo della qualità
dell'insegnamento
• Osservazione e valutazione tra pari: per lo sviluppo professionale continuo, miglioramento
della qualità della didattica
• Valutazione dei dirigenti scolastici: confronto tra obiettivi definiti nel contratto e risultati
ottenuti

3- Valutazione di Istituto
• Autovalutazione : un gruppo di scuola esamina dati e documenti, riflette sulla situazione
della scuola, scrive un rapporto in cui definisce traguardi e obiettivi di miglioramento (RAV
e Piani di Miglioramento)
• Osservazione e valutazione tra pari: scuole appaiate confrontano il proprio funzionamento
per migliorare il servizio offerto
• Valutazione esterna: un gruppo di esperti esamina dati e documenti, visita la scuola, scrive
un rapporto in cui dà indicazioni per il miglioramento NEV

4- Valutazione di sistema
• Valutazione di sistema scolastico: valutazione del sistema nel suo complesso e nelle sue
articolazioni territoriali (rapporto annuale prove INVALSI)
• Valutazioni comparative internazionali: fatte da grandi centri di ricerca, es. Pisa dell'
OCSE, TIMMS dello IEA
• Valutazione politiche educative: es. valutazione dell'efficacia del PCTO nelle scuole
superiori fatto da INVALSI
Sistema nazionale di valutazione
• Autovalutazione delle scuole (format fatto da invalsi) obbligatorio per le scuole
• Valutazione esterna con un team di 3 valutatori coordinati da un ispettore ministeriale, una
visita di 3 giorni – > rapporto di valutazione esterna
• Azioni di miglioramento, con il supporto metodologico delle scuole di INDIRE o altri
soggetti
• Rendicontazione sociale → uso di un format ministeriale online

Quadro di riferimento per l'autovalutazione delle scuole

CONTESTO
Popolazione scolastica
territorio e capitale sociale
Risorse economiche e materiali
Risorse professionali
ESITI
Risultati scolastici
Risultati nelle prove standardizzate
Competenze chiave e di cittadinanza
Risultati a distanza

PROCESSI, PRATICHE EDUCATIVE E DIDATTICHE

Curriculo, progettazione, valutazione
Ambiente di apprendimento
Inclusione e differenziazione
Continuità e orientamento, come le scuole accompagnano agli studi successivi/lavoro

PROCESSI PRATICHE GESTIONALI E ORGANIZZATIVE

Orientamento strategico e organizzazione della scuola
Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane: se gli insegnanti possono avere degli incarichi
aggiuntivi
Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie: tanto più c'è buona integrazione con il
territorio e con le famiglie, migliori saranno i risultati degli studenti
Documento fornito: inquadramento teorico del RAV, da pagina 6-7 , in cui accanto a ciascuna area
c'è indicato anche il criterio di qualità.

GLI AMBIENTI DELLA DIDATTICA

La didattica non opera solo nella scuola. Nel XII secolo avevamo solo le scuole monastiche,
le università e le botteghe artigiane. A partire dagli anni 70 la situazione è cambiata, con la
proclamazione nel 1996, dell'Anno europeo dell'istruzione e della formazione lungo tutto
l'arco della vita. L'apprendimento riguarda tutta la vita della persona (lifelong learning). Si fa
riferimento a 3 tipi di contesti: Formali: percorsi organizzati da istituzioni come scuole,
università ed enti di formazione, che portano al conseguimento di diplomi, attestati ec. Non
formali: attività promosse da associazioni, parrocchie, sindacati ec. che non portano al
rilascio di certificazioni. Informali: tutti gli apprendimenti non volontari che si hanno nel
corso della vita. In didattica si possono individuare 5 principali ambiti: la scuola, l'università,
la formazione professionale e continua, l'extrascuola e l'educazione degli adulti.
DIDATTICA SCUOLASTICA La didattica è riconoscibile in ogni paese del mondo. In Italia
l'ordinamento è questo: scuola dell'infanzia, primo ciclo d'istruzione con scuola primaria e
secondaria di primo grado, secondo ciclo d'istruzione con licei, istituti tecnici e professionali.
L'obbligo va dai 6 ai 16 anni. Il nido è facoltativo, serve come assistenza alla famiglia per
custodire i bambini, gli spazi interni sono organizzati per i bambini, così come i materiali
ludici e didattici; sono importanti il gioco e il rapporto con le famiglie. Si favorisce lo sviluppo
psicomotorio in relazione con l'ambiente e con gli altri. La scuola dell'infazia inizia a 36 mesi
e dura 3 anni. Una volta si chiamava scuola materna. I bambini sviluppano l'identità,
l'autonomia e i rapporti interpersonali. Si usano immagini, discorsi, parole, in particolare il
gioco è essenziale. Si usa la scoperta, l'esplorazione in ambienti come giardino o orto. Si
familiarizza precocemente con il testo e la lingua scritta. Hanno importanza il disegno e le
immagini, il conteggio, l'ordinamento. Nella scuola primaria compaiono le discipline e spazi
organizzati: aule, laboratori, palestre, giardini ec. Si mira alle abilità di letto-scrittura. E'
ormai in disuso la bocciatura, le famiglie partecipano di più. Nella scuola secondaria di primo
grado le aree disciplinari si separano (ogni materia ha un suo insegnante). Si sviluppano le
inclinazioni e la consapevolezza. La secondaria superiore si collega con l'universita e il
mondo del lavoro (stage, tirocini ec.) Si impiegano anche le nuove tecnologie.
Si mira alle competenze chiave (key competencies) "saper fare" padroneggiare e usare le
conoscenze nei contesti giusti. Si parla anche di "autonomia scolastica": insieme di misure
che danno ad ogni scuola una certa autonomia (scegliere organizzazione, metodi, modificare
le ore delle discipline per un 20%, ampliare l'offerta formativa ad adulti ec.). Il confronto
nazionale rende centrale il tema della qualità e della valutazione di sistema. Gli insegnanti
stessi sono oggetto di valutazione. Ci sono organismi deputati alla verifica del sistema
scolastico nel complesso (insegnanti, alunni, dirigenti ec.). In Italia abbiamo l'INVALSI: le
scuole sono tenute ad autovalutarsi con rapporti periodici e all'eterovalutazione,
somministrano agli allievi test standardizzati. Anche la formazione degli insegnanti è
importante, i risultati scolastici dipendono dal loro impegno; non conta solo la preparazione
ma la riflessività (riflettere sul proprio operato). Soprattutto in Giappone si pratica il lesson
study, gli insegnanti fanno lezioni di ricerca, in coppia e realizzano l'intervento in classe,
davanti ai colleghi che li osservano.
DIDATTICA UNIVERSITARIA
L'università nasce nel Medioevo per specializzare figurare che dovevano divulgare
conoscenza. In Europa sorgevano attorno alle Chiese cattedrali. Preserò la forma di
corporazioni di docenti o di studenti, ma erano strutture elitarie. Poi si diffusero. Nel 2014
ce ne sono 22.123 al mondo. Oggi sono connesse al destino industriale, tecnologico e
commerciale. Abbiamo una partecipazione di massa, con numerosi adulti e persone con più
lauree. Alcune integrano tirocinii. C'è il fenomeno del'internazionalizzazione, con programmi
comunitari come l'Erasmus. Le università sono invitate a dare conto del proprio operato con
la compilazione periodica di rapporti. Ci sono orari predefiniti e ritmi serrati. Si stanno
diffondendo molto, grazie all' e-learning le Università telematiche. E in alcuni tra i più
prestigiosi atenei mondiali il MOOC (Massive open courses) corsi aperti di massa, gratuiti via
web.
DIDATTICA NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE E CONTINUA
La formazione sul lavoro è la conseguenza dell'industrializzazione, a partire dall'800. Si
richiede una sempre maggiore specializzazione degli operai. Anche nella aziende più
tradizionali l'aggiornamento è continuo. Si parla di apprendimento organizzativo o di
"organizzazione che apprende". Il Fondo sociale europeo che ha come scopo la formazione
continua dei lavoratori, organizza in accordo con le regioni, corsi, ingenere gratuiti, per
l'acquisizione di qualifiche. Non si parla più di docenti ma di coach o team leader. C'è la
centralità della pratica in un clima disteso. Le aule sono più funzionali ai lavori di gruppo. Ci
sono: laboratori, officine, atelier, teatri, fiere, seminari ec. Kolb parla di apprendimento
esperenziale; Ravans di action learning o apprendimento d'azione.
DIDATTICA EXTRASCOLASTICA Proposte che si rivolgono a bambini, adolescenti e giovani in
età scolastica: musei, biblioteche, siti archeologici, campi sportivi, teatri, oratori, campi
scuola, orti didattici. Centrati sull'interesse, la scoperta, la curiosità, in situazioni informali,
amichevoli che privilegiano le relazioni tra pari. Per promuovere manualità, confronto,
riflessione, attività fisica ec.
DIDATTICA NEI CONTESTI DELL'EDUCAZIONE DEGLI ADULTI Si parla oggi di
formazione
permanente, che abbraccia tutto l'arco della vita. L'esigenza non è un titolo di studio ma la
realizzazione personale, il miglioramento, il bisogno di conoscere ec. Si fa volontariato,
sport, fotografia, cucina, si va a teatro, al cinema, c'è interesse per l'arte, per l'informatica
ec. hanno l'esigenza di raccontarsi, condividere. Si parla di lifewide learning, un
apprendimento permanente e pervasivo attraverso il quale l'individuo acquisisce fiducia
come mebro di una società economica basata sulla conoscenza. Nel Nord Europa ci sono i
16
"circoli di studio" per approfondire tematiche d'interesse. Il formatore è un accompagnatore
esperto. L'andragogia è una teoria dell'apprendimento degli adulti, elaborata da Knowles, a
aprtire dai contributi di Rogers e Maslow. Sostiene che nell'adulto ci sono motivazioni
diverse dal bambino, di aumentare la consapevolezza e la qualità della vita, mettendosi in
gioco
. DIDATTICA TECNOLOGICA La didattica tecnologica ha al centro le riflessioni sulle
tecnologie, ci sono due pricipali accezioni: L'educational Tecnology: guarda alle tecnologie
come dispositivi fisici e concettuali per insegnare e apprendere. Si sviluppa nel secondo
dopoguerra sulle suggestioni del cognitivismo, comportamentismo e costruttivismo. Guarda
alle tecnologie dell'istruzione, e alle tecnologie per apprendere soprattutto media, tablet,
reti telematiche. La Media Education che ha origine con la Scuola di Francoforte che vuole
smascherare il potere di controllo sociale dei media. Fino a 20 anni fa riguardava la tv, oggi
anche i nuovi media. Ha assunto grande rilevanza la competenza digitale, anche per quanto
riguarda il senso critico che si dovrebbe sviluppare verso i media. Sia a scuola che nelle
università si usa sempre di più la tecnologia grazie ad esempio al wi-fi, o alle Lim (lavagne
interattive multimediali), i tablet, il mobile learning (smatphone, notebook). Si è diffusa
anche la flipped classroom (capovolgimento della lezione. I ragazzi fanno ricerche a casa,
prevalentemente con video, e arrivati a scuola ne discutono e approfondiscono. Una svolta
c'è stata con e-Learnig la piattaforma online che ha 3 funzioni: erogativa, interattiva
individuale o collaborativa. Il web 2.0 è il paradigma che vede la rete e soprattutto i social,
mezzi per comunicare e scambiare. Si parla anche di e-Learning 2.0. Il web è un sistema di
apprendimento esteso.
DIDATTICA SPECIALE
Viene denominata didattica dell'inclusione o inclusiva, promuove le pratiche per favorire
l'integrazione e la valorizzazione di ogni individuo. Sviluppatosi inizialmente intorno ai temi
della disabilità, oggi riguarda anche le difficoltà dell'apprendimento. Lo Statuto di Salamanca
(UNESCO1994) viene preso in considerazione in tutta l'Unione europea e proclama diritti
fondamentale come l'integrazione, la non discriminazione, la valorizzazione ec. Il termine
inclusione indica che la scuola deve svilupparsi, dalle fondamenta, per consentire a
chiunque di apprendere. A livello internazionale si parla anche di BES (Bisogni educativi
speciali), previsti dalla legge 104/1992 (disabilità fisiche e psichiche, disturbi specifici
dell'apprendimento, iperattività, disturbo dell'attenzione ec.). L'Universal Design for
Learning (UDL), è un modello di progettazione nato negli Stati Uniti che mira a realizzare
edifici accessibili a tutti (sedie a rotelle, passeggini, carrelli ec.). Si parla anche di
multi modalità, cioè possibilità di offrire a tutti i contenuti con l'uso di codici linguistici
diversi. Anche le tecnologie possono aiutare. I DSA sono i Disturbi specifici
dell'apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia ec.). In Italia a tutelare gli studenti
portatori abbiamo la legge170/2010.
DIDATTICA INTERCULTURALE Si sviluppa con l'affermarsi della società multietnica, per
favorire le difficoltà dell'incontro della diversità. Il prefisso "inter" sottolinea
l'interconnessione, lo scambio reciproco. Interviene sia verso i soggetti ospitanti, sia nei
confronti di quelli che vengono da fuori, cominciando fìn dall'inserimento linguistico.
Occorre preparare menti aperte al confronto, alla solidarietà, alla cooperazione, per
allontanarci da fenomeni come xenofobia e razzismo.

MOD.4
CAPITOLO 5 - LA DIMENSIONE METODOLOGICA CONOSCITIVA
Se la didattica intende presentarsi come ambito teoricamente rilevante deve rendere
espliciti i processi su cui si fonda e i loro gradi di affidabilità. Tre tipi di conoscenza: -
acquisibili per esperienza diretta o indiretta -acquisibili attraverso indagini sul campo -
ricavate dall’analisi e dalla comparazione sistematica delle conoscenze già noto (ricerca
documentata)
IL CIRCUITO AZIONE-RIFLESSIONE La dialettica tra teoria e pratica può presentarsi a vari
livelli e dà vita a varie possibilità. L’apprendere dall’esperienza può essere arricchito in vari
modi per esempio dalla riflessività. Agire riflessivo -> si fonda sul repertorio di casi ed
esperienze che ha il soggetto e che gli consente quindi di trovare un orientamento e una
possibile soluzione in situazioni problematiche grazie al proprio vissuto. Dobbiamo però
tenere conto che in questo caso entrano in gioco sia la teoria che la pratica che possono
risultare anche come fattori di travisamento. Un eccesso di riflessività può portare a una
paralisi operativa (ex. Un insegnante che diventa ipercritico). Teoria ->po' irrigidire la
percezione inducendo a trovare ad ogni costo una conferma in qualcosa di già analizzato.
Pratica -> può spingere a considerare di valore molto generale eventi invece particolari.
Tuttavia intorno all’esperienza personale si possono inserire strumentazioni e dispostivi
specifici così che gli interventi possano essere riconoscibili e confrontabili all’esterno con
esperienze similari. (Teoria della buona pratica) Buona pratica -> Supera la soglia della
riflessione individuale entrando invece in un contesto pubblico di comparazione tra più
soggetti. Si tratta di elaborare possibili linee guida di un modello per il suo trasferimento in
scala più ampia. Ex. Dispongo di 5-10 esperienze condotte sulla base di alcuni criteri comuni,
attraverso una comparazione critica delle esperienze potremmo pervenire a una
ragionevole comprensione del dominio in questione.
CONOSCENZE ACQUISITE SUL CAMPO: LA METODOLOGIA Attività di ricerca ->è sempre
una
strategia esplicitata, cioè una sequenza ordinata di mosse, di decisioni assunte sulla base di
criteri e regole resi riconoscibili all’esterno. Rendere esplicite le ipotesi “plausibili in
alternativa” è il dato essenziale che contraddistingue la dimensione della ricerca. Ci si ferma
sempre a un livello considerato convenzionalmente accettabile per i fini che ci interessano.
2.1 Soggettività dell’osservatore ->Bisogna tenere conto di una dimensione che prende il
nome di “equazione personale”. L’individuo è sempre guidato da schemi personali
nell’osservazione della realtà che variano da soggetto a soggetto in funzione di diversi
fattori (preconoscenze, esperienza passata, sensibilità ecc…). Il ricercatore ha maggiore
consapevolezza della dimensione soggettiva dell’osservazione e cerca modi ragionevoli per
gestirla. A questo riguardo è fondamentale l’apporto di Popper e la differenza tra
“ideologia” e “scienza”, una teoria può essere considerata scientifica se è formulata in modo
tale che altri possano dimostrare le sue eventuali falsità.

2.2 METODI QUANTITATIVI -> La ricerca si distingue dal senso comune per il fatto che altri
possano ripercorrerla ed eventualmente falsificarla ripercorrendo il processo che ha seguito.
La ricerca si avvale di due tipologie di dati: quantitativi e qualitativi.
Quantitativi -> si basano su calcoli il cui esito è indipendente dal valutatore una volta che a
procedura sia stata decisa.
Qualitativi ->assume il carattere di un’interpretazione in cui l’intervento personale del
valutatore rimarrà presente durante il percorso.
Nell’ambito dei metodi quantitativi sono identificabili alcune tipologie canoniche: modello
sperimentale, quasi sperimentale, presperimentale, correlazionale, ex post facto, survey. Le
prime tre costituiscono modalità sperimentali che hanno in comune il fatto che il ricercatore
interviene attivamente in una determinata situazione.
Metodo sperimentale -> Situazione oggetto di studio riducibile a un insieme
rappresentativo di variabili conosciute che possono essere tenute sotto controllo. Se ne
manipola solo una che è la variabile indipendente, lasciando immutate le altre. Gli effetti in
uscita imputati su questa variabile potranno essere generalizzati anche alle altre. Per essere
certi che questi effetti siano imputabili alla variabile indipendente, si confronta il gruppo
sperimentale con altri gruppi di controllo il più possibile identici al primo, in cui si evita
l’introduzione della variabile indipendente. Se alla fine dell’esperimento si registra tra i
gruppi sperimentali una differenza di risultati che parla a favore di quello dove è stata
introdotta la variabile indipendente si può affermare che tale differenza sia statisticamente
significativa, ma ciò potrebbe anche essere imputabile a fattori casuali. A questo punto
interviene la statistica, che offre dei parametri matematici di riferimento relativi ai fenomeni
casuali. Essa può indicare quante probabilità ci sono che quella differenza tra gruppo
sperimentale e gruppo di controllo riscontrata sia dovuta al caso.
Metodo quasi sperimentale ->elle situazioni tradizionali è molto difficile poter utilizzare
gruppi sperimentali e di controllo ottenuti casualmente. Quindi si parla di metodo quasi
sperimentale quando, ad esempio, un insegnante applica un metodo didattico a una classe e
la confronta con altre classi dello stesso livello in cui è stato applicato il metodo tradizionale.
Metodi presperimentali -> Non è possibile confrontare più gruppi, quindi si confrontano i
dati dello stesso gruppo in fase iniziale e in fase finale. In questo caso bisognerà disporre di
parametri di riferimento esterni.
Indagini ex post facto -> (Correlazione) In questo caso lo sperimentatore non interviene
manipolando direttamente la variabile indipendente. Si studia la correlazione tra due abilità
misurabili attraverso un test.
Tipologia survey ->Si tratta di una raccolta informativa di dati con carattere censitario. Si
raccolgono tutti i dati dell’universo oggetto di studio basati su un campione rappresentativo.

2.3 METODI QUALITATIVI -> Difficile enumerazione dato che tendono a sovrapporsi più
metodologie con tratti comuni. La ricerca qualitativa si distingue per alcune caratteristiche
generali quali ad esempio:
-Indagine senza vincoli e setting pestutturato ->No ipotesi prestabilite ma esplorazione
aperta.
-Prospettiva olistica -> Attenzioni all’insieme come superiore della somma delle parti.
-Dati qualitativi -> Spazio alle prospettive personali dei partecipanti
-Contatto personale e insight ->Vicinanza osservatore-osservato -
Dinamicità e flessibilità di progetto -> Disponibilità ad adattare il progetto nel percorso. -
Orientamento all’unicità del caso -> i risultati sono visti calati nel progetto.
Il ricercatore non si avvale di ipotesi definite o di metodi specifici ma si rende disponibile a
immergersi nella situazione, aspettando che emergano da questa le problematiche su cui
andrà via via allestendo i suoi strumenti di valutazione e documentazione. L’approccio
immersivo nel problema ha il vantaggio di mettere il ricercatore in grado di sintonizzarsi al
meglio con i problemi significativi che un approccio più distaccato e impersonale non
permetterebbe di individuare.
Nel contesto degli approcci qualitativi ci sono due orientamenti di particolare attenzione: la
ricerca azione e lo studio dei casi.
Ricerca azione -> Si tratta dinanzi a un problema di applicare una odalità di intevrneto
basata su una stretta alternanza tra azione e riflessione: si formula una prima ipotesi e si
decide il da farsi , si agisce, si riflette sui risultati, si modifica eventualmente l’ipotesi , si
agisce di nuovo e così via, in un rapporto circolare. E’ connaturata con quel circuito
esperienza riflessione che già Dewey individuò come la base di ogni forma di conoscenza. Si
muove dalla necessità di creare opportune integrazioni tra fare e pensare in modo da
ottimizzare il frutto dall’esperienza che sarebbe altrimenti soggetto a dispersione.
Studio dei casi -> In un approccio sperimentale campionario, il caso può essere indentificato
con un “campione” ovvero un insieme di specifiche osservazioni ricavate secondo criteri
rigorosamente definiti che riassumono le caratteristiche dell’universo campione. Lo studio
del caso è dunque un’operazione semplificatoria che ci risparmia lo studio dell’intero
universo a cui il campione appartiene. Non esiste un formulario preciso che porta al sorgere
di un caso.
2.4 METODI MISTI -> Comporta l’uso di metodi quantitativi e qualitativi in un singolo studio,
e la loro combinazione per rispondere in modo più completo a domande di ricerca sembra
essere una soluzione ottimale. Si individuano di solito quattro disegni misti di base:
-Convergente parallelo -> prevede l’uso di entrambi i metodi in un contesto paritetico di
importanza e seguendo le stesse fasi. L’integrazione di questi due è prevista al termine dello
studio.
-Sequenziale esplicativo -> prima fase dello studio: quantitativa e sulla base dei risultati di
questa la seconda fase è qualitativa.
-Sequenziale esplorativa -> è costituito da due fasi consecutive, la prima qualitativa
esplorativa per raccogliere più elementi possibili per poi costruire la fase quantitativa.
-Integrato -> combina la raccolta di un secondario set di dati all’interno di un tradizionale
disegno di ricerca di tipo quantitativo o qualitativo.
2.5 QUALITA’ DELLA RICERCA -> Qualsiasi ricerca che si ritenga scientifica deve essere
rigorosa e qualitativamente affidabile secondo tre principali criteri: pertinenza, validità e
affidabilità.
-Pertinenza ->Una ricerca deve essere prima di tutto pertinente: l’autore deve esplicitare il
quadro concettuale (insieme di concetti per descrivere in modo necessario e sufficiente il
progetto) e il quadro problematico (insieme delle dimensioni e delle variabili necessarie per
spiegare e comprendere l’oggetto di studio) all’interno dei quali la propria ricerca si colloca.
Ciò è indispensabile per soddisfare l’esigenza di riproducibilità e rifiutabilità. Inoltre la
metodologia impiegata deve essere adeguata all’oggetto di studio e la comunicazione
scientifica deve essere pertinente, ossia il ricercatore deve fornire la informazioni corrette e
indispensabili perché la ricerca possa essere intelliggibile.
-Validità ->ci si chiede se ciò che si fa corrisponde a ciò che si dichiara di fare in più livelli.
Primo: validità del dispositivo di raccolta e trattamento delle informazioni (concetto di
triangolazione: un’informazione è più valida se ottenuta da tre informatori differenti che
hanno usato tre metodologie diverse.) Secondo: validità concettuale, ovvero deve nominare
i fenomeni in modo tale che altri ricercatori possano comprendere la ricerca senza
ambiguità. Terzo: riguarda la validità delle conclusioni in rapporto alla coerenza interna
(validità interna) e alla trasferibilità (coerenza esterna).
-Affidabilità ->Una ricerca deve essere affidabile e lo sarà tanto più i suoi prodotti saranno
indipendenti da colui che l’ha condotta. L’affidabilità riguarda tre aspetti diversi di
un’attività di ricerca: la definizione del quadro concettuale (che comporta dei problemi di
validità, perché una ricerca può essere valida ma non affidabile, e per esserlo bisogna che i
suoi prodotti siano indipendenti dagli autori e possano essere riprodotti), la raccolta e il
trattamento delle informazioni e l’enunciazione delle informazioni.

Routine reificateoggetti che racchiudono delle regole e dei saperi

PROGETTO

PASSIONE

PARI

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