A ESCOLA DOS NOSSOS SONHOS: UMA QUESTÃO DE IDENTIDADE

Tania Micheline Miorando1

Resumo

Os Surdos trazem, em seus sonhos o desejo de alcançarem a escolarização que os

coloque em parâmetros regulares de sucesso escolar. Esses sonhos vão desde ter uma escola

que respeite sua presença, providenciando estratégias próprias de sua identidade, até os

recursos humanos que, durante o seu trabalho, saibam que estão com sujeitos surdos e

conheçam sua condição de estar no mundo. Neste trabalho, o objetivo é contribuir para a

formação inicial de professores surdos, investigando, através das histórias de vida como foi

sua educação escolar e os sonhos que perpassam sua formação como docente e, através da

análise e sistematização das trajetórias de vida, instaurar um processo de formação de

professores, a partir dos seus saberes. Para tanto, utilizamo-nos de oficinas pedagógicas,

que visam permitir o diálogo e a reflexão sobre os saberes, a memória e suas práticas.

Como resultados parciais podemos apresentar o maior envolvimento dos futuros docentes

em eventos, a divulgação de sua atuação na educação de surdos local e regionalmente,

através de periódicos escritos e televisivos, despertando o interesse de seus pares em idade

de formação profissional também para o interesse em formação docente, e assim contribuir

para a constituição de uma nova identidade profissional, levando, ainda, a cultura surda a

sair de uma marginalização quase analfabeta.

1
Especialista em Educação de Surdos e Mestranda em Educação pela UFSM. Rua Appel, 431/403, cep
97015-030, Santa Maria/RS. tmiorando@bol.com.br (55 99943888 ou 55 223 8588).
 HAVING THE SCHOOL OF OUR DREAMS: IS ABOUT IDENTITY

Abstract

Deaf people have always dreamed of reaching a school education that would

place them on regular parameters of success. A school that would respect their precense

providing them strategies for their own identity having professionals who, during the job,

know they are working with deaf people and are aware of the conditions they live in this

world. The objective of this study is to contribute to the teachers’ initial formation,

investigating through their life experience, how their school education was, and the dreams

they carry beyond their professional formation, creating a formation process based on their

knowledge. Pedagogic workshops were used allowing dialogue and thoughts about the

professional knowledge, memory and practices. As partial results, we can present a greater

participation of future professionals in events, local and regional reports about their

participation on deaf people educators through newspapers and television, passing the

experience and calling the attention of other future professionals in the area, contributing to

create a new professional identity and to spread the deaf culture in order to modify its

almost illiterate condition.

 Este trabalho está voltado para uma pesquisa em formação de professores

surdos. Surgiu do meu envolvimento com a comunidade surda de Lajeado, RS, a partir de

depoimentos de Surdos2 interessados em reverter os dados quali-quantitativos em relação à

escolarização dos Surdos na região.

Inicialmente, buscou-se reunir através da associação de Surdos aqueles que

estavam dispostos a contarem uma nova história, desde que, com perspectivas de mais

sucesso. As reuniões aconteciam a fim de que se tivesse dados mais atualizados que

levassem ao reconhecimento da situação educacional dos Surdos na cidade de Lajeado/RS.

Quanto maior se dava a divulgação, tanto mais era a procura, mesmo em nível regional,

para o apoio a familiares e profissionais que tivessem contato com Surdos.

O número de crianças surdas que ingressavam na Escola aumentara, no entanto,

outro dado passou a preocupá-los: os adultos não percebiam grandes diferenças entre a sua

educação escolar e aquela que as crianças estavam recebendo nas escolas, hoje. Outra

constatação foi a de que, em muitos casos, havia apenas um surdo matriculado em cada

escola, dificultando o desenvolvimento lingüístico dele e, por conseguinte, a aquisição e

compreensão de conceitos essenciais na significação da aprendizagem.

A busca pela formação profissional de Surdos adultos partiu de inquietações ao

perceber que, passado seus anos de escolarização, uma década ou duas, pouco mudara nas

orientações que a Escola oferecia ao receber mais crianças Surdas em busca de

conhecimento formal.

2
Neste trabalho, todas as vezes que aparecer escrito "Surdo" com letra maiúscula referir-se-á à comunidade
surda e suas condições, que, segundo Wriegley, é escrito em letra maiúscula por referir-se à condição social
de comunidade; e, quando aparecer escrito em letra minúscula, estará se referindo ao indivíduo propriamente
dito.
 Decididos a reverterem esse quadro, dois surdos adultos matricularam-se em

um curso de formação docente, em nível pós-médio, curso Normal Magistério, no ano de

2001. Seus estudos, bem como o apoio a seus professores, acontece através de

acompanhamento e assessoria no decorrer o curso: reunião com a direção da escola, com a

coordenação de curso, estudos com os professores e encontros periódicos para debate de

questões selecionadas pela turma. Este ano, 2003, eles estarão estagiando em uma classe de

surdos na 1ª e 2ª série do ensino fundamental, em uma escola regular.

Durante os encontros de planejamento das aulas para o Estágio I, com duração

de duas semanas apenas, suas lembranças levavam-nos a emoções que marejavam nossos

olhos. Parecia que tudo fora tão difícil! E agora, todos falando a mesma língua na sala de

aula, aqueles pequenos entendendo conceitos que pareciam monstros de tão difíceis! Agora

sim estava tudo normal: professor e aluno se entendendo na mesma língua!

Enquanto se mitificou a educação perfeita, padronizada para todas as escolas,

esqueceu-se da diversidade humana que habita o mundo de geografia riquíssima que

adequou cada povo a hábitos que harmonizassem seu viver.

O sonho moderno esteve calcado no “progresso” da humanidade com estruturas

educadoras baseadas em uma razão científica. A credibilidade que os liberais têm no

projeto de uma “razão educadora” se descreve a partir de desejos como: “uma educação

universal baseada em métodos universais igualmente aplicáveis a todas as nações e culturas

e de uma educação de massa que funciona segundo o princípio do mérito, equipando os

indivíduos com as habilidades, as atitudes e os atributos necessários para se tornarem

cidadãos úteis e bons trabalhadores” (Peters, 2000, p.50).

A educação intercultural que mescla os quadros da educação atual no mundo

chama atenção para os aspectos peculiares à condição de cada grupo rico em suas
características em contraponto à homogeneização globalizante. A riqueza intercultural de

uma educação que respeita as diferenças está para ser a versão humanizada das

enciclopédias que apenas pinçam poucas linhas de uma descrição que não comporta todo o

conhecimento que o envolve.

Por sua vez, a Educação Especial conquista espaços que se abrem para seus

integrantes ajudarem no planejamento ou re-planejamento de condutas que foram, até

mesmo, discriminatórias. Quando os Surdos têm em suas mãos a mesma teoria que os

levam a sentar-se com outros profissionais e discutirem estratégias que os deixem melhor, o

resultado aparece na melhoria de vida de todos os envolvidos.

Conhecer os processos de formação desses sujeitos surdos na tarefa docente,

tornar-se-ia mais rica ainda se acolhesse detalhes que seriam mostrados na história de vida

de cada um. Por isso, buscou-se trazer essa memória como elemento principal na formação

desses professores, pois cada pequeno detalhe da história de vida de cada um pode

desencadear práticas que revelam um tempo vivido, mas não entendido ou um tempo de

envolvimento e gozo.

Professores em formação, como se sujeitam nesse processo, por estarem

próximos aos seus pares, atualizando-se aos desejos dos mais jovens, agregado a sua

experiência de vida, necessitam adquirir um tanto de saberes próprios do “ser professor”

para desenvolver os seus saberes de professor surdo, na comunidade surda. “Os alunos

passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas

crenças anteriores a respeito do ensino” (Tardif, 2002, p. 69). Esse tempo de passagem

pode ser aquele que indicará, com os primeiros passos, qual o andamento de um caminho

sempre dirigido ao enriquecimento de sua prática pedagógica.

 Mas, qual a diferença em ser professor surdo? Explico: ser surdo e estar como

aluno em uma escola que o quer ouvinte é exercitar, diariamente, a negação de sua

identidade, sua condição de ser e poder ser diferente dos demais alunos que sentavam a seu

lado numa sala de aula. Mágoas e ressentimentos atravessariam a escolarização que, por

fim, venceu. Ao ter a chance de retornar a essa escola, querendo mudá-la, ainda que fossem

os primeiros passos, poderia haver camuflado uma resistência que desvirtuaria a boa

intenção, transformando-se em ranso.

A história de vida, relembrada e ressignificada, pode valorizar momentos que

passem a reformular os planejamentos diários de aula. Momentos próprios para revisitar a

memória estão sendo proporcionados através de oficinas de construção de jogos didáticos.

O lúdico vai desde os sonhos de um futuro com momentos prazerosos em sala de aula até a

compreensão de um passado despreparado em receber os alunos Surdos e entendê-los em

suas particularidades comunicacionais e culturais. Como diz Josso (2002, p.28), “dado que

todo e qualquer objecto teórico se constrói graças à especificidade da sua metodologia,

também se passa o mesmo com o conceito de formação que se enriquece com práticas

biográficas, ao longo das quais esse objecto é pensado ao mesmo tempo como uma história

singular e como manifestação de um ser humano que objetiva as suas capacidades

‘autopoiéticas’”.

Quando eu era muito criança e estudava em classe especial para

aprender a linguagem oral, a professora mostrou o espelho e eu levei
um susto como a professora Cristina tentou ensinar, usando o
espelho. Ela pegava a minha mão e colocava sobre seu rosto. Ela
tentou muitas vezes, mas até hoje, precisa falar bem devagar para eu
entender. Depois a professora Cristina fez exercícios de escrever e
aprender bem o nome de algumas coisas (desenhos de animais,
alguns tipos de louças, casa, família etc.). Demorou até os 11 anos
para eu aprender essas palavras diferentes. Após os 11 anos, eu
 passei para a 1ª série e a professora Cristina ficou muito feliz.
(Antônio)3

Relembrar e discutir os planejamentos de suas aulas, confrontando com a

memória de seu processo de aprendizagem, aponta passos que andam vencendo o tempo,

vencendo procedimentos que avaliavam apenas o produto de um tempo de aulas.

Nos momentos de planejamento das aulas em que há docentes Surdos hoje,

além de exercícios para os alunos, acontecem discussões conjuntas ao desenvolvimento de

cada criança, sem perder de vista a funcionalidade de seus estudos. Eles visam ir além da

aquisição de vocabulário ou regras de gramática, pois o sujeito de hoje precisa participar da

vida e da construção de um mundo que ele também acredita ser possível. Não é mais tempo

de se deixar marginalizar.

A filosofia da diferença que emerge de um tempo negado pela padronização

cultural, abre espaço também para a pedagogia da diferença que concebe e aceita as

individualidades como potencialidades de um conhecimento que leva à riqueza de um

desenvolvimento universal, atingindo assim a tão esperada inclusão social, que é grito de

socorro dos povos do mundo.

A experiência que está acontecendo com esses Surdos de estarem em uma

classe regular de ensino, preparando-se para atuarem na docência com alunos surdos, vai

além da formação de conhecimentos. Freire (1997) alerta para a formação ética: colegas

ouvintes e surdos discutem os mesmos assuntos, entrando em especificidades próprias de

cada cultura.

Depois de um ano de estudos, quando as discussões passavam a mostrar um

pouco mais de cada um, colegas ouvintes delatavam a falta de preparo, em sua opinião, dos

3
Os nomes foram trocados.
colegas Surdos. Foi proporcionado um encontro, mediado por intérprete de Língua de

Sinais, para que se pudesse baixar um pouco a ansiedade em ambos os lados. As colegas

ouvintes estavam reclamando a dificuldade em entendê-los e, que por estarem há um ano

nessa classe, os colegas Surdos deveriam esforçar-se para falar a língua oral. Os Surdos

devolveram a reclamação, dizendo que há um ano ensinando-lhes a língua de sinais elas

poderiam estar mais próximas nas aulas e nos debates.

Desse encontro tomou conta o tema “respeito à diversidade”, pois se elas não

tiverem crianças surdas em suas aulas, poderão ter crianças das mais diversas origens

étnicas, em condições físicas e emocionais que exigem cuidados especiais e éticos. “A

dimensão ética se manifesta, em seguida, no componente simbólico do ensino. Quando se

ensina, ensina-se sempre numa língua, em função de discursos, de conhecimentos, de

habilidades que os alunos devem dominar” (Tardif, 2002, p. 146).

A linguagem com a qual o professor deverá se aproximar do seu aluno precisará

estar plena de intenções para que se tenha inclusão social na sala de aula com respeito entre

professor e aluno e entre os alunos. Mesmo que nessa sala de aula estejam apenas alunos e

professor surdos, o cuidado com o preconceito precisa ainda mais de cautela para que não

se dilua em argumentos vitimizados. Esse processo de abertura deve principiar nas aulas de

formação. Aceitar e respeitar as reivindicações de ambos os lados, exercita uma

flexibilidade nas atitudes que exige muitos cuidados.

Poder estar participando com os Surdos desses momentos de formação em sala

de aula, em uma classe regular de magistério, e vê-los discutirem assuntos que também os

afeta em sua educação é vê-los apropriarem-se dos conhecimentos de mundo, os quais

pareciam silenciados e distantes. Porém, a presença de um intérprete de Língua de Sinais

em sala de aula poderia aproximá-los ainda mais da teoria que permeia os conhecimentos
em educação discutidos por todos hoje. No entanto, podemos ter ainda mais claro que

“aprender designa então, mais especificamente, o próprio processo de integração” (Josso,

2002, p.28).

“Na educação, o objetivo último dos professores é formar pessoas que não

precisem mais de professores porque serão capazes de dar sentido à sua própria vida e à sua

própria ação” (Tardif, 2002, p. 182). Para isso, um dos principais elementos formadores é a

dialogicidade permanente no ambiente de formação, discutindo cada aspecto que permeie o

processo.

A formação de professores está baseado em uma tradição pedagógica rica em

hábitos, rotinas e truques do ofício que compõem uma pluralidade de saberes (Tardif,

2002). Para compor seu próprio repertório, o professor leva à mão os conhecimentos

adquiridos na experiência de sua história vivida e a que constrói na proximidade com os

alunos com quem vai viver seu cotidiano profissional.

Entretanto, uma rotina pode cegar e atrasar a dinâmica de evolução do

aprendizado na educação; acaba por desvirtuar as boas intenções que se esboçaram no

início da carreira. Quando muito tempo passou, mas as técnicas em aula continuaram as

mesmas, o tempo de aprendizado do aluno não somou-se à quantidade de novas

informações que o mundo produziu, então há uma grande necessidade de avaliação e

planejamento para que as mudanças voltem acontecer e retomem o crescimento.

As pesquisas no campo da educação especial ampliaram-se na forma de rede de

pesquisadores. A literatura está sendo experimentada em cada região, que se torna única

por suas necessidades. O que tinha por idéia o assistencialismo empírico, transforma-se e só

persiste se entrelaçado com muito trabalho e pesquisa.

 Gostaria de ser professor surdo porque eu sonho muito para o breve,
também quero trabalhar como instrutora de língua de sinais. Gostaria
de ensiná-los (educandos surdos), pois a maioria não está preparada
para trabalhar com o surdo, por mais que tenha vontade de ajudar o
surdo. (Taís)

O trabalho do professor está cada vez mais interligado com as ações de seus

alunos. Este envolvimento exige que o professor esteja próximo do pensamento de seus

educandos, estejam eles em qualquer faixa etária e com os mais diversos interesses. Para

que haja uma verdadeira integração deve haver também um investimento profundo que

passe pelo cognitivo e o emocional (Tardif, 2002). A linguagem transcende o discurso

superficial dos conteúdos e chega nos cuidados com as relações humanas em sala de aula.

Nesse sentido, o professor tem em sua pessoalidade (Vilella, 2000) seus maiores recursos

para vencer as barreiras em sala de aula.

O investimento do professor em sua profissão passa pelo investimento pessoal.

Cuidar de sua formação continuada, seu bem estar, torna-se um elemento essencial para o

bom andamento de suas aulas. E, aulas bem dadas são indicativos de qualidade no processo

de aprendizagem dos alunos.

As mudanças que a educação poderá implementar decorrem também do

processo de ousar frente a demanda que se apresenta. Não são atitudes irresponsáveis, pois

hoje vem subsidiadas por pesquisas e estudos.

A educação intercultural poderá incitar novos questionamentos para casos que

parecem não terem chegado a soluções esperadas. Foucault nos ensina a fazer novas

perguntas para velhas questões. Ele nos alerta a ver além do que estamos focando: “o novo

não está no que é dito, mas no acontecimento de sua volta” (Foucault, 1996, p. 26).
 A busca da constatação a partir do que chamamos de teoria nos leva ao meio do

acontecido, ou seja, passamos a interpretar nossa prática, transformando-a teoricamente

(Charlot, 2000). Esse meio parece cada vez mais próximo das relações interculturais e, por

sua vez, da educação intercultural.

Assim, a formação dos profissionais que passarão a atuar nesse meio,

necessariamente precisa estar imersa em discussões que experienciem a diversidade cultural

em sala de aula, no cotidiano das relações interculturais. Formandos e formadores que se

perceberem atuando em uma realidade diferente daquela que buscou pela padronização

universal dos conteúdos, mas que não alcançou o desenvolvimento respeitado entre os

povos, precisam atuar em novos parâmetros pela educação ética.

A escola e a sociedade não são mais regidas por uma lógica única que

transforma os atores, mas provinda de várias lógicas de ação (Charlot, 2000). A escola

passa a formar sujeitos que recebem um tratamento diferenciado na sociedade. A

socialização integrada, escola – sociedade, transforma subjetividades em sujeitos cidadãos

que se conhecem e vão em busca do que sonham.

Referências Bibliográficas:

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: Elementos para uma teoria. Tradução

Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. SP: Edições Loyola, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

___Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

PEREIRA, Marcos Villela. Subjetividade e Memória: algumas considerações sobre a

formação e a autoformação. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de (Org.). Imagens de

Professor: significações do trabalho docente. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000.

PETERS, Michel. Pós-Estruturalismo e Filosofia da Diferença. Tradução de Tomaz

Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.

WRIEGLEY, Owen. Políticas da Surdez. Tradução: André Luiz Silveira Luz. EUA:

Gallaudet University Press, 1996.