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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN
Y SUPERACIÓN DEL MAGISTERIO
ANTOLOGIA
CURSO
"EL CONSTRUCTIVISMO Y SEIS TEORIAS
PSICOLOGICAS Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS"
- Presentación .................... 3
- Justificación .................... 5
- Constructivismo .................... 7
. Introducción ................... 17
. Conductismo .................... 20
. Cognoscitivismo .................... 26
. Humanismo .................... 37
. Psicoanálisis .................... 50
. Sociocultural .................... 71
Bibliografia .................... 80
Autoevaluación .................... 82
Coevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......... 83
Ahora con los cursos de carrera magisterial es una grandiosa oportunidad de que el
docente se actualice , para que los conocimientos adquiridos en estos cursos los pueda aplicar
con sus alumnos y mejorar la calidad de la educación.
El presente curso “El Constructivismo y Seis Teorías Psicológicas, es una forma de que el
docente se actualice en la nueva corriente pedagógica del Constructivismo, y también se informe
más a profundidad de las seis Teorías Psicológicas y sus implicaciones Educativas:
Conductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, Psicoanálisis, Teoría Genética y Sociocultural.
Se pretende que con este curso conozca los diferentes enfoques que existen en el ámbito
educativo, la forma de abordar la educación desde su punto de vista de cada enfoque, cómo
apreciar el concepto de aprendizaje, cuál es el papel que desempeña el alumno, cuál es la función
del docente en cada enfoque, cómo se maneja la motivación desde su visión y qué es lo que la
propicia, cómo se desarrolla la metodología de la enseñanza y cuál es el papel de la evaluación y
cómo se aplica de acuerdo a cada enfoque.
De esta manera el docente tendría más bases, cimiento e información acerca de los
diversos tipos de enfoques educativos, y de esta manera detectar cuál es el que el docente aplica
en sus clases y cual es el que creía que aplicaba.
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MARGARITA MARTINEZ CAMACHO
D.A.S.M.
Es una manera de facilitarle al docente su labor para que una vez que definió su postura,
la analizó, la hizo consciente y criticó, pueda tomar un criterio personal cuando se le presente
alguna situación educativa para que la pueda resolver de una manera más rápida, más fácil y de
una manera más segura, ya que el maestro trabaja con seres humanos es de vital importancia
atender ciertas actitudes, expresiones y contestaciones que al parecer no tienen mucha
importancia pero en gran medida pueden afectar o favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en la calidad de la educación.
Espero que el presente trabajo sea considerado por la Comisión Nacional de Carrera
Magisterial, como de vital importancia para elevar la calidad de enseñanza.
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MARGARITA MARTINEZ CAMACHO
D.A.S.M.
JUSTIFICACIÓN
En los docentes por lo general existen muchas dudas sobre su práctica docente, y lo dicen
con las siguientes expresiones: ¿estaré echando a perder generaciones de alumnos? Haber si no
fallé, Se hizo lo que se pudo. Y pues si se enojó, no lo hice con esa intención, ni modo, ¿no habrá
sido el tono de voz en que le dije las cosas lo que le afectó?. Es decir, en muchas ocasiones no
nos damos cuenta de que cualquier expresión o contestación repercute en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
La forma de trabajar del docente, la forma de dirigirse a los alumnos y la forma en que
actúa el niño en el salón de clases son de vital importancia porque lleva inmersa una forma de
impartir la pedagogía, es decir, un enfoque educativo determinado.
La idea de que yo explico y quien entendió bueno y el que no ni modo, ya queda atrás,
ahora se sabe que el alumno aprende de diferentes formas, y no todos aprenden igual, hay quién
posé una memoria visual, hay quien tiene una memoria auditiva; es decir, el docente debe buscar
los medios más adecuados o metodologias más apropiadas para lograr que el alumno aprenda y
haga suyo el conocimiento.
CONSTRUCTIVISMO.
VISIÓN MACRO.
AMBITO EDUCATIVO.
(…)”El constructivismo es un marco de referencia pedagógica para la Educación
Escolar”. (…) COLL, Cesar.
En los últimos años, dentro del ámbito educativo, se ha dejado sentir un interés
creciente por la concepción constructivista de la generación del conocimiento en los seres
humanos. Un hecho que es necesario considerar, es el abandono progresivo de las concepciones
epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas, para dar paso
precisamente a la corriente constructivista.(…) Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
MARCO REFERENCIAL.
(…)”Los sistemas educativos se orientan dentro de las diversas corrientes teóricas
existentes que les permite crear el marco referencial dentro del cual se explica el proceso
educativo. En el caso de nuestro país la teoría adoptada es el constructivismo por lo que todas las
acciones emprendidas llevan a una dirección predeterminada por la teoría. Así el diseño y
selección de enfoques, propósitos, objetivos, contenidos, situaciones comunicativas, etc., además
de lo referente a las metodologías, los materiales y en general los recursos para el aprendizaje
están inscritos en este marco.(…) Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
HECHO EDUCATIVO.
(…)”El constructivismo nos ofrece una manera diferente de explicar la relación
sujeto-objeto y de apreciar el papel que desempeñan los diversos autores involucrados en este
fenómeno.(…) Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
PRÁCTICA EDUCATIVA.
(…)”No existe una metodología didáctica constructivista; lo que hay es una
estrategia didáctica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de
la ayuda pedagógica y que puede concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares
según el caso.”(…) COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
PRACTICA DOCENTE.
(…)”Las ideas directrices para investigaciones que tienen por objetivo
comprender mejor como los profesores consiguen influir sobre los procesos de construcción del
conocimiento de sus alumnos son:
1) Captar mediante la observación tanto la actividad que llevan a cabo los alumnos como
lo que lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las actividades escolares.
2) Tener en cuenta el momento en que se producen los comportamientos que despliega
el profesor y los alumnos durante la realización de una tarea.
3) La importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables a tener en
cuenta ya integrar seriamente en el diseño de las investigaciones. COLL, Cesar
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U. P. N.
RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO.
(…)”La educación escolar debería crear un contexto de respeto y reciprocidad
(específicamente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonomía moral e
intelectual de los educandos.”(…) COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.
U.P.N.
PROFESOR.
(…)“La concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza
–por ejemplo, de ella se desprende criterios para comparar materiales curriculares; para elaborar
instrumentos de evaluación coherentes con lo que enseña para elaborar unidades didácticas; …
etc.
Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula: por qué
un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificada no funcionó; por qué a
veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos”. (…) Soleé y Coll.
(19-22).
ALUMNO.
(…)”El papel del alumno es muy importante, porque el alumno es el último
responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirlo en esa tarea.”(…) ELLIOT. Cáp. V. Los Dilemas y Tentaciones del Práctico
Reflexivo. Constructivismo.
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
(…)”Desde la concepción del constructivismo se deben de dejar de transmitir
conocimientos preestablecidos a los alumnos y debemos fomentar su propio proceso
constructivo.”(…) COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
APRENDIZAJE.
(…)”Principal referencia del aprendizaje: La realidad del alumnos como
referencia subjetiva y punto de partida del aprendizaje, expresada a través de su currículum
vivencial, traducido con contenidos cotidianos o experienciales.(…) Hernández, en Rodrigo y
Arnay (1997;289-290).
ENSEÑANZA.
(…)”Se puede y se debe enseñar a construir, y nadie puede suplir al alumno en su
proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención
pedagógica.
En términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la
influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las
vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno. Conviene señalar el doble
sentido del concepto de ayuda pedagógica. Por una parte es sólo una ayuda porque el verdadero
artífice del proceso de aprendizaje es el alumno, es él quien va a construir los significados y la
función del profesor es ayudarle en este cometido.
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Pero, por otra parte es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se construye en
el alumno, y los significados que representan y vehicular los contenidos escolares.”(…) COLL,
Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U. P. N.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA.
(…)”La metodología de la enseñanza: Basada en resaltar el proceso, es decir, en
cuestionar, buscar, averiguar, generar… conocimientos por parte del alumno. Cualquier método,
expositivo, interactivo o activo es válido, siempre y cuando se garantice la perspectiva y autoría
interna del alumno en ese proceso. (…) Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997; 289-290).
COMUNIDAD – ESCUELA.
(…)”El constructivismo concibe a la educación como una práctica social compleja
con una función netamente socializadora y que a la vez promueva el desarrollo y el crecimiento
personal de los alumnos. El constructivismo sostiene, que el niño construye su peculiar modo de
pensar, de conocer, de modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades
innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que
recibe del entorno. (Psicología Genética).” (…) COLL, Cesar Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas. U.P.N.
PERFIL PROFESIONAL.
ACTUALIZACIÓN.
(…)”Todo cambio en la organización cognitiva es una construcción personal a
partir de experiencias de aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las amplía.
“(…) Luque, en Rodrigo y Arnay (1997; 318-324).
CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
HUMANISMO
PSICOANÁLISIS
TEORÍA GENÉTICA
SOCIOCULTURAL
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INTRODUCCIÓN
Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es común
que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar su
práctica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla más efectiva.
Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, como
amplias revisiones teóricas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de
las teorías para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos
necesario presentar aunque sea en forma por demás esquemática las teorías psicológicas
seleccionadas con el ánimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseñanza.
En este sentido nos parece que este escrito puede ser una guía educativa, pero sobre todo
un catalizador para despertar el interés de las personas para motivarlas a reflexionar, discutir y
profundizar sobre temas más particulares de los enfoques que exponemos. Un análisis cuidadoso
de las aproximaciones revelará sus divergencias pero también sus puntos de acuerdo y posibles
integraciones, aunque en apariencia esto sería difícil de encontrar siendo teorías tan disímiles.
Por otro lado, sentimos como valioso este intento de sintetizar e integrar los puntos de
vista de las distintas teorías, porque era un trabajo que en nuestro medio no había sido realizado
así exprofeso. Aun cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con
una finalidad similar a la nuestra, son pocos introductorios y por tanto difícilmente didácticos, o
bien son parciales en el sentido de que sólo retoman algunas teorías o ciertos aspectos de ellas.
Otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difícilmente
accesibles.
Las teorías aquí expuestas fueron elegidas por ser las más representativas de distintas
visiones psicológicas del fenómeno educativo. La intención es mostrar la amplia gama de
elementos psicológicos involucrados en todo acto educativo. como son los factores conductuales,
afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido, que se analizan las siguientes
aproximaciones:
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Conductista (conductuales).
Psicoanalítica y Humanista (afectivos).
Cognoscitiva y Psicogenética (cognoscitivos).
Sociocultural (sociales).
Cada una de estas teorías es expuesta en términos de lo que dicen con respecto a las
siguientes dimensiones educativa:
Metas de la educación
Concepto de aprendizaje
Papel del maestro
Concepción del alumno
Motivación
Metodología de la enseñanza
Propuestas de evaluación de la enseñanza
Finalmente, a manera de aclaración, hay que señalar que las síntesis realizadas por los
autores han tratado de ser fieles en la medida de lo posible a los enfoques sintetizados, al
presentar en forma "pura" los argumentos y explicaciones psicológicas de los procesos
educativos. De ninguna manera son presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo), pero
pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. Así
por ejemplo, creemos que damos las bases para identificar qué aspectos del continuo psicológico
resaltan (la conducta, el Inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibración, etc.), o cuáles
son los que omiten, cómo los abordan, etc.
Estamos conscientes de que como toda obra humana el documento tendrá carencias y
omisiones, mismas que esperamos no impidan su cabal aprovechamiento como material
didáctico, ni limiten su utilidad para realizar una rápida consulta destinada a conocer los
principales postulados de las teorías psicológicas sobre aspectos cruciales del acto educativo.
No queremos terminar estas notas sin antes decir que si logramos despertar el interés de
los lectores por profundizar en algunas u (optimistamente) todas las teorías expuestas, habrá
valido la pena el esfuerzo realizado para elaborar este escrito.
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CONDUCTIVISMO
INTRODUCCIÓN
La teoría conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los setenta.
Mucho del entusiasmo despertado se debió en buena medida a que pugnaba por un estudio
científico de la conducta humana alejado de especulaciones ambiguas y subjetivas, para en su
lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones
caracterizadas por apegarse a una estricta metodología experimental.(8)
Para esta postura la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuantificarla y
finalmente reproducirla en condiciones controladas. Otra suposición esencial del conductismo es
la de asumir que el comportamiento humano está sujeto a leyes; es decir, que posee una legalidad
susceptible de conocerse aplicando el método científico propio de las ciencias naturales, ya que
para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y social. La trascendencia de
identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces predecirla y controlarla. Su
aproximación al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o sea procede de forma
inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la complejidad de la
conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su extensión; por
eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada uno de ellos por señalado
hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.
Las aportaciones del Conductismo a la educación han sido ampliadas; por citar algunos
ejemplos, mencionaremos.
a) Los objetivos de aprendizaje son elaborados en base a conductas observables y
verificables del alumno.
b) La enseñanza es programada en una forma que proporciona una
instrucción individualizada sin necesidad del maestro
c) Se clarifican y organizan los medios, formas y técnicas para lograr el aprendizaje.
Un componente importante para obtener lo anterior es el análisis de tareas, que
consiste en descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando una
por una hasta lograr el pleno dominio de la habilidad.
d) En el campo de la evaluación el énfasis ha estado en preferir aquella que compara
la actuación de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una
norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.
Tal como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable en
México y sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. Así por
ejemplo, se ha aplicado en la educación preescolar, en primaria, o en la educación superior tal
como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue uno de tipo plenamente
conductual (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López, 1980). Pero no sólo se ha utilizado en
ámbito de la educación formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de custodia
(Domínguez, 1982), centros hospitalarios, albergues, etc. Pero dónde su influencia es más
innegable es en el campo de la educación especial, a la que apoya con técnicas, procedimientos e
instrumentos que han demostrado su eficacia para el diagnóstico y tratamiento de poblaciones
atípicas (Ribes, 1972; Galindo, Bernal, Hinojoza, Galquera, Taracena y Padilla, 1980 y Macotela
y Romay, 1992). Si bien fue preponderante el Conductismo en cierta época, ante sus limitaciones
otras posturas y enfoques tienen mayor influencia en nuestros días.
METAS DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo con los conductistas, la educación es uno de los procedimientos que emplea
la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la
educación cumpla dos funciones esenciales: principalmente la trasmisión de las pautas culturales
y la Innovación de las mismas. La relevancia de estas tareas se manifiesta en que "el vigor de una
cultura está en su capacidad para reproducirse en sí misma ... pero también tiene que cambiar si
es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia" (Skinner. 1970). La escuela tal como
existe ahora es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneización sobre
la individualización. Por eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requiere fomentar la
diversidad y hacer de los individuos personas creativas; de ahí que la meta final de la educación
no puede
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ser otra que lograr "el desarrollo del máximo posible del potencial del organismo humano"
(Skinner, 1975). Una tecnología de la enseñanza derivada del estudio científico de la conducta
humana puede contribuir a alcanzar esa meta.
Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnólogo de la educación que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir al aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste
básicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y
corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que
programar la enseñanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en lo
previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje así como constatar el
logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresión, angustia, etc; conductas
que en su opinión impiden el aprendizaje donde el aprender se convierta en un proceso agradable
y satisfactorio para los involucrados. Skinner postula que la capacidad de enseñar no es algo
innato ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos
mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura asigna al profesor un papel directivo y
controlador del proceso de aprendizaje; se le define como "ingeniero conductual" que moldea
comportamientos positivamente valorados por la escuela.
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Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el proceso
instruccional diseñado por el maestro. Para que logre un óptimo aprendizaje es necesario arreglar
cuidadosamente las condiciones medioambientales.
El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado;
de ahí la importancia de inducir la participación del alumno en el proceso, porque el aprendizaje
ocurrirá cuando el estudiante interactúe con el ambiente instruccional, emita las respuestas
esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto sentido él tiene que tomar la iniciativa; todo el
comportamiento mostrado debió -en última instancia- ser suyo en alguna forma antes de que
empezara la instrucción. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de
reforzadores e instigadores. Para hacer agradable la instrucción y desarrollar en el alumno un
"gusto por conocer", es preferible que su conducta esté bajo control de reforzadores positivos y
no aversivos o negativos.
MOTIVACIÓN
Ahora bien ¿cómo fomentar en los estudiantes el deseo de aprender?. La respuesta que
los conductistas dan a esta pregunta es partir de la premisa de que en relación a sus intereses y
necesidades no son concebidos como ya "dados" o "innatos", sino que pueden ser modificados,
inducidos y encaminados hacia aquellas actividades consideradas pertinentes.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
Luego de hacerlo hay que diseñar o seleccionar los materiales y técnicas de instrucción
para enseñar los conceptos y destrezas identificadas en el análisis de tareas.
Una vez iniciada la enseñanza, debe evaluarse continuamente para determinar si se están
alcanzando los objetivos, y en base a esta información continuar con el programa o hacer
las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al
primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de impartición procurando
mejorar la instrucción donde se detecten fallas; si algo no está funcionando es porque en
alguna parte del proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los
objetivos.
LA EVALUACIÓN
COGNOSCITIVISMO
Estos programas se han venido aplicando en diferentes países del mundo, principalmente
Israel, Australia, Gran Bretaña y Venezuela (Nickerson et at 1987). En México algunas
instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a sus currícula.
METAS DE LA EDUCACIÓN
Una antigua fábula china cuenta que hubo una vez un personaje llamado Hui Zi quien
siempre usaba parábolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos,
quienes pidieron al príncipe del reino que le prohibiera hablar así. El príncipe lo mando llamar y
le dijo: "De ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en
parábolas." A lo que Hui Zi replicó: "Supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una
catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no
me va a entender, pero si yo le contesto
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que una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una
catapulta no me va a entender, pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su
cuerda está hecha de bambú, ¿no lo comprenderá mejor?". "Así es -contestó el príncipe-;
comparamos algo que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a comprender.". Dijo
Hui Zi: "Si no me permite usar parábolas, ¿cómo puedo aclarar las cosas?". El príncipe convino
en que Hui Zi tenía razón.
Los teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir a desarrollar
los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes
aprendan a aprender -esto es, a emplear las habilidades de autorregulación del aprendizaje y del
pensamiento. más que la mera acumulación de información o el manejo de contenidos. Por lo
tanto valoran muy positivamente que la educación promueva la curiosidad, la duda, la
creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir, la educación debe instruir a los alumnos
en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización exitosa de tareas
intelectuales.
CONCEPTO DE ALUMNO
LA MOTIVACIÓN
Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana está dirigida por la forma en que
los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el
deseo de superarlo impulsa la acción (Biehler y Snowman, 1990). De ahí la conveniencia de que
el docente provoque desequilibrios para que la búsqueda de
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equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.
Esta perspectiva cree que la enseñanza puede ser un proceso placentero y fascinante y no
algo enfadoso, mecánico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para lograr que los
estudiantes descubran que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en sí mismo y la
satisfacción derivada por saber más es un placer comparable a cualquier otro. Los beneficios
derivados de lograr lo anterior será que la persona buscará los mecanismos y formas para
satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea y no debido a que el profesor
se lo ordenó o para obtener una calificación. En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la
motivación por estudiar esté dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de
aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para diseñar situaciones de enseñanza; como
por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el
proceso instruccional y facilitar así el aprendizaje de los mismos (Díaz Barriga y Aguilar, 1988).
Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes de
la información más detallada o específica, un principio general y abarcador, el cual va a servir
como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la información nueva y
facilitar su incorporación a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la presentación de
resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales, etc.
Como resulta evidente, éstas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo
de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento académico.
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Situaciones concretas que ilustran dónde se han aplicado las técnicas y procedimientos antes
descritos pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Cortés (1989), así como en el trabajo de
Díaz Barriga (1990).
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son técnicas o habilidades para "aprender a aprender", esto es, sirven para que el
aprendizaje perdure, que el nuevo material se incorpore a lo que conoce, haciéndolo significativo
y fácil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar
y verificar la información. Estos métodos son:
V) Categorizar
VI) Analogías
Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se
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trata de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora,
utilizar la analogía de una fábrica en el sentido de que entran insumos. éstos son procesados y al
final se obtiene un producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con información.
Formule preguntas de tal manera que guíen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una
lectura con propósito, porque lo hará para dar respuesta a sus preguntas. Identifique las secciones
del material que requieren preguntas; como por ejemplo, la introducción, los títulos, los
subtítulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular están: ¿Cómo?, ¿Por
qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Qué?, ¿Quién?, etc.
2) Emplear apoyos gráficos, visuales y/o analogías que hagan fácil y atractiva la
transmisión de la información.
LA EVALUACIÓN
Desde esta perspectiva los propósitos de la evaluación deberían ser: valorar el grado en
que la aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuya al fomento y logro de la
individualización de la enseñanza; sobre todo debería servir para facilitar el aprendizaje del
alumno y mejorar la enseñanza.
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BIBLIOGRAFÍA SOBRE COGNOSCITIVISMO
- BRUNER, J. (1986): Acción, pensamiento y lenguaje. España. Ed. Alianza (APS, 2).
- DE BONO, E. (1991c): Seis sombreros para pensar. Buenos Aires. Ed. Granica Vergara.
HUMANISMO
La teoría humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow, quien la concibe
como una psicología del "ser" y no del "tener". Esta corriente propone una ciencia del hombre
que tome en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales. Aunque la
psicología humanista es relativamente reciente en Norteamérica, en Europa tiene una honda raíz
histórica, la cual se remonta hasta Aristóteles y Santo Tomás en cuanto a sus doctrinas del
intelecto activo y Leibnitz para quien la mente esta perpetuamente activa por derecho propio y es
autoimpulsada. La psicología humanista es un movimiento contra la psicología predominante en
la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanismo y simplismo.
El humanismo comparte con la filosofía existencialista la visión del hombre como un ser
creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanista-existencial están el
ya citado Maslow, Aliport, Rogers, R. May y V. Frankl, cuyas contribuciones teóricas han
enriquecido a la psicología y psiquiatría modernas (salama y Villarreal, 1988).
Los humanistas ponen el énfasis en indagar y dilucidar los fines últimos de la existencia
humana, parten del hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales; que tenemos un
tiempo limitado de vida. Tal como lo expresara Nezahualcóyotl "(vivimos)... sólo un momento,
no para siempre aquí en la tierra". Entonces, si estamos cercados por la muerte, qué significado
le damos a nuestra existencia, o dicho en otras palabras: ¿Para qué vivimos? Los humanistas
responden a la pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización.
La autorrealización es, de acuerdo con Carl Rogers, "un proceso y no un estado del ser,
una dirección y no un destino" (Rogers, 1972). La persona autorrealizada se caracteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y
sentir.
7) Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los
otros, sino que se preocupa por ellos.
10) Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confía en sus propios
criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas; es libre para, de
acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera
injustas.
11) Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son sus
objetivos de vida; por eso valora más el ser que el tener.
INSTANTES
METAS DE LA EDUCACIÓN
Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educación tiene el importante papel de
enseñar a las personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el cuidado del medio
ambiente y sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde lo
más importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.
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Los humanistas hacen énfasis en los aspectos éticos y morales porque consideran que una
buena educación debería convertir a las personas en seres altruistas, generosos, creativos; con
una fuerte conciencia social, respetuosos de las necesidades, derechos e intereses de los demás.
La autorrealización y la tolerancia son virtudes que toda buena educación debería promover.
Como se desprende de sus postulados, a los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y
validez del conocimiento en sí, como la aplicación de nuevos procedimientos metodológicos que
enriquezcan la parte crucial del conocimiento: la comprensión del hombre como persona total.
Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estudiantes
acudirían por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus inquietudes
personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos créditos ni grados o cursos
obligatorios. Esta universidad ideal tendría como meta el descubrimiento de la vocación.
Miller (1976, cit por Sebastián, 1986) ha propuesto cuatro modelos de la educación
humanista:
Como puede notarse, las implicaciones pedagógicas de esta corriente son amplias, sin
embargo sus aplicaciones aún son incipientes.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
El núcleo central de papel del docente en una educación humanista está basada en una
relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea
exitosa la comunicación de la información académica y emocional (Hamachek, 1987).
Desde el punto de vista de los humanistas, la educación debiera estar centrada en ayudar
a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educación
humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como
ellos mismos y menos como los demás. En este sentido, se considera que es necesario ayudar a
los estudiantes a explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los
significados de sus experiencias vivenciales (hamachek, 1987).
Para esta aproximación, los alumnos son antes individuales completamente únicos y
diferentes de los demás y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia
académica, ésta singularidad de los alumnos como personas, será respetada y aún potenciada
(hamachek, (1987).
Los alumnos también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y
solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no sólo como seres que participan cognitivamente
en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De
hecho, se les concibe como personas totales y no fragmentadas.
44
Si el proceso de enseñar-aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende,
el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno necesita
cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta
de que es sincera la propuesta del maestro y no los está engañando. Percatarse de
que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante es una
condición necesaria para superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar
que su actitud se confunda como de que es "maestro barco".
3) Motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación intrínseca por
aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivación en
lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes -en contrapartida- convierten al
aprendizaje en algo vivo, tonificante, auténtico, lo que conlleva a que el alumno
se convierta en un ser que aprende y que contínuamente cambia.
MOTIVACIÓN
Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de sentirse
útil y en comunicación con los demás. Sólo canalizando estos deseos hacia la situación escolar es
como surgirá un óptimo aprendizaje. La escuela debería dar la oportunidad de alcanzar todas las
etapas de la escala de necesidades de Maslow, las cuales, siguiendo un orden de inferiores a
superiores, son: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y
autorrealización. Estas necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la
satisfacción de las de orden inferior se satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido con sus
acciones y que éstas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo de responsabilizarse
por sus afecciones ante la vida, la motivación que lo impulsará será intrínseca, que es en última
instancia la anhelada por el humanismo.
45
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
PAPEL DE LA EVALUACIÓN
Esta perspectiva indica que la única evaluación válida es la autoevaluación del alumno,
ya que los agentes externos están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios
integrales e internos, no sólo son difíciles sino imposibles de medir y valorar empleando criterios
externos a la propia persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se optó por la enseñanza en la libertad donde
los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, así como de los resultados
obtenidos, los criterios de calificación los establece el propio individuo, él es quien decide en
última instancia qué fue lo que aprendió y qué le hace falta por alcanzar.
Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman
en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan:
PSICOANÁLISIS
METAS DE LA EDUCACIÓN
Un individuo con una personalidad sana tendrá una vida productiva y se caracterizará por
su autonomía, sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para involucrarse íntimamente con
los demás (Tyler, 1972).
Esta aproximación pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen los aspectos
afectivos dentro del proceso enseñanza aprendizaje, ya que por lo general son ignorados dentro
de las escuelas al circunscribir su accionar únicamente a lo académico". El resultado ha sido que
tenemos poco conocimiento acerca del tipo de sentimientos que surgen entre el profesor y los
alumnos (admiración, miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.) y cómo ellos influyen o afectan
el resultado educativo. Puede suceder que un profesor simpático para los estudiantes no logre los
propósitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje eficaz del grupo.
Lo ideal sería que hubiera una buena relación entre profesor y los alumnos pero que a la vez se
cumplieran los objetivos educativos. ¿Cual de estas u otras posibles combinaciones ocurren en
las escuelas? No lo sabemos, precisamente porque se suele omitir el estudio de estos aspectos.
De ahí que los psicoanalistas planteen que es inaplazable incluir estos temas en la formación de
los profesores, porque de hacerlo dispondrán de elementos para entender mejor su labor y
obtendrán una panorámica integral del proceso educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y Colabs. (1991) consideran que la
educación debe contribuir a favorecer la autonomía de la persona ya que solo así se establecerán
las bases de un sano desarrollo de la personalidad: "...con individuos libres, no máquinas
repetidoras" (pp 67). Igualmente resaltan la importancia de una educación que favorezca la
reflexión ya que "las transformaciones intelectuales que permiten
52
construir conocimientos, sólo se dan a partir de una reflexión, y desde luego son paralelas o
complementarias de las transformaciones emocionales. Así la educación al ser reflexiva y crítica,
deja de ser sólo informativa y se convierte en formativa, y debe incluir a toda la persona, en sus
aspectos conscientes e inconscientes. "(p. 67).
El valor de que los docentes tengan muy conscientes los motivos y razones por las cuales
se convirtieron en maestros, es evitar las fantasías e ideas mágicas que muchas veces se hacen
con respecto a su papel. Una vez lograda la autoconsciencia, estarán en mejores posibilidades de
manejar adecuadamente las transferencias e identificaciones que provocan en los alumnos. Tal
como se recordará, los psicoanalistas definen la transferencia como el proceso por medio del cual
se traspasan los sentimientos (positivos o negativos) originalmente dirigidos hacia las figuras
paterna y materna hacia otra persona con quien el individuo entra en contacto posteriormente,
como sería el caso del profesor, entre otros. Mientras que la identificación ocurre cuando el
individuo intenta ser como otra persona que es significativa en su vida, y desea incorporar a su
personalidad las cualidades y atributos de ella (Grossman, 1969).
Como estos procesos se dan en las escuelas, es conveniente que los profesores los tengan
muy en cuenta para encauzarlos positivamente; aunque se reconoce que el conocimiento de los
aspectos psicoemocionales no les proveerá automáticamente de una actuación más "técnica", sí
les va a dar herramientas para comprender los riesgos que implica la tarea docente y sus
posibilidades reales.
CONCEPCIÓN DE ALUMNO
Resulta difícil encontrar referencias acerca de cómo esta postura concibe al estudiante; lo
citado aquí fue extraído del trabajo de los psicoanalistas críticos y anti-institucionales; la
aclaración es pertinente para no dar la impresión de que lo expuesto a continuación es la postura
consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna que los alumnos deben oponerse a la enseñanza
autoritaria, violenta y opresiva. Propone como alternativa que los estudiantes participen en la
planificación y puesta en práctica del proceso docente, para no ser objetos sino sujetos del
mismo. El mecanismo para lograrlo es la organización estudiantil, la cual les permitirá luchar por
sus intereses, su desarrollo personal y el sentido de asombro, la creatividad y las fantasías;
evitando que estos elementos sean dejados de lado en aras de una supuesta "cordura" o
"maduración".
54
MOTIVACIÓN
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
Hecha esta aclaración, pasaremos a describir algunas ideas que diferentes psicoanalistas
tienen acerca de cómo debe ser la actividad escolar. La educación, señalan, debería permitir y
fomentar el aprendizaje de la libertad y la participación social. Reformular la enseñanza para que
en vez de ser transmisora de información y preocupada por la disciplina, cumpla otras funciones
como la de dar interrelación y comunicación grupal. El fin principal de la enseñanza sería la
búsqueda del placer y el gusto por aprender. En este esquema se evitaría que la enseñanza sea
codificada dentro de esquemas rígidos y preestablecidos. Igual de importante es buscar la
liberación de la palabra tanto en el aula como dentro de la institución escolar.
Fruto del énfasis en el trabajo grupal es que esta perspectiva originó la creación de los
"grupos operativos", los cuales son su propuesta concreta para aplicar las ideas psicoanalíticas
dentro de la educación.
Un grupo operativo, en sentido amplio del término, es un conjunto de personas con una
tarea en común. Se diferencía de otro tipo de trabajo grupal en que se aborda la tarea en forma
colectiva y analizando los obstáculos emocionales latentes producidos por las distorsiones
defensivas del aprendizaje (De Lella, 1978). Por sus finalidades es también muy diferente a la
terapia grupal, ya que no busca solucionar las neurosis o los problemas emocionales, sino que su
función es estrictamente pedagógica.
55
Se caracteriza por ser colectivo, dirigido a una meta concreta, multidimensional, por
integrar lo cognoscitivo con lo emocional, y es versátil porque el control del proceso pasa por
todos los miembros del equipo y posibilita un abordaje interdisciplinarlo del tema a tratar. ES un
proceso que busca dar una solución colectiva a una problemática, pero a la vez analiza los
sentimientos y dinámica grupal. Es decir, se trabaja tanto con el tema como con el acto de
aprendizaje.
Las fases del grupo operativo son: pretarea, tarea y proyecto. La primera suele ocurrir al
comienzo del trabajo grupal, se caracteriza por una gran motivación de los participantes y una
seguridad de estar asimilando todo de manera muy fácil. Por eso esta fase se denomina "la de
como si se" aprendiera.
Existen muchas maneras de llevar a cabo la tarea grupal, pero lo determinante son las
metas explícitas que se desean alcanzar. Por lo tanto adopta la modalidad de: exposiciones
breves de los alumnos y/o coordinador, discusión y reflexión en subgrupos (v.gr. lecturas
comentadas, análisis de casos, discusión guiada, etc.) para después debatir en plenarias los
puntos más álgidos, problemáticos o incomprensibles.
No hay planteamientos o propuestas explícitas sobre este aspecto, pero ampliando sus
postulados básicos podría decirse que desde la perspectiva psicoanalítica daría prioridad más al
proceso que al resultado educativo; se opondrían a una "evaluación objetiva" de los alumnos y
pugnaría por una evaluación grupal. En ella el profesor y los alumnos de manera conjunta
decidirían cuáles fueron los logros obtenidos, tanto en términos de los objetivos alcanzados como
los que no se cumplieron. Identificarían qué elementos no esperados sucedieron, expresarían su
opinión acerca de la conducción del grupo, etc. Finalmente cada estudiante se autoevaluaría y
entre todos decidirían la calificación final.
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BIBLIOGRAFÍA SOBRE PSICOANÁLISIS
- DE LELLA E. Cayetano (1978) "La técnica de los grupos operativos en la formación del
personal docente universitario". En Perfiles Educativos. CISE. UNAM pp. 45-51.
- GILBERT, Roger. (1977) Ideas actuales en pedagogía. México. Ed. Grijalbo, pp. 129-
153.
De igual modo, resulta una obviedad señalar que la problemática central que inspiró al
autor ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistémica (¿ cómo se pasa de un cierto
nivel de conocimiento a otro de mayor validez?). Si bien prosiguieron una serie de
investigaciones sistemáticas en Psicología Genética durante los siguientes cincuenta años por su
fundador y sus colaboradores (además de otras, de orden netamente epistemológico). Es decir, su
principal preocupación era responder científicamente a dicha problemática. Para decirlo en otras
palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y explicar la naturaleza
del conocimiento y cómo éste se construye.
Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la Biología, la Filosofía, la
Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida -en comparación con las anteriores- también
escribió en torno a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director de Buró
Internacional de Educación en 1929) y por peticiones más que por intereses estrictamente
personales.
En sus escritos sobre educación, como han señalado varios autores (Marro, 1983 y
Munarl, 1985) se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las
aproximaciones funcionalista (Claperede) y pragmatista (Dewey) en Psicología, así como de las
corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros
lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la
década de los treintas como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus
investigaciones psicogenéticas, es innegable que generó en la escuela de Ginebra durante una
época, un cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por aplicar la teoría en el campo
educacional, aunque en las últimas décadas (especialmente desde la constitución del Centro de
Epistemología Genética), este interés declino ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamérica a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la
obra piagetiana, debido básicamente a la revuelta cognoscitivista y al "boom" existente por la
búsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la
Teoría Genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abría en el campo
de la educación, en tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos,
cuáles son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultáneamente proporciona una
explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983, Cary Martí,
1990).
59
A partir de esta década y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones al
campo de la educación comenzaron a practicar en forma notable (especialmente en la educación
elemental y sólo posteriormente en la educación media y media superior), desde aquellas
interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavetelli y los primeros trabajos
del grupo de Highscope encabezado por D. Welkart), hasta posturas críticas y reflexivas con una
interpretación más objetivas en relación a la utilidad de la teoría en el campo educacional.
Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro,
1982), han intentado clasificaciones y análisis de estas aplicaciones. De manera breve
describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las
interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización en el campo educativo,
dado que pueden hacerse diversos "usos" en función de los diferentes aspectos que se retomen de
la misma (vgr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se
partan sobre cómo deben ser utilizadas las teorías psicológicas en el campo de la educación (vgr.
extrapolaciones burdas o bien lecturas críticas que plantean la necesidad de una adecuada
recontextualización). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las
implicaciones de la teoría, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en
el campo de la psicogénesis de los aprendizajes de contenidos escolares), por lo que aún no ha
redundado en el gran impacto esperado de la teoría en el campo de la educación.
METAS DE LA EDUCACIÓN
"El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que les ofrezca” (Piaget, 1964, cit por
Kamii, 1982 p. 29).
60
En este sentido, el fin último de la educación es lograr que los educandos alcancen un
pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser gobernado
por uno mismo, mientras que la heteronomía es ser regido por los demás. La relevancia de
cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1987), en que "vivimos en un mundo
heterónomo lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos
autónomos".
Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el niño. Kamii
(1982) postula que la autonomía se desarrolla cuando el niño toma en cuenta y coordina los
diversos puntos de vista de los otros (niños y adultos). En oposición, la heteronomía implica una
obediencia acrítica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad.
Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los niños y no exigir la
emisión simple de la "respuesta correcta". Debe también evitar el uso de la recompensa y el
castigo. "sanciones expiatorias", y promover que los educandos construyan sus propios valores
morales. Sólo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso más bien de lo
que Piaget llamó sanciones por reciprocidad (aquellas que están directamente relacionadas con el
acto que es de nuestro interés sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en
todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a
promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del
alumno), las cuales se supone que en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a
corto o largo plazo).
Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar
sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o
intermedios, de la misma "clase" que las respuestas) (Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los
errores son necesarios para la construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no
debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y "rutas erradas", si
evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se dé
cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema -aunque no todas económicas.
agiliza al pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es
único e inmutable.
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de
interacción en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio
y confrontación de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre
los compañeros y diferencias en las hipótesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a
aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes
contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto
o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos (v.
Coll y Colombia, 1990; Migny y Doise, 1983).
MOTIVACIÓN
Por tanto, el profesor debe identificar cuándo y cómo promover conflictos cognoscitivos
en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse
activamente en determinados contenidos curriculares.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comentarios a
tener en cuenta para la enseñanza.
El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y
el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros no convencional); el primero debe
ser enseñado (vgr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con
mayúscula al inicio, etc.) y el segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr.
la noción de ganancia, la noción de rico y pobre, de trabajo, etc.).
El uso del método crítico-clínico en este ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento
que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que
posee acerca de una noción operatoria o un contenido escolar, para luego saber cómo provocar o
inducir desequilibrios en él. En ese sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algún
contenido o procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de niños
cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que también se observe a sí mismo,
cómo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea, enseñar. Esto redunda en el logro de
una comprensión más sensible del método como instrumento indispensable para la exploración y
el entendimiento del nivel de conceptualización de los alumnos.
Duckworth (1988) ha señalado que es muy difícil para los profesores conocer cual es el
momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que
provoque conflicto cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo, un entorno
de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los niños y no se les castiguen por
tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los niños sean
quienes se planteen por sí mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para
iniciar actividades que los lleven a resolverlas (v. Delval, 1983).
1) Los docentes deben conocer las características de los estudios del desarrollo
cognoscitivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea
posible a aquéllos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de
laxitud.
67
2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseñanza
empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos
hasta llegar a los más abstractos (Labinowics, 1986).
3) Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Díaz-Barriga y Renner) han
propuesto que la situación instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician
con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde éstos interactúan
libremente por los objetos según sus concepciones espontáneas, para pasar
sucesivamente a fases de formalización o de confrontación con un saber más
institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia
práctica de este punto sería: deje primero a los niños proceder con sus recursos e
intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar de
manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos
de nivel formal.
EVALUACIÓN
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por
la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de
evaluación; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconómico y poco
informativo (v. Coll. 1983). En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha
optado por dos vertientes: 1) la utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio
de la psicogénesis de los aprendizajes escolares (vgr. los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre
las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritméticas,
etc.); y 2) el enfoque centrado en la valoración de la diversidad y la profundidad de aplicación de
las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situación escolar (v. Dickworth, 1986).
De cualquier forma, en ambas el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos
cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico-clínico.
68
Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en
particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente éstos evalúan la
adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la
permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la
repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su
razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo
más valioso como sería la formación de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los
estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen
en los alumnos.
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BIBLIOGRAFÍA TEORÍA GENÉTICA
- DUCKWORTH, E. (1988) Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo
enseñar y aprender. Madrid, Visor.
Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a un
"Robinson Crusoe", Vygostky es el único que concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.
Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934, fecha en la que
falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez años le bastaron a
Vygostsky para desarrollar uno de los esquemas teóricos más acuciantes, que intentó con acierto
articular los procesos psicológicos y socioculturales.
La principal influencia que le da una cierta unidad de su obra, son los escritos del
materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. DE
hecho, Vygotsky como los psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una
psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual según él no podía ser
derivada en forma inmediata de éstos, sino que exigía la realización de un trabajo de reflexión
teórico-metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces
(v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vygotsky, 1991). De este modo, Vygotsky se
planteó la tarea de realizar tan colosal empresa.
De acuerdo con varios autores, la obra del autor soviético sufrió varias transformaciones
que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros autores y enfoques
contemporáneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas por él y su equipo, y al
continuo y sistemático trabajo de reflexión teórica (v. Iarochevski y Gurguenidze, 1991; Lee,
1987).
Después del período estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética
(sus obras no salieron nuevamente a la luz pública hasta 1956, luego de permanecer oficialmente
prohibidas después de su muerte) extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental; prueba
de ello se encuentra en la traducción al inglés de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, que J.
Bruner prolongara.
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; empero es un
hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento,
señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada (a pesar de los esfuerzos
continuados por otros psicólogos soviéticos tan relevantes
72
como Lurla, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin entre otros), Asimismo, se comenta que
algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis.
METAS DE LA EDUCACIÓN
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para
modificar su entorno físico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los signos
lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas superiores) y en sentido amplio lo
vuelven ser humano.
En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autónomos de los
procesos educacionales. Ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto
que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los
compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura, los
productos culturales y son copartícipes de su aculturación. No se puede hablar de desarrollo sin
ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural determinado (Miras, 1991).
73
De manera específica, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo
que Vygotsky denominó la "zona de desarrollo próximo" (ZDP, la distancia existente entre el
nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para
explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo
tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber
sociocultural).
Como según Palacios (1987), lo que se puede aprender está en estrecha relación con el
nivel de desarrollo del niño; del mismo modo y el aprendizaje influye también en los procesos de
desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de
desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero, 1986; Pozo, 1989).
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedagógico, que las experiencias adecuadas
de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo
real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel
de desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar
debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos "fosilizados" o automatizados
y más por aquellos en proceso de cambio.
De las teorías revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y otras lo conciben como un guía o inductor dentro de un esquema
esencialmente no directivo. Para Vygostky el profesor debe desempeñar los dos papeles pero en
momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.
De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que guía y mediatiza
los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o
contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo, para
intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir.
Dicho en forma sintética, el profesor debe acopiar los saberes socioculturales con los procesos de
internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (v.
Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).
Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el
alumno va realizando.
En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han
demostrado cómo otras figuras de enseñantes hacen uso de la noción de andamiaje propuesta por
Bruner y basada en la noción de zona de desarrollo próximo. Por ejemplo,
75
vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a través de un análisis microgenético las
interacciones diádicas madre-hijo, que suponen una cierta instrucción, entre los que destacan los
estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLane y otros v. Wertsch (1988), así
como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo
el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios
naturales de corte más bien etnográfico (v. más Rogoff y Lave) sobre la llamada "enseñanza
proléptica" (v. más abajo).
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones psicológicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las
cuales además mantienen propiedades organizacionales en común.
Por tanto, el papel de la interacción social con los demás (especialmente los que saben
más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sería necesario analizar el papel de uno o
ambos de los siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de
alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas de desarrollo próximo, y 2) que
ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la
construcción del conocimiento y/o de
76
la organización interna del propio aprendizaje (los niños no sólo son capaces de resolver
problemas sino incluso de planteárselos).
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas.
Hay que tener presente que la creación de la ZDP se da siempre dentro de un contexto de
interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el interés del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando"
un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una
sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos.
Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesión de la responsabilidad y el control en el
desempeño de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era
capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio sí podía realizarlo con la ayuda del maestro
(era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o
entenderlo por sí mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por sí mismo:
autorregulación).
Según Tharp y Gallimore (1988, cit por Durán, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesión de control del maestro al alumno, se realizaría por medio de la
combinación de las siguientes estrategias: 1) modelamiento, 2) provisión de retroalimentación, 3)
instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas y 6) contexto y explicaciones
del profesor (estructuración cognitiva).
En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en
estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo
adulto (vg. tejido, sastrería, carpintería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y
aculturación.
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A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica o de
"aprendiz". En ella, los expertos (generalmente adultos) tiene como tarea principal la realización
de las actividades de su oficio y sólo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su
progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adulto quien toma
la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o
espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el
novato o aprendiza se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia
y/o del experto). Cuando el novato llega y al ser más hábil, el experto cede responsabilidades,
modelando la conducta apropiada y ocasionalmente guía al niño a incrementar su nivel de
participación. Esta situación prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles
superiores de desempeño y maestría.
EVALUACIÓN
La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los
niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos
comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo deben servir para determinar el
nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las
interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos
autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios específicos de
conocimiento (v. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).
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En este sentido debe hablarse de una "evaluación dinámica" (v. Feuerstein, Ludoff,
Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de la
evaluación psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a
la evaluación estática: 1) se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo
y 2) se plantea una relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la que
exige la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un
alejamiento externo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación).
Este tipo de evaluación tan original, constituye una de las propuestas más interesantes de
Vygotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinador-examinado, donde el
primero presta una serie de "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles,
porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta ) según el nivel de desempeño
mostrado por el niño espontáneamente frente a una prueba o tarea determinad, etc. En ese
sentido, aquellos niños que requieran un número mayor de ayudas, sin duda tendrán un potencial
de aprendizaje más reducido en comparación con quienes no hayan requerido de tantas. DE este
modo, se compara el nivel de ejecución espontáneo con el nivel de ejecución logrado con el
apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor
cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el niño
recibe un puntaje menor y viceversa).
- COLE, M. (1985) "The zone of proximal development: where culture and cognition
create each other". En J. Wertsch (Ed.) Culture, comunication and cognition: vogptskian
perspectives. Cambridge, Cambridge University Press.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
AUTOEVALUACION
1.- ¿De las corrientes vistas en esta sesión como las resumirías?
3.- ¿Para qué crees que te sirva lo que aprendiste en esta sesión (para resolver alguna
situación, para conocer, etc.), o que utilidad le encuentras?
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COEVALUACIÓN
3.- ¿Cómo te pareció el trabajo del asesor en relación a los temas tratados, la
metodología, etc.?
5.- ¿Qué otros aspectos podrían mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje (el lugar, la
ventilación, etc.)?