Prácticas educativas, experiencias innovadoras y producción cultural

E.P.A.Y.E.1: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE FORMAS NUEVAS DE

APRENDER PARA ENSEÑAR MEJOR
Maglione, María Celia (DNI 3.870.626); Barral, Gabriela (DNI 17.925.088); Corona, Mónica
(DNI 16.791.323); Gatica, Andrea Alejandra (DNI 22.816.754); Salinas, Sonia (DNI 21.917.135);
Valdés, Silvano (DNI 16.842.748); Vera, Nélida (DNI 11.545.549)
mcmaglione@gmail.com
gabibrl@yahoo.com.ar
Facultad de Turismo. Universidad Nacional del Comahue.
Comisión

“El achatar o no el paisaje cognitivo, y con él nuestro mundo, es una responsabilidad nuestra, de
nuestras teorías y nuestra epistemología. El pensamiento dicotómico es una opción que podemos
aceptar o rechazar; no un destino inexorable” D. Najmanovich (2008: 167).
• E.P.A.Y.E. (Estrategias Para Aprender Y Enseñar)
Es una capacitación docente alternativa, producto de muchos años de experiencia con docentes
de todos los niveles de la educación formal, sistematizada desde el año 2001 para el Programa
para el Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza, llevado a cabo en la Facultad de Turismo de
la Universidad Nacional del Comahue.
A partir del año 2006, ya desde la Secretaría de Extensión de esa unidad académica, se ofrece a
profesionales que estén ejerciendo tarea de enseñanza tanto en ámbitos formales como no
formales.
Elegimos el término “capacitación”, porque contrariamente a lo que significa perfeccionamiento
como mejoramiento u optimización de lo que ya está, somos conscientes de todo el potencial que
cada uno de nosotros tiene no sólo para mejorar sino para adquirir, resignificar, desarrollar,
modificar y/o producir nuevos conocimientos y nuevas maneras de ser y estar en el mundo.
A esto también apunta el término “alternativa” porque propone un abordaje de lo docente a partir
de nuestros modos de aprender, de nuestras vivencias con respecto al conocimiento y del valor
que le damos. Elementos que quedan sin explicitar cuando partimos directamente del análisis de
nuestra práctica o modos de enseñar. Desde ese ser aprendiz sí llegamos a la reflexión sobre
contenidos, estrategias, actividades y textos curriculares.
• El peligro de las “des- encarnaduras” (Maglione y Espinosa, 2005).
Creemos firmemente que la relación que tenemos con el conocimiento es la capacidad que
tenemos de colocarnos en el mundo, de significarlo.
También creemos que en la postura que tomemos sobre qué es conocer, se pone en juego toda la
persona.
Diríamos desde la postura epistemológica de la complejidad que el cuerpo es el sujeto y no que el
sujeto se inscribe en el cuerpo. El sujeto sin el cuerpo no está.
El cuerpo es una materia sorprendentemente plástica, que puede cambiar con rapidez y asumir
una estructura más ordenada, y por consiguiente, más económica en cuanto al gasto de energía,
lo que influye directamente en el estado emocional, y éste condiciona directamente sobre nuestros
pensamientos sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
No se trata de “capas” como de alguna manera dejaba imaginar la concepción de “unidad bio –
psico – social” con la que tratábamos, allá por los 80, de romper la idea de segmentos separados.
Se trata de una red de flujos, un entramado rizomático total de materia, vida y toma de conciencia.
Por eso, desde nuestra capacitación, hablar de “concienciación” es partir de la idea de que allí
está el centro de la vida, desde allí pienso sobre mi pensamiento y pienso sobre el mundo. Desde
allí actúo.
Nunca más propicias las palabras de Le Breton (2007): “El mundo es la emanación de un cuerpo
que lo penetra... El mundo en el que nos movemos existe mediante la carne que va a su
encuentro.”
Desde allí, darnos cuenta, des- enmascarar lo obvio, re- conocer la conflictividad, las trampas de
lo “natural” y “objetivo” es cobrar autonomía, tomar decisiones en lugar de subordinarnos a ellas.
Proclamarnos “enteros”, parte del universo que nos hace y hacemos.

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E.P.A.Y.E.: Estrategias para aprender y enseñar.
• La Didáctica como toma de decisiones
Partiendo del posicionamiento de la didáctica como “caja de herramientas” para colaborar en el
desarrollo de un pensamiento crítico y competente - entendiendo por ello no sólo saber actuar sino
hacerlo en forma pertinente de acuerdo a las circunstancias que se presentan y a la cosmovisión a
la que adherimos-, hemos establecido pilares que articulan cada instancia de la capacitación
E.P.A.Y.E.:
I. Priorización del vínculo docente con su propio aprendizaje.
Somos sujetos aprendices. ¿Cómo, entonces, no darles a los docentes la oportunidad de sentirse
plenamente aprendices?
Nos referimos al aprendizaje de un sujeto no compartimentado sino en la plenitud del deseo, de la
capacidad cognitiva y afectiva y de su conciencia histórica.
Aprendices de sus propias formas de aprender a través de la metacognición para reconocer las
marcas de representaciones heredadas que condicionan su “ser en el universo”.
Con esta fuerte experiencia vital aprenderán el enseñar y cuando tengan incorporada la actitud de
posicionarse siempre como aprendices (a través de las estrategias para el aprendizaje), podrán
asumir los dos roles que los hacen educadores: aprendiz y enseñante.
II. Movilización y fortalecimiento de lo subjetivo a través de técnicas no convencionales.
Paulo Freire, en una de sus tantas sabias advertencias nos dijo –“Es preciso atreverse para decir
científicamente y no blablablamente, que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos,
con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso
atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional...” (1994).
Cuando decimos técnicas no convencionales, hablamos de desestructurarnos no sólo
intelectualmente sino afectiva y corporalmente. Hablamos de atrevernos a ser “sujetos enteros”.
Gozar intentando crear distintas formas de comunicar lo que sabemos, sentimos, buscamos,
creemos. Darnos cuenta de cuántas cosas podemos comprender mejor cuando pasan por lo
experiencial. Cómo la emoción compartida significa profundamente un aprendizaje.
Nuevamente Le Breton (2007) nos ayuda: “La antropología de los sentidos implica dejarse
sumergir en el mundo, estar dentro de él no ante él, sin desistir de una sensualidad que alimenta
la escritura y el análisis. Los sentidos son una materia destinada a producir sentido. Un sonido, un
sabor, un rostro, un paisaje, un perfume, un contacto corporal despliegan la sensación de la
presencia y avivan una conciencia de sí mismo.”
Devolver al proceso educativo el disfrute de la vida, el deleite, la diversión y el goce no sólo
fortalece al docente en lo personal y profesional sino que, a partir de ese mejoramiento del
mediador, los alumnos comienzan a participar de ese disfrute.
En general, en los momentos de cierre de esta capacitación, es cuando más se hace palpable
cómo y cuánto influyen las estrategias y recursos elegidos para movilizar paradigmas “que
instituyen conceptos soberanos y su relación lógica gobernando, de manera oculta, las
concepciones y las teorías científicas que se efectúan en su imperio” (Morin, 1999).
Se condensa significativamente la conceptualización y se legaliza en lo curricular el “saber hacer”.
Pero, en el hacer que proponemos desde E.P.A.Y.E., no hay una mera – entretenida –
manipulación, un buscar algo que sorprenda, que sea agradable y facilite. Por el contrario, es un
hacer que cuestiona desde la movilización reflexiva, que concientiza desde la auto- interrogación.
Es una permanente acción – reflexión – acción que dialectiza y enfrenta “decires y haceres” en
tejido de intencionalidades.
III. La autoestima del docente con respecto a su potencialidad cognitiva y creativa.
Se dice que es imposible aprender de alguien en quien no se cree pero también es imposible que,
alguien que no cree en sí mismo pueda aprender y enseñar. ¿Nos preocupamos de la autoestima
del docente?; ¿indagamos sobre lo que el educador piensa y siente de sí mismo?
Gran número de los docentes que asisten a alguna capacitación reflejan una pobre y descuidada
creencia sobre sus posibilidades personales para aprender, para participar de un grupo de estudio,
para expresarse y para crear. ¿Cómo fueron llegando a esta situación de debilidad?; ¿cuál fue la
calidad de los vínculos intersubjetivos establecidos con sus formadores a lo largo de su trayectoria
escolar?
Revisar, en la instancia de capacitación, este aspecto esencial del sujeto, obliga a abordar ética y
políticamente la evaluación y el concepto de disciplina. Ambos son instrumentos peligrosos para la
autoestima cuando se los usa para reprimir, homogeneizar, limitar en un juego de poderes
absolutamente desigual. En cambio, son enriquecedores cuando significan un acompañamiento
reflexivo para aprender a convivir, respetar, confirmar avances en la comprensión de la realidad y
lograr actitudes de participación en el crecimiento personal.
Cuando decimos “abordarlos”, no lo hacemos en referencia sólo a una lectura bibliográfica o al
análisis de registros de prácticas sino a “ponerlos en acto” en la manera de realizar la
capacitación. Para, como bien señala Bruner (1997), tomar conciencia que “el manejo de la auto–
estima nunca es sencillo y nunca está establecido. Su estado es poderosamente afectado por la
disponibilidad de apoyos ofrecidos desde afuera. Estos apoyos no son misteriosos ni exóticos.
Incluyen recursos tan caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque
fallido, pero sobre todo la ocasión para el discurso que permite descubrir por qué o cómo las cosas
no funcionaron como se planificaron...”
Es común que, en las devoluciones que realizamos a los profesionales que asisten a E.P.A.Y.E.,
se señale como muy importante y gratificante para ellos, la utilización de esos apoyos que para
nosotros serán doblemente provechosos si, además, los pueden transferir a su vida en general y a
su tarea profesional en particular.
III. El grupo como intercambio movilizador y productor de conocimiento.
Entendemos por grupo, un número x de personas que están entregados a un proyecto común no
impuesto desde afuera sino por creencia en el valor que dicho proyecto tiene. Personas bien
comunicadas entre sí, vinculadas democráticamente. Una relación de la que forman parte el
entusiasmo, la entrega personal, la creatividad y el deseo de aprender “con” y “del” otro.
De eso se trata E.P.A.Y.E., de una construcción colectiva de formas nuevas de aprender para
enseñar mejor.
El cómo es uno de los contenidos aprendidos más potentes. Se olvida mucho más fácil y
rápidamente un concepto o un dato que una manera de evaluarnos que nos hizo sentir humillados
o una manera de preguntarnos del docente que nos daba confianza. Hay “cómos” que adoctrinan
para la servidumbre y otros que animan a buscar caminos de autonomía y libre discernimiento. La
metodología es también una actitud ideológica a través de la cual construir poder, crear
dependencia o ayudar a crecer. Es necesario tomar conciencia de lo que significa en la formación
de nuestra capacidad para erigirnos como sujetos libres.
Para promover este concepto E.P.A.Y.E. utiliza habitualmente la modalidad operativa de Taller
que permite una situación placentera donde todos pueden sentirse incluidos poniendo en juego la
intersubjetividad y desarrollando buenas actitudes que hacen a la convivencia.
En el Taller se logra una integración dinámica y no forzada del sentimiento, el pensamiento y la
acción lo que hace posible el conocer desde un sujeto entero que logrará así significar más
profundamente ese aprendizaje como proceso de “aprehensión” (prender, tomar, agarrar) y como
“búsqueda” (explorar, investigar).
Se asume en ellos la responsabilidad de la participación, la humildad para revisar con los otros
integrantes del grupo la propia práctica y la apertura para pensar e instrumentalizar verdaderos
cambios a favor de la mejora de la enseñanza. En los talleres E.P.A.Y.E. son comunes y
bienvenidas las preguntas, la creatividad, la búsqueda y la alegría cuando se encuentra algo de lo
buscado.
Búsqueda, esfuerzo colaborativo, concienciación que tienen como intención “Re- conocer que
saben mucho más de lo que llegaron a creer que sabían, pero que tienen que “pensar en ello”
para saber lo que saben”, hasta aquí lo que plantea J. Bruner (1997) y decir qué, para qué, por
qué, cómo cambiar y o ratificar ese saber, agregamos nosotros.
Planteamos, pues, las siguientes acciones en cada abordaje:
1. Fuerte movilización desde la experiencia profundamente vivenciada, con tiempos y espacios
estimuladores para “meterse” en lo que se está haciendo con toda la subjetividad a flor de piel,
a través de técnicas dramáticas, lenguajes no verbales y registros.
2. Reconocimiento de esa experiencia verbalizando espontáneamente, desde lo sentido.
Es importante prestar atención a las asociaciones que se establecen en esa instancia de
expresión “no racionalizada”.
3. Llevarlo a una reflexión con utilización teórica para interpretar la experiencia desde un
contexto que permita revisarla y, a partir de ello, confirmar y/o modificar lo que mejorará
nuestra práctica.
Nos detenemos especialmente en esta tercera instancia de trabajo sobre la experiencia y, sobre
todo en los términos “confirmar” y “modificar”. Consideramos esta instancia como la esencialidad
de la capacitación. Sin ella no hay posibilidad de quiebres, crisis o, al menos, interrogación. Sin
pasar por ella no podremos sentir “realmente” la necesidad de modificación o ratificación
“consciente”, es decir, fundamentada, sobre lo que pensamos, sentimos, decimos y hacemos en
nuestra práctica docente.
Por eso nos preocupa el docente sin el espacio de una capacitación con estas características.
¿Qué pasa en el espacio donde ejerce su práctica?; concretamente, ¿qué pasa con “su”
aprender?, ¿a quién importan sus certezas rotas o fortificadas por el grupo de compañeros y los
directivos de la institución?.Preguntamos decididamente, ¿alguien piensa en certezas, crisis,
modificaciones, pensares y sentires en las reuniones de personal, jornadas, entradas y salidas?.
Nos preocupa porque en esa cotidianeidad del no pensar ni interesarse por lo que le ocurre al
docente en su subjetividad, éstos terminan arrastrados por lo urgente en algunos casos y por el
ritual de la rutina en otros hasta perder la pasión, el deseo, el disfrute y la conciencia de por qué
hace lo que hace y, fundamentalmente de quién es.
• El texto paralelo: “las bitácoras de nuestra práctica”
Para tomar conciencia de lo descubierto, para “darnos cuenta” del proceso complejo, rico,
desafiante que significa aprender y enseñar, es necesario registrar, poner por escrito, dejar una
huella que permita volver a recorrer esas instancias, a detenerse para analizar, para preguntarse y
comunicar a otros la experiencia. Evocar, reconstruir y, a la vez, prever y corregir son posibilidades
que brinda la confección del texto paralelo, eje metodológico de nuestros talleres. Se puede
encontrar bajo diferentes nominaciones: portafolio, procesofolio, cuaderno de aula, carpeta de
aprendizaje, cuaderno reflexivo, diario dialógico o los adoptados por nosotros texto paralelo
(Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999) y cuaderno de bitácora (Palomero Pescador, 2007).
El primero porque designa aquello que docentes y alumnos van construyendo en la cotidianeidad
de la clase, en los momentos anteriores y posteriores (pre y post activos), en la búsqueda
específica de bibliografía, en la descripción de sentimientos y nuevos saberes.
Así como en ese “traslado” del acto de conocer hay momentos vividos por todos a la vez – como
cuando compartimos un vehículo para llegar al destino planificado -, está lo que cada uno “en
paralelo” irá sintiendo, percibiendo, comprendiendo – como el paisaje que se cuela por la
ventanilla y nos va conectando con el afuera y lo que ese afuera provoca en nuestro adentro -.
Texto paralelo que, al socializarlo, se irá entretejiendo con los otros múltiples relatos y vivencias en
una rica y profunda escritura colectiva.
Y, a su vez, entendido como bitácora porque – como metáfora relacionada con el origen náutico
de esa denominación – es una manera de navegar la aventura de conocer, reconociendo rutas,
afrontando incertidumbres, solucionando problemas y manteniendo el asombro y la interrogación
ante lo nuevo, lo misterioso, lo desafiante.
El hecho es sabernos con derecho a ser autores y, a la vez, entender que siempre podemos
mejorar, cambiar, completar nuestra obra gracias al encuentro colaborativo- reflexivo con los que
comparten ese tiempo/espacio y con los que atraviesan y/o atravesaron otros.
• Los textos – bitácoras de los epayistas
En el contexto de nuestra capacitación, con un grupo conformado por profesionales de distintas
disciplinas, con una realidad laboral de diversas características y partiendo de nuestro
posicionamiento que privilegia la toma de conciencia de nuestro ser aprendiz para poder ser
enseñantes y que considera que se aprende lo que se torna significativo y relevante, la manera de
poner en práctica esta herramienta se basa en el modelo denominado mixto o semi estructurado
que plantea algunas normas para el formato, estructuración interna y presentación pero dejando
un amplio margen a lo que los autores dispongan.
Por supuesto, según objetivos, grupo, experiencia en esta metodología, etc. se puede optar por el
cerrado o estructurado donde lo obligatorio es fijado con mucha rigurosidad o por lo opuesto que
es el abierto o libre donde el coordinador o docente sólo fija los objetivos.
Con esto queremos señalar que no hay una receta única y que, como todo hacer, requiere
evaluación periódica para aumentar sus fortalezas y disminuir lo más posible sus debilidades.
Pero, el gran desafío - y lo que dará sentido al esfuerzo de esta escritura sostenida y
comprometida- es cuándo, cómo, a partir de qué búsquedas leeremos esos textos y
compartiremos su interpretación.
Acordando que “El objeto de la interpretación es comprender, no explicar; su instrumento es el
análisis de textos” y también que las interpretaciones tienen que ver con el significado y “los
significados son intransigentemente múltiples: la norma es la polisemia” (J. Bruner, 1997), el
desafío era encontrar una herramienta que nos ayudara a “leer” los de los epayistas desde una
postura crítica, reflexiva, rigurosa.
Sin esa ida y vuelta sobre lo escrito es imposible establecer una dialéctica entre teoría y práctica
para convertirlas en verdadera praxis.
Nos interesa detenernos en la palabra praxis, profundizar su diferencia con “práctica” ya que en
esa diferencia se encuentra la manera de establecer el vínculo entre la teoría y la práctica. El
posicionamiento con respecto a ese vínculo, la manera en que ejercitamos ese vínculo hace la
diferencia no sólo en nuestra formación como docentes sino en nuestros modos de “aprehender” e
interpretar todo lo que nos acontece. La praxis plantea que el acto de conocer siempre supone un
movimiento dialéctico que va de la reflexión a la acción y viceversa. Desde esta mirada, “no se
baja teoría a la práctica ni existe una práctica exenta de teoría”, ambas se construyen en lo real,
no en un mundo hipotético o imaginario sino en el mundo de la interacción social y cultural.
(Grundy, 1987)
• Experiencia E.P.A.Y.E. Nivel 2 – Año 2007 (Maglione y Espinosa, 2007)
Así surgieron, luego de leer las distintas producciones y compararlas, estas categorías de análisis
que no creemos únicas ni inmejorables. Para este contexto creemos que sirvieron y por eso las
compartimos a manera de “borrador para seguir corrigiendo y mejorando”:
1. Contexto familiar / lo cotidiano:
a) ¿forma parte?
b) ¿favorece o perjudica?
c) ¿condiciona o estimula?
2. Primeros acercamientos a la tarea
d) El tiempo: urgencias/preferencias/obligaciones.
e) La entrega del trabajo: cómo hacerlo/qué se espera.
f) Puesta en marcha: linealidad, circularidad, detenciones, dudas, aplicación de
procedimientos, transferencia, etc.
 Es el momento de la toma de conciencia del trabajo cognitivo, captar la “coreografía amatoria
del conocimiento”.
3. Asociaciones que abren nuevos recorridos, que reconocen otros datos e informaciones,
que recuerdan experiencias.
 Tiene directa relación con conocimientos previos, experiencias, subjetividad haciendo de
perspectiva y escenografía a la vez. Da color, textura, ubicación espacial al texto.
De aquí surgen las preguntas propias y los posicionamientos sobre el tema en general y la
tarea solicitada en particular.
4. Utilización de fuentes de consulta
g) requerimiento “real” de bibliografía;
h) variedad;
i) forma de incorporación al propio texto;
j) forma correcta de citado.
5. Presentación
k) escritura: redacción, ortografía, vocabulario, estilo;
l) agregados: gráficos, fotografías, dibujos, collages;
m) voces de otros: entrevistas, relatos, etc.;
n) títulos y subtítulos.
La intención del trabajo del cual recuperamos esta experiencia, fue dar material para trabajar
sobre distintas temáticas que cada integrante del grupo podía elegir para abordarlo de acuerdo a
sus propios planes.
Pero todos, más allá de lo elegido, debían registrar el proceso de elaboración intentando
profundizar su concienciación sobre qué se desencadena cuando el docente da una tarea y los
alumnos comienzan el proceso para llevarla a cabo.
La elección de temas fue muy variada. A Silvano le interesó El hombre y los inventos. A Gabriela,
Frases para verificar descubriendo pistas que lleven a los datos necesarios. Frases que tenían que
ver con la evolución humana. A Nelly, la pregunta ¿Para qué sirve el conocimiento? A Mónica,
¿Qué narración surge del material que proveen los artículos aquí incluidos?, artículos periodísticos
que relacionaban de distintas maneras economía y educación. Finalmente, Andrea decidió abordar
¿Para qué sirve la escuela? También con material periodístico relatando diferentes situaciones
sociales.
Aquí, el recurso metodológico de registrar en el cuaderno se ponía realmente a prueba y por eso
también cobraba importancia la aplicación de esta guía.
En principio, en cada una de las bitácoras, fuimos numerando los párrafos de acuerdo a lo que
más se acercaba a esa categoría. Así pudimos darnos cuenta que había diferencias en formas de
registrar las experiencias y en lo que privilegiaban en el relato. Eso hizo posible agrupar y, al
mismo tiempo, diferenciar:
a) Gabriela, Mónica y Nelly se identifican en la descripción de las idas y vueltas, las dudas y
rodeos que pone en movimiento una consigna de trabajo. En Gabriela y Mónica, una tarea que
implica tener presente la figura docente como un deber ser: “¿qué espera de mí?”, “¿cuál será
un “buen” producto?” pero minimizándose a medida que, esa actividad cognitiva las lleva hacia
 la apropiación del tema, a “descubrir” relaciones con otros saberes que señalan caminos cada
vez más seguros. Surgen, entonces, comentarios jubilosos: “siento que se está poniendo muy
interesante”; “cada vez me gusta más este trabajo”. Y siempre dentro del contexto cotidiano
que ambas narran magníficamente. En tanto, en Nelly, la tranquilidad se la brinda un
instrumento didáctico: el Organizador Avanzado ¡y realmente aquí cumple ese papel
instrumental porque es ella la que le otorga ese sentido!: “aparece el organizador, como si lo
estuviera esperando. Necesito ordenarme, me conecta con la realidad, me ayudó a bajar
porque siempre mi panorama es muy amplio y disperso, entonces el organizador me ayuda a
ubicarme, me contextualiza”.
Tres bitácoras que nos permiten recorrer el proceso de aprendizaje metiéndonos “en la caja
negra”, en lo que hace el cerebro a la hora de tener que actuar sobre datos para tornarlos
conocimiento y resolver situaciones o comprender de qué se trata lo que está sucediendo. Sin
estos textos no tendríamos acceso al procedimiento que permite “tomar conciencia del
aprender”. Tomamos algunas frases más: “...los piolines estuvieron en actividad...busco en mi
mente, pienso cómo hilvanarlos...”; “creo que logré enganchar conceptos de evolución biológica
y cultural...encontré buenos apuntes.”; “a través de los títulos identifico qué tipo de
conocimiento se pone en juego y luego hago el ejercicio de confirmación...”
b) Silvano describe la experiencia que realizó con el tema elegido al compartirlo con adolescentes
scouts poniendo el acento en cómo planificó y secuenció las actividades y si bien no tenemos
la posibilidad de reconstruir su propio proceso de acercamiento al tema como aprendiz,
podemos encontrar importantes decisiones que tomó para hacerles profundizar y darse cuenta
de la importancia de los inventos, de todos los que ayudamos a construir y de todos los que
sirven a nuestra vida: “encontrábamos inventos pero siempre en la casa de otro así que
orientamos para que reflexionen sobre la casa de cada uno y de sus madres y padres que son
también grandes inventores.”
También en este caso, tener el registro, ayudó a tomar conciencia de cómo nuestra
intervención puede ayudar a observar aquello que, por cotidiano, no vemos y a significarlo
más, como también, a veces, puede faltar la pregunta o el tiempo para bucear más en el tema.
c) Andrea estructura su registro de tal manera que se puede ir reconociendo cada paso que dio
para lograr cumplimentar la consigna y cuál fue el procedimiento clave que la llevó al resultado
final: “una vez leídos todos los artículos surgió la necesidad de rescatar palabras que se
repetían o las “fuertes” o “cargadas” de contenido...”, a partir de ellas, un primer intento de
definición de escuela y, lo más valioso de este trabajo, darse cuenta que no basta con dar una
oportunidad para la igualdad sin que se dé la oportunidad de la inclusión y, enriqueciendo aun
más ese concepto, su significatividad política. Una vez más se comprueba cómo el registro
permite reconocer qué procedimientos facilitan, enriquecen, etc. que se alcancen conclusiones
que amplían, agregan, dotan de calidad a las conceptualizaciones para poder leer mejor las
problemáticas sociales y culturales.
Si se hubieran leído los artículos resumiéndolos en forma separada no se hubiera arribado a
esa producción que, a su vez, modificó nuestro punto de vista y nos “obligó” a incorporar
nuevos marcos teóricos (en este caso, sobre el tema de la inclusión y su relación con lo ético,
político, lo cultural y lo social).
¡Vale la pena seguir trabajando con las bitácoras! Encontrar cada vez mejores maneras de
señalizar los textos para compartir sus lecturas y saborear todo lo que nos permiten aprender
nuestras prácticas docentes.
Evidentemente, taller y registro son nuestros grandes soportes para alcanzar la concienciación y,
con ella, luchar contra las graves des- encarnaduras que el sistema en general y la educación
formal en particular van convirtiendo en “práctica naturalizada”.
Concienciación también significa comprender por dónde pasa el cambio que requiere esta
profunda crisis humana. Por ahí pasan los estados de turbulencia, de incertidumbre que se sabe
necesaria pero igual enoja y tienta a la huída – nosotros lo caracterizamos como “volcanes” – y los
de satisfacción, a veces verdadero asombro, cierto alivio, sensación de haber comprendido algo,
de reducir la incomodidad de las contradicciones – nosotros lo caracterizamos como “mesetas”.
Por eso, al finalizar los diez talleres del primer nivel, casi todos desean continuar un segundo taller
y por eso hoy E.P.A.Y.E. tiene ya un grupo de epayistas que han conformado un tercer nivel con
espacios de experimentación y reflexión crítica a la que siempre invitamos a otros profesionales, a
miembros de diferentes unidades académicas, a promotores socioculturales que tengan esta
intención de desafiar volcanes y no engañarnos con la tranquilidad de la meseta pero sí gozar de
esos instantes conquistados con nuestra praxis.
Tal vez, sea bueno para el final de esta presentación, tomar la voz de Galeano y, con ella, seguir
alentando LA VIDA:
“Cada promesa es una amenaza; cada pérdida, un encuentro. De los miedos nacen los corajes; y
de las dudas, las certezas. Los sueños anuncian otra realidad posible y los delirios, otra razón. Al
fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La identidad no es una pieza de
museo, quietecita en la vitrina, sino la misma asombrosa síntesis de las contradicciones nuestras
de cada día. En esta fe, fugitiva, creo. Me resulta la única fe digna de confianza, por lo mucho que
se parece al bicho humano, jodido pero sagrado, y a la loca aventura de vivir en el mundo”.
Los epayistas creemos, volviendo al texto de Denise Najmanovich que precede nuestra
presentación, que el achatar o no el paisaje cognitivo y con él nuestro mundo, es una
responsabilidad nuestra, de nuestras teorías y nuestra epistemología y que un modo de pensar no
tiene por qué convertirse en un destino inexorable.
Lo confirmamos en cada taller…Lo ponemos en práctica VIVIENDO.

Bibliografía

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Freire, P. (1989). La educación para una transformación radical de la sociedad: un aprendizaje
político. En: VVAA Una educación para el desarrollo. Bs. As. Humanitas. Pág. 12
Galeano, E. (1989): El libro de los abrazos – Bs. As. Catálogos. [7° reimp. 1998]. Pág. 111.
Grundy, S. (1991): Producto o praxis del curriculum. Madrid, Morata. Págs. 146-147
Gutiérrez Pérez, F.; Prieto Castillo, D. (1999): La mediación pedagógica 6° Edic, Bs. As. La Crujía.
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Le Breton, D. (2007): El sabor del mundo. Una antropología de los sentidos. Bs. As. Nueva Visión.
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Maglione, M. C.; Espinosa, C. (2005): Decires y haceres – Enfrentamiento y dialectización.
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Maglione, M. C.; Espinosa, C. comp.(2007): Carpeta de aprendizaje Año 1 Nº 1 (en prensa).
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Morin, E. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bs. As.
Nueva Visión. Pág. 125.
Najmanovich, D. (2008): Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento
complejo. Bs. As. Biblos. Pág. 167.
Palomero Pescador, J. E. (2007): “Nuevas reflexiones en torno al cuaderno de Bitácora”.
Comunicación al IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación Barcelona.
Presentado por: Grupo docente Dpto. de psicología y Sociología - Facultad de Educación Univ.
De Zaragoza - España.