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NACIONAIS?
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
zilmaoliveira@uol.com.br
1. APRESENTAÇÃO
1 Agosto/2010
2. AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre
os professores de creches e pré-escolas e outros educadores e profissionais afins. Além
de tal debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e
da pré-escola, para muitos educadores e especialistas que trabalham na área, a
Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em geral
associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental e médio e associado
à ideia de disciplinas, de matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que
têm sido hoje muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se
referir à orientação dada ao trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas.
Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica estão repensando sua forma de
trabalhar o processo ensino-aprendizagem e rediscutindo suas concepções de
currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de currículo
vinha sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e
Médio, etapas que, inclusive, estão também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foi se acumulando uma série de conhecimentos
sobre as formas de organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de
modo a promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a integração das
creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe à Educação Infantil
trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as
metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são
educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar possibilidades e garantir
determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de
Educação Infantil organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as
práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações
sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
científico e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e
permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de
conteúdos obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil
não há necessidade de qualquer planejamento de atividades onde o que rege é um
calendário voltado a comemorar determinadas datas sem avaliar o sentido das
mesmas e o valor formativo dessas comemorações, e também da ideia de que o saber
do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
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A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da
instituição de Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das
crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o
interesse das crianças. Tal definição inaugura então um importante período na área,
que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas
unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, enquanto contextos de vivência, aprendizagem e
desenvolvimento, requer a organização de diversos aspectos: os tempos de realização
das atividades (ocasião, freqüência, duração), os espaços em que essas atividades
transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a
favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais
disponíveis e, em especial, as maneiras do professor exercer seu papel (organizando o
ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira,
oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições
para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal
organização necessita seguir alguns princípios e condições apresentados pelas
Diretrizes.
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O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito
grande. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as
possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver, brincar e
desenvolver projetos em grupo, expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas
linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade,
buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento
de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir à venda, calcular
quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a
arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal,
cuidar dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e
sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o
uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmo.
Finalmente, considerar as crianças concretas no planejamento curricular das instituições
de Educação infantil significa também compreender seus grupos culturais, em particular
suas famílias. Creches e pré-escolas, ao possibilitar às crianças uma vivência social diversa
da experiência no grupo familiar, desempenham importante papel na formação da
personalidade da criança. É bom lembrar, no entanto, que os contextos coletivos de
educação para crianças pequenas diferem do ambiente familiar e requerem formas de
organizá-lo diferentes do modelo de substituto materno, anteriormente usado para
analisar o trabalho em creches e escolas maternais.
As instituições precisam conhecer a comunidade atendida, as culturas plurais que
constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e
da comunidade, as crenças e manifestações dessa comunidade, enfim, os modos de vida
das crianças vistas como seres concretos e situados em espaços geográficos e grupos
culturais específicos. Esse princípio reforça a gestão democrática como elemento
imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à
comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e
acompanhamento da proposta curricular.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração,
acompanhamento e avaliação tendo em vista o Projeto Político-pedagógico da unidade
educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais
profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à
sua maneira.
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Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades.
Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Para apontar formas de operacionalização destes princípios, o texto do Parecer das
Diretrizes remete à adoção de uma série de medidas voltadas a garantir certos objetivos e
certa metodologia no trabalho didático. Vejamos:
a) Cabe às instituições de Educação Infantil, de acordo com os princípios éticos:
- assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades
ao participar das práticas educativas;
- valorizar suas produções, individuais e coletivas;
- apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e de
atividades e para a realização de cuidados pessoais diários;
- proporcionar às crianças oportunidades para:
• ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio
trazidas por diferentes tradições culturais,
• construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos
afetivos de todas as crianças, combatendo preconceitos que incidem sobre as diferentes
formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas.
• aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais;
• adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade
individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e
mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e
economicamente.
• respeitar todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos
naturais.
b) Para a concretização dos princípios políticos apontados para a área, a instituição
de Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando suas
práticas educativas de modo a:
• promover a formação participativa e crítica das crianças
• criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos,
ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar
coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a
coletividade.
• criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os
sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma
reação afetiva, uma ideia, um conflito.
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• garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as
crianças, sem discriminação e lhes proporcionar oportunidades para o
alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições
valiosas para elas.
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fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus,
monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico a ser destacado diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser
promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09 enquanto
experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta curricular das unidades
de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidades para cada criança conhecer o
mundo e a si mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar
de si e a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação
por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música,
teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem esquecer da língua
de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças
surdas. Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se inter-
relacionam, ela amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas
pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da
sociedade e da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de lidar com
quantidades e com medidas deve ser atendida de modo adequado às formas das crianças
elaborarem conhecimento de modo ativo, criativo.
Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de
Educação Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são
apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não
pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a
elas o planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil deve:
o garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos
ativos,
o ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com
as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de
intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os
colegas,
o garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos,
procedimentos e formas de comunicação a suas especificidades e
singularidades,
o estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes
condições para participar de todas as propostas com as demais crianças,
o garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o
professor;
o preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social
imediata e clara para elas.
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o organizar atividades diversificadas em seqüências que lhes possibilitem a
retomada de passos já dados;
o preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite
locomoções e explorações;
o cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no
aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o
aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal;
o estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las.
o estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes
linguagens e habilidades, como dança, canto, trabalhos manuais, desenho
etc., e promover-lhes variadas formas de contato com o meio externo;
o dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas:
trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias,
diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem.
o oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um
melhor desempenho.
o garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade,
recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de metodologias de
ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não especialmente
diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;
o realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens
com base em suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal
como deve ocorrer para qualquer criança.
o estabelecer contato freqüente com suas famílias para melhor
coordenação de condutas, troca de experiências e de informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de
aprendizagem forem sensíveis às questões individuais e grupais, e onde as diferentes
crianças possam ser atendidas em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam
elas transitórias ou não, por meio de ações adequadas a cada situação.
2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da
floresta e dos rios, indígenas, quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para
seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas áreas onde
estas populações vivem precisa reconhecer a constituição plural das crianças brasileiras
no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial,
de gênero, regional, lingüística e religiosa. Para tanto ele deve:
o estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e
as identidades das diversas populações,
o adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das
comunidades do campo, quilombolas, ribeirinhas e outras - tais como a
flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na
organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às
diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem
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prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais didáticos,
brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade das
populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na
produção de conhecimento sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos territórios urbanos é
nova e se integra à preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos
afrodescendentes, uma educação que considere os saberes de cada comunidade, ou
grupo cultural, em produtiva interação com os saberes que circulam nos centros urbanos,
igualmente marcados por uma ampla diversidade cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas
curriculares na Educação Infantil devem:
o proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os
conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de
seu povo;
o reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua
constituição;
o dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se
às práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da
comunidade;
o adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos,
atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo
indígena.
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trabalhadas. Ele poderá então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o
projeto político pedagógico de cada instituição.
A avaliação deve se basear na observação sistemática dos comportamentos de cada
criança, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano, com utilização de
múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.), feita ao longo do período em muitos e diversificados momentos.
A documentação dessas observações e outros dados sobre a aprendizagem da criança
devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por
ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental, para garantir uma atenção continuada
ao processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança e compromissada em
apontar possibilidades de avanços.
Para garantir a continuidade dos processos de aprendizagem das crianças, devem ser
criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança
quando de seu ingresso na instituição de Educação infantil, considerando a necessária
adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar
naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da
Instituição, de suas mudanças de turmas no interior da instituição, e sua transição da
creche e a da pré-escola, e desta para o Ensino Fundamental.
9. E COMO COMEÇAR?
O dinamismo hoje presente na área de Educação infantil, ao mesmo tempo em que tem
criado esperanças, invoca a necessidade de ampliação dos processos de formação
continuada para qualificar as práticas pedagógicas existentes na direção proposta. Muitas
instituições encontram-se presas a modelos que já foram avaliados e julgados
inadequados como instrumentos de educar e cuidar e promover o desenvolvimento das
crianças. Em parte a presença desses modelos é devida à longa tradição assistencialista
presente no processo de constituição da área de Educação Infantil, em particular em
relação à creche, o que prejudicou a elaboração modelos pedagógicos mais afinados com
as formas de promoção do desenvolvimento infantil.
Outro fator presente quando se pensa na necessidade de se ter outra forma de trabalho
junto às crianças, é a ausência de uma política de formação específica para os
profissionais da Educação Infantil nos cursos de Pedagogia com uma explicitação clara de
suas atribuições junto às crianças, particularmente em relação aquelas com idade entre
zero a três anos.
Ao final desta apresentação das diretrizes, nossa aposta é pelo grande e estimulante
envolvimento dos educadores que atuam na área na reflexão sobre as práticas cotidianas
vividas pelas crianças nas instituições de Educação infantil e pela busca de formas de
trabalho pedagógico que possam caminhar na direção pretendida. Cabe aos sistemas de
ensino e às instituições formadoras de professores dar-lhes as melhores condições para
essa atuação sensível às novas exigências da área.
Se hoje algumas instituições já se encontram bem avançadas na concretização de suas
propostas de modo compatível com as normativas trazidas pelas novas Diretrizes, outras
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instituições podem desde já se envolver em amplo processo de renovação de práticas, de
revolução de representações cristalizadas sobre a criança, as expectativas acerca do que
ela pode aprender. Afinal, não apenas as crianças são sujeitos do processo de
aprendizagem, mas também seus professores se incluem no fascinante processo de ser
um eterno aprendiz, um construtor de sua profissionalidade.
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