La

musica nella formazione della

persona

Gaetano Oliva (dir.)

DOI: 10.4000/books.xy.338
Editore: Editore XY.IT
Luogo di pubblicazione: Arona
Anno di pubblicazione: 2010
Data di messa in linea: 19 dicembre 2019
Collana: Educazione alla teatralità
ISBN digitale: 9788897160397

http://books.openedition.org
Edizione cartacea
Data di pubblicazione: 1 settembre 2010
ISBN: 9788890373299
Numero di pagine: 167

Notizia bibliografica digitale

OLIVA, Gaetano (dir.). La musica nella formazione della persona.
Nouva edizione [online]. Arona: Editore XY.IT, 2010 (creato il 19
décembre 2019). Disponibile su Internet:
<http://books.openedition.org/xy/338>. DOI:
10.4000/books.xy.338.

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dicembre 2019.

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Il gioco drammatico è un’attività espressiva, ludica, cognitiva ma è
anche una corretta gestione del proprio corpo e delle sue espressioni
verso gli altri e nell’ambiente. La ricerca, lo studio e la
sperimentazione che da diversi anni hanno preso vita e hanno
acquisito una forma attorno all’idea di arte come veicolo e come
strumento di formazione e di crescita personale, hanno portato ad
una profonda riflessione anche in ambito musicale. Può la musica
favorire la conoscenza di sé e la crescita dell’individuo? In che modo
l’educazione musicale favorisce la scoperta e la costruzione della
propria identità personale? Il Conservatorio “G. Nicolini” di Piacenza,
ponendosi come centro di cultura la cui attività si irradia sul
territorio, in collaborazione con la facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Piacenza,
sollecitato da organismi come il Rotary Piacenza Farnese, ha posto
l’attenzione al problema, rivolgendosi a tutti gli ordini di scuole, in
particolare alle scuole dell’infanzia, proponendo interventi ed
iniziative che avvicinano i bambini alla musica, nella convinzione che
più precoce è la sensibilizzazione all’arte dei suoni, maggiori sono i
risultati ottenuti. Ciascun individuo, infatti, sin dall’infanzia, deve
avere l’opportunità di accedere alla dimensione creativa anche
attraverso la musica, vissuta però, innanzitutto, come processo
educativo e non necessariamente come performance. L’attività
artistica deve quindi raccordarsi ed integrarsi con l’attività didattica,
rappresentando così un’ulteriore modalità di conoscenza di sé e di
scoperta delle proprie possibilità comunicative. Recuperare il valore
educativo dell’arte, ecco la necessità delle nostre istituzioni
educative, dal momento che risulta ormai assodato che l’arte e, in
particolare, la musica nascano con l’uomo, con la sua esigenza di
comunicazione: l’impulso creativo nasce dall’inconscio e si traduce in
linguaggi espressivi (teatro, danza, arti figurative, musica) secondo le
modalità che corrispondono alle attitudini e alle predisposizioni di
ciascuno. Non prendere atto della potenza e del valore della
disciplina musicale nella manifestazione delle emozioni, sensazioni e
della propria poesia interiore, significa non considerare la musica
una parte significativa delle nostre esigenze intime e antropologiche

GAETANO OLIVA
Docente di Storia del Teatro e dello Spettacolo,
Drammaturgia, Teatro di Animazione,
Organizzazione ed economia dello spettacolo nella
Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università
Cattolica del Sacro Cuore sedi di Brescia, Piacenza e
Milano, è direttore artistico del Centro di Ricerche
Teatrali “Teatro – Educazione” del Comune di
Fagnano Olona. Attore e regista
INDICE

Prefazione
Gaetano Oliva

La musica nella formazione della persona

Fabrizio Garilli
Perché un Convegno?

La musica come linguaggio

Fabrizio Dorsi

Educazione alla Teatralità e musica

Gaetano Oliva

Musica e formazione della persona: confronto con

l'Europa
Johannella Tafuri
L’esperienza musicale in Europa
Germania
Gran Bretagna
Portogallo
Scandinavia
Spagna
Formazione degli insegnanti

Musica e scuola: un incontro necessario

Enrico Bottero
L’importanza della musica nella scuola di tutti
La storica separazione tra musica e sistema formativo
La musica nella scuola di oggi

L'Arte dell'improvvisazione
Paolo Damiani
Premessa
L’improvvisazione
La performance
Composizione e improvvisazione
Il principio formativo audiotattile
La nozione di istante
Lo spazio della musica
Tra formazione e improvvisazione
Il concetto di modello

La riforma degli studi musicali in Italia: quale

prospettiva per i nuovi musicisti
Bruno Carioti
Le leggi
I curricoli scolastici
Conclusione

Lo studio dello strumento nella scuola di base

Annibale Rebaudengo
Una sofisticata catena sensoriale
Far musica insieme
La creatività
L’interazione fra la musica e le altre discipline
Diritto al sogno

Educare con la musica

Isidoro Gusberti
Un’osservazione globale
Un percorso imprescindibile
Notazione musicale

Il laboratorio musico-teatrale
Gaetano Oliva
La cultura ritrovata del corpo
Jaques Dalcroze: il metodo
Rudolf Steiner: l’euritmia
Conclusioni

Esperienze laboratoriali

Introduzione alla Ricerca-Azione

Giancarlo Sacchi

Progetto nazionale musica

Benedetta Toni

Progetto Ritmìa
Sonia Simonazzi

Progetto al liceo Scientifico "Respighi"

Patrizia Datilini

Conclusioni
Gaetano Oliva
 Prefazione
Gaetano Oliva

1 Il presente testo nasce dall’esperienza di un

Convegno dal titolo “La musica nella formazione
della persona”, tenutosi a Piacenza, sabato 11
ottobre 2008, e vuole aprire la riflessione in tutti
coloro che quotidianamente si incontrano e
promuovono l’esperienza artistica, portando
motivazioni teoriche e indicazioni pratiche a
sostegno del fatto che le arti espressive e in
particolare la musica possano contribuire allo
 sviluppo della creatività e alla formazione e crescita
della persona.
2 La realizzazione del Convegno, promosso
dall’organizzazione del Rotary Piacenza Farnese, il
cui principio etico è condensato nella frase “servire
senza interessi personali”, dimostra il particolare
interesse di tale ente per il mondo della scuola e
della cultura, per le esigenze e le istanze dei giovani
che operano nel settore musicale o che, in senso più
generale, sono interessati a tale problematica sul
proprio territorio.
3 Il motto del Presidente del Rotary International per
l’anno 2008-2009 è stato: “Concretezza e Sogni”, un
input che sostiene l’iniziativa del Convegno e dei
progetti musicali realizzati, in questi anni, a favore
dei giovani e dell’infanzia.
4 Se da un lato la pubblicazione vuole riportare, in
modo fedele, gli atti del Convegno, valorizzando
quindi le relazioni dei docenti intervenuti e le
riflessioni e le testimonianze dei partecipanti alla
tavola rotonda, dall’altro, in fase di raccolta del
materiale, si è sentita l’esigenza, data la novità della
tematica affrontata, di ampliare la riflessione
scaturita e creare un vero e proprio dibattito
attorno all’argomento. Sono stati invitati a
partecipare al Convegno e alla realizzazione dei
saggi contenuti nel testo i massimi esponenti
dell’attuale esperienza musicale italiana tra i quali
diversi docenti del Conservatorio; nella parte
conclusiva del testo sono state raccolte, invece, tre
esperienze pratiche esemplificative, introdotte da
una riflessione più generale.
5 Certamente tale pubblicazione non ha la pretesa di
essere esaustiva in merito all’ampiezza della
tematica affrontata, ma vuole essere il primo
momento di una riflessione e di una ricerca sul
valore formativo della Musica che oggi merita di
occupare un posto considerevole nel mondo
educativo e della scuola.
6 È necessaria, oggi più che mai, una diffusione della
cultura musicale già a partire dalla scuola
dell’infanzia, dove la disciplina musicale non è
presente o, nei rari casi in cui invece ha ottenuto un
piccolo spazio, essa è relegata a semplice attività
ludica e ricreativa.
 La musica nella
formazione della persona
Fabrizio Garilli

Perché un Convegno?
1 Prima di assumere l’incarico di direzione del
Conservatorio “G. Nicolini” di Piacenza nell’anno
accademico 1989-90, ho compiuto un’attenta
riflessione sulla situazione della musica in Italia,
sotto l’aspetto sia professionale che educativo. Una
premessa indispensabile per definire le eventuali
strategie future e, in seguito, individuare gli
obiettivi primari da perseguire: realizzare una serie
di priorità affinché le attività didattico-artistiche e
divulgative fossero riordinate in filoni formativi e
strategici chiari e definiti. Due gli indirizzi operativi
delineatisi con tutta evidenza:
1. Creare le condizioni didattiche culturali e artistiche per
ottimizzare un percorso di studio che potesse offrire agli
studenti, avviati alla professione di musicista, un assortimento
di opportunità atte a garantire una formazione adeguata e
rispondente alle esigenze professionali del mondo musicale.
2. Fare del Conservatorio un punto di riferimento per le attività
musicali territoriali, compatibilmente con il ruolo primario
dell’istituzione e, inoltre, un centro di divulgazione musicale
rivolto in particolare agli studenti dell’infanzia, delle primarie e
secondarie di primo grado: questo per supportare l’impegno di
tanti docenti che operano nello specifico settore.
2 In tale circostanza ho avuto l’opportunità di
verificare quale fosse la reale situazione
dell’educazione musicale nel nostro Paese,
situazione di cui ancora non avevo valutato la
portata e l’eventuale ricaduta sull’iter educativo
degli studenti. Inoltre si delineava un contrasto
evidente e inspiegabile con le gloriose tradizioni
musicali del nostro Paese (culla delle arti e
specificatamente dell’arte musicale se si considera
che le forme musicali e gli strumenti, nei secoli,
sono stati creati grazie all’opera del genio italiano)
e l’assenza della disciplina musicale in alcuni tratti
del percorso scolastico. Ma ancora più sostanziale
ed evidente, appariva la sottovalutazione delle
potenzialità, ampiamente verificate da esperti e
ricercatori, di una vera educazione artistico-
musicale finalizzata all’armonico sviluppo
 formativo della persona. Tale lacuna si sarebbe
potuta colmare unicamente mediante l’istituzione
di un percorso educativo esteso a tutto l’arco della
scolarità: dalle primarie alle secondarie superiori.
Ritengo che chi ha responsabilità legislative abbia il
dovere di prestare maggiore attenzione alla
creatività e alla genialità degli artisti italiani e
soprattutto ad una realtà che pone il nostro Paese,
per quanto riguarda l’inserimento della disciplina
musicale nei vari gradi della scolarità, agli ultimi
posti di una ipotetica graduatoria internazionale.
3 La Musicoterapia, disciplina che sta assumendo un
ruolo sempre più importante e definito nelle
Istituzioni Universitarie e nei luoghi di cura
(addirittura intervenendo a supporto della
medicina ufficiale nella cura di particolari
patologie), è la dimostrazione pratica ed evidente
 delle potenzialità dell’arte musicale già peraltro
riconosciute dall’antica cultura greca che assegnava
all’arte dei suoni un potere di particolare rilievo nei
vari ambiti educativi, culturali e sociali.
4 Il Conservatorio di Piacenza ha costantemente
rivolto l’attenzione al problema, attivandosi, per
quanto possibile e compatibilmente con le risorse
disponibili, in tutti gli ambiti della scolarità, in
particolare nelle scuole dell’infanzia, proponendo
con la collaborazione dei vari Assessorati, comunali
e provinciali, interventi ed iniziative che
avvicinassero i bambini alla musica, coordinando
altresì reti di operatori del settore che sono
intervenuti nelle varie realtà con specifici progetti
(“La Musica e la Scuola”, “Ritmia”, etc..). Operazioni
lodevoli e naturalmente valide se effettuate a
supporto di insegnamenti istituzionali. In caso
 contrario, la loro incisività viene alquanto sminuita.
A proposito di interventi di personalità del mondo
musicale, i numerosi appelli per una adeguata
valorizzazione dell’educazione musicale iniziando
dall’infanzia, sono sempre caduti nel vuoto; ma solo
partendo da tale premessa si può avviare un
processo educativo che, considerando le enormi
potenzialità intellettive e di apprendimento del
fanciullo, conduca a risultati ben diversi.
5 Artisti quali Claudio Abbado, Maurizio Pollini,
Salvatore Accardo, Riccardo Muti, Daniel
Barenboim, e tanti altri hanno sempre ampiamente
e fortemente sottolineato, in più occasioni,
l’esigenza di un precoce contatto con l’arte
musicale.
6 Tutti visionari? Un’utopia collettiva? Non credo.
Eppure tali appelli sono sempre caduti nel vuoto!
7 È sotto gli occhi di tutti quanto l’arte, in particolare
la musica d’arte, sia ghettizzata dai mass media che
condizionano, in modo determinante, la cultura ed i
gusti dei giovani e quanto ciò possa incidere sulla
loro formazione. La frequente strumentale
assimilazione tra musica d’arte e musica d’uso e tra
i rispettivi valori, è l’espressione della confusione di
ruoli determinata dalla stampa e dalla televisione.
8 Sotto certi aspetti la riforma Gentile sta ancora
condizionando la scuola italiana relegando le arti ad
un ruolo marginale e, in particolare, la musica.
Interessante, a tal proposito, un pensiero di Franco
Frabboni:
I linguaggi grafico-pittorici, iconico-teatrali, ma
soprattutto il linguaggio musicale (fidanzato naturale
della “creatività”), anziché farsi oggetto di competenza
logico-immaginativa (in quanto “lente” per potere
guardare-capire-reinventare il mondo), vengono relegati,
in guisa di Cenerentola, ad accudire la bassa cucina
 dell’intrattenimento degli allievi negli spazi-break
dell’insegnamento ufficiale. Cosicché alla creatività
vengono fatte indossare le vesti giullaresche del clown,
con il compito di distrarre gli allievi - per qualche attimo -
dalla cultura ufficiale: portandoli temporaneamente in
groppa alla fantasia prima di riprendere il posto nel banco
in attesa del rintocco canonico delle ore disciplinari, delle
lezioni frontali che occupano il palinsesto quotidiano della
vita scolastica Morale. Il neoalfabetismo in agguato
all’uscita dai percorsi scolastici sogghigna compiaciuto di
fronte ad una scuola che tiene in quarantena la
CREATIVITÀ 1 .
9 Con ciò non si intende sottovalutare le lodevoli
iniziative musicali assunte dai singoli istituti in
collaborazione o in convenzione con i Conservatori
o Licei Musicali Pareggiati locali, ma ciò non può
sostituire l’efficacia di un percorso istituzionale
progettato con coerenza dalle scuole dell’infanzia
alle secondarie superiori. È, quindi, necessario fare
riferimento ad un concetto di cultura più ampio che
unisca tutte le espressioni artistiche, compresa la
 musica. L’arte, la musica nascono con l’uomo.
L’impulso creativo nasce dall’inconscio, dalle idee
che “ristagnano” (come affermava il filosofo
Nietzsche) e si traducono in linguaggi espressivi,
con modalità legate alle varie predisposizioni
umane. La necessità di esprimere emozioni,
sensazioni, moti dell’animo, da sempre ha dato vita
a quella parte di umanità sganciata dalla pura
materialità. Possiamo constatare come l’espressione
artistica si sia trasformata, attraverso i secoli,
divenendo parte integrante dello sviluppo civile e
sociale.
10 La profonda convinzione dell’unità delle arti e della
loro comune origine (considerando ognuna parte di
un unicum che deve oggi ricomporsi) è alla base di
progetti didattici mirati ad una completa
formazione della persona. La Musica dovrebbe
quindi accompagnare lo studente per tutto il suo
ciclo di studi. L’aspetto legislativo è dunque
fondamentale. I programmi della scuola elementare
(1985), i successivi orientamenti del 1991 per la
scuola dell’infanzia, nonché le recenti indicazioni
per il curricolo dell’infanzia, primaria e secondaria
di I grado del 2007, sono, per quanto riguarda la
formulazione di un percorso di educazione
all’ascolto e alla pratica musicale, alquanto
apprezzabili. Ritengo però (e ciò risulta dal lungo
contatto del Conservatorio con gli Istituti Scolastici
del I ciclo di istruzione), che le condizioni per la
realizzazione degli obiettivi non siano, in termini di
disponibilità di risorse, di tempo, di preparazione
specifica degli insegnanti e di auspicabili interventi
di esperti esterni, corrispondenti alle necessità e ai
traguardi individuati dal legislatore.
11 Primaria è l’importanza di una costante attenzione
alla preparazione degli insegnanti che si
inseriranno nei vari livelli del percorso musicale;
una preparazione adeguata, aggiornata su tutto
l’arco formativo recependo i significativi progressi
ottenuti nel campo della didattica musicale, della
pedagogia e della psicologia infantile e
adolescenziale.
12 La legge di riforma n. 508 dei Conservatori e
Accademie d’Arte ha modificato l’assetto
istituzionale di tali scuole trasformandole in Istituti
di Alta Formazione Artistica e Musicale che attivano
percorsi sperimentali di I e II livello; un segmento
innovativo che consente di avviare finalmente i
Corsi di Didattica della Musica (già peraltro attivati
da alcuni Conservatori), creando le premesse per
importanti cambiamenti nella scuola italiana.
 Anche in tale ambito il Conservatorio di Piacenza
sta progettando l’avvio di un corso di Didattica della
Musica per predisporre un corso di studio che formi
i futuri docenti di discipline musicali e che consenta
di intervenire, con competenza e adeguati obiettivi,
nella formazione artistico-musicale dello studente,
premessa fondamentale per una completa
formazione della persona.
13 L’inserimento della disciplina musicale nei percorsi
scolastici ove ora è assente, nonché la necessità di
dare un supporto professionale all’impegno dei
docenti del I ciclo di istruzione scolastica, oltre ad
arricchire l’area di proposte educative, creerebbero
le condizioni necessarie per offrire maggiori
opportunità occupazionali ai giovani diplomati dei
Conservatori.
14 Si porrebbero così le premesse per la realizzazione
di un completo ciclo formativo e per incrementare
una capillare diffusione della cultura musicale,
elemento vitale alla vita culturale del nostro Paese,
culla del melodramma, della musica strumentale,
della liuteria, etc. Il vuoto educativo artistico-
musicale, di fatto esistente nelle primarie
(parzialmente colmato da iniziative delle singole
istituzioni), rappresenta comunque la situazione
più penalizzante e limitante per il successivo
impegno educativo dei docenti della scuola media
dell’obbligo. Nell’età infantile il bambino esprime le
maggiori potenzialità intellettive e di
apprendimento consentendo di coltivare in lui sia la
sfera logico-matematica che tutti gli aspetti
formativi relativi alla sfera emotiva e creativa, alle
attività ritmico-corporee (ginnastica ritmica,
strumentario Orff, etc.) nonché esecutive; cantare o
“eseguire insieme” rafforza il concetto di
partecipazione attiva alle realizzazioni comuni del
gruppo classe. Come già sottolineato, non è meno
grave l’assenza della musica nei curricoli scolastici
dei Licei e Istituti Professionali Statali (eccetto
l’Istituto Magistrale); in tali Istituzioni la Musica
non è ancora assurta al ruolo di disciplina
curriculare. A Piacenza il Conservatorio ha stipulato
importanti convenzioni con il Liceo Scientifico
Statale “L. Respighi”, con l’Istituto “G. M.
Colombini” e ha avviato proficue collaborazioni con
il Liceo Artistico Statale “B. Cassinari”. Sul
territorio nazionale sono stati avviati laboratori
musicali e assunte iniziative artistiche in
collaborazione con Conservatori e Istituti Musicali
Pareggiati del territorio, ma tali lodevoli interventi,
tesi a colmare vuoti di ampi spazi educativi,
 richiederebbero provvedimenti più strutturati per
poter realizzare un completo percorso educativo.
15 In buona sostanza si trascurano o non si valutano
adeguatamente le positive ricadute delle
espressioni artistiche sulla formazione della
persona, attività che rispondono alle esigenze insite
nella stessa natura umana. L’uomo non è solo
raziocinio, è anche capacità di sentire
interiormente gli avvenimenti che hanno una
variegata risonanza nel suo intimo; occorre
rivalutare aspetti fondamentali della persona che in
altri Paesi hanno da tempo la dovuta
considerazione e spazio nel processo educativo.
Aspetti che si armonizzano con i saperi, dando loro
una valenza e una risonanza interiore
indispensabile ad una percezione più completa ed
equilibrata della realtà. I valori dell’arte offrono
 una preziosa integrazione al percorso di formazione
dell’individuo che diverrà cittadino nella società di
domani; quindi non solo “sapere”, ma anche “saper
sentire”. In una società basata su tutt’altre priorità,
tutto ciò può apparire come utopia, espressione di
concetti retorici, assenza di un sano pragmatismo,
ma forse non è proprio così.
16 Occorre forse, invece, rivolgere uno sguardo al
lontano passato e ripensare, pur in una realtà
profondamente mutata, ai preziosi insegnamenti
tramandati dalle grandi civiltà che hanno fatto la
storia.
17 Considerate tali premesse e con la ferma
convinzione della profonda influenza della Musica
nella formazione della persona, nonché della
necessità di un suo inserimento in tutto il percorso
educativo, avuta altresì l’opportunità, come
 Presidente del Rotary Piacenza Farnese, di
programmare attività a favore dei giovani musicisti
e della scuola, ho ritenuto di proporre la
realizzazione di un Convegno che potesse
rappresentare un momento di sintesi della
situazione attuale dell’educazione musicale in Italia
e un ulteriore stimolo al legislatore per una
maggiore attenzione alla scuola ed al patrimonio
artistico-musicale del Paese.
18 Concludo il mio intervento ringraziando a nome del
Rotary tutti coloro che hanno contribuito, nelle
varie forme e interventi, alla realizzazione
dell’iniziativa.
NOTE
1.FRANCO FRABBONI, La casa dei giorni di festa della Scuola, paragrafo n°4
(La creatività: dove abita la musica) in Innovazione Educativa: Mensile
di discussione e progettazione di nuovi itinerari formativi (inserto
allegato al n°8 - dicembre 2005 - pagina 6, IRRE, Emilia Romagna
(Bologna), TECNODID editrice.
 La musica come
linguaggio
Fabrizio Dorsi

1 Nello studio della musica, oltre alle motivazioni

eteronome (quale mezzo per sviluppare le capacità
logiche, il coordinamento psico-motorio, la capacità
di lavorare in gruppo, etc.), ne esiste una,
fondamentale e autonoma: quella che pone il
problema della musica come linguaggio. Sappiamo
che il bambino compie moltissime esperienze
 conoscitive attraverso l’udito, e soprattutto
sappiamo che il suono è materiale di
comunicazione, che concorre a orientare la nostra
interpretazione della realtà. Esperimenti compiuti
mostrando lo stesso filmato muto, ma diversamente
sonorizzato (per esempio con una marcia funebre
piuttosto che con un ballabile) hanno dato esiti
quali l’attribuzione alle immagini di un significato
diametralmente opposto.
2 Naturalmente la possibilità di orientare
l’interpretazione della realtà sarà tanto più ampia
quanto più potrà giocare con la non consapevolezza
dell’ascoltatore: analogamente a quanto accade in
molti altri ambiti dell’esperienza umana,
l’educazione serve a far vivere come comunicazione
un messaggio altrimenti vissuto come
condizionamento. Come ha lucidamente osservato
Carlo Delfrati, proprio per evitare che il soggetto sia
alla mercè «di chi della comunicazione sonora si
serve, per raccontare o per convincere» 2 , — sia
esso un programmista televisivo, un regista, un
gestore di grandi magazzini - l’educazione musicale
deve diventare un diritto della persona, un diritto a
essere educato, a esprimersi anche attraverso il
mezzo sonoro, di conseguenza facendo cadere
qualunque pregiudiziale in merito a una maggiore o
minore “musicalità” dei discenti, analogamente a
quanto si fa in altre discipline, dove non si
subordina il diritto ad apprendere la lingua o
l’aritmetica a una maggiore o minore
predisposizione per le lettere o per la matematica.
Fin qui le giustificazioni teoriche a un inserimento
dell’educazione musicale nella formazione della
persona. Ma quanto ai contenuti? Ci si dovrà
 limitare a sviluppare attitudini e capacità
(percettivo-motorie, cognitive, analitiche,
linguistico-espressive, etc.) o si dovrà anche
operare una selezione, ritenendo che nessuna scelta
possa definirsi neutrale?
3 È noto che alcuni studiosi di pedagogia musicale
negano l’utilità in ambito didattico delle opere della
cosiddetta tradizione colta. Accuse di culturalismo,
nozionismo, eurocentrismo, di riferimento
esclusivo a modelli formalizzati e ufficiali, lontani
dal vissuto quotidiano di ascoltatori dei discenti,
sino a vedere in alcune espressioni artistiche,
anziché dei valori la cui fruizione dovrebbe essere
assicurata a tutti, l’imposizione di standard
puramente convenzionali, riferibili alle classi
dominanti.
4 Questa posizione già in passato ha trovato un
illustre stigmatizzatore in Cari Dalhaus, il quale
acutamente rilevava come credere che una
canzonetta abbia lo stesso valore di una sinfonia di
Beethoven sia un atteggiamento solo
apparentemente positivistico, «perché non si
occupa direttamente della cosa stessa, delle opere
musicali» 3 , e soprattutto che «l’ascolto
apparentemente ‘immediato’ dell’analfabeta
musicale è in realtà mediato dagli schemi imposti
dall’industria della cultura e del divertimento» 4 .
Dalhaus concludeva affermando che «nessuno ha il
diritto di rinfacciare agli analfabeti musicali il loro
analfabetismo, ma ciò non toglie che quest’ultimo
sia un ben fragile fondamento per il giudizio
estetico» 5 . Il nostro augurio è che in futuro non
esistano più analfabeti musicali.
NOTE
2.CARLO DELFRATI, La musica nella riflessione pedagogica. Verso una teoria
autonoma dell’educazione musicale, in Cultura e scuola, XXII, 88, ottobre-
dicembre 1983, p. 148
3.CARL DALHAUS, Analyse und Werturteil, Mainz, Schott, 1970, tr. it.
Susanna Gozzi, Antonio Serravezza, Analisi musicale e giudizio estetico,
Bologna, Il Mulino, 1987, p. 16. Non sarà inutile ricordare che, Analyse
und Werturteil (Analisi musicale e giudizio estetico) fu pubblicato, per la
prima volta, in una collana intitolata Musikpàdagogik
4. Ivi, p. 64
5. Ivi, p. 17
 Educazione alla Teatralità
e musica
Gaetano Oliva

Premessa
1 L’Educazione alla Teatralità rivela una molteplicità
di finalità e scopi per contribuire al benessere
psico-fisico e sociale della persona; in particolare
vuole aiutare ciascuno a realizzarsi come individuo
 e come soggetto sociale; vuole dare la possibilità a
ognuno di esprimere la propria specificità e
diversità, in quanto portatore di un messaggio da
comunicare mediante il corpo e la voce; desidera
stimolare le capacità; vuole accompagnare verso
una maggiore consapevolezza delle proprie
relazioni interpersonali; aspira a concedere spazio
al processo di attribuzione dei significati, poiché
accanto al fare non trascura la riflessione, che
permette di acquisire coscienza di ciò che è stato
compiuto.
2 L’Educazione alla Teatralità, che trova il suo
fondamento psico-pedagogico nel concetto dell’arte
come veicolo definito da Grotowski, in quanto
educazione alla creatività, rappresenta per
chiunque una possibilità preziosa di affermazione
della propria identità, sostenendo il valore delle arti
 espressive (teatro, musica, danza, arti visive, arti
letterarie) come veicolo per il superamento delle
differenze e come vero elemento di integrazione.
Attraverso l’arte, l’uomo si racconta, è protagonista
della sua creazione. Essa lo mette in contatto con se
stesso ma, allo stesso tempo, lo pone in relazione
con lo spazio in una dimensione temporale.
L’Educazione alla Teatralità è veicolo di crescita, di
sviluppo individuale, di autoaffermazione e di
acquisizione di nuove potenzialità personali.
3 Nelle arti espressive, dove non ci sono modelli, ma
ognuno è modello di se stesso, le identità di ogni
persona entrano in rapporto attraverso una realtà
narrante; l’azione, la parola, il gesto, la musica,
diventano strumenti di indagine del proprio vivere.

La musica
4 La musica è formata da due elementi principali
quali il suono e il ritmo. Il suono è l’elemento
attraverso il quale quest’arte si manifesta, il ritmo è
l’elemento attraverso il quale i suoni vengono
animati. Questi due elementi, iniziando dai sistemi
più semplici e naturali, progredirono nel tempo
come necessità dell’uomo, di qualsiasi epoca e
razza, di manifestare e comunicare i propri
sentimenti per mezzo di un linguaggio comune,
quale, infatti, è la musica. Essa, superando ogni
ostacolo di lingua e di confine, parla direttamente
al cuore di ogni essere umano a qualunque nazione
o razza appartenga.
5 Come si ascolta la musica? Ogni persona ha uno o
più modi particolari di ascoltare e percepire la
musica. C’è chi si lascia andare alle sensazioni, chi
partecipa col corpo, chi lavora di fantasia, chi ama
 collegare l’esperienza sonora al proprio vissuto,
quindi ciascuno ha il suo ascolto.
6 La musica trasmette degli stimoli a seconda di come
è fatta e ciascuno reagisce con una o più condotte di
ascolto: ricordare, associare, fantasticare,
analizzare, che dipendono dal genere musicale e da
come ci si sente in quel momento. In questo modo
l’esperienza musicale valorizza gli aspetti creativi
della persona e contribuisce alla definizione della
propria identità personale.

La cultura musicale attuale

7 La riflessione pedagogica attuale concorda ormai
sull’esigenza di porre al centro dell’insegnamento il
soggetto che apprende il suo vissuto, inteso non
solo come insieme di conoscenze che vengono date
 dalla scolarizzazione ma anche come strutture
cognitive di cui l’allievo si serve nella sua vita
quotidiana. Gli studi di Piaget, infatti, hanno
ampiamente dimostrato come il pensiero infantile,
in ogni fase della sua evoluzione, rappresenti
un’organizzazione strutturata e coerente,
funzionale ai bisogni cognitivi del bambino,
un’organizzazione di cui ogni intervento educativo
deve tener conto quando si propone di modificare
le modalità con cui gli alunni si avvicinano al sapere
e se ne appropriano.
8 Già nel 1933 Dewey sosteneva la necessità di
ancorare l’educazione all’esperienza e riformulava
l’antinomia concreto/astratto nei termini
familiare/estraneo, proprio a partire dalla
definizione di “concreto” come ciò che “ha a che
fare con la vita quotidiana”. Nello stesso periodo, in
 Francia, Celestin ed Elise Freinet davano avvio al
Movimento di Cooperazione Educativa che, dopo la
seconda guerra mondiale, si diffonderà in gran
parte dell’Europa, e non solo, con l’obiettivo di
valorizzare il sapere posseduto dagli alunni e di
consentire loro di appropriarsi di conoscenze utili
alla concreta esperienza di vita e ai loro bisogni
cognitivi e comunicativi.
9 Di fatto, pedagogisti e didatti condividono una
concezione dell’insegnamento orientato non tanto
alla trasmissione dei saperi (contenuti, nozioni,
informazioni) quanto alla costruzione di
consapevoli abilità, in altre parole di
comportamenti attraverso cui l’alunno mostra di
saper utilizzare le acquisizioni. Al tradizionale
concetto di “sapere” si è sostituito quello di
“competenza” che collega saldamente sapere
teorico e capacità operative. La competenza, infatti,
costituisce una sorta di attrezzatura interiore che si
forma nel confronto con precisi oggetti culturali ma
è capace di applicarsi anche a oggetti diversi; essa
dovrebbe dunque consentire all’individuo di
operare autonomamente, in contesti differenti
rispetto alla scuola, sulla base delle informazioni
apprese e delle abilità sviluppate. L’importanza di
sviluppare competenze utilizzabili anche in ambiti
diversi da quelli scolastici è, infatti, un altro dei
capisaldi della riflessione pedagogica più recente, la
quale ha messo in evidenza come il sapere
trasmesso dalla scuola debba rispondere ai bisogni
cognitivi, sociali e affettivi dei destinatari
dell’insegnamento che devono poter usare le
conoscenze e le abilità acquisite a scuola anche
nella loro vita reale.
10 Sollecitata dal dibattito pedagogico generale anche
l’educazione musicale ha dunque messo in
discussione e sottoposto a verifica i propri ambiti
d’intervento, le strategie, gli obiettivi e il concetto
di “sapere musicale”.
11 L’Educazione alla Teatralità o alle arti espressive è
una scienza che vede la compartecipazione al suo
pensiero di discipline quali la pedagogia, la
sociologia, le scienze umane, la psicologia e l’arte
performativa in generale.
12 La scientificità di questa disciplina ne permette
un’applicabilità in tutti i contesti possibili e con
qualsiasi individuo, poiché pone al centro del suo
processo pedagogico l’uomo, in quanto tale e non in
quanto necessariamente abile a fare qualcosa.
13 Uno dei principi fondamentali della scienza
dell’Educazione alla Teatralità è la costruzione
 dell’attore-persona; l’obiettivo principale è lo
sviluppo della creatività e della fantasia attraverso
un lavoro condotto su basi scientifiche dall’attore-
soggetto su se stesso.
14 L’arte come veicolo “genera” l’idea di un attore-
persona definito performer, vero e proprio uomo di
azione, nel senso di danzatore, musicista, attore,
uomo totale, che compie una performance, un atto di
donazione della propria completa personalità. La
finalità ultima e irrinunciabile perseguita da questa
scienza non è quella di trasformare l’uomo in
attore-oggetto plasmandolo in vista della
produzione di spettacoli confezionabili e vendibili
sul mercato, ma quella di permettergli di
valorizzare le sue qualità individuali rispettandone
la personalità.
15 Il prodotto finale assume un ruolo relativo rispetto
al processo di formazione dell’individualità che
vuole valorizzare le differenze e le particolarità di
ciascuno. Fondamentale per l’affermazione della
propria identità e per lo sviluppo della fantasia e
della creatività è la conservazione della propria
espressività, che rappresenta il punto di partenza,
l’elemento cardine per il confronto con l’altro.
16 Infatti, la pedagogia della musica ha definito la
creatività e le attività inventive (l’improvvisazione,
la composizione, l’arrangiamento) come un
momento importante dell’appropriazione e nel
processo di apprendimento della cultura musicale.

Musica per conoscersi e capirsi

17 Ascoltando la musica, l’uomo impara a conoscersi.
Nella musica ciascuna persona proietta e realizza
desideri, bisogni e aspettative. Alcune musiche
possiedono le caratteristiche adatte a questo scopo,
altre no. Per esempio, la musica da ballo stimola la
voglia o bisogno di evadere e di svagarsi; oppure
l’ascolto delle canzoni melodiche permette di
rivivere le proprie esperienze e, attraverso un
meccanismo psicologico, proietta in essa i propri
desideri fino ad “avverali”. Proprio per questo una
musica considerata meravigliosa da qualcuno, ad
altri non piace, ed è per questo che nessuna musica
è migliore di un’altra in assoluto.
18 Inoltre la musica ci mette in diretta relazione con
l’uso del nostro corpo. In che modo? Che cosa si fa
di solito quando si ascolta una musica allegra,
veloce, o che ci piace molto? Se si tratta di una
 canzone ci si prova a cantare anche sopra, ma se è
una musica senza parole? Probabilmente dipende
da come ci troviamo in quel momento, ma
sicuramente stimola il movimento. Ad esempio se si
è seduti, con ogni probabilità si inizierà a battere un
piede, a schioccare le dita, a battere le mani oppure
a percuotere una gamba con la mano. Inoltre, se si è
in piedi probabilmente si muoveranno le braccia e
le spalle, fino a torcere il busto e a dondolarsi
muovendo le gambe e i piedi.
19 Ma che cosa c’è nella musica che fa muovere il
corpo? Il ritmo.
20 Ogni persona vive l’esperienza ritmica in maniera
personale, ma sicuramente esiste un senso ritmico
comune a tutti nel profondo: è quello che ci porta a
“sentire” il ritmo, e che è comune perché è, in linea
di massima, condiviso anche dagli altri.
21 Il ritmo, dunque, è qualcosa che non si trova solo
nella musica, ma anche dentro di noi. Siamo noi,
infatti, che “sentiamo” il ritmo, e non solo con le
orecchie, tutto il corpo “sente” la musica, e anche
se magari non lo manifesta in maniera visibile, si
appropria della musica nella proporzione in cui
questa gli offre degli stimoli più o meno ritmici. Per
muoverci dobbiamo sentirci stimolati fisicamente e
coinvolti emotivamente. Il ritmo dunque è
un’esperienza di interazione fra mu-
sica/emozione/movimento. Per una persona la
voglia di muoversi non è determinata solo dalla
“velocità”, ma è stabilita dalla combinazione di
diversi elementi:
la scansione marcata (il termine scansione ha i seguenti
significati: pulsazione, beat, battito regolare per segnare,
scandire il tempo di una musica);
gli accenti;
 le ripetizioni;
le sincopi (cioè l’effetto ritmico, come una sfasatura d’accento,
sentita come un’anticipazione o un ritardo rispetto alla
scansione regolare del tempo);
i suoni acuti, stridenti, sporchi, aggressivi;
il volume alto, il crescendo di intensità, il contrasto fra i suoni.

22 Il ritmo musicale può essere definito come l’insieme

di questi elementi e la loro maggiore presenza in un
brano musicale determina una migliore ritmicità;
ciò comporta, in relazione alla persona che stimola,
il desiderio di movimento.

La danza spontanea e quella

rituale
23 Quando si balla in discoteca o a una festa ci si
muove più o meno liberamente. Anche se si è in
gruppo, ciascuno pensa per sé: c’è chi si dondola
leggermente, chi è impacciato, chi invece è
disinvolto. Ognuno si muove come vuole, come si
sente. Il ballo in discoteca è spontaneo, perché
esprime il bisogno di appropriarsi della musica con
il corpo, di divertirsi, di stare insieme, di esibirsi, di
sentirsi creativi. Nella pratica popolare, musica e
danza sono inscindibili: quando ci si ritrova per
stare insieme per una ricorrenza o per una festa, si
cantano le stesse canzoni, si suona con gli strumenti
caratteristici del luogo e, a volte, si indossano i
costumi tradizionali e si balla eseguendo delle
figure di danza determinate. Questo modo di ballare
è rituale; assume le caratteristiche principali del
movimento spontaneo (sottolineare il ritmo con le
mani o con i piedi, eseguire movimenti facili e poco
faticosi) e le esigenze di coordinamento del gruppo
(schemi semplici, facili da imparare e da eseguire),
 creando uno “stereotipo”: un insieme prefissato di
figure di danza che si tramandano di generazione in
generazione attraverso la pratica. In questo caso
conoscere le “regole del gioco” non è più
semplicemente un modo di divertirsi e stare
insieme, ma significa anche identificarsi in un
gruppo di appartenenza e farsi riconoscere da quel
gruppo: come parlare la stessa lingua o lo stesso
dialetto, infatti, alcune culture utilizzano la danza
anche nelle cerimonie religiose.
24 Ritualità però non significa soltanto usi e costumi di
un popolo. Nel ballo popolare moderno a ogni tipo
di musica corrisponde una forma di “passo di
danza” diverso e per imparare sono nate delle
scuole. Nella società moderna, molto spesso, le
persone che frequentano le scuole di ballo lo fanno
 per potersi divertire e socializzare, e quindi sentirsi
gratificate.
25 L’aspetto che accomuna tali persone è un tipo di
pratica sociale, cioè le modalità e il contesto in cui
si balla: i balli più in voga nelle scuole di ballo sono,
infatti, quelli a coppie che si danzano nelle sale da
ballo. Questi balli provengono non solo dalla
tradizione popolare italiana ma anche da varie parti
d’Europa e del mondo. Ballare gratifica molto la
persona, ma anche veder ballare produce gli stessi
effetti. Infatti, molti Paesi utilizzano le proprie
danze popolari, facendo esibire le proprie
compagnie di ballo in tutto il mondo, per far
conoscere la propria cultura. In questi casi la
ritualità lascia il passo all’aspetto artistico della
danza: ballare è aver voglia di muoversi, compiere
un gesto rituale, ma anche fare spettacolo.
26 In tale ottica, la musica si presenta come esercizio
del bello, che permette di pensare la realtà in
maniera diversa dal solito e ritrovare qualcosa di
bello ovunque. Interpretare la realtà secondo la
dimensione del bello permette di uscire dalla
ripetitività dell’esperienza che inibisce ogni crescita
e aiuta a comprendere la complessità del reale fatto
di bello e di brutto. La musica dunque può essere
considerata come educazione al bello, come
acquisizione di uno strumento di giudizio nuovo,
come possibilità importante di socializzazione,
come strumento di cambiamento, come
rappresentazione catartica che permette di pensare
che ci sia del bello in ogni incontro umano, in ogni
interazione, in ogni ambiente.

Il laboratorio come strumento

 metodologico
27 Il luogo “fisico e mentale”, didattico-pedagogico
dove si può sviluppare l’esercizio del bello è il
laboratorio musicale. Aspetto fondamentale del
laboratorio musicale è la relazione personale tra i
partecipanti; una relazione analoga dovrà esistere
tra i musicisti e gli spettatori del progetto creativo
(performance) che conclude il laboratorio stesso.
L’apertura all’altro, l’essere “con” è una
caratteristica che appartiene profondamente
all’uomo; si tratta di un’apertura che non è un
semplice scambio di comunicazione, ma
un’esperienza di partecipazione affettiva e di
reciprocità. Il desiderio di incontrare l’altro deve
essere però reale e autentico: ciò implica che
ciascuno accetti l’altro così com’è.
28 Il laboratorio quindi è un’occasione per crescere,
per imparare facendo, con la convinzione che
l’aspetto più importante consista nel processo e non
nel prodotto: la performance (o progetto creativo) è
solo la conclusione di un percorso formativo.
L’attività musicale espressiva stimola il bisogno di
una conoscenza interpersonale che comporta una
relazione in cui l’altro è riconosciuto nella sua
dignità. Il laboratorio offre quindi l’occasione di
capire che è possibile cambiare determinate
situazioni e cambiare se stessi.
29 Il laboratorio musicale ha una forte valenza
pedagogica e offre un importante contributo nel
processo educativo, poiché, nel percorso che
ognuno compie su di sé, conduce a imparare a
“tirare fuori” ciò che “urla dentro”, a conoscere e
controllare la propria energia, a convivere con ciò
 che in un primo momento si è represso o rimosso.
Non bisogna dimenticare che l’essere dell’uomo
dipende dalla qualità delle sue esperienze che
caratterizzano il suo modo di relazionarsi o non
relazionarsi, in breve il suo stile di vita. La musica,
vissuta nella dimensione del laboratorio, permette
di ampliare il campo di esperienza e di
sperimentare situazioni di vita qualitativamente
diverse da quelle abituali, che possono contribuire
alla ridefinizione di sé, del mondo, degli altri.

La persona e la musica
30 La musica è una delle tante componenti
dell’ambiente sonoro e, insieme ai suoni di altro
genere, va a comporre un panorama acustico in cui
inevitabilmente si è sommersi. Essa è quindi un
 elemento del mondo con il quale l’essere umano
interagisce.
31 La musica sta intorno alla persona e l’individuo sta
nella musica. Essa è una delle arti performative che
si inserisce nel laboratorio delle arti espressive e
viene utilizzata come “veicolo” di espressioni. Basti
pensare a quanti suoni musicali accompagnano la
vita quotidiana di ogni persona, infatti, gli effetti
acustici circondano l’individuo anche quando non si
è deciso volontariamente di ascoltarli: la suoneria
di un cellulare, il sottofondo musicale diffuso nel
supermercato, etc. Come reagiscono le persone agli
stimoli musicali da cui sono avvolte? Come arrivano
a dare loro un senso? Che cosa fanno della/con la
musica?
32 Il mondo sonoro in cui si inserisce la musica è
composto sia da fragori naturali che da rumori
 “antropici”, per esempio parole umane o artificiali.
33 La musica da una parte si avvale di risorse a
disposizione dell’uomo (battito di piedi, canto, etc.)
e dall’altra spinge all’ideazione e realizzazione di
strumenti che dischiudano ulteriori possibilità. Si
apre a questo riguardo il tema del rapporto tra base
biologico-innata e componente culturale-acquisita
nella musica. Si sostiene sovente che la musica sia
un linguaggio e/o che la sua funzione sia quella di
comunicare (emozioni, aspirazioni, etc.).
34 Si può osservare che raramente una persona si
accinge ad ascoltare musica perché desidera
ricevere un messaggio e, soltanto in alcuni casi, chi
compone o esegue musica si prefigge di trasmettere
un messaggio. A prova della pervasività della
musica, si può menzionare un’indagine condotta nel
Regno Unito nel 2003 presso studenti volontari che
 frequentavano la Keele University ai quali fu
chiesto di annotare, per sette volte il giorno, che
cosa stessero facendo in quel momento. Risultò che
nella maggior parte dei casi i giovani riferivano che
stavano ascoltando musica o per libera scelta o
perché essa era presente come sottofondo
nell’ambiente in cui si trovavano.
35 Un’indagine condotta dallo psicologo Osmano Oasi,
in contesto nazionale su un campione di 313
adolescenti, attesta che più di un quarto degli
intervistati ascolta intenzionalmente musica per
più di due ore il giorno e quasi la metà dei
partecipanti alla ricerca la ascolta quotidianamente
per un tempo che va dall’una alle due ore. Ciò che si
ravvisa nei suoni e che ci conduce a tracciare una
linea di demarcazione tra musica e non-musica è
l’intenzionalità. Se alla base di una produzione
sonora si coglie la volontà di creare qualcosa che sia
espressione di un’emozione, di un desiderio, di un
pensiero, allora quell’evento acustico si etichetta
come “musica”, mentre non si considera musica il
canto degli uccelli perché le loro sonorità non
derivano dall’esplicito intento di produrre suoni ma
hanno solo fini di segnalazione. Il fatto che si
consideri musica solo la produzione di suoni
attraversata da un’intenzionalità espressiva e
generata non solo da automatismi istintivi, non
significa però che la musica sia svincolata da
qualsiasi contrasto fisico e non abbia origini
organiche. Verosimilmente la musica affonda le
proprie radici nella costituzione somatica dell’uomo
e gli atti musicali (improvvisare, comporre, cantare,
etc.) si sviluppano sempre nel e attraverso il corpo.
36 L’intenzionalità propria della musica è “incarnata”
nella materialità di cui sono fatti i suoni e nelle
strutture, funzioni e risonanze biologiche di chi ne
fruisce. Gli atti intenzionali che si sviluppano nella
musica sono ancorati al corpo, da non intendersi in
maniera meccanicistica, ma come realtà aperta, per
propria natura, a una relazione di senso con il
mondo. Così pure gli atti musicali hanno anche un
collegamento nella cultura, la quale offre occasioni
e forme sociali che incentivano e organizzano la
fruizione musicale e la sostengono attraverso la
creazione, per esempio, di strumenti musicali.

La funzione comunicativa della

musica
37 L’atto mentale che si esprime nella musica è un atto
che si realizza in un’azione corporea e dentro una
cornice culturale. Tale atto è finalizzato ad
individuare nella funzione comunicativa il suo
scopo; si sostiene, infatti, che la musica sia un
linguaggio, intendendo il fatto che essa sia affine al
linguaggio verbale. Infatti, sia la musica che il
linguaggio verbale sono presenti in tutte le culture;
vi è relativamente scarsa variabilità degli aspetti
strutturali di musica e linguaggio verbale tra le
culture. Sia la musica che il linguaggio verbale sono
oggetto della trasmissione culturale anche se tra
musica e linguaggio sono state messe in evidenza
delle differenze: il discorso verbale ha un referente
ed è denotativo, dato che parla di cose, designa
oggetti reali o immaginari; la musica invece non ha
referenti.
38 Ma è importante stabilire che la musica non ha solo
una valenza linguistica comunicativa. A questo
proposito sono state fatte diverse ricerche e la più
significativa è quella compiuta da John Sloboda, uno
psicologo britannico insegnante all’Università di
Keele, il quale intervistò persone che ascoltavano
regolarmente musica, chiedendo loro di descrivere
con parole proprie la natura delle esperienze
connesse alla fruizione musicale che esse
apprezzavano maggiormente. Il tema riferito da
circa due terzi del campione riguardava la musica
come agente di cambiamento «la musica mi
rilassa», «la musica mi distrae dalle
preoccupazioni». Risposte di questo genere
sottendono l’idea della musica che offre alla
persona una prospettiva alternativa alla propria
situazione, permettendole di modificare lo stato
 delle cose. Più della metà degli intervistati inoltre
riferì che la musica induce un’intensificazione o
uno smorzamento di emozioni esistenti. Anche in
queste risposte si coglie una valenza “attiva” della
musica, dal momento che si permette ad una
persona di avere accesso all’esperienza di emozioni
che sono in qualche maniera in lei già presenti. I
risultati di questa indagine attestano che la
funzione comunicativa della musica non è tra quelle
maggiormente colte dall’individuo, ma che gli atti
musicali, sono da intendere come primariamente
orientati a cogliere un senso nella realtà aiutando la
persona alla consapevolezza e
all’autocomprensione.
39 Se si considera il fatto che l’uomo sia
fondamentalmente impegnato nel trovare
significati in se stesso e negli altri, è possibile
 vedere nella musica una delle modalità attraverso
cui quest’opera si compie, infatti, ciò che si coglie
della realtà trova espressione in una forma
musicale.

Il rapporto tra cultura e significato

musicale
40 Anche la cultura contribuisce a produrre il
significato musicale. Essa ha creato, attraverso lo
stabilirsi di pratiche, usanze e rituali, un insieme di
associazioni tra elementi musicali e significati extra
musicali, che intervengono a determinare o
modulare il significato della musica.
41 La cultura crea nuove associazioni anche attraverso
i mass media: per vaste porzioni di popolazione
esposte a messaggi pubblicitari, certi brani musicali
inevitabilmente innescano l’immagine del prodotto
che viene propagandato nello spot che ha tale brano
come colonna sonora. I meccanismi per cui a ogni
singola nota o pattern di note, vengono assegnati
significati filosofici o mistici, possono essere usati
per esporre dottrine. La musica si innesta senza
soluzione di continuità, in un complesso di stimoli
anche “non musicali”. Essa da un lato ha radici in
pattern fisiologici e in comportamenti istintuali e
dall’altro spinge a idealizzare e realizzare strumenti
che offrano ulteriori possibilità. La funzione
linguistico-comunicativa della musica è da
collocarsi in una più generale valenza espressiva
(voler manifestare qualcosa o condividerlo con
altri) e questa è da collegare al proprio modo di
vivere e di dare significato all’esperienza. Ciò
spinge verso un’espressione musicale, o
 direttamente agita o cognitivamente partecipata
quando la si ascolta.
42 La musica affonda le proprie radici nella
costituzione somatica dell’uomo e gli atti musicali si
sviluppano sempre attraverso il corpo. La
particolarità della musica è quella di creare
significato attraverso l’azione coordinata di
meccanismi multipli. Tali meccanismi si possono
individuare su tre linee, corrispondenti a tre grandi
registri cognitivo-espressivi che l’uomo possiede:
motorio, iconico e verbale. La musica appare
naturalmente collegata al movimento corporeo,
essa nasce sempre da un gesto corporeo.

Il rapporto tra musica e corpo

43 Il senso del tempo musicale potrebbe essere stato
derivato dall’uomo dall’osservazione di ritmi
naturali (l’alternanza giorno-notte, quella delle
stagioni) o dalla percezione di ritmi fisiologici, ma
dall’altro lato fu soprattutto il compiere azioni
ritmate che sollecitarono lo sviluppo del ritmo. In
alcune culture extra-europee vari schemi cognitivi
musicali sono legati a pattern di movimenti anziché
di suoni. Inoltre, l’acquisizione di un vasto
repertorio di procedure motorie è necessario per
l’improvvisazione ma anche per l’esecuzione della
musica scritta.
44 Dal punto di vista ontogenetico, il collegamento tra
musica e movimento si stabilisce precocemente. A
18 mesi, i bambini accompagnano spontaneamente
l’ascolto musicale con movimenti ritmici
sincronizzati a suoni. Più recentemente, altri studi
 hanno mostrato che a 7 mesi un bambino manifesta
la preferenza per un ritmo che è stato associato al
dondolio della sua culla.
45 A livello motorio, è possibile riscontrare come la
musica inneschi non casualmente risposte
neurovegetative e abbia un’azione sui ritmi
biologici dell’individuo. Alcuni di questi sono poi
collegati alla percezione cinetica. La musica, infatti,
attiva il sistema vestibolare centrale che, a propria
volta, induce la percezione di auto-movimento (self-
motion).
46 Il ritmo musicale induce variazioni nei ritmi cardio-
vascolari e respiratori che a loro volta influenzano
altri cambiamenti fisiologici. Le ninne nanne ad
esempio, riducono il ritmo cardiaco e quello
respiratorio, i quali vengono sincronizzati con la
musica. Anche la qualità emotiva della musica
modifica il ritmo cardio-respiratorio. Essa, se è
allegra, induce una maggior conduttanza cutanea e
una più bassa temperatura nelle dita; la musica con
alto valore di attività, produce maggior
conduttanza cutanea, accelerazione del ritmo
cardiaco e tensione muscolo-orbicolare dell’occhio.
A livello corticale, è possibile individuare strutture
neuro-biologiche collegabili alla discriminazione
della valenza emotiva della musica. L’attività
corticale frontale sinistra è maggiore in
concomitanza dell’ascolto di musica allegra, mentre
quella destra è maggiore con la musica triste e
paurosa. Inoltre è documentata la superiorità
dell’orecchio sinistro (che proietta all’emisfero
destro) quando si tratta di giudicare musica
spiacevole (atonale) e di quello destro per la musica
piacevole (tonale). Secondo Slodoba, queste
 associazioni musica-movimento sorgono
precocemente: bambini di 3- 4 anni sanno abbinare
a brani musicali espressioni facciali congruenti con
il carattere emotivo della musica (gioia, tristezza,
rabbia, paura). Questa abilità migliora sino ai 6
anni.
47 La valutazione emotiva della musica, richiede
un’elaborazione di ordine superiore e non è
totalmente vincolata dai meccanismi biologici: essa
dipende da norme esterne (valori) e interne
(preferenze). Ad un secondo livello della linea
motoria si collocano gli actoni o gestemi, ossia
singoli movimenti di ridotta estensione e di breve
durata. Rilevazioni introspettive compiute in
diverse ricerche, attestano che nel passaggio tra
lettura della partitura ed esecuzione, intervengono
immagini mentali visive e cinestesiche: i soggetti
 riferiscono chiaramente di formarsele nella testa
quando leggono la partitura in vista della sua
esecuzione. Ma immagini di movimenti non si
producono solo quando la musica deve essere
eseguita. Immagini motorie si formano anche in
situazione di puro ascolto. Le risposte a ciò, si
possono cogliere a livello delle reazioni muscolari
che determinano l’espressione del volto.

La dimensione motoria e lo stato

emotivo
48 La musica induce reazioni motorie congruenti con
la propria valenza emotiva e in questo modo essa
può provocare un’empatia musicale. Esistono brani
nel repertorio musicale che “descrivono” i tipici
movimenti degli animali, dell’andatura dell’uomo e
i gesti umani; è qui che la musica rimanda a
particolari pattern motori, giungendo a delineare
dei movimenti completi e complessi. La dimensione
motoria della musica la conduce a poter raffigurare
i tratti fisiognomia di personaggi, reali o fantastici.
Con la combinazione di reazioni muscolari di
tensione/distensione, mimiche facciali, gestemi e
atti motori completi, i suoni creano la
rappresentazione delle sembianze e delle movenze
tipiche di animali e uomini. La musica riesce a
essere ancora più precisa e a rendere non soltanto
le caratteristiche generali del movimento, ma il suo
particolare andamento, le sue movenze, nelle figure
che assume. Coloro che soffrono di menomazioni
all’udito riescono comunque a percepire la musica
attraverso le vibrazioni che i suoni inducono nel
corpo.
49 Sloboda, sostiene che vi siano delle somiglianze tra
la struttura musicale ed eventi che inducono una
certa emozione. Per esempio, la velocità e il volume
della musica condividono caratteristiche con eventi
ad alta energia che provocano eccitazione. Queste
somiglianze si realizzano soprattutto a riguardo
delle emozioni di base e sono innestate nella
struttura stessa della musica.
50 La musica può riflettere l’effettivo stato emotivo di
qualcuno o suggerisce l’impressione di una certa
emozione, anche se nessuno la sta provando. Ciò si
attua attraverso un processo inferenziale,
attraverso cui si proietta lo stato emotivo che si sta
provando sull’entità esterna e questo permette,
percependo un’espressione, di provare lo stato
mentale che vi corrisponde.
 Il rapporto tra musica e immagine
51 In certe circostanze, la musica sembra tradursi
spontaneamente in immagine, tanto che nella
lingua tedesca è stata coniata l’espressione
Tonmalerei (pittura coi suoni) per indicare la
possibilità di ritrarre con le note, scene visive. In
culture musicali non occidentali, l’attività
dell’esecutore è controllata più da rappresentazioni
spaziali che dalla raffigurazione dei suoni, mentre
nel mondo occidentale la musica è collegata al
pensiero visivo.
52 L’indagine psicologica ha prestato scarsa attenzione
ai rapporti strutturali sussistenti tra musica e
immagine, avendo al contrario privilegiato
l’esplorazione delle corrispondenze di tipo
“epidermico”. Le ricerche condotte mettono però in
luce che, abbastanza precocemente, i bambini
riescono a individuare somiglianze di struttura tra
suoni e figure. Risulta che le persone, anche
musicalmente non istruite, sanno intuitivamente
riconoscere le immagini che ritraggono aspetti
strutturali del discorso musicale. Musica e
immagine appaiono collegati da analogie inter-
modali che preservano delle comunanze di
struttura. La musica inoltre possiede un suo potere
iconico, che è colto molto precocemente. I bambini
di 3-4 mesi sono in grado di rilevare quando il ritmo
sonoro e il ritmo visivo sono coordinati tra loro e
quando no. Negli esperimenti condotti si poneva di
fronte al bambino una scena visiva in cui un
pupazzetto raffigurante un animale compiva dei
salti; veniva prodotto un suono o nel momento in
cui il pupazzo saltante toccava il terreno o poco
 dopo. I bambini preferivano guardare la scena
visiva in cui salti e suoni erano coordinati anziché
la scena scoordinata. La preferenza si manifestava
anche quando l’intervallo di tempo incorrente tra
l’atterraggio del pupazzo e il suono, benché sfasato,
era comunque costante.
53 Si è dimostrato, grazie ad una ricerca condotta da
studiosi come Antonietti e Bonesini, che bambini
della scuola dell’infanzia riescono a riconoscere
meglio a distanza di tempo brani musicali nuovi e
anche complessi, se il loro ascolto iniziale è stato
accompagnato da immagini in movimento
sincronizzate con il ritmo e l’andamento melodico
dei suoni: una maggior percentuale di
riconoscimenti corretti dei brani musicali si è avuta
nella condizione di ascolto accompagnato da
immagini rispetto all’ascolto senza immagini.
 L’immagine porta, soprattutto i bambini più piccoli,
a ricordare un maggior numero di brani rispetto
alla condizione senza immagine.
54 Le immagini suscitate dalla musica si presentano
anche come diffuse sensazioni cromatiche.
Abbastanza precocemente i bambini comprendono
che certe caratteristiche dello stimolo sonoro
possono essere rappresentate graficamente con vari
espedienti e tipi diversi di segni e possono più
intuitivamente ritrarre durata e ritmo dei suoni. Gli
psicologi Antonietti e Sironi hanno evidenziato su
base di dati raccolti, per esempio, che alcune cellule
ritmiche sono associate a cerchi grandi e piccoli
(cerchio grande = nota lunga, cerchio piccolo = nota
breve) con facilità da bambini di 6 e 12 anni, mentre
la corrispondenza tra la durata delle note e colore
del segno (cerchio scuro = nota lunga, cerchio
 chiaro = nota breve) è colta dai più grandi e meno
dai piccoli.
55 Talvolta, le sensazioni tattili prodotte dalla musica,
si associano strettamente a quelle visive. Vi sono
suoni che provocano impressioni di soffice o di
ruvido. Alcuni musicisti invece, hanno realizzato
dei progetti che mettono in relazione i suoni e i
colori. Per esempio, Scriabin associando ciascuna
nota a un valore cromatico ha ideato una tastiera
con i tasti colorati ed elaborato un progetto
artistico, il Misterìum, in cui la musica si sposa con
luci e odori.

La parola e la musica
56 La musica può avere un duplice volto:
rappresentativo, in quanto dà luogo a immagini
sonore, e linguistico, in quanto si traduce in un
analogo alfabetico o sillabico. Inoltre, si può anche
rilevare un analogo narrativo. Linguisticità della
musica e musicalità del linguaggio alludono ad una
comune base che musica e parola condividono. La
musica è anche discorso che dice qualcosa
sfruttando meccanismi propri della comunicazione
verbale. In un discorso la scelta o la creazione di
parole talvolta avviene su base onomatopeica. Certe
espressioni linguistiche nascono da combinazioni di
fonemi che riecheggiano i suoni che il denotato
produce nella realtà. Il meccanismo onomatopeico è
usato di frequente anche nella musica.
L’onomatopea musicale è sempre una selezione,
accentuazione o tipizzazione di suoni naturali o
artificiali e quindi una loro trasformazione. Molto
importante nella musica sono anche gli elementi
 prosodici, che equivalgono al “come” le parole
vengono dette. Più precisamente sono l’intensità, la
velocità, il ritmo, le pause, l’intonazione, la
flessione, la cadenza con cui le parole sono dette e
che comunque riescono a trasmettere informazioni
su sentimenti e intenzioni del parlante. Non è
casuale che i bambini preferiscano canti diretti a
loro che canti diretti agli adulti; i piccoli sanno
cogliere le inflessioni prosodiche dei primi e le
percepiscono come adatte alle interazioni con loro.
57 Esiste un continuum tra linguaggio parlato e cantato:
si pensi per esempio alle nenie delle balie. I tratti
comuni a musica ed espressione umana di
un’emozione possono essere rinvenuti, per
esempio, nelle caratteristiche della voce, quindi una
musica triste non comunica la tristezza quale stato
emotivo effettivamente provato da qualche
 individuo, ma comunica che ciò che si percepisce
ascoltandola è simile a ciò che si percepisce di
fronte a chi esprime la sua tristezza.

La musica come arte totale

58 È un sogno espresso da molti musicisti (Liszt,
Wagner, Scriabin) quello di creare un’arte “totale”
in cui i suoni possano sposarsi con la danza, la
poesia e il teatro. Questo legame non è estrinseco,
ma può fondarsi sull’intima natura motoria, iconica
e verbale della musica. I suoni sono, infatti,
portatori di forze che spingono verso particolari
azioni, immagini e modi di dire attraverso i quali si
costituisce il significato. Occorre però osservare che
non sempre nella produzione e nella fruizione della
musica si è indotti a basarsi sulle sue componenti
motorio-iconiche- verbali. Di fronte ad un brano
musicale si possono assumere diversi
atteggiamenti. La scelta di una condotta rispetto a
un’altra può dipendere dalla formazione del
soggetto, dal contesto in cui si trova. Uno studioso
come Marconi prendendo spunto da una
terminologia di Stern, afferma che vi sarebbe
bisogno di compiere un’esperienza regolatrice del
sé, cioè di cogliere nella musica la presenza di
un’altra soggettività che, interagendo con la
persona, la aiuta a organizzare e dare senso alla
propria vita emotiva. Dove manca la parola,
l’immagine o il movimento del corpo, la musica, che
ha in sé i germi motori, iconici, verbali, offre
significati di cui nutrirsi.

Conclusioni
59 La riflessione sulla musica come strumento di
comunicazione ha portato ultimamente a
considerare le possibilità comunicative della musica
come un’ulteriore risorsa nelle situazioni educative
in cui siano presenti disagi umani, sociali e
culturali. Si tende cioè a sottolineare la dimensione
relazionale della musica, in altre parole la sua
capacità di facilitare la costruzione di relazioni
umane positive. Se si considera che nella scuola
italiana i bambini diversamente abili sono inseriti
nelle classi di normodotati si capisce facilmente
come l’educazione musicale abbia cominciato a
riflettere sulle modalità con cui la musica può
favorire l’integrazione. L’ipotesi non è ovviamente
quella di predisporre interventi di musicoterapia,
per i quali sono necessarie competenze e contesti
del tutto differenti da quelli scolastici, quanto
 piuttosto di costruire situazioni educative che
consentano a ciascuno di esprimere le proprie
potenzialità musicali all’interno di percorsi
didattici collettivi, strutturati in modo da
permettere a ognuno di realizzare degli
apprendimenti commisurati alle proprie possibilità
e, nello stesso tempo, di acquisire un atteggiamento
aperto e disponibile nei confronti della diversità.
60 Anche la richiesta sempre più diffusa sul territorio
di educatori alla teatralità in grado di agire in
contesti educativi differenti (con gli anziani, i
disabili, nei centri sociali, dentro le carceri e gli
ospedali, etc.) pone all’educazione musicale
problemi analoghi: in questi casi, infatti, non si
tratta di mettere a punto percorsi didattici mirati
all’acquisizione di tecniche o allo sviluppo di abilità,
ma di rafforzare, attraverso l’esperienza musicale,
l’identità dei soggetti con cui si opera,
assecondando e facilitando le trasformazioni
possibili e auspicabili.
 Musica e formazione
della persona: confronto
con l'Europa
Johannella Tafuri

1 I concetti chiave che sono alla base del presente

saggio possono essere desunti facilmente dal titolo:
musica, formazione, persona, e quindi, prima di
considerare le scelte operate in alcuni Paesi
europei, si ritiene utile chiarire questi tre concetti.
 In base al significato che si attribuisce ad essi,
cambiano, infatti, le scelte di politica educativa. È
opportuno quindi iniziare delineando alcune
coordinate di riferimento, alla luce delle quali
interpretare modelli diversi.
2 Parlare di formazione della persona significa
chiamare in causa due concetti complessi:
formazione e persona, concetti che non possono
esistere senza un sistema di valori che li animi e a
cui fare riferimento. Vediamo perciò come vengono
intesi negli studi più recenti. Naturalmente si
attuerà un excursus molto breve per dare sostanza al
tema centrale.
3 Se si mette da parte il termine formazione inteso
come formazione professionale, allora tale termine
è vicino a quello di istruzione e indica quell’attività
che mette l’accento su obiettivi e contenuti
 dell’insegnamento, e quindi dell’apprendimento,
nel senso di concetti e abilità propri di ogni campo
disciplinare, necessari per raggiungere degli
obiettivi professionali.
4 Allo stesso tempo, formazione è un termine usato
per indicare quell’attività che favorisce
l’acquisizione di modelli culturali, di stili di vita, di
comportamenti sociali, etc, basati su sistemi di
valore; si parla, infatti, di formazione della
personalità, formazione artistica, critica, etc. In
questo caso il termine è più vicino a quello di
educazione ed indica un processo orientato allo
sviluppo delle persone come esseri umani e sociali,
un processo che determina il modo di essere.
5 Passando al termine persona, è necessario
interrogarsi sul contenuto di questo termine.
Certamente si tratta di un contenuto ricco e
 complesso nel quale possiamo evidenziare quattro
dimensioni interagenti e interconnesse:
quella biologica, che è uguale in tutti gli esseri umani;
quella psicologica, con la quale si intende riferirsi alla vita
percettivo- cognitiva, che riguarda tutto il funzionamento della
nostra mente e alla vita emotivo-affettiva;
quella culturale, e qui si intende la cultura nel senso più pieno e
più ricco del termine, riferito a tutto ciò che è prodotto dagli
uomini; le culture sono tante e ognuno ne ha una propria che è
quella del gruppo sociale di appartenenza;
infine, la dimensione sociale perché l’uomo è un essere di
relazione che non è fatto per stare da solo (che non esclude
l’aver bisogno di momenti di solitudine).

6 L’universo di riferimento, quando si parla della

formazione della persona, è quindi quello di un
processo orientato allo sviluppo globale di ciascuno,
un processo che determina il modo di essere e di
comportarsi.
7 Per quanto riguarda il terzo concetto da prendere
in esame, la musica, innanzitutto è importante
usare il plurale: parlare quindi di musiche. Dire
musica, o meglio, musiche significa parlare di
comunicazione, di messaggi, di linguaggi. E significa
anche parlare di “pratiche”, nel senso che la musica
è fatta di pratiche sociali: andare a un concerto,
andare a ballare, cantare, sono pratiche, sono
“esperienza”.
8 Aprendo una breve parentesi sul tema della
scrittura, si può affermare che la scrittura sia uno
strumento che aiuta a fissare e a trasmettere
qualcosa, ma, come è noto, esistono anche le
culture orali che hanno trasmesso (e in parte
continuano a trasmettere) i loro prodotti per
centinaia di anni. Certamente la scrittura, fin dalle
più antiche, è uno strumento potente che permette
di fissare dei contenuti, ma è bene ricordare che la
scrittura musicale non è “la musica”. Pur essendo
un preziosissimo strumento, la scrittura non
coincide con “la musica” come realtà sonora, è solo
una traccia per realizzare quella realtà. Per far
musica non è strettamente necessario saperla
leggere e scrivere. Ecco perché si ritiene
fondamentale sottolineare che il punto di
riferimento, il retroterra di ciascun individuo è la
musica come fatto esperienziale: si suona, si canta,
si balla, si improvvisa, si ascolta, dalle ninnananne
ai primi abbozzi di canto, dalla musica operistica a
quella sinfonica o cameristica, a quella delle bande,
dai canti giovanili alle canzoni di protesta, alla
disco-music, alle colonne sonore dei film, dei
videoclip, etc. Tutte queste pratiche sono portatrici
di messaggi musicali, nei quali sono implicite
 “visioni” o “costruzioni” del mondo e della realtà
sociale.
9 Questa forma di comunicazione è assolutamente
indispensabile, ma lo è anche per il bambino
piccolissimo?
10 Quando inizia la sua formazione musicale?
11 Fin dalla nascita! Anzi, da prima di nascere, visto
che l’udito comincia a funzionare verso la 24a
settimana della vita prenatale.
12 Il bambino che nasce non entra in un ambiente
vuoto, ma in un ambiente concreto che possiede
una propria vita culturale e sociale, quindi comincia
subito a ricevere determinati stimoli che
provengono da fonti diverse (famiglia, scuola,
coetanei, operatori culturali, mass media, gestori del
tempo libero...) che sono quindi portatori di sistemi
 di valore a volte uguali o simili tra loro, a volte
diversi o anche contrastanti.
13 Nell’insieme di attività ed esperienze che costellano
la giornata quotidiana di ciascuno un certo posto
(Rilevante? Medio? Scarso?) è occupato dalla
musica.
14 Il neonato non ha altri mezzi per comunicare: non
parla, non disegna, non cammina, non gesticola, (i
movimenti delle mani e dei piedi sono nei primi
mesi istintivi, non intenzionali), l’unica possibilità
che ha per comunicare, l’unico strumento è la voce,
il suono vocale. Quindi è veramente il primo mezzo
di comunicazione. Anche nella Bibbia viene scritto:
“Dio disse... e la luce fu”, è il suono, è la parola che
crea. Il primo strumento che abbiamo a
disposizione per comunicare non può
assolutamente essere considerato secondario,
 essere trascurato. Inoltre, poiché l’udito funziona, il
neonato possiede questa finestra sul mondo dalla
quale riceve informazioni sull’ambiente e sulla vita
che in esso si svolge.
15 In sintesi, la musica è un potente mezzo di
comunicazione che mette in grado di ricevere e
inviare messaggi e quindi stabilisce le prime forme
della vita culturale e sociale.
16 Quanto più le persone ampliano, arricchiscono,
sviluppano e rendono consapevole la propria
esperienza musicale tanto più promuovono la
propria formazione a livello creativo, critico e
relazionale.

L’esperienza musicale in Europa

17 Nella molteplicità delle pratiche musicali possiamo
individuare un bipolarismo: da un lato produrre,
inviare, lanciare e dall’altro capire, ricevere,
accogliere. Tradotto in termini musicali possiamo
dire: da un lato suonare/cantare e comporre, e
dall’altro ascoltare, dove nel suonare/cantare
includiamo la possibilità che si tratti di musica
preesistente o improvvisata, e nell’ascoltare
includiamo l’interpretare indicando con questa
parola l’attribuzione di senso, cioè di messaggi e
significati. Si analizzerà ora come la formazione
musicale sia affrontata all’estero, su quali basi e con
quali mezzi.
18 Il discorso in merito è lungo e articolato e viene
affrontato in diversi testi. In questa sede ci si può
solo dedicare ad una rapida carrellata di quelli che
rappresentano i punti centrali di una situazione
 generale riferita principalmente alle offerte che i
Paesi presi in considerazione fanno ai propri
cittadini, pensando alla loro formazione generale e
prescindendo da eventuali scelte musicali
professionali che avverranno in futuro.
19 La formazione di una persona non può essere
completa, ricca, ampia se manca la musica. Alcuni
affermano di non averne bisogno, poiché ne hanno
fatto a meno senza problemi, certamente non è
possibile intervenire in merito, ma questa viene
considerata una deprivazione. Ognuno può aver
subito una qualche deprivazione (e a volte anche
grave), però si tratta sempre di una deprivazione.
20 Si prenderanno in considerazione solamente cinque
Paesi, alcuni dei quali molto avanzati. È utile
ricordare che si pensa ad un’Europa senza frontiere,
in cui le differenze non vengono cancellate, ma
 servono per il confronto, la conoscenza e
l’arricchimento reciproco.

Germania
21 In Germania vi sono sedici Lànder e questo
comporta una certa autonomia tra di essi per cui è
presente una certa varietà tra le diverse
configurazioni anche se vi sono delle linee generali
governative.
22 Da un punto di vista musicale, si ricava dai
documenti ufficiali che la musica viene considerata
indispensabile nell’educazione generale, ed è
interessante analizzare come, nelle linee guida
generali dei programmi nazionali, si sottolinei
esplicitamente l’importanza della musica nella
formazione di tutti i cittadini. L’educazione
 musicale è una materia obbligatoria nelle scuole
pubbliche ed è considerata indispensabile
nell’educazione generale. Studi musicali sono
presenti sia nella scuola primaria (2 ore
settimanali), sia nella scuola secondaria (3 o più ore
settimanali) ed è possibile, in quest’ultima, scegliere
l’orientamento musicale e studiare uno strumento.
Alle lezioni di strumento si aggiungono corsi
opzionali di coro, orchestra, jazz band e rock band.
23 Gli interventi politici sono orientati in 4 direzioni:
1. Educazione musicale generale in tutte le scuole;
2. Formazione degli insegnanti;
3. Facilitazioni per i più bravi;
4. Attività musicali per amatori.
24 Esiste un Centro di Informazione Musicale che
fornisce informazioni a livello nazionale e
internazionale e che organizza e sponsorizza molte
attività soprattutto per i giovani musicisti quali
 concorsi, cori, orchestre, progetti per musica da
camera, master classes vocali e strumentali,
produzione di CD, etc.
25 Esistono molte Scuole di musica private (più di
1.000) e molti corsi per adulti, orientati ad attività
musicali amatoriali. Questo è un aspetto
interessante perché manifesta interesse per gli
amateurs, (che noi chiamiamo “dilettanti” ma con
una sfumatura negativa) cioè per coloro che hanno
fatto studi musicali, sono interessati alla musica ma
non ne fanno una professione pur avendo a volte
sviluppato una notevole sensibilità musicale.

Gran Bretagna
26 In Gran Bretagna esiste una grande varietà di
attività musicali alle quali le persone si accostano
 sia mediante l’ascolto di radio o CD, sia attraverso la
partecipazione (molto alta) alle numerosissime sale
da concerto. Questo è particolarmente significativo
dall’infanzia all’adolescenza ma vale molto anche
tra gli adulti.
27 Ciò significa che una forte “inculturazione
musicale” avviene principalmente nel tempo libero.
28 In Gran Bretagna vi è anche una forte presenza di
etnie diverse e quindi delle loro tradizioni musicali;
i gruppi più numerosi provengono da India,
Pakistan e Bangladesh, di conseguenza, l’ambiente
musicale è molto ricco e vario di generi e
sottogeneri e quindi bambini e ragazzi si abituano
presto a esperienze musicali culturalmente diverse.
29 Ciò che è significativo è che lo sviluppo musicale sia
considerato un percorso “normale”: tutti i bambini
 possono sviluppare la propria musicalità e
raggiungere un certo tipo di risultato.
30 Prima di entrare nella scuola primaria, i bambini
fanno esperienze musicali molto ricche e, quando
arrivano in prima, possiedono già una serie di
competenze musicali: conoscono e cantano
correttamente numerose canzoni, hanno sviluppato
il senso tonale e della struttura musicale e
possiedono già un buon senso ritmico. Nel National
Curriculum emanato dal Ministero per la scuola
primaria e secondaria (5-14 anni) la musica occupa
un posto molto importante e ruota intorno a 4
attività generali o ambiti considerati centrali:
eseguire (performing): saper cantare, suonare, studiare, provare
con gli altri;
comporre (composing): saper improvvisare, esplorare, sviluppare,
produrre;
valutare (appraising): analizzare, confrontare, comunicare,
adattare;
 ascoltare (listening): interpretare, commentare.

31 Per ciascuno di questi ambiti vengono proposte una

serie di attività specifiche molto dettagliate e
articolate.
32 È importante sottolineare che comporre e
improvvisare, in tutte le programmazioni, sta
tornando a far parte degli studi musicali e che sta
acquistando importanza l’appraising, cioè il
“valutare”, nel senso di saper capire e apprezzare i
repertori musicali ascoltati (brani di compositori
diversi), ma anche le proprie invenzioni. A volte gli
insegnanti non promuovono fattività di
composizione/improvvisazione nello studio di uno
strumento così come anche nelle attività con la
voce e con le piccole percussioni; perché non sanno
usare dei criteri di valutazione: la coerenza interna,
il rapporto con il progetto, il livello di originalità,
 etc. Non si tratta di dire “mi piace/non mi piace”
ma di avere dei criteri di valutazione e ciò permette
a un insegnante di saper guidare fattività di
composizione-improvvisazione.
33 Nelle scuole dell’obbligo inglesi è possibile svolgere
attività strumentali e i bambini vengono sollecitati
a studiare all’inizio 2 o 3 strumenti prima di
scegliere quello preferito.
34 L’attività strumentale può continuare nella scuola
secondaria e molte università hanno addirittura la
loro orchestra.

Portogallo
35 La situazione politica, la dittatura, il cambiamento,
la storia di questo Paese aiuta certamente a capirne
fattuale impostazione.
36 Nelle ultime norme emerge che il progresso della
riforma scolastica, è consistito nell’inserire
l’educazione artistica; ovviamente nelle arti vi è
anche la musica, però il concetto di educazione
musicale è ancora poco affermato e, in sostanza, si
fa poca educazione musicale.
37 La scuola di base ha la durata di otto anni,
raggruppati in: quattro + due + due (anziché cinque
+ tre come in Italia). L’educazione musicale
generale, cioè finalizzata alla formazione della
persona, ha acquistato da poco un certo rilievo.
Secondo il Curriculum Nazionale è obbligatoria fino
a 11 anni e opzionale da 12 a 15. È necessario però
aggiungere che l’insegnante dei primi quattro anni
è l’insegnante elementare “generalista” non
specializzato in musica, con tutte le conseguenze
che è possibile immaginare. Nel quinto e nel sesto
 anno è presente l’insegnante esperto (come nella
nostra scuola media), nel settimo e nell’ottavo,
come abbiamo detto, è opzionale. Per le classi I-IV,
il programma nazionale è piuttosto vago e l’attività
musicale dipende soprattutto dall’interesse e dalle
capacità degli insegnanti, oltreché da eventuali
attività extrascolastiche promosse dalle famiglie.
38 Nelle classi V-VI, l’educazione musicale è svolta da
insegnanti musicisti per 3 ore alla settimana e gli
alunni, se opportunamente stimolati e sostenuti
dagli insegnanti, formano gruppi strumentali con lo
strumentario Orff oppure dei cori.
39 Dalla VII alla IX classe, dove la musica è opzionale,
quando viene insegnata, è disciplina di insegnanti
musicisti.
40 Nel complesso, quindi, nell’ambito portoghese,
l’educazione musicale è piuttosto limitata malgrado
 il Ministro della Pubblica istruzione riconosca
l’importanza dell’educazione alle arti per tutti i
bambini e i giovani.
41 È interessante comunque notare che c’è una certa
“educazione musicale” extrascolastica che avviene
per lo più attraverso la partecipazione alle bande,
molto diffuse soprattutto nei piccoli centri e molto
attive in particolare durante l’estate, mediante la
partecipazione a festival e rassegne. I ragazzini che
desiderano far musica si rivolgono quindi ai corsi di
avviamento bandistico facendo così un’esperienza
molto interessante e arricchente.

Scandinavia
42 I tre Paesi della penisola scandinava hanno visto un
risveglio e una crescita musicale in questi ultimi 30
 anni quale non si era mai vista prima. Vengono
considerati come un insieme perché, in questo
campo, Svezia, Norvegia e Finlandia risultano
abbastanza simili. L’educazione musicale è
considerata importante a livello educativo generale,
non è rivolta necessariamente a chi vuol fare il
musicista professionista, ma è adatta e aperta a
tutti perché permette di esprimersi, di comunicare,
di crescere e raggiungere un livello più armonioso
della propria persona.
43 Oltre all’educazione musicale svolta a scuola, sono
molto diffuse le attività musicali nel tempo libero e
le persone coinvolte anche a livello amatoriale sono
numerose. L’educazione musicale è obbligatoria nei
primi 6 anni della scuola dell’obbligo (in Svezia 9), e
i programmi ruotano intorno a quattro obiettivi
generali: eseguire, ascoltare, conoscere e creare.
 Rispetto alla Gran Bretagna, troviamo qui il
“conoscere” che risulta abbastanza vicino al
discorso dell’approfondimento nell’attività di
ascolto, quindi un ascoltare che fa conoscere e
progredire e va nella direzione della capacità di
valutare.
44 Oltre all’educazione musicale svolta a scuola, in
quasi tutte le comunità scandinave esistono centri
musicali presso i quali è possibile imparare a
suonare uno strumento e il saper suonare viene
ritenuto una capacità importante per conoscere
meglio la musica. Oltre al suonare, viene inoltre
favorita la capacità di danzare. Ci sono moltissimi
centri dappertutto dove poter suonare, far parte di
un’orchestra, di un coro: molte scuole, che di
mattina funzionano come scuole classiche, nel
pomeriggio diventano dei centri per poter fare le
 prove e fare concerti e questa è una pratica comune
molto diffusa. Coloro che insegnano educazione
musicale a scuola sono, molto spesso, direttori di
ensembles musicali, cori e orchestre, per cui le
scuole diventano sede di prove e concerti di tutti i
tipi e gli alunni partecipano come esecutori
all’intensa vita musicale locale.
45 In questo modo la formazione musicale di base
viene ampliata e arricchita con una pratica
musicale non tanto individuale quanto piuttosto
collettiva: si suona insieme, si fa musica insieme e
sono gli stessi insegnanti di musica della scuola ad
avere il loro coro, la loro orchestra, il loro gruppo
cameristico.
46 In Svezia, in particolare, la recente riforma (1994)
ha favorito le autonomie locali lasciando libertà ai
singoli istituti circa il numero di ore da assegnare
 ad alcune materie, tra le quali è compresa la
musica. Ciò ha contribuito a rafforzare la relazione
tra la scuola e la società. Gli obiettivi musicali
tradizionali si sono arricchiti mediante un notevole
pluralismo musicale diffuso soprattutto nelle
attività del tempo libero.
47 Nelle linee generali nazionali, è riconosciuta
l’importanza della musica nella scuola e nella
società e si sottolinea che l’insegnamento della
musica non deve solo favorire lo sviluppo musicale,
ma deve soprattutto soddisfare gli interessi e i
bisogni degli studenti nei confronti della musica. Si
ritiene, inoltre, importante fornire loro gli
strumenti necessari per orientarsi nel flusso
massificante di informazioni.
48 Nella penisola scandinava vengono riconosciute le
autonomie locali nel senso che ogni scuola ha la
 possibilità di scegliere il proprio numero di ore per
poter valorizzare le realtà locali e ciò rafforza
maggiormente la relazione tra la scuola e la società.
La circolazione di gruppi etnici diversi favorisce
anche un certo pluralismo e vi è molta presenza di
musica giovanile pop, rock, jazz che dialoga,
interagisce, arricchisce, non si contrappone.
49 L’educazione musicale deve quindi contribuire allo
sviluppo personale e sociale degli alunni nonché
condurli a una relazione piacevole con la musica.

Spagna
50 La recente riforma del sistema scolastico ha avuto
delle ripercussioni positive anche sull’educazione
musicale e sugli studi musicali.
51 La possibilità di avere, unico Paese in Europa,
insegnanti elementari specializzati in musica presso
le università, ha favorito una buona diffusione
dell’educazione musicale fin dalla scuola primaria.
52 Nel programma nazionale spagnolo si dà una certa
importanza all’educazione artistica suddivisa nei
tre ambiti: musica, arti figurative e
drammatizzazione, ambiti che, nella pratica
didattica, devono essere differenziati.
53 L’educazione musicale include da un lato la
percezione attiva e l’ascolto attento (individuare,
riconoscere, analizzare...), dall’altro l’espressione e
la elaborazione musicale (pratica vocale e
strumentale). In sintesi, come dice il Regio Decreto
«l’educazione musicale si propone di preparare gli
allievi come interpreti, ascoltatori e fruitori di
musica, produttori espressivi e creativi, e
 conoscitori dei primi rudimenti della tecnica e del
linguaggio musicale. Questi quattro aspetti, a loro
volta, sono campo di lavoro sia ai fini della
comunicazione, sia ai fini del poter esprimere il
proprio vissuto, sentimenti ed emozioni personali».
54 Un’altra attività importante in Spagna, in questi
ultimi anni, è la notevole valorizzazione delle
scuole di musica per favorire la pratica amatoriale.
La grande diffusione delle Scuole di musica private
ha quindi sollecitato il governo centrale e i governi
regionali ad avere un’attenzione particolare nei
loro confronti così da tutelare e promuovere il
lavoro da loro svolto.

Formazione degli insegnanti

55 Come ultimo punto, si prende in considerazione la
formazione degli insegnanti: un’esigenza europea
molto sentita soprattutto dopo la Dichiarazione di
Bologna, firmata da numerosi ministri
dell’educazione europei. Finalmente in Europa
aumentano sensibilmente i Paesi convinti che gli
insegnanti debbano essere formati sul piano psico-
pedagogico-didattico, e che non basti “sapere” o
“saper fare” qualcosa per “saperla insegnare” ma è
necessaria un’altra competenza: il “saper far fare”.
Ci sono dunque Paesi convinti che l’insegnamento
richieda anche l’acquisizione di specifici strumenti
metodologico-didattici da applicare alla propria
disciplina.
56 Nei Paesi presi in considerazione, è vivissima la
preoccupazione su questo tema con conseguente
attivazione di corsi e scuole idonei allo scopo, dal
momento che, senza insegnanti preparati per tutti i
livelli d’insegnamento, qualunque serio progetto
educativo diventa irrealizzabile.
 Musica e scuola: un
incontro necessario
Enrico Bottero

L’importanza della musica nella

scuola di tutti
1 Le ragioni dell’importanza di una scelta a favore
dell’introduzione della musica nel curricolo
 scolastico generale, possono essere suddivise in tre
gruppi.
2 Il primo problema è di carattere generale: ogni
nazione, quando scrive i Programmi scolastici,
opera delle scelte sui valori generali e sui contenuti
di insegnamento considerati essenziali per
l’acquisizione del diritto di cittadinanza e la
costruzione di un’identità collettiva. In Italia, un
Paese dalla lunga storia ma giovane come nazione,
c’è molta difficoltà a fare i conti con la propria
storia. “Fare i conti” con la storia significa
elaborarla collettivamente attraverso la memoria.
Le élites post-risorgimentali italiane ne erano
consapevoli anche se, come sappiamo, i tentativi di
costruire una solida identità comune sono in gran
parte falliti. Piaccia o no, ogni Paese ha bisogno di
mitologie identitarie, oggi si affacciano nuovi miti
che sono in gran parte mutuati da altri Paesi, in
particolare da quell’America di cui siamo i grandi
imitatori: l’informatica, l’elogio della competitività,
la sudditanza linguistica soprattutto dall’inglese.
Eppure, a far solo un po’ di esercizio di memoria,
esistono nella storia italiana elementi comuni che,
ancor più della lingua, caratterizzano la nostra
identità e che ci sono stati riconosciuti nel mondo.
Uno di questi, probabilmente il più importante, è
l’arte; non solo la musica, ma anche l’architettura,
la pittura, l’artigianato, la cucina, etc. In questi
campi il nostro Paese ha una storia e, per certi
aspetti, anche un presente, di prima grandezza.
Mettere la musica, insieme alle altre arti, al centro
dei programmi scolastici ha dunque un significato
politico-culturale sia nei confronti degli italiani sia
come immagine esterna del Paese. È educazione
 civile ancor prima che musicale, perché va a
rafforzare la storica debolezza del senso di
cittadinanza e di unità. Per la musica però, fino ad
oggi, non si è fatta questa scelta, poiché altre erano
le priorità, è bene affermarlo, segno che non si è
trattato di una scelta convinta e chiara. La
soluzione a questo problema richiede un’azione di
sensibilizzazione generale in grado di invertire una
tendenza perniciosa, non solo per la musica, ma per
tutta la nostra comunità nazionale, oggi più di ieri
percorsa da pericolose spinte disgregatrici.
3 Venendo dunque alle ragioni musicali scrive
Massimo Mila: «Non c’è un seme, per buono che sia,
che non fruttifichi se non viene calato nel terreno
adatto. Il terreno più adatto di tutti per promuovere
lo sviluppo di cultura, di qualsiasi forma di cultura è
la scuola». 6
4 Massimo Mila era perfettamente cosciente della
natura viva del fenomeno musicale. Essa, come ogni
fenomeno culturale, non può sopravvivere se le
Istituzioni si arroccano nella difesa del passato e dei
privilegi acquisiti. Per riprodursi, per crescere, la
musica ha bisogno di radicarsi nella cultura di tutti,
nelle idee, nel costume, nel gusto di una società che
cambia, quindi nella scuola di tutti, non solo nelle
scuole specialistiche. L’alternativa è la riduzione
della musica di qualità a fenomeno di élite. Così la
musica, quella che interpreta più completamente
l’attualità, si farebbe solo al di fuori delle
Istituzioni, nelle piazze, nei nuovi mondi sociali
della globalizzazione. Si tratta di una rottura
radicale che potrebbe creare dei fenomeni di rigetto
anche nei confronti delle migliori tradizioni della
nostra musica colta.
5 C’è bisogno dunque di un cambiamento culturale
che nelle organizzazioni collettive come i
Conservatori sarà certamente lungo e faticoso, ma è
una sfida che riguarda anche la scuola, oggi ancora
troppo chiusa alla musica e molto legata a metodi
trasmissivi. Scrive Pestelli: «La musica bisogna
farla: l’infamata signorina di buona famiglia’ che
pianotait la Sinfonia del Barbiere a quattro mani,
aveva pur sempre qualcosa da insegnare al
moderno maniaco dell’alta fedeltà che non legge
una nota e per il quale le musiche ascoltate hanno il
volto della copertina dei suoi dischi». 7
6 È il recupero del dilettante-esecutore, non come
semplice volgarizzatore, ma come fermento e
stimolo verso nuove scelte stilistiche e
un’educazione al gusto attraverso una cultura
musicale diffusa. É la persona che sa di musica, sa
 suonare, ma non per questo farà necessariamente il
musicista. Questa figura non potrà consolidarsi solo
contando sulla diffusione delle bande e delle scuole
civiche, patrimonio prezioso del nostro Paese, ma è
necessario introdurre seriamente la musica nella
scuola di base.
7 Con la musica, e questa è un’occasione che non va
sprecata, abbiamo anche la possibilità di agire sulla
didattica della scuola di base, una didattica molto
sbilanciata sul metodo trasmissivo, sul sapere
oggettivato. Vanno sfruttate le possibilità offerte
dalla musica non solo al fine di costruire persone
musicalmente colte ma anche formare le persone in
quanto tali; persone che, attraverso una didattica
attenta alla corporeità e alla sensibilità, siano messe
nelle condizioni di costruirsi il sapere a partire
dalle sue radici primarie, quelle dei sensi.
8 Si giunge così al terzo gruppo di ragioni a favore di
un inserimento della musica nella scuola di base,
quelle più specificamente pedagogico-didattiche. La
musica, insieme alla danza, nasce come primaria
esperienza dell’uomo, come luogo dei vissuti più
profondi che si radicano nel corpo e nei sensi. Oggi
sappiamo che è dalla corporeità che si sviluppano le
componenti cognitive, dalle più semplici alle più
complesse. Ci troviamo quindi nel luogo privilegiato
per costruire una didattica non sbilanciata sulla
riflessione, sul metodo riflessivo, ma piuttosto una
“didattica dell’esperienza”. È solo passando
attraverso l’esperienza come vissuto integrale del
soggetto (emotivo, percettivo, cognitivo) che
fattività educativa può sperare che la sua azione
non sia inutile (o utile solo per chi ha alle spalle una
famiglia che gli fornisce gli strumenti cognitivi,
 dunque inegualitaria).
9 Su quali principi pedagogici potrebbe fondarsi una
didattica di questo tipo?
10 È chiaro che una didattica musicale che intende
superare il metodo trasmissivo non può essere a sua
volta trasmissiva. Dovrebbe rimettere in
discussione i metodi obsoleti e, una volta elaborate
nuove strategie didattiche, formare i formatori,
cioè gli insegnanti.
11 Il primo principio è la centralità dell’esperienza
senso-percettiva dell’alunno che deve prevalere
sulla musica come sistema. Come si sa, l’esperienza
percettiva si articola generalmente nella forma dei
contrasti primari: suono-silenzio, contrasti
timbrici, forte-piano, acuto-grave, battere-levare
(ritmo), etc. Solo successivamente e gradualmente
si può pervenire alla scoperta di un elemento più
complesso, quello della musica con le sue altezze,
timbri, durate, etc. I contenuti della disciplina
musica devono essere piano piano elaborati
passando attraverso l’esperienza percettiva del
soggetto e la sperimentazione diretta dei contrasti,
con il corpo in forma multisensoriale (movimento,
parola, strumenti a percussione intonata e non). Un
altro elemento importante è la funzione del gioco e
della narrazione: la dimensione di stupore, di
curiosità, quella sensazione disorientante che
alimenta ogni nostra ricerca costituisce la
condizione iniziale di ogni percorso formativo.
L’educatore deve cioè svolgere le sperimentazioni
sui suoni (in modo particolare con i bambini più
piccoli) all’interno di un contesto narrativo, di una
situazione scenica e ludica 8 .
 La storica separazione tra musica
e sistema formativo
12 La separazione tra scuola e cultura musicale ha una
lunga storia che qui non è possibile indagare. Ci
limitiamo ad alcune sintetiche riflessioni che, forse,
potranno essere utili ai fini degli orientamenti da
perseguire. La separazione è dovuta, prima di tutto,
alla specifica natura della musica. La sua peculiare
asemanticità, il suo costituirsi come linguaggio
atipico perché privo di vocabolario, hanno
certamente favorito il suo isolamento nel panorama
degli studi. A ciò si aggiunga la tradizionale
esclusione, nella cultura dell’Occidente, della
musica praticata a favore della musica come teoria,
quella delle geometrie apollinee. A tutte queste
ragioni si deve aggiungere, in Italia, la forte
incidenza di un’estetica di matrice idealistica. Essa,
fondando la separazione tra intuizione lirica e
mezzi espressivi con il conseguente disinteresse
teoretico per le pratiche d’ogni arte (e perciò anche
per la didattica) ha alimentato la distanza tra
cultura musicale e scuola. Nel frattempo, però, la
cultura musicale, nelle sue scuole specializzanti,
praticava in qualche modo una didattica, sia pur
vissuta come questione tutto sommato marginale.
L’assenza di una consapevole ricerca pedagogica ha
paradossalmente favorito il riprodursi nel tempo di
una didattica, quella solfeggistica, la cui aridità e
astrattezza ha le sue radici nell’ormai lontana
stagione positivistica. Si è radicata così l’idea
secondo cui l’intuizione lirica può esprimersi solo
dopo un lungo e faticoso tirocinio esercitativo
durante il quale la creatività del soggetto in
 formazione può anche essere del tutto negata. Anzi,
questa negazione costituisce la premessa per poter
meglio interiorizzare il modello del “maestro”.
L’assoggettamento è la premessa necessaria di un
formare che, in questo caso, assume i contorni di un
vero e proprio “plasmare”. Questo modello
didattico è stato per lungo tempo l’unico
utilizzabile anche nella scuola, con gli effetti
negativi che sono sotto gli occhi di tutti.
13 Abbiamo bisogno, al contrario, che nei Conservatori
di musica entri diffusamente un’aggiornata cultura
pedagogico-didattica. In sua assenza verrebbe a
mancare la linfa vitale alla scuola di base
compromettendo così tutta la filiera che non può
che partire dal basso.

La musica nella scuola di oggi

14 A partire dalla Riforma della scuola media,
l’educazione musicale ha ottenuto uno spazio
curricolare nei programmi scolastici. Dai
programmi del 1963 fino ai programmi della scuola
elementare del 1985, agli Orientamenti della scuola
dell’infanzia del 1991 e alle attuali Indicazioni
Nazionali possiamo dire di avere, tutto sommato,
dei buoni programmi scolastici di educazione
musicale.
15 Finora però è mancata la reale volontà di metterli
in atto, infatti, per metterli in atto, si trattava di
decidere chi doveva insegnarli. Nella scuola
elementare con la riforma degli Ordinamenti del
1991 si è deciso, a torto o a ragione, che la musica
dovesse essere insegnata da uno dei tre insegnanti
del “modulo”. Negli anni successivi, tuttavia, la
formazione degli insegnanti in pedagogia musicale
 è stata frammentaria e del tutto insufficiente,
limitata ad alcune iniziative del Ministro Berlinguer
e qualche corso locale organizzato dagli IRRSAE in
collaborazione con le Associazioni come la SIEM.
16 Nel 1999, con l’autonomia scolastica,
l’aggiornamento non è stato più reso obbligatorio
mentre le risorse alle scuole sono state sempre più
scarse. Risultato: meno corsi di formazione e più
centrati su aree ritenute più essenziali nel curricolo
scolastico.
17 Dopo tanti anni la situazione è la stessa perché le
élites politiche non ritengono che la musica sia una
priorità. Se ci fosse la necessaria attenzione si
potrebbe, ad esempio, decidere che, se non è
possibile formare gli insegnanti di classe, si può
introdurre l’insegnante specialista. Oggi, con le
norme che stanno per uscire dal Parlamento si
tenta di eliminare lo specialista di inglese, una
disciplina che è molto cara, più della musica, alle
nostre élites politiche. È dunque lecito pensare che
l’insegnante specialista di musica non sia neanche
nei pensieri di chi sta ragionando sulla riforma
della scuola elementare. In ogni caso, se anche ci
fosse la volontà di introdurlo, da quale bacino si
potrebbe attingere? Dai Conservatori? Siamo sicuri
che tutti i giovani diplomati nei Conservatori
sarebbero anche dei buoni didatti nella scuola di
base? Hanno acquisito le necessarie competenze
pedagogiche? Non rischieremmo forse di far
lavorare con i bambini insegnanti che non
farebbero che riprodurre una didattica un po’
antiquata e sostanzialmente antipsicologica? 9
Infine, last but not least, ci sarebbe il problema della
collocazione nell’orario scolastico: la riduzione del
 tempo scuola a 24 ore o poco più che emerge dalle
nuove Riforme costituisce un fattore penalizzante
per le discipline “minori”, che saranno, con ogni
probabilità, sacrificate. L’idea implicita sembra
essere che l’educazione musicale si debba fare in
altri luoghi, privatamente. Da una parte la norma,
in cui si fa finta di credere, dall’altra la pratica.
18 In conclusione, ciò che emerge è la necessità di
sensibilizzare oggi, attraverso tutti i canali possibili,
i decisori politici e l’opinione pubblica. Il Convegno
organizzato a Roma nel 2008 dal “Comitato per
l’apprendimento pratico della musica” guidato da
Luigi Berlinguer ha rappresentato un passo
importante in questa direzione. È necessaria
tuttavia un’azione congiunta del mondo della
scuola e della cultura musicale, dei Conservatori,
dell’Università, superando il semplice tornaconto
della singola Istituzione a favore di un impegno
comune che è, prima di tutto, un impegno di civiltà.
Nel Paese dove le corporazioni hanno sempre
prevalso sull’interesse nazionale tutto ciò sembra
utopico ma è necessario, oggi più che mai,
coniugare il pessimismo della ragione con
l’ottimismo della volontà.

NOTE
6.MASSIMO MILA, Musica e scuola nel costume italiano, in Nuova Rivista
Musicale Italiana, n. 1, maggio-giugno 1967, p. 7
7.GIORGIO PESTELLI, Nota all’edizione italiana, in OTTO KAROLYI, La grammatica
della musica, Torino, Einaudi, 1969, pp. 9-10
8. Su questi temi didattici si rinvia a quanto ho scritto in ENRICO
BOTTERO, ALESSANDRO PADOVANI, Pedagogia della musica, Milano, Guerini e
Associati, 2000, pp. 38-41 e 71-92.
9. È pur vero che nei Conservatori ci sono i corsi di didattica di tutto
rispetto ma è lecito pensare che non ovunque siano diffusi metodi
innovativi, anche grazie al sostanziale immobilismo didattico
dell’Istituzione Conservatorio nella sua globalità.
L'Arte
dell'improvvisazione
Paolo Damiani

“Ogni improvvisazione e ogni percorso

formativo dovrebbe testimoniare di una
libertà accessibile a chiunque sia disposto a
rischiare il fallimento e la fatica della critica
per potersi avvicinare di più a una verità
vissuta e non confezionata ad arte da altri”
 10
Francesco Cappa
“L’improvvisazione è una forza vitale che
sfugge alla scrittura, nel senso lato del
termine. È il sistema degli anticorpi di una
razionalità prestabilita” 11
Vinko Globokar
“L’improvvisazione è andare al di là di ciò che
si sa” 12
Miles Davis

Premessa
1 Nel corso della storia, ogni civiltà musicale ha
conosciuto quell’insieme di pratiche immemorabili
chiamate oggi per semplicità “improvvisazione”.
Improvvisare è certamente il modo più antico di far
musica, tuttavia su quest’arte misteriosa, gli studi
 musicologici di qualità sotto il profilo scientifico
sono apparsi soltanto negli ultimi trenta anni.
2 Le ragioni di questo fenomeno sono vaste e
complesse, certo è che, con l’avvento della scrittura
musicale, si è progressivamente perduto ciò che
non poteva essere codificato. La dicotomia tra
composizione e improvvisazione si è risolta a tutto
vantaggio della prima, almeno nelle Accademie
d’occidente: una contrapposizione falsa e artificiale,
in base alla quale ciò che è scritto è cultura alta e
ciò che è orale è cultura bassa, indegna di essere
praticata e analizzata.
3 Pregiudizi eurocentrici duri a morire: e a poco vale
ricordare che Messiaen e J. S. Bach furono
improvvisatori eccelsi e che, in molte culture, le
definizioni di composizione e improvvisazione non
esistono, non possono neanche essere nominate. Gli
 studi sull’improvvisazione sono oggi comunque ben
presenti: per una panoramica su di essi si rimanda
al bel saggio di Michele Pedrazzi apparso su Musica-
Domani n.144, del settembre 2007.

L’improvvisazione
4 Si vuole, invece, affrontare la questione del punto di
vista del musicista che sa improvvisare, di chi sale
spesso su un palco esprimendosi anche grazie
all’improvvisazione. Notiamo subito che ogni
definizione appare parziale, inadeguata e arbitraria,
a causa della vastità del campo d’azione e da
pratiche anche molto distanti tra loro. Inoltre -
come ha scritto Toni Morrison - le definizioni
appartengono a chi le crea, non a ciò che viene
definito.
5 Di sicuro, l’improvvisazione non si improvvisa:
quando ascoltiamo un buon performer sentiamo
chiaramente ciò che lo ha musicalmente nutrito, la
sua storia e i suoi percorsi.
6 «L’improvvisazione sviluppa un’estetica
dell’imprevisto. Ma la sensazione di imprevisto non
nasce dal nulla, è a partire da un quadro di
riferimento che può manifestarsi la sorpresa: è il
quadro che permette all’imprevisto di acquistare un
senso musicale per contrasto, e rispetto alla
relazione che stabilisce con il prevedibile» 13 .
7 L’imprevisto però fa paura, così come il rischio, il
vuoto, il silenzio: perciò molti musicisti si rifugiano
in virtuosismi fini a se stessi, in formule reiterate
che esprimono solo nevrosi personali e nessuna
poetica. Il cliché è sempre in agguato, bisogna
 evitarlo o usarlo per inventare nuove possibilità
narrative.
8 In ogni caso, che l’improvvisazione sia idiomatica, si
riferisca cioè a uno stile, o libera da modelli,
l’artista dovrebbe esprimere un alto grado di
libertà, di fluidità, di mobilità, d’immaginazione, di
“delirio”, secondo Siron. Siamo d’accordo; ma
come?
9 Comporre e interpretare avvengono
contemporaneamente e nello stesso musicista; è un
gesto che succede nell’istante, gli esiti del processo
sono ignoti prima e non possono mai darsi due
improvvisazioni identiche. L’apprendimento
avviene sul campo, per prove ed errori, e si sviluppa
nell’azione.
10 C’è pensiero in questo fare? Non solo, direi che c’è
reazione a ciò che accade nell’attimo: ogni elemento
 del racconto dialoga con ciò che è appena avvenuto
e orienta i suoni successivi; la musica suggerisce
diverse possibilità di sviluppo, l’atteggiamento più
fecondo è quello di ascoltare profondamente e
lasciarsi guidare dall’intuito, senza rigidità
eccessive e pronti a recarsi ovunque.

La performance
11 Nel momento della performance, c’è un
coinvolgimento tra corpo e strumento: un pensiero
rapido, allora “urgente”. Un sapere nel mentre si fa.
12 Dalla sua fondazione, avvenuta nel 1530, le Collège de
France ha come missione principale non già di
trasmettere saperi certi e definiti, ma piuttosto di
insegnare le savoir en train de se faire.
13 Oltre alle 52 cattedre istituzionali che ricoprono un
vasto insieme di discipline, ogni anno vengono
istituite due cattedre, una di innovazione
tecnologica, e una di creazione artistica.
Quest’ultima nel 2007 è stata affidata al noto
compositore Pascal Dusapin che, nella lezione
inaugurale, ha espresso concetti sul comporre che
mi sembrano perfetti per ragionare
sull’improvvisazione e sul “sapere nel mentre si fa,
mentre accade”. Dusapin è interessante non solo
perché eccellente compositore ma anche perché,
allievo di Xenakis, per parlare di musica spesso si
serve di immagini rubate all’architettura.
14 Tra le altre: come può un edificio moderno
integrarsi in una preesistenza antica? Come
alterare una simmetria o desincronizzare le linee di
un volume? Come passare da una melodia acuta ad
 un’altra più grave e associare il tutto a sonorità più
complesse, come cambiare ritmo, magari riducendo
la massa di un’orchestrazione accelerando la
velocità? E che vuol dire in musica angolo, volume,
linea, massa?

Composizione e improvvisazione
15 Questi pensieri sulla composizione raccontano
egregiamente anche certe modalità di
funzionamento dell’improvvisazione, il che è
naturale visto che composizione e improvvisazione
rappresentano due facce della stessa medaglia.
L’edificio sonoro si costruisce con logica e intuito,
istinto e solide fondamenta: ma è fatto di suoni e
silenzi, d’aria che vibra, non di mattoni e cemento
armato. L’improvvisazione esiste da sempre, e
perciò non ha bisogno di argomenti che ne
 giustifichino la propria legittimità. E tuttavia le
cose cambiano quando la dobbiamo insegnare,
quando dobbiamo sperimentare “la creazione nel
suo farsi”.
16 Forse non possiamo dar conto dell’invenzione, di
come un’idea appare, ma si può evidenziare un
andamento e una sequenza di decisioni. Questo
percorso può essere predeterminato, nella mente o
su carta, o analizzato a posteriori grazie all’ascolto
del materiale registrato. Il testo è il corpo, come
amava ripetere Carmelo Bene, ma è anche la
registrazione della performance improvvisata, essa
“fa testo”, per la messa in luce dei percorsi
improvvisativi soggiacenti: descrivere l’opera non è
inventare, ma serve anche per nuove creazioni,
questo è certo. L’improvvisazione non parte dal
nulla, l’artista è sempre in bilico tra memoria e
 necessità di oblio, e ci vuole il rigore di un Peter
Brook per “distinguere tra le intuizioni che
conducono alla verità e le emozioni che sono frutto
dell’indulgenza verso se stessi”. Chi improvvisa è
autore e interprete al tempo stesso, si tratta di dare
senso ai suoni e a ciò che sta tra i suoni; in tutto
questo il ruolo degli ascoltatori è decisivo, musicisti
e pubblico sono una comunità che inventa insieme
il concerto, gli dà forma e colore. Anche lo spazio è
fondamentale, rappresenta uno strumento decisivo
per la riuscita dell’evento: acustica, luce, colore,
temperatura, linea di fuga, disposizione di pubblico
e artisti, il suono nello spazio, e come parole e suoni
ci rimbalzano dentro.
17 Quanto servono idee prestabilite, per
un’improvvisazione? Un’idea può essere una
composizione da trasformare o anche una dinamica
da esplorare, o la semplice necessità di creare
energia, suoni mobili in andamenti lineari o
interrotti, agevoli o impervi, sul filo del burrone o
verso l’eccesso. Posso accumulare molti materiali
densi ed eterogenei, metterli vicino e poi lavorare
per sottrazione fino a disegnare un percorso che
abbia un qualche riconoscibile disegno, un colore,
un ritmo, eliminando tutto ciò che “suona”
superfluo, incongruo. Emergono forme che
diventano riconoscibili, magari dopo diversi
concerti, o prove con se stessi e con altri. Cerchi di
eliminare i luoghi comuni, i trucchi, i cliché e vai
nell’inesplorato, nell’inconscio, per trovare
un’immagine convincente, dei momenti veri emersi
al di là del testo, nella relazione con te stesso o con
altri musicisti, e con la platea.
18 Musicisti e pubblico (si) ascoltano: Roland Barthes
ci ha insegnato che «ascoltare è cercare di sapere
ciò che sta per accadere.... L’ascolto parla» 14 .
Insieme si crea qualcosa nell’attimo, nel mentre si
fa. Fino all’istante in cui anche l’ultimo suono
svanisce e non torna più. C’è silenzio prima e dopo,
in mezzo istanti di suoni che spariscono appena
ascoltati. Quando si ascolta un brano composto, si
cerca di (ri)trovare i margini di una forma che già
esiste; quando si ascolta un’improvvisazione, si
assiste ad una forma che si fa in quel momento,
ecco la forma formante di Luigi Pareyson: «Se ogni
operazione è sempre formativa, nel senso che non
riesce ad essere se stessa senza il formare, invece
l’operazione artistica è formazione, nel senso che in
essa il pensare e l’agire intervengono
esclusivamente per renderle possibile e di non
 essere altro che formazione. L’operazione artistica è
un processo di invenzione e produzione esercitato
non per realizzare opere speculative o pratiche, ma
solo per se stesso: formare per formare,
perseguendo unicamente la forma per se stessa:
l’arte è pura formatività». E non basta: «Formare
dunque significa fare, ma un tal fare che mentre fa,
inventa il modo di fare. Si tratta di fare, senza che il
modo di fare sia predeterminato e imposto: lo si
deve trovare facendo, e solo facendo si può
giungere a scoprirlo, si tratta d’inventario, senza di
che l’opera fallisce» 15 . In pratica l’opera scopre le
proprie regole e nell’improvvisazione le scopre
nell’hic et nunc, mentre avviene: ecco il fare che
inventa “il modo in cui il da farsi si lascia fare”.
19 Prima, non sappiamo cosa faremo, non c’è una
forma nella nostra mente. Quando ci si avventura
 nell’opera, lentamente le cose affiorano, vengono
alla luce. Potremmo affermare che non so cosa
cerco, ma quando lo trovo lo riconosco. Quando
cerco tuttavia non mi muovo al buio ma sempre
all’interno di un campo di possibilità, la forma
formante si autogenera passo dopo passo mentre
l’artista asseconda questo flusso per dominarlo e
per ascoltarne le suggestioni da elaborare.
20 Spesso conviene attendere nel silenzio, per trovare.
È Dusapin a ricordarci che, comunque, “ascoltare
un’opera musicale non è un lavoro di esperti in
previsioni”. Vuol dire che, anche nell’ascolto,
dovremmo lasciarci andare e aprirci al possibile, a
ciò che non siamo in grado di prevedere o di
immaginare. I buoni improvvisatori cercano sempre
di creare scarti e distanze da modelli prestabiliti, da
forme formate; in questo senso l’artista deve essere
 infedele, tiene conto del passato ma si trasforma in
altro, non si limita a replicarlo.
21 Al di là dell’idea di partenza - che può esserci o
meno - ciò che conta è il desiderio e la necessità di
azione, di messa in movimento, un’intuizione
dinamica. Certo, servono una tecnica strumentale
eccellente e un bagaglio teorico di prima qualità.
Quando compongo cerco nel tempo, tanto tempo, di
disegnare una forma. Quando improvviso, il tempo
è quello della performance, che si aggiunge al molto
tempo in cui ho improvvisato.
22 Comporre e improvvisare vuol dire creare limiti,
frontiere: là sono stabilite per sempre, lì sono
volutamente mobili, cangianti. Sono ambedue
processi nel tempo, complementari e
interdipendenti.
23 Non a caso chi improvvisa parla di composizione
istantanea, che permette di valorizzare tutto ciò
che nella musica non può essere scritto, quella
dimensione che il musicologo Vincenzo Caporaletti
ha definito “audiottattile” nel suo seminale testo La
definizione dello swing.

Il principio formativo audiotattile

24 Le musiche basate sul principio formativo
audiotattile, e tra queste in particolare quelle che
diventano testo nella registrazione sonora,
presentano nella loro fenomenologia determinati
assunti assolutamente condivisi da musicisti di aree
diverse. In questo senso, le pratiche cosiddette
popular sono comprese nella specificità
dell’esperienza audiotattile. Io stesso del resto, già
diversi anni fa ho parlato dell’improvvisazione
come di quel gesto che sintetizza in un unico
istante/istinto creativo, le fasi che caratterizzano i
processi del comporre: conoscenza, pensiero,
decisione (questa definizione è recentemente
entrata anche nelle Indicazioni per la Scuola
emanate dal Ministro Fioroni). Alla base della
storiografia jazz e popular soggiace lo stesso
impianto teoretico, in quanto le condizioni
fenomenologiche dell’operatività ideativa-esecutiva
musicale sono simili, al di là delle ovvie differenze
di linguaggio. Tra le accezioni di “formatività audio
tattile”, per esempio, è particolarmente
significativo il fatto che, in queste musiche, la
creatività corporea primaria prevalga sul testo,
inteso come norma della composizione, e che il
performer si trovi di fronte ad un modello di
 produzione segnica che non è né completamente
“orale” (come per le musiche tradizionali) né
dipendente dalla tradizione d’arte occidentale, ma è
una sintesi di entrambi: appunto, “audio tattile”.
25 Se tentiamo un compendio minimale dei principi
che Caporaletti ha esposto nella “teoria
audiotattile” — che ritengo l’infrastruttura
teoretica di riferimento per tutta questa
problematica, una rara sintesi di musicologia e
antropologia musicale — avremo la seguente
sequenza:
la scuola di Toronto ha spiegato come i media informino i
linguaggi e le rappresentazioni cognitive e sensoriali;
nella musica eurocolta il medium privilegiato della
comunicazione musicale è la notazione che dà luogo alla “fedeltà
al testo”;
nelle musiche del mondo il medium è l’assetto fisico-somatico
audiotattile che presiede all’oralità (o alla costituzione di sistemi
scritturali “non-cartesiani” simili alle intavolature delle
 musiche classiche dell’India, Giava, Cina, Giappone) dove il testo
è un modello disseminato in innumerevoli forme performative;
il jazz, le musiche popular e la world music, apparse nel ’900, che si
producono attraverso la testualizzazione registrata,
recuperando la formalizzazione testuale - una fonofissazione
che parallela la nozione medievale di res facta, a differenza delle
tradizioni musicali orali - rappresentano una sintesi tra la
formatività audiotattile e le estetiche eurocolte.

26 La forma non è solo una struttura temporale, è

anche una struttura spaziale, forse quando
compongo e improvviso immagino geometrie nello
spazio.
27 Vedo e sento al tempo stesso, e spesso vedo degli
ambienti dai contorni mobili, flessibili. Poi sulla
carta trovano una sistemazione più o meno
definitiva anche se lo spartito non è la musica! E
comunque questo “ascoltare” la forma risale
almeno agli anni Venti del ’900, quando Kandinsky
 ha pubblicato Punto linea superficie un’opera che ha
molto influenzato il mio modo di fare musica.
28 Wassily parla spesso di suono: «i suoni interni del
punto e della superficie si scontrano, si intersecano
e rimbalzano indietro», «il doppio suono in una
forma, cioè l’immagine del doppio suono per mezzo
di una forma» 16 .
29 Kandinsky comprese l’artificialità della divisione
Pittura = spazio // musica = tempo. «Il punto è la
forma più coincisa nel tempo» 17 , che rimanda al
puntillismo della scuola di Vienna, suoni isolati
come punti, stelle sonanti. Che altro è il
contrappunto se non la corrispondenza di punti che
suonano insieme (verticalmente) mentre
camminano nel tempo (orizzontalmente)?
30 Il tempo è più evidente quando dal punto passiamo
alla linea, perché la “lunghezza è un concetto
 temporale”. Che altro è la musica, se non un
insieme di punti e di linee? Linee curve o spezzate,
negli andamenti delle altezze dei suoni.
31 Questo atteggiamento riguarda sia
l’improvvisazione che la composizione, se
concordiamo col fatto che entrambi sono processi
che riguardano anche l’inconscio. Il braccio è il
cervello, la mente è l’inconscio, il corpo suona.
32 Ci si spinge nell’inconscio, questo è il percorso per
valorizzare la parte creativa che è in ognuno.
33 Composizione e improvvisazione riguardano
questioni di proporzioni e di alternanza di vuoti e di
pieni, di suoni (durate), rumori, silenzi. Dinamiche,
agogiche. Analogie e contrasti, imitazioni e rotture,
magari di una simmetria prevedibile. Come si passa
da un ritmo ad un altro? Da un piano, un volume,
un percorso ad un altro? Stiamo parlando di
 organizzazione del materiale sonoro, ciò che
riguarda tanto l’improvvisare che il comporre.

La nozione di istante
34 Una nozione importante è quella di “istante”:
quando la musica risuona dentro di noi essa è già
passata, finita; noi non possediamo il tempo, ma
possiamo possedere l’Istante. Non solo per godere il
presente e consumarlo, ma perché l’istante
raccoglie vissuti e sogni, futuro e desideri: dietro
l’istante c’è una storia e una lunga preparazione.
Allora, per vincere l’angoscia di queste sparizioni, si
cerca di ascoltare individuando delle forme. Ma non
si deve mai dimenticare che la musica esiste anche
per rispondere a logiche diverse, per favorire fughe
e perdite. È come muoversi in un labirinto di cui è
 vano cercare l’uscita, essa appare e scompare
incessantemente.
35 E allora possiamo usare tranquillamente la parola
“emozione”, da sempre demonizzata nella scuola
italiana. L’arte serve per emozionarci e raccontarci
cose insensate ((e)mozione=movimento -
L’emozione ci trasporta e ci trasforma).
36 Del resto, quando di un’opera d’arte diciamo che è
riuscita? Non quando applica delle regole, ma
quando “inventa” le proprie regole, questo vuol
dire “trovare facendo”, le forme ci appaiono
lentamente, per tentativi, o molto velocemente, se
improvvisiamo. È come un’onda, un’onda ampia.
37 Finalmente, seguendo l’intuizione di Gilles Deleuze,
comporre/improvvisare vuol dire divenire e
disegnare degli andamenti, dei percorsi, luoghi di
 transito e di stazionamento, e non luoghi,
naturalmente.
38 Davvero è un’arte della Fuga. Fuga dalla memoria?
Ruolo della memoria e della ripetizione, il groove,
l’ostinato, il riff. E, d’altro canto, l’obbligo morale di
essere infedeli al proprio passato, creando nuovi
procedimenti e soluzioni inattese. Ecco
l’apparizione/sparizione di vecchie forme (la
sinfonia, la canzone, il blues...) e l’urgenza di forme
nuove, diverse, che nascono dal “fare”, dall’azione-
ascolto.
39 A scuola si imparano tecniche storicizzate, scale e
accordi, contrappunti e fughe, ma poi bisogna
andare oltre, al di là della replicazione e mettere in
forma strutture di tempo e di spazio, nuove grafie e
incroci di linguaggi diversi.
40 La musica ha un che di irrazionale e di
incomprensibile che ci riporta alla nozione di
“inconscio come mente”, l’inconscio “mente”,
potremmo dire.
41 C’è il problema dell’analisi: c’è un ritmo, nella
musica e nell’arte, forse una chiave di lettura
comune. Eppure spesso le parole mancano. Non è
questione di arte astratta o figurativa, mancano
sempre. Forse perché giudichiamo l’opera in base a
modelli del passato che l’opera ha rifiutato,
applichiamo un linguaggio inadeguato sul piano
critico.
42 Esiste un territorio di contiguità tra suoni e visioni,
se così si può dire ed è quello della partitura
musicale intesa come raffinata elaborazione grafica.
Non si parla tanto della partitura tradizionale,
durate e altezze nel pentagramma, si allude
 piuttosto a relativamente nuove forme di scrittura,
inventate da compositori come Gyòrgy Ligeti, Earle
Brown, Krzystov Penderecki, Sylvano Bussotti.
Stockhausen, nel 1960, ha individuato alcune
tendenze nella grafia:
1. scrittura di azione (descrizione delle azioni da compiere per
produrre suono);
2. scrittura di progetto - progetto cifrato che può essere autonomo
(non vincolato alla realizzazione);
3. musica solo da leggere (grafismi, ideogrammi), legata alla
percezione visiva;
4. musica solo da udire (pratiche di improvvisazione);
5. gradi intermedi di musica da leggere e da vedere (mixed-media)
segno + gesto + suono + visione.

43 Esistono partiture molto note che sono state

inventate così: “December 52” di Brown, ricorda
certe opere di Mondrian, un foglio bianco sul quale
sono disegnate linee e rettangoli neri, di diverse
misure.
44 Non esistono due figure uguali, né due identici spazi
vuoti. Sembra una pianta (sezione della casa vista
dall’alto) di Mies Van Der Rohe. Ogni “evento” è
individualizzato senza relazioni con il contesto e
tuttavia ha un proprio peso.
45 Come si esegue uno spartito così? (Ruolo
dell’interprete-compositore). Brown dà solo
un’indicazione: «la partitura è l’immagine di uno
spazio che deve essere percepito come irreale e
transitorio, nell’istante. L’esecutore deve metterla in
movimento e entrare in essa. Oppure stare fermo e
lasciarla muovere, o spostarsi attraverso essa molto
velocemente».
46 Per Brown, i riferimenti sono stati Jackson Pollock,
Alexander Calder (anni ’30) e i suoi “Mobiles”.
47 Importante è anche “Cartridge Music” (1960) di
John Cage, lavoro di 20 fogli con varie forme
 disegnate e 3 fogli trasparenti, uno con dei punti,
un altro con dei cerchi, il terzo con una linea
tratteggiata.
48 Attraverso un lavoro di combinazione,
sovrapposizione e intersezione delle diverse figure,
si invitano i musicisti a stabilire un programma di
azioni.
49 Si tratta di campi di forze infinitamente estensibili,
lo spartito diventa un “quadro” e uno scenario per
l’azione.
50 Ecco la nozione di densità, di materia sonora, di
grumo, un linguaggio comune tra visuale e uditivo.
Potremmo definire la densità come un parametro
aritmetico che individua il numero di eventi visuali
o uditivi, che si producono in uno spazio. Densità di
tempo (1 secondo, la musica) e di spazio (1 cm, il
visivo).
51 Questione delle proporzioni. Densità uguali,
variabili, le dinamiche, aumentazione o
diminuzione. E si pensa a certe performances con
quadri o diapositive in cui le strutture musicali
creano parallelismi con le immagini, o contrasti,
contraddizioni, insomma una dialettica.
52 Si possono ipotizzare corrispondenze “fisse” tra un
colore (del quadro) e un timbro (del suono)? Forse
no, ma si possono immaginare simboli grafici che
diventano gesti pittorici e musicali.

Lo spazio della musica

53 C’è poi la questione dello spazio della musica,
dell’architettura che risuona. Edgar Varèse già negli
anni ’20 riconosce un ruolo attivo alla dimensione
dello spazio e alle sue qualità acustiche (di contro,
 la problematica acustica nell’ Auditorium romano
di Renzo Piano).
54 Da questo punto di vista, la musica elettronica ha
permesso grandi conquiste:
55 Varèse, Poème électronique (1958) — 300
altoparlanti dentro le superfici mobili del
padiglione progettato da Le Courbusier e Xenakis,
per l’esposizione universale di Bruxelles.
56 Ma vanno almeno citate anche l’arca di Renzo Piano
per il Prometeo di Nono (1984), o Xenakis che,
quando pensa a una spirale, dispone i musicisti in
cerchio e poi lavora sulle densità e sulle velocità,
per dare l’idea di qualcosa che gira e va verso il
centro.
John Cage - quadri happening - con Robert Rauschemberg e
Merce Cunningham
Fluxus
Laurie Anderson
 Fabrizio Plessi (TV, video)

57 Nello spazio ci sono tre dimensioni, il tempo è la

quarta.
58 Nella musica oltre al tempo, le tre dimensioni sono
altezza, timbro e intensità.
59 L’improvvisatore tradisce le regole, crea forme che
deforma, cambia direzione all’improvviso, senza
preparazione, poi dubita, esita, si ferma, sbaglia, e
da lì riparte, cancella e riscrive.
60 L’improvvisazione è anti-accademica per
definizione, sfugge ad analisi troppo minuziose
perché è in continua trasformazione, come se ogni
descrizione non riuscisse a cogliere l’essenza di
quanto avvenuto. Un approccio soltanto
strettamente tecnico è comunque sconsigliabile,
perché non coglie l’essenza dell’intuizione; e ciò è
tanto più valido se si parla di insegnamento:
 «Meglio cercare di infondere negli allievi un buon
grado di fiducia per provare ad affrontare ciò che
vogliono fare, prima di sapere come farlo» 18 .
L’improvvisazione, infatti, richiede una certa
fiducia in se stessi, ciò che manca alla maggior parte
dei musicisti cosiddetti classici.
61 Per costoro, ’approccio migliore è spesso quello
“per espansione”, preferibile a quello su forme
prestabilite. Nell’espansione la forma si autogenera,
e ci sono meno regole da osservare di quelle
inevitabili nell’improvvisazione idiomatica.
Potremmo definire quest’ultima come un processo
di variazione a partire da stili ormai storicizzati che
presuppongono idiomi di riferimento, tecniche e
pratiche acquisite. In questo caso c’è un modello
prestabilito che identifica il brano, «le cui
caratteristiche differiscono molto a seconda che si
 tratti di musiche a flusso ritmico libero, non
misurato, o che prevedano un metro preciso» 19 .
62 C’è poi il campo dell’improvvisazione-
composizione, in cui l’opera ha tratti di assoluta
originalità e una sua precisa identità. «In questo
caso l’opera non è la realizzazione di un modello ma
può basarsi su sistemi modali che funzionano come
“quadro” della composizione» 20 .
L’improvvisazione insomma appare come una terra
di mezzo tra riproduzione/interpretazione e
immaginazione/creazione. È composta nell’attimo,
applicando regole più o meno codificate e dove
«l’imprevisto viene percepito come tale grazie
all’esistenza di un riferimento stabile: in altri
termini di un modello. Cos’è un modello? È una
rappresentazione scritta o mentale dotata di realtà
acustica, in quanto fatta di suoni, modi, ritmi, gesti
 tecnici che il musicista ha assimilato e che
riorganizza nel corso della performance» 21 .

Tra formazione e improvvisazione

63 Si vede un nesso preciso tra formazione e
improvvisazione, se si vogliono superare i limiti dei
metodi trasmessivi di insegnamento, responsabili
della separazione tra musica e scuola, tra arte e
conoscenza. L’intuizione percettiva è conoscenza in
quanto tale, non è il primo grado della conoscenza
analitica; la conoscenza immediata avviene nell'hic
et nunc come nell’improvvisazione. E, con Pareyson,
si potrebbe accogliere l’idea di un’attività educativa
come “puro tentare”, azione non priva di ragione
ma «esercizio di una razionalità non deduttiva» 22 .
L’educazione è un’attività pratica, si apprende
attraverso l’esperienza di un fare orientato ad uno
 scopo, ben sapendo che la forma finale è importante
quanto l’azione che l’ha generata.
64 Percorso arduo, circolare e fatto di intoppi,
proposte impreviste che ci spostano dal
ragionamento: «bisogna essere capaci di prendersi
cura della natura relazionale del nostro essere, di
realizzare che non c’è Io senza Tu e senza Noi» 23 .
65 E ci vuole molto rigore, in questo tentare sempre di
trasgredire il codice linguistico facendo leva sul
tatto e sul gesto, che sono materie fondanti. Il
pensiero e l’azione sono simultanei.
Suono/rumore
Punti/linee
Ritmi
Silenzio come suono di intensità zero/Silenzio in opposizione al
suono

66 Ogni evento è significante in sé, non solo per le sue

relazioni con il resto dell’opera: l’idea deve essere
 sempre mobile, fluida, aperta, suscettibile di andare
in direzioni diverse, oltre il «limite tra il noto e
l’ignoto» 24 .
67 Steve lo ha spiegato bene, ciò che si prepara prima
(la composizione) ha valore anche in quanto
permette di fare un salto nell’ignoto, e trovare
altro.
68 Vincenzo Caporaletti, nel suo fondamentale trattato
del 2005 “I processi improvvisativi nella musica”, ha
ben illustrato come molte delle definizioni che
vengono elaborate per raccontare
l’improvvisazione «ruotano attorno alla tripolarità
costituita dai concetti di pro cesso/pro dotto/regole
sistematiche. L’attività poietica, il fare musicale
(processo) che si svolge nel flusso temporale
esistenzialmente connotato si concreta in un
risultato, in forma sensibile (prodotto) che
 presuppone dalle norme strutturanti (regole) in
base alle quali assume la propria organizzazione
morfologica» 25 . Come sappiamo, Caporaletti ha
individuato nel Principio Audiotattile (PAT) un
«medium che dà luogo a una modulazione fisico-
gestuale di energie sonore, agendo in modo
determinante ai fini della strutturazione del testo
musicale» 26 .
69 Possiamo dire allora che il gesto prevalga sul testo,
quest’ultimo viene utilizzato come fonte di
trasformazione e, nella performance, assume
sembianze sempre diverse in funzione delle energie
messe in moto dal PAT. Come abbiamo già notato,
questa prassi comporta una certa dose di rischio, in
quanto l’azione prevede un elevato numero di
incognite.
70 L’esperienza dell'Italian Instabile Orchestra è in tal
senso paradigmatica, sin dal nome. L’Instabilità
come valore, poetica del rischio esercitata
sistematicamente.
71 Elogio dell’imprevisto, se è vero che la prevedibilità
di un avvenimento è inversamente proporzionale al
suo contenuto informativo. Con l’Orchestra
utilizziamo un sistema misto, che prevede il ricorso
a partiture anche molto dettagliate ma sempre
reintegrate alla luce di ciò che avviene in quel luogo
e in quel momento. Lo score non è vissuto come
sequenza rigida di sezioni immobili ma come
percorso libero da reinventare continuamente.
72 Illuminante a questo proposito Michel Imberty,
quando evoca la “poetica dell’effimero”, e oppone il
tempo-divenire unificato al tempo discontinuo e
frammentato. Quest’ultimo è il tempo di Debussy
 «che inaugura la musica delle rotture e delle
dispersioni, in cui penetra ovunque il silenzio.
Debussy inventa un linguaggio, non per dominare il
tempo, ma per esprimere l’impossibilità di
dominarlo. Per la prima volta nella musica
occidentale, il silenzio compare non per
sottolineare gli episodi di un discorso o i palpiti di
una passione indomita, ma per separare dei suoni,
dei temi, dei ritmi, per spezzare degli svolgimenti,
per imprimere il marchio di una ferita irrimediabile
nel cuore stesso del divenire sonoro. La poetica
dell’effimero, del “quasi nulla”, del “non so che”, si
delinea con tale intensità solo perché si radica in
quell’angoscia che Debussy riconosce essere propria
del nostro mondo e della nostra cultura» 27 .
73 Riflessioni che sembrano perfette per raccontare
non soltanto Debussy ma anche tecniche e processi
 dell’arte dell’improvvisazione, effimera per
definizione e nella quale, ad esempio, svolgimenti
spezzati, dispersioni, separazioni e ferite sembrano
essere elementi fondanti.
74 Quando si trasferisce questa poetica sul terreno
della formazione, è necessario evitare approcci
troppo formali, come avviene in molto jazz con la
ridondante manualistica basata sui Patterns, sorta di
modelli improvvisativi buoni per tutte le occasioni
e perciò del tutto fuorviami. Molto più interessante
ci pare esplorare insieme il potenziale creativo di
ogni allievo, lavorando per imitazione e mostrando
come fare le cose, analizzandole anche a partire dal
testo sonoro di una registrazione. All’inizio si imita,
quando poi il musicista ha acquisito sufficiente
padronanza di sé e delle proprie tecniche espressive
- la tecnica strumentale serve per esprimere un’idea
 musicale altrimenti indicibile -, allora si naviga in
mare aperto, al di là dei maestri e dei modelli.
75 Per questo l’improvvisazione è, tra le varie
possibilità della musica, quella più ardua da
analizzare, «dato che non rinvia a forme o repertori
specifici, ma a procedimenti creativi di
attualizzazione delle forme e dei repertori, che
chiamano in causa l’intero sistema musicale di una
determinata cultura e che vanno sotto il nome
generico, e spesso male interpretato, di
improvvisazione che costituisce il segnale tangibile
di una tradizione musicale vivente» 28 .
Relativamente alle musiche etniche di tradizione
orale ma non solo, in realtà il gesto improvviso si
muove sempre nel mezzo, tra la necessità di
inventare eventi imprevedibili e quella di riferirsi
ad un modello che assicuri un qualche livello di
 comunicazione: ci si muove tra riproduzione e
invenzione, sapendo che gli ambiti sono sfumati e
spesso sovrapposti, se è vero che ogni
interpretazione richiede capacità di ricreazione
dell’opera.
76 Mentre però nella musica accademica occidentale la
partitura ha quasi sempre un valore prescrittivo e
l’esecuzione ideale è quella più prossima al testo,
nelle musiche improvvisate il testo è spesso pre-
testo, punto di partenza per andare oltre. Oltre il
modello di riferimento, naturalmente; Bernard
Lortat-Jacob ha spiegato che «l’imprevisto è
percepito come tale grazie all’esistenza di un
riferimento stabile e permanente, il modello. Questi
è composto da un numero finito di elementi,
interamente memorizzati, mentre le
improvvisazioni sono infinite, almeno in teoria» 29 .
 Il concetto di modello
77 Sul concetto di modello, proprio Giannattasio e
Caporaletti hanno scritto pagine illuminanti, da cui
si evince il carattere polimorfo del modello: schemi
formali, modi, rapporti tonali, progressioni
accordali, melodie e (poli)ritmi: Di più: «spesso il
modello è totalmente implicito, realizzandosi
soltanto in forme variate, e in tal caso sarà
necessaria un’analisi che lo sveli» 30 .
78 Il modello può anche «consistere nell’elusione
sistematica di determinate combinazioni
sintagmatiche sonore, linguisticamente connotate,
più che produrle in base a una norma codificante,
quale può essere una scala musicale» 31 . Il
musicologo marchigiano ci conduce su territori di
ricerca quanto mai sofisticati, in cui introduce la
cosiddetta “Codifica Neo-Auratica” («il complesso
di conseguenze estetiche derivanti dalla
registrazione fonografica delle musiche fondate sul
principio audiotattile: tra esse la non oralità delle
musiche audiotattili, la loro assimilazione ai criteri
artistici occidentali...» 32 ) e il rivoluzionario
concetto di “estemporizzazione”, una sorta di
primo livello dell’improvvisazione, da lui definita
come «forma del processo costitutivo di codifica
testuale nelle musiche in cui agisce il Principio
Audiotattile» 33 . Giannattasio distingue tra
“variante” e “variazione” nel campo delle musiche
tradizionali ove - come si sa - i margini di azione
sono ridotti e non approdano quasi mai a processi
improvvisativi veri e propri. Si tratta di
improvvisazione controllata da principi condivisi
quali la “regola” di non ripetere di seguito la stessa
 frase, ma di lavorare trasportando di grado o
cancrizzando la cellula melodica, o suonando le
stesse note disposte in ordine diverso. Nelle
musiche funzionali al ballo, resta fissa l’unità
metronomica, l’ambitus e la preparazione delle
modulazioni, in funzione dello sviluppo coreutico.
79 E tuttavia «se è relativamente facile descrivere le
differenti procedure formali, più difficile è stabilire
in cosa consista tale campo dell’immaginazione dal
quale il musicista è determinato nello scegliere, tra
i molti possibili, il proprio itinerario di
composizione-improvvisazione. Si ha, infatti, a che
fare con un campo nebuloso, quello delle latenze e
delle virtualità, che sfugge al meccanicismo
dell’analisi forma- le-funzionale, e che
probabilmente è indefinibile. Esso non va tuttavia
sottovalutato, soprattutto se si considera che la
 creatività dell’improvvisatore è il prodotto, più che
della sua capacità di attuare le regole, della sua
abilità a nasconderle, a eluderle e a sfidarle fino ai
limiti della trasgressione (tradere-tradire).
L’improvvisazione può essere considerata non solo
una via privilegiata dell’espressione musicale ma
anche, in una prospettiva di dinamica culturale,
uno strumento essenziale per il rinnovamento nel
tempo degli stessi repertori e modelli musicali» 34 .
80 In definitiva improvvisare significa dar luogo a
processi di trasformazione, basati sulla memoria e
anche sul tempo. In questo andare sono
fondamentali la capacità di immaginare soluzioni
originali sia sul piano della singola frase che
nell’individuazione di forme ampie, in un’azione in
cui il gesto acquista un valore fondante, così come
la relazione con il pubblico, le cui reazioni
orientano il flusso sonoro. L’improvvisazione
avviene modificando parametri diversi sul piano
della melodia, del ritmo, del timbro, dell’armonia.
Ne citiamo alcuni:
La forma più o meno aperta. Tensione/Distensione, le
proporzioni;
Varietà delle strutture, dei temi, dei modelli (Maggiore o minore
densità);
Equilibrio tra unità e diversità;
Tecniche di aumentazione e diminuzione, inverso, retrogrado,
eliminazione improvvisa;
Imitazione, semplice variante di un tema;
Variazione (di altezze, durate, articolazioni, intensità),
utilizzando gli stessi elementi;
Trasformazione, aggiungendo elementi diversi;
Dinamiche, agogiche, attacco del suono e sua estinzione;
Interpolazione: inserimento di un elemento estraneo, da
elaborare;
Citazione;
Approccio verticale e orizzontale, inside, outsider
Trasposizione ad altra tonalità o modo;
 Consonanza-dissonanza;
Ricerca sui timbri, sulle possibilità di produzione “altra” del
suono.
Il rumore. Il silenzio;
Variazione ritmiche: accelerando, rallentando, durate diverse.
Ritmi aumentati;
Politimi;
Cambi di tempo, suonare a tempo una melodia a ritmo libero e
viceversa;
Il caso;
Il pedale, l’ostinato;
L’improvvisazione libera, il groove, lo swing;
Improvvisazione altri media;
Conduction, sound-painting;

81 Queste sono le parole, resta da scrivere il libro, il

racconto di Eros e Thanatos.
82 E, in effetti, l’improvvisazione ha a che vedere con
la morte, e con l’amore: l’esperienza degli altri non
può essere condivisa e vissuta come un’esperienza
nostra. Solo che, mentre non si impara a morire, si
può apprendere ad amare e a improvvisare, e anche
a far morire un’improvvisazione nel migliore dei
modi: ma questa è un’altra storia.

NOTE
10.FRANCESCO CAPPA, CRISTINA NEGRO (a cura di), Il senso nell’istante, Milano,
Guerini Scientifica, p. 92
11. Questa frase è stata estrapolata da una conversazione privata con
l’autore
12. Questo aforisma appartiene alla tradizione orale
13.JACQUES SIRON, Musiques, Arles, Actes Sud, 2007, p. 694
14.ROLAND BARTHES, L’ovvio e l’ottuso, Torino, Einaudi, 1985, p. 242
15.LUIGI PAREYSON, Estetica: teoria della formatività, Milano, Bompiani,
1966, p. 23
16.WASSILY KANDINSKY, Punto linea superficie, Milano, Adelphi, 1968, p. 24
17. Ibidem, p. 31
18.DEREK BAILEY, L'improvvisazione, Milano, Arcana Editore, 1980, p. 215
19.SIMHA AROM, L’improvisation dans les musiques de tradition orale, in
AA.VV, Selaf, Paris, 1987, p. 121
20.JEAN MOLINO, Musiques, cit., p. 492
21.BERNARD LORTAT-JACOB, L’improvisation dans les musiques de tradition
orale, cit., p. 45
22.ENRICO BOTTERO, Pedagogia della musica, Milano, Guerini Scientifica, p.
30
23.FRANCESCO CAPPA, CRISTINA NEGRO (a cura di), Il senso nell’istante, cit., p.
40
24.STEVE LACY, Tradizione orale, Conversazione con Paolo Damiani nel
corso di un seminario sull’improvvisazione, Roncella Jonica 1982
25.VINCENZO CAPORALETTI, I processi improvvisativi nella musica, Lucca, Lim
Editrice, 2005, p. 6
26.VINCENZO CAPORALETTI, La definizione dello swing, Teramo, Idea Suoni
Editore, 2000, p. 161
27.MICHEL IMBERTY, Le scritture del tempo, Milano, Ricordi, 1990, p. 231
28.FRANCESCO GIANNATTASIO, Il concetto di musica, Roma, Nuova Italia
Scientifica, 1992, p. 168
29.BERNARD LORTAT-JACOB, L’improvisation dans les musiques de tradition
orale, cit., p. 48
30.FRANCESCO GIANNATTASIO, Il concetto di musica, cit., p. 168
31.VINCENZO CAPORALETTI, Iprocessi improvvisativi nella musica, cit., p. 42
32. Ivi, p. 123
33. Ivi, p. 109
34.FRANCESCO GIANNATTASIO, Il concetto di musica, cit., p. 203
La riforma degli studi
musicali in Italia: quale
prospettiva per i nuovi
musicisti
Bruno Carioti

Le leggi
1 La Legge 508/99 ha riformato il segmento finale
degli studi musicali in Italia ed ha sancito la
trasformazione di Conservatori in Istituti Superiori
di Studi Musicali, conferendo loro la facoltà di
rilasciare Diplomi Accademici di I e di II livello
equivalenti rispettivamente alle Lauree e alla
Lauree Magistrali, titoli questi ultimi rilasciati dalle
Università.
2 Nella stessa Legge viene ampliato l’ambito di azione
dei Conservatori che vedono indicati, tra i loro fini
istituzionali, oltre a quello tradizionale della
formazione, anche quelli della ricerca e della
produzione artistica.
3 In questi anni, attraverso l’attivazione dei corsi
sperimentali, i Conservatori hanno operato una
profonda rivisitazione dei loro programmi e, in
ossequio ai dettami della Legge, hanno avviato
 un’intensificazione della loro presenza nell’ambito
della produzione artistica, correlata all’attività di
formazione. A tal proposito vorrei ricordare alcuni
dati tratti dal sito del MIUR riguardo alla
produzione artistica nel settore AFAM: 130
orchestre, 303 formazioni corali o da camera, 5129
manifestazioni pubbliche realizzate nello scorso
anno (14,25 manifestazioni al giorno).
4 Per quanto concerne l’ambito della formazione, dal
momento che i Conservatori sono stati inseriti
nell’ambito del segmento terziario della formazione
- quello finalizzato all’avvio alla professione - , oltre
a rivisitare i programmi formativi dei corsi già in
essere, hanno dovuto adeguare l’articolazione dei
corsi alle regole proprie del segmento universitario,
utilizzando quindi il meccanismo dei crediti
formativi, in sintonia altresì con il modello europeo.
 L’offerta didattica quindi risulta molto più
strettamente, che in passato, collegata alle
necessità evidenziate dal mondo del lavoro e si
esplica anche in ambiti che fino ad oggi non sono
stati toccati dal Conservatorio.
5 In conseguenza di ciò sono stati avviati numerosi
corsi innovativi nell’ambito dei nuovi linguaggi
musicali (jazz, pop, musica elettronica), della
musica antica, della musica etnica.
6 Oltre a questo ci si è rivolti anche all’ambito delle
professioni che, pur essendo legate al mondo
musicale, non avevano trovato ospitalità all’interno
dei Conservatori. In aggiunta alle professioni figlie
dell’evoluzione delle nuove tecnologie (tecnici del
suono, etc.) ci si è rivolti, infatti, anche a settori
totalmente nuovi quali quello del marketing in
 ambito musicale, del management in ambito
musicale, della musicoterapia e altri.
7 Accanto a queste possibilità di occupazione in
settori innovativi, oltre all’insegnamento, restano
ancora valide le tradizionali possibilità di impiego
dei musicisti che si diplomano nei nostri
Conservatori: strumentisti nelle orchestre e nei
gruppi da camere, artisti del coro, solisti e così via.
Le scarse possibilità di impiego nell’ambito della
produzione artistica sono determinate da molteplici
motivi: scarsa sensibilità del nostro Paese nei
confronti della musica “colta” (palinsesti RAI dai
quali è praticamente scomparsa la musica classica),
mancanza di una educazione musicale diffusa. A
questo si deve aggiungere un’incomprensibile
politica dei governi che si sono succeduti negli anni
i quali, forse ignari o peggio disinteressati dalle
grandi tradizioni che l’Italia vanta nel settore
artistico, hanno penalizzato e continuano a
penalizzare il settore con continui tagli ai
finanziamenti, tagli che rischiano di soffocare i
Conservatori. La paventata soluzione di trasformare
le Università - e quindi anche i Conservatori - in
fondazioni non può certo costituire una soluzione al
problema, anche in considerazione delle difficoltà
economiche contingenti che non fanno intravedere
nell’immediato la possibilità di reperire
finanziamenti alternativi a quello ministeriale.
Evidentemente l’aver collocato i Conservatori nel
segmento finale degli studi musicali, ha sollevato il
problema della formazione musicale precedente il
segmento dell’alta formazione. In questo campo ben
poca strada è stata fatta e la situazione è, tutt’oggi,
assai confusa.
 I curricoli scolastici
8 Le recenti affermazioni contenute nei nuovi
curricoli scolastici prevedono lo studio “pratico”
della musica all’interno della scuola primaria
(infanzia ed elementare) e nella scuola media.
Questa previsione aprirebbe enormi prospettive di
occupazione per i diplomati nei Conservatori anche
in considerazione delle nuove possibilità formative
che si aprono con i corsi triennali di didattica
previsti nei nuovi ordinamenti. In questo ambito sta
operando con grande efficacia il Comitato per
l’inserimento della pratica musicale nella scuola
presieduto dal Prof. Berlinguer. Da tempo si parla
della creazione dei Licei ad indirizzo musicale,
previsti nella Riforma Moratti e mai attuati.
L’istituzione dei Licei dovrebbe completare quel
 complesso iter di riforma tratteggiato nella Legge
508 e che dovrebbe delegare ai Licei la parte di
formazione del periodo medio che a oggi viene
impartito esclusivamente all’interno dei
Conservatori. Proprio a questo riguardo è
necessario fare alcune riflessioni utili per capire le
peculiarità dell’insegnamento della musica come
attualmente viene svolto nei Conservatori e come
invece potrebbe essere nei futuri Licei musicali.
9 I Conservatori da sempre riescono a servire un
territorio molto ampio dal momento che le lezioni
di musica, soprattutto nei primi anni di corso,
occupano soltanto uno o due giorni alla settimana.
Gli allievi quindi frequentano le scuole alle quali
sono iscritti nel luogo di residenza e raggiungono il
Conservatorio solo nei giorni prescritti. Il Liceo
invece, per sua organizzazione, ha necessità di una
frequenza quotidiana, con classi ben strutturate e
con orari comuni a tutti: alle 8,30 si entra in classe e
alle 13,30 si esce. A questo si aggiunga che gli
studenti che attualmente seguono gli studi musicali
nei Conservatori frequentano contemporaneamente
sia istituti professionali che licei, secondo la loro
scelta vocazionale o semplicemente perché l’istituto
prescelto è il più vicino a casa. È evidente che se si
sostituisse integralmente il segmento iniziale dei
Conservatori, per moltissimi ragazzi che
attualmente studiano in Conservatori sarebbe
impossibile frequentare le lezioni di musica perché
la sede del Conservatorio è ad una distanza tale che
non consente loro di frequentarne quotidianamente
le lezioni. È necessario quindi prevedere un periodo
più o meno lungo di coesistenza tra i Conservatori e
il Liceo musicale. Questo è peraltro espressamente
indicato nei documenti ministeriali nei quali
l’attivazione dei licei viene condizionata
all’esistenza di una convenzione con un
Conservatorio. Non è ancora chiaro come si
procederà per selezionare le proposte di attivazione
che sono numerosissime. E proprio il modo di
selezione delle proposte che, al di là dei tecnicismi,
è un atto squisitamente politico, farà meglio capire
cosa ci si aspetta da questi licei. Per far questo è
necessario anche prendere in esame i curricula
proposti per tali licei. Dai documenti che sono
circolati in questi tempi, riportano le bozze dei
piani orari dei futuri licei, e da questi, tramite
un’attenta analisi, si evince che, su un totale di 32
ore settimanali, ben 12 sono dedicate alle materie
squisitamente musicali divise tra le discipline di
Esecuzione e interpretazione, Teoria e
 composizione, Storia della Musica, Laboratorio di
musica d’insieme, Nuove tecnologie. È chiaro che le
materie musicali sono fortemente caratterizzanti e
improntate ad una preparazione pre-
professionalizzante degli studenti. D’altro canto
non potrebbe essere altrimenti visto che la Legge
508/99 (la Legge di riforma dei Conservatori)
prevede espressamente che il segmento inferiore
dei Conservatori dovrebbe essere sostituito proprio
dai licei musicali.

Conclusione
10 Vorrei dire che sarebbe finalmente ora che, anche
in Italia, si riconoscesse alla Musica quel valore
formativo della persona che in altre nazioni - e già
da tempo - le è attribuito, tant’è che tale disciplina
è presente all’interno dei curricoli formativi della
maggior parte dei Paesi del mondo in misura ben
maggiore di quanto lo sia in Italia. Siamo invece
purtroppo agli ultimi posti nelle classifiche
mondiali e purtroppo non solo in campo musicale. È
tempo che anche la nostra classe politica si renda
conto di quanto importante sia la formazione dei
nostri giovani. Solo investendo nel campo della
formazione e, in particolare, nel campo della
formazione superiore, si potrà immaginare un
futuro diverso per il nostro Paese, altrimenti
destinato al declino, nonostante le nostre
grandissime tradizioni in tale campo. Basti pensare
che le Università più antiche sono nate proprio in
Italia e che, per quanto riguarda la formazione
musicale, abbiamo addirittura il primato mondiale.
Mi piace ricordare che il primo Conservatorio è
nato proprio in Italia, a testimonianza di quanto
 fosse viva l’attenzione nei confronti di tale
disciplina.
11 Si vuole, infine, concludere citando Socrate e le sue
considerazioni sulla Musica:
La mousiké, nel suo senso ampio di complesso di arti cui
presiedono le Muse, è uno strumento essenziale per
l’educazione dei cittadini, perché, fin da bambini, li guida
senza che se ne accorgano all’apprezzamento
disinteressato (philia) e alla consonanza (symphonia) con
la bella ragione (kalos logos). In questo modo, il bambino
acquisirà una propensione ad apprezzare ciò che
moralmente è bello e a disprezzare ciò che moralmente è
brutto, prima di essere in grado di afferrarne il logos.
Mentre i bambini vengono indirizzati alla virtù senza che
se ne rendano conto, chi li educa deve avere presenti gli
eide (immagini) della sophrosyne, del coraggio, della
eleutheriotes (generosità), della magnanimità e delle altre
virtù sorelle. 35
12 Sarebbe bello che i nostri politici tenessero bene in
evidenza tali affermazioni e adeguassero le loro
decisioni a tale illuminata visione dell’importanza
della musica nella formazione dell’individuo.
NOTE
35.PLATONE, Opere complete, volume VI, Roma-Bari, Laterza, 2000, p. 113
 Lo studio dello strumento
nella scuola di base
Annibale Rebaudengo

Una sofisticata catena sensoriale

1 Lo strumento musicale è strumento per fare musica,
far musica in tutti gli ambiti: l’ascolto, l’esecuzione,
la creazione, la conoscenza, la valutazione, la
comunicazione. Con questi presupposti è possibile
 progettare all’interno dello studio musicale
percorsi che accrescano la tecnica strumentale,
l’espressione, la comunicazione artistica nei
contesti solistici e di insieme, quindi mettano il
giovane musicista nella condizione di comunicare
emozioni tramite la musica.
2 Studiando uno strumento si esplora anche
letteratura musicale e, di conseguenza, si
conoscono epoche, stili, generi e forme; si sviluppa
la creatività interpretativa e improvvisativa; si lega
il senso storico estetico alle capacità analitiche; e,
infine, si matura l’efficacia di un autonomo metodo
di studio. Se ben condotta, nella lezione di
strumento, si armonizzano la valutazione
dell’insegnante con l’autovalutazione dell’allievo. Si
tenga, inoltre, conto che i primi approcci alla
musica avvengono sempre con uno strumento, a
 volte è un oggetto che vibra e che suona, così fanno
i bambini, a volte è uno strumento reale.
3 È molto difficile che un bambino a 7/8 anni decida
di far parte di un coro, oppure sogni di diventare
esperto in musicoterapia, il bambino ha un
approccio sensoriale alla realtà, quindi anche alla
musica, vuole toccarla, oltre che ascoltarla.
4 Il far musica coinvolge non solo l’intelligenza
musicale, ma anche diversi tipi di intelligenza; uno
psicologo cognitivista, Howard Gadner, scrive: «del
ben noto contrasto tra una persona istruita
perfettamente in grado di leggere le istruzioni, ma
incapace di assemblare la macchina e l’analfabeta
capace di stabilire con una sola occhiata la
collocazione appropriata di ogni pezzo ci sono
esempi ovunque, questa divisione differenziata
della mente incoraggia la speranza. Studenti diversi
 possono venire raggiunti in modi diversi e l’esperto
disciplinare risulta colui che sa dimostrare la
propria padronanza nella sua materia in modi
molteplici e flessibili» 36 . Questa citazione di
Gadner ci permette di entrare subito nel cuore del
problema, sono riconoscibili in questo contesto, due
possibili maniere di approccio a qualsiasi realtà
quotidiana: il sapere e il saper fare. Gardner ci
invita a considerare alcune competenze di base di
ogni insegnante: saper riconoscere la maniera con
cui poter raggiungere l’allievo, sapersi mettere in
relazione con lui e saper modulare di conseguenza
l’insegnamento. La prima ricaduta didattica della
citazione comporta una domanda: ma come capire
qual è l’approccio preferito dall’allievo?
5 La risposta non può che venire dalle prime lezioni
in cui si sperimenta sia la modalità di insegnamento
 basata sull’imitazione, dove il bambino impara
vedendo e ascoltando, sia quella basata sulla
spiegazione. Quella basata sulla spiegazione è la
maniera più adatta per gli adulti: nelle scuole di
musica per adulti, per esempio, si adotta una
didattica adatta, perché gli adulti son quelli che
fanno mille domande, son quelli che non alzano il
dito se non si spiega loro il perché, a differenza dei
bambini che hanno un approccio più immediato.
6 Ai bambini basta “immergersi” in ciò che devono
imparare per apprendere, si pensi per esempio alla
loro immediatezza di apprendimento dell’utilizzo
del computer, mentre gli adulti necessitano un
apprendimento grado per grado.
7 Dai risultati di approcci diversificati allo strumento
musicale si possono calibrare gli interventi
privilegiando quella modalità che permette
all’insegnante di mettersi in sintonia con il
principiante. È noto che, anche a livelli minimi, lo
studente deve sapere e saper fare, ma solo se si
prende in considerazione la sua facilità in un’area si
potranno capire le sue difficoltà in un’altra. Nel
considerare non solo come vincolo, ma anche come
risorsa gli aspetti delle diverse intelligenze di
ognuno, Gardner assegna alla musica un posto a sé
stante. Le diverse intelligenze sono chiamate da
Gardner «Intelligenze multiple» 37 . Esse sono:
l’intelligenza linguistica, quella logico-matematica,
l’intelligenza spaziale, musicale, corporeo-
cinestesica, interpersonale e intrapersonale; la
musica, quindi, come intelligenza specifica. Con
intelligenza musicale s’intende ovviamente non
solo saper eseguire musica con la voce o uno
strumento, ma saper creare, saper ascoltare, saper
 valutare. Le riflessioni che si possono fare inducono
a capire meglio quelle persone che, usando la forma
mentale privilegiata, in questo caso quella musicale,
riescono ad ottenere risultati scolastici e
professionali di elevato livello, pur essendo carenti
nelle altre forme mentali; ma si è indotti anche a
pensare che, per suonare uno strumento musicale,
all’intelligenza musicale specifica, si debbano
affiancare le altre intelligenze, quella corporeo-
cinestesica, cioè quella propria del corpo,
l’intelligenza che fa sì che la musica la si possa
toccare (gli strumentisti, infatti, utilizzano non solo
il movimento, ma anche il tatto).
8 Chi suona utilizza anche l’intelligenza spaziale che è
quella che fa orientare negli spazi pur molto piccoli
degli strumenti, utilizza l’intelligenza
intrapersonale, quella che fa interrogare, fa
riflettere su se stessi, utilizza l’intelligenza
interpersonale, quella che mette in contatto con gli
altri; queste due ultime intelligenze sono
fondamentali sia per comunicare con se stessi e sia
per poi comunicare con gli altri. Per suonare in
maniera efficace, inoltre, si deve interiorizzare la
musica, averla dentro di sé, avere un progetto
sonoro, anche di una nota sola. Di quella singola
nota, sia essa lunga o corta, forte o piano, si dovrà
avere anche un’idea della sua altezza. Tanto il
principiante, quanto il concertista deve saper
elaborare il proprio progetto sonoro e, dopo che lo
strumentista lo ha elaborato e interiorizzato, deve
immaginare un movimento per realizzarlo, quindi
dovrà avere precedentemente interiorizzato una
serie di possibilità gestuali; successivamente dovrà
realizzare il progetto e, infine, con l’orecchio
 ascolterà la realizzazione. Questa catena sensoriale
38
è molto complessa, si suona senza rendersi
conto che si mette in atto il concatenamento di tre
organi sensoriali: la vista (si vede la musica scritta o
la si immagina nella mente), la cinestesia (si
immagina il gesto e lo si realizza) e l’udito (si
ascolta la musica sia con l’orecchio interno, sia con
l’orecchio esterno).
9 Qual è il risvolto didattico di questo processo così
sofisticato?
10 Non si tratta di sviluppare un organo sensoriale a sé
stante, se non in collegamento ad un altro, si deve
sviluppare la vista sul pentagramma (solfeggio) alla
condizione che la vista delle note sia collegata
all’idea del suono, si deve poi collegare l’idea del
suono all’idea di un gesto su uno strumento, a un
violino a un pianoforte, e saper realizzare questo
 gesto non basta, ci si deve ascoltare al fine di essere
consapevoli della riuscita o meno del progetto
sonoro. In sintesi: se si desidera che la musica abbia
un senso per ciascuno, si deve saper progettare
suono e gesto e poi saper ascoltarne la
realizzazione. La catena sensoriale appena esposta
va applicata se si vuole evitare di formare tanti
“soldatini” che, dopo aver ripetuto mille volte un
pezzo, lo eseguono alla sola condizione che
l’insegnante abbia preso su di sé la delega di
progettare e di verificare.

Far musica insieme

11 C’è un aspetto molto significativo che ha cambiato
radicalmente la didattica in questi ultimi anni e
riguarda la musica di insieme. Nei Conservatori
l’assunto è “prima impara a suonare da solo e poi
 suona con gli altri”; mentre ora la didattica nella
scuola di base dice: “per imparare a suonare devi
suonare con gli altri, quindi se vuoi andare a tempo
suona con gli altri, se vuoi imparare a suonare
intonato canta e suona con gli altri”, questa
rappresenta una novità didattica molto importante.
Un altro aspetto significativo della musica
d’insieme è pertinente al gioco: secondo Piaget, il
primo gioco del bambino è di tipo senso-motorio,
ossia il gioco che fa piacere ai sensi e alla motricità,
poi c’è il gioco simbolico, dove il bambino immagina
di giocare a fare qualcos’altro, gioca a fare la
mamma, a fare il generale, ed infine c’è il gioco
delle regole 39 .
12 Suonare una musica insieme ad altri permette, oltre
il gioco senso-motorio (il piacere del suono, di
muovere le dita, il piacere sensoriale appunto) il
 gioco simbolico della società ben organizzata.
Società in cui si dà la parola agli altri, in cui si
prende la parola e ci si fa ascoltare, società dove c’è
il tempo, stabilito dalle regole, in cui bisogna
ascoltare qualcuno, dove a volte si sta sullo sfondo,
a volte in primo piano. Questo è un gioco simbolico
di una conversazione, di una conversazione vera; il
gioco della musica da camera è il gioco della società
dove chi suona impara ad ascoltare e a farsi
ascoltare al momento opportuno.

40
La creatività
La creatività degli insegnanti

13 Il docente pone se stesso come modello e dovrebbe

essere anche un modello di creatività, che tiene
conto delle richieste di chi ha davanti. Non solo
 deve saper proporre esempi esecutivi, compositivi,
improvvisativi, ma deve saper affrontare con
capacità creativa le varie situazioni che gli
interventi degli allievi producono e che sembrano
far deviare il dettagliato progetto didattico. In
queste non rare situazioni il docente creativo
improvvisa didatticamente un intermezzo nella
lezione: sarà suo merito trasformare la deviazione
in un percorso di maggiore interesse, gli studenti si
renderanno conto che il loro intervento ha
arricchito il progetto e il docente avrà scoperto sue
inaspettate risorse, proprio come
nell’improvvisazione musicale.

La creatività degli allievi

14 Fino a non molti anni fa, solo il percorso formativo

dei jazzisti prevedeva un approccio strumentale
che, facendo volentieri a meno della scrittura,
aveva nell’improvvisazione la finalità del percorso
di studi; ora, invece, si stanno diffondendo in tutta
Europa, e non solo in Europa, alcuni metodi che
prevedono f improvvisazione allo strumento anche
per i principianti di musica “classica”. Lo studente,
a qualsiasi livello sia, può improvvisare. Cosa
significa saper improvvisare? Significa lasciarsi
andare alla condizione di conoscere la musica,
perché non si può improvvisare senza conoscere
alcune regole musicali. Se, per esempio, si deve
improvvisare su due misure di tonica e due misure
di dominante, evidentemente è necessario sapere
cos’è il primo e il quinto grado, sapere cos’è la
tonica e la dominante. E non si può rimandare
questa conoscenza agli anni successivi, quando è
previsto lo studio dell’armonia. L’improvvisazione
 allo strumento sviluppa anche il senso estetico
perché, solo trasformando creativamente la musica,
si può capire come è costituita.

L’interazione fra la musica e le

altre discipline
15 Per legittimare la musica nella scuola se ne è
sostenuta e se ne sostiene futilità formativa: la
musica è utile per formare e rinforzare i processi
logici ed espressivi, e persino per raccomandare:
“fate musica e sarete più bravi in matematica ed
italiano”. Ma è anche possibile rovesciare il
rapporto di causa ed effetto e affermare: “fate
matematica e italiano e sarete più bravi in musica”.
La sperimentazione musicale nelle Scuole Medie ad
indirizzo musicale è avvenuta anche su questo tema
che, maggiormente sviluppato, vuol dire: “cittadino
delle professioni non musicali, pratica la musica
perché se ne avvantaggerà anche la tua
professione” e vuole anche dire: “cittadino
musicista, formati anche attraverso le discipline
scientifiche e umanistiche, se ne avvantaggerà
anche la tua musica”. In tutte le discipline si
comunica con un linguaggio simbolico; i messaggi
musicali, visivi, verbali, sono tutti portatori di
emozioni, conoscenze, e la storia della civiltà
dell’uomo è intrecciata di testimonianze sonore,
visive, verbali. L’unica stranezza è che, nel terzo
millennio d.C., si discute ancora sulla musica a
scuola.

Diritto al sogno
16 Il diritto di sognare, di compensare le
inadeguatezze della vita andando altrove con il
pensiero ha, da sempre, nella musica un veicolo
privilegiato e molto efficace. La musica ha anche la
funzione consolatrice e compensatoria.
17 Nell’Iliade, nel nono canto, gli Achei, afflitti dalla
disfatta subita dai troiani, muovono gli
ambasciatori guidati da Ulisse nella tenda di Achille
per convincerlo a rinunciare all’ira e spronarlo a
combattere. In una traduzione di Maria Grazia Ciani
in prosa, si trova: «Giunsero in fine alle tende e alle
navi dei Mirmidoni e trovarono Achille che
consolava il suo cuore suonando la cetra armoniosa,
munita di un ponte d’argento, che dal bottino scelse
egli stesso dopo aver distrutto la città di Eezione.
Con la cetra consolava il suo cuore cantando gesta
di eroi, di fronte a lui sedeva in silenzio Patroclo e
 attendeva che il discendente di Eaco ponesse fine al
suo canto. Si fecero avanti i messi, li guidava il
glorioso Odisseo e davanti a lui si fermavano.
Stupito Achille si alzò dal suo seggio con in mano la
cetra, si alzò anche Patroclo quando vide gli eroi».
41

18 Dall’eroe omerico che consolava il suo cuore

suonando la cetra, fino ai nostri ragazzi che
suonano nelle loro stanzette, il suonare lo
strumento è anche un appartarsi per ristabilire
equilibri scossi dalle vicende della vita. Dando ad un
cittadino questa opportunità significa dargli uno
strumento, in senso letterale e traslato, per andare
altrove; ma non si va altrove solo per fuggire, si va
anche per allargare i propri orizzonti abbinando
musica ed emozione; si suona per conoscere e farsi
riconoscere con la trepidazione di chi comunica
l’intraducibile, si va altrove suonando musiche di
 altre epoche e altre civiltà viaggiando tra
aristocratici e popolari, sonorizzando luoghi di
culto e luoghi di intrattenimento, soli o in
compagnia.
19 C’è poi un altro aspetto del suonare in compagnia
che è altrettanto interessante e riguarda il far
musica insieme, in funzione compensativa nelle
situazioni sociali che producono un alto tasso di
solitudine. La crescente diffusione di cori amatoriali
nelle metropoli è, sotto questo aspetto, una risposta
estetico-musicale e socializzante alla
frammentazione della società, ma attenzione, anche
nella società arcaica e pastorale come quella sarda il
coro ha le stesse funzioni!
20 Tornati al paese dopo la solitudine vissuta nel
periodo della pastorizia, i pastori si trovano e
cantano in cerchio abbracciati, piegati, formando
 con lo spazio così racchiuso un’ideale cassa
armonica. Gli insegnanti dovrebbero essere
consapevoli di tutte queste funzioni della musica,
perché così avranno rispetto, oltre che della
musica, degli allievi stessi.
21 In conclusione, la conoscenza e l’amore per la
musica, la conoscenza e l’amore per gli allievi sono
a fondamento di tutto.

NOTE
36.HOWARD GARDNER, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e
apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 1993, p. 23
37. Ivi, p. 21
38. Per un approfondimento delle catene sensoriali con cui ci si
approccia alla realtà, cfr., ROBERT DILTIS, JOHN GRINDER, RISCHARD BANDLER,
L ESLIE C. BANDLER, JUDITH DELOZIER, Programmazione neurolinguistica. Lo
studio della struttura dell’esperienza soggettiva, Roma, Astrolabio, 1982
39. Per il trasferimento nella didattica musicale delle teorie
pedagogiche di Piaget, cfr., FRANCOIS DELALANDE, Le condotte musicali.
Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica, Bologna, Clueb,
1993; cfr., inoltre, FRANCOIS DELALANDE, La musica è un gioco da bambini,
Milano, Franco Angeli, 2001
40. Per un approfondimento della creatività strumentale, cfr.,
Annibale Rebaudengo, Il pianoforte, uno strumento per la scuola, in Prove
e saggi sui saperi musicali. Ricercare per insegnare, Pisa, ETS, 2003
41. Omero, Iliade, Venezia, Marsilio, 1990, p. 381
 Educare con la musica
Isidoro Gusberti

Un’osservazione globale
1 Riflettere e confrontarsi su ciò che rappresenta “la
musica” oggi, nell’ambito dello sviluppo,
dell’equilibrio e della crescita globale della persona,
ci porta molto lontano, tuttavia il nostro ruolo di
educatori e di didatti, ci impone alcune
considerazioni; ecco pertanto il mio personale
 punto d’osservazione maturato in quasi
quarant’anni di attività su queste problematiche.
2 Per musica, intendo l’intero “sistema sonoro” che ci
circonda, ciò che sentiamo, che percepiamo e che
“viviamo”, in tutte le sue forme ed espressioni;
considerando poi come i tempi siano cambiati e,
insieme siano mutate anche le condizioni
ambientali, ecco che il ripensare i modi di approccio
metodologico-didattico in materia di educazione e
formazione musicale risulta essere doveroso e
necessario. È anacronistico pensare di proporre o
riproporre metodologie di approccio musicale, in
uso solo qualche anno fa; chi avesse questa
convinzione vivrebbe al di fuori dei concreti
confronti educativi, posti in essere dai nuovi
contesti formativi. Basti per capire questo concetto
una sola osservazione, quella relativa alla mancanza
di quegli spazi di silenzio, che un tempo dividevano
e diversificavano i vari momenti sonori e che
rappresentavano valido contributo nel destare
l’interesse verso “l’elemento ritmico sonoro”. Il
fatto, per esempio, che tutto sia ormai pervaso ed
invaso da suoni e rumori induce inevitabilmente a
modificare l’approccio metodologico al sistema
sonoro e, la mancanza di quegli spazi di silenzio,
rende più difficile incuriosire e mantenere desta
l’attenzione. I nostri ritmi di vita (i quali hanno
contribuito non poco ad abbassare la soglia
d’attenzione e di approfondimento) e i nostri
percorsi lavorativi, sono costantemente
accompagnati e scanditi da “colonne sonore” 42 e
questo non può non trovare considerazioni, nel
corso di analisi di progetti e percorsi educativi e
formativi, destinati a soggetti in età evolutiva. Il
“sentire” o “dover sentire qualcosa” non di rado
irrita e ciò non può che nuocere al nostro stato
affettivo ed emotivo e di conseguenza, anche a
quello comportamentale, innescando spesso un
processo costruttivo di “barriere psicologiche” tali
da impedire, nel presente e forse, anche nel futuro,
ulteriori passaggi e trasmissioni dell’elemento
sonoro, indipendentemente dai suoi contenuti.
Considerando pertanto come tutti si sia sottoposti e
condizionati dal mondo sonoro che ci circonda,
dobbiamo pensare a come l’approccio
metodologico-musicale possa diventare incidente
nel progetto formativo del soggetto e, per far
questo, non solo si dovranno tenere presenti
percorsi di informazione e di conoscenza, ma anche
connotati di “destrutturazione” dei “disturbi sonori”
che, volontariamente o involontariamente, siano già
presenti nel soggetto in età evolutiva. E allora,
come possiamo fare per qualificare il mondo sonoro
e renderlo specifico quale elemento formativo nei
processi di crescita e di educazione? La risposta è
tutt’altro che semplice, ma può essere ricercata in
una osservazione e in uno studio particolare sui
soggetti in età evolutiva ed anche nelle nostre
capacità di apertura alle “nuove frontiere di
conoscenza e di integrazione musicale”, inventando
e promuovendo percorsi coinvolgenti e aggreganti
che orientino, indirizzino armonicamente ed
interagiscano con tutta la sfera globale educativa e
formativa. Un aspetto che ritengo importante e che
vorrei evidenziare nelle modalità della
comunicazione musicale è quello che vede la sua
trasmissione svolta con quella che comunemente si
definisce “passione”; quella passione intensa e
 sentita, contagiosa e che spesso riesce a
trasformarsi in un insostituibile veicolo per
l’affermazione, l’accoglienza e la condivisione del
dato sonoro, la “passione nel/del comunicare”,
quell’imperscrutabile modo che talvolta può
contribuire efficacemente a far superare difficoltà
didattiche o metodologiche, migliorare
qualitativamente e forse anche quantitativamente,
le aspettative nel raggiungimento degli obiettivi. Su
questo aspetto credo moltissimo e i miei tanti anni
di esperienza in questo ambito educativo me lo
fanno ritenere una componente veramente
importante.

Un percorso imprescindibile
3 Un’altra componente che il tempo non riesce a
scalfire ed intaccare, è quella della scoperta della
 voce e della vocalità, percorso insostituibile nella
formazione musicale. Per quanto possa sembrare
strano, il nostro rapporto con la voce non è così
“naturale” come potrebbe e dovrebbe essere.
4 Una volta esistevano moltissime “palestre” che
costituivano il naturale ambiente espressivo vocale,
dalla casa, con le mamme e le nonne che cantavano,
fino ad arrivare alle osterie, nelle quali sentivi
intonare terze e seste, con tale spigliatezza da far
invidia, oggi, ai più agguerriti sostenitori dei metodi
di accordatura storici 43 . A noi rimane pressoché
solo l’ambito scolare, per “dare voce” alla
spontaneità, alla sensibilità ed alle emozioni dei
bambini; la voce, questo meraviglioso ed
insostituibile strumento capace di far conseguire
scoperte ed affermazioni di sé, totali e gratificanti.
È chiaro comunque come anche questo approccio
abbia variabili metodologiche. Un percorso fattibile
in una comunità sonora potrebbe non essere
proponibile in altre e ciò per le innumerevoli
peculiarità che ciascuna di esse possiede.
L’educazione al canto, meglio se trattasi di canto
corale 44 è da ascriversi fra le dinamiche più
significative ed incidenti in ambito formativo ed
educativo; in questo complesso discorso anche
l’ascolto musicale ha un suo ruolo importante
nell’educazione musicale (culturale), ma considero
questo mezzo con una certa delicatezza. La musica è
di per sé un linguaggio profondamente complesso
ed estremamente efficace, con un effetto diretto sui
nostri sentimenti ed emozioni, per questo la scelta
del cosa far ascoltare va valutata per l’intera serie
di messaggi che questo o quel componimento
comunica. Un errore nell’ascolto musicale, spesso
 usato con troppa disinvoltura, può causare reazioni
involontarie ed errate: quante volte siamo rimasti
un po’ sconcertati di fronte a certe reazioni di
bambini dopo un ascolto? Quante volte ci siamo
interrogati sul perché di certe risposte, in contrasto
con le nostre aspettative?
5 E qui mi fermo, poiché addentrarsi nell’intimità
delle emozioni e dei sentimenti a cui l’ascolto può
portare dovrebbe porre in essere confronti molto
più approfonditi, sia sui contenuti che sulle
modalità. Una cosa però è necessario sottolineare:
quando si va ad attuare un ascolto musicale, si pensi
anche ad una forma di mediazione tra i linguaggi;
per esempio, trattare di musica descrittiva o musica
a programma, con relative spiegazioni ed
informazioni, timbri di strumenti, cellule ritmiche,
 riferimenti storici, in modo da guidare
l’immaginazione.
6 Altro aspetto significativo potrebbe essere quello di
considerare la musica come componente
interdisciplinare nei vari percorsi formativi.
Pensiamo, ad esempio, alle potenzialità ed alle
opportunità esistenti nella Scuola dell’infanzia,
prima ancora che nella Scuola primaria, alle quali
mi rivolgo con più determinazione per l’iniziazione
alla vita musicale, prima che questa li trovi
sprovvisti nella conoscenza e sprovveduti
nell’accoglienza.

Notazione musicale
7 L’ultimo aspetto che è opportuno trattare è quello
della lettura della notazione musicale.
 Personalmente sono fra coloro che sostengono
quanto il “vedere”, faccia capire molto di più che
non il “sentire” e “ripetere”. Il metodo Educare con
la Musica di mia ideazione parte proprio da questi
principi e cioè che prima i segni si vedano
graficamente, si capiscano nella loro forma,
posizione e ruolo e poi si eseguano; questo principio
di lavoro è concepito sulla base di esperienze
metodo- logiche e di approccio didattico che fa
riferimento alle “chiavi antiche”, attraverso le quali
risulta essere più facilmente comprensibile la
ragione delle righe, degli spazi e, quindi, della
posizione delle note e conseguentemente, dei suoni.
8 Per la lettura ritmica, al fine di facilitare il buon
esito della stessa e del conseguente dettato,
sorprendente è stato l’uso del quadretto, inteso
come spazio temporale, entro cui disegnare i vari
elementi e segni ritmici. Tuttavia, rimando a
successive pubblicazioni l’argomentare
ulteriormente queste personali metodologie e la
loro validità comprovata dalle tante istituzioni che
adottano Educare con la Musica. A conclusione è
necessario ribadire come il Conservatorio “G.
Nicolini” da tempo si stia occupando di “educazione
musicale” attraverso corsi propedeutici, corsi di
formazione per docenti e soprattutto di rapporti
con le Scuole, in quanto se vero è che “il mondo
sonoro” ormai ci accompagna nella nostra
quotidianità, altrettanto vero è che di esso sempre
di più dovremmo appropriarci, per meglio
conoscerne e condividerne l’eterno fascino, in
continua evoluzione.
NOTE
42. Abitualmente il concetto di “colonna sonora” indica la musica al
servizio di una data circostanza visiva, ma contestualmente a questo
scritto esso acquista un significato più globale, ovvero tutta una serie
di suoni ben ingegnati che ci accompagnano, seguono e rapiscono la
nostra attenzione in ogni ambiente.
43.ISIDORO GUSBERTI, La musica nella formazione e nello sviluppo del
bambino: alcune riflessioni, Milano, edizioni Suvini Zerbini, “La
Cartellina”, anno quinto n° 18 aprile 1981
44.ROBERTO GOITRE, Cantar leggendo, Milano, edizioni Suvini Zerbini,
1972, pp. I- XII
 Il laboratorio musico-
teatrale
Gaetano Oliva

1 Quando si parla di laboratorio, un cenno particolare

deve essere fatto al regista polacco Jerzy Grotowski.
Egli riconosce il laboratorio come unico luogo in cui
sia possibile attuare una complessa ricerca. Il suo
workcenter è una specie di “isola artistica” in cui
pochi allievi si dedicano ad una ricerca personale,
guidata da alcuni assistenti, secondo un progetto
 pedagogico che va oltre il prodotto teatrale. Lo
studio avviene in solitudine, nonostante la vita
comunitaria; la condizione a cui ogni allievo
perviene in seguito alla sua ricerca lo trascende
come persona e l’arte diviene veicolo di qualcosa di
assoluto. È in questo momento che si intravede la
traccia di un maestro che sembra non ammettere
restrizioni alla sua ricerca. Il teatro, pur essendo
presente, diventa funzione del laboratorio: non più
fattore per costruire il teatro, ma il teatro per
cercare attori che diventino la materia stessa del
laboratorio.
2 Tutto questo trova origine dalla rifondazione etica
dell’arte attorica, nata dall’esigenza di conoscere
chi sia in realtà l’attore e chi sia la persona che
viene prima dell’attore.
3 Due le tendenze: la ricerca sull’attore che conosce
se stesso non solo come artista, ma anche in quanto
uomo, attraverso un lavoro finalizzato alla
rappresentazione, come è stato per Stanislavskij; e
la ricerca che, attraverso l’arte teatrale, pur
mantenendo la rappresentazione come conclusione
del processo, scopre l’uomo in un’occasione di
conoscenza e di elevazione spirituale, come è per
Grotowski. Percorrendo la ricerca dello studioso
polacco, si comprende che il suo “teatro povero”
non è orientato verso un «come» 45 fare teatro, ma
verso un «perché» 46 ; il teatro è considerato come
mezzo per superare la dimensione puramente
terrena, dal momento che egli stesso ha cercato di
trasformare la sua arte in un mezzo che lo
avvicinasse a Dio. Gli esercizi hanno senso quando
sviluppano il perfezionamento del gesto, ma non
 fanno perdere la spontaneità della ricerca educativa
personale del performer. La ricerca deve
assolutamente essere individuale prima di arrivare
ad un qualcosa di collettivo: è necessario, dunque,
essere consapevoli del fatto che ciascuno possieda
un proprio ambito soggettivo. Il fine del quotidiano
allenamento è il raggiungimento del «corpo-in-
vita».
4 Ripreso da Barba tale concetto costituisce il punto
di arrivo del lavoro dell’attore, l’esperienza
dell’unità tra la dimensione interiore e dimensione
fisica dell’uomo. L’attore, avviato un processo che
parte dall’illusione della dualità tra corpo e spirito
nell’uomo, arriva a superarla mediante un processo
molto impegnativo su se stesso, passando da una
spontaneità quotidiana ad una extra-quotidiana.
Raggiunta questa seconda natura, la mente e il
corpo non sono più distinguibili, nemmeno per lo
spettatore, il quale viene colpito dall’organicità che
emerge. L’attore stesso dovrà costruire un ponte tra
la sponda fisica e quella mentale del processo
creativo. Ogni atto creativo è realizzato tramite una
preliminare regressione ad un livello primitivo, un
processo di negazione o di disintegrazione che
prepara al risultato: la “precondizione” creativa.
Ciò è legato al concetto di “pre-espressività”, al
momento che precede lo stadio espressivo; si tratta
di una realtà conoscitiva: serve all’uomo di teatro
per orientare il suo lavoro, che sfocerà in
espressione. È molto importante osservare come
questo stato di pre-espressività sia nascosto dietro
ai condizionamenti che la vita di tutti i giorni ci
presenta. Per far sì che esso emerga, è necessario
lavorare in un laboratorio teatrale, con esercizi che
 oltrepassino le barriere, causa di falsi
comportamenti di difesa che il soggetto innalza
perché non si conosce a fondo. Lo sviluppo della
creatività prevede una presa di coscienza delle
proprie abilità naturali e un conseguente sviluppo
della pre-espressività ad uno stadio cosciente e
comunicativo.
5 Nella personalità dell’individuo c’è un livello in cui
ciò che ciascuno è e tutti gli stimoli provenienti
dall’esterno, sono contemporaneamente presenti,
senza che questo insieme abbia una forma precisa.
Le tecniche sviluppate dai laboratori mirano,
attraverso l’insegnamento delle diverse “arti”, a
stabilire un contatto comunicativo tra la persona e
le sue emozioni. Il percorso che vedrà lavorare il
maestro con l’allievo favorisce lo sviluppo della sua
creatività. L’importante, infatti, non è possedere la
 tecnica per se stessa, ma cercare di entrare ciascuno
in contatto con il suo sé, offrendo strumenti tecnici
per poter esprimere tale contatto.
6 L’individuo è sempre inteso nel suo essere corpo-
anima-mente, e ogni atto creativo possiede tutti e
tre questi elementi.
7 Quando ci si dedica allo studio della formazione
dell’attore-persona all’interno del percorso dei
registi-pedagoghi, risulta evidente che essi si
riferiscano all’individuo nella sua totalità, pertanto
si preoccupano di indagare tutti gli aspetti relativi a
questa globalità affinché l’attore possa
sperimentare le sue possibilità e possa conoscersi.
Per realizzare ciò è stato necessario scomporre
l’uomo nelle sue diverse dimensioni espressive e
studiarle. L’intento viene realizzato nell’attività
pratica di un laboratorio teatrale attraverso
l’impiego di diversi esercizi, suddivisi in gruppi,
pensati per lo sviluppo di una particolare abilità che
appartiene ad una determinata dimensione
espressiva. In realtà, per esempio, sia il corpo che la
voce non sono che gli strumenti deputati a
esprimere un sentimento o un’idea, manifestazioni
della natura dell’uomo, strumenti che devono
essere allenati per risultare di facile e immediato
utilizzo nella comunicazione in sede di
rappresentazione. Il corpo e la voce sono il veicolo
dei due principali linguaggi attraverso i quali
l’uomo esprime se stesso e si relaziona con gli altri,
comunicando i suoi stati d’animo e i suoi pensieri: il
linguaggio che si manifesta attraverso il corpo
viene denominato “non-verbale”, quello esplicitato
dalla voce è definito “verbale”. Accanto ad essi,
esistono altre modalità di espressione sperimentate
 nell’ambito teatrale: le arti visive con le relative
tecniche di realizzazione ed il senso estetico,
l’esperienza musicale, come ad esempio il metodo di
Jaques Dalcroze e di Rudolf Steiner e, infine, la
forma comunicativa più recente, che si avvale degli
audiovisivi.

La cultura ritrovata del corpo

8 Il Novecento è identificato come il secolo in cui è
avvenuta la riscoperta del corpo, soprattutto del
corpo in movimento.
9 Il fenomeno è piuttosto complesso e trasversale, per
cui è difficile riuscire a parlarne circoscrivendolo ad
un determinato settore di competenza, ma è
necessario coglierlo nella sua poliedricità, come
manifestazione di una rottura con la cultura del
 passato ed espressione del rinnovamento prodotto
dalle nuove generazioni. Esso avrà la sua
manifestazione più compiuta nel corso del XX
secolo, ma in realtà, come avviene per i movimenti
di grande portata, affonda le sue radici nella
seconda metà del XIX secolo.
10 Le cause rintracciabili sono diverse ed ognuna di
esse costituisce un tassello, che permette di
ricostruire una realtà molto variegata: la
rifondazione dei Giochi olimpici attuata da De
Coubertin nel 1896, l’emancipazione della donna, la
diffusione del Delsartismo in America poi in Europa,
quindi la nascita della danza moderna, l’esposizione
Universale a Parigi nel 1900, gli studi sulla
cronofotografia di Muybridge nel 1887, l’invenzione
del cinema nel 1895 ad opera dei Fratelli Lumière, il
diffondersi di pratiche igieniste e salutiste, la nuova
 ginnastica, la nuova pedagogia; questi sono alcuni
eventi significativi che esprimono un cambiamento
sostanziale nella società. In particolare emerge una
nuova immagine dell’essere umano, infatti,
attraverso il recupero della dimensione corporea,
fino ad allora misconosciuta, è possibile, da parte
del soggetto, riconquistare la sua identità in senso
globale.
11 Nel corso del ’900 si attua un processo di
sistematizzazione delle innovazioni che avevano
portato a questo fenomeno, la svolta non è
dirompente, come un sasso gettato nell’acqua,
l’impatto è forte e produce onde concentriche che
all’infinito dipartono e si disperdono: allo stesso
modo si sono manifestati episodi limite di
espressione corporea piuttosto provocatori per la
mentalità dell’epoca, ad esempio le danze greche di
Isadora Duncan proposte ad un pubblico abituato al
balletto classico. Per alcuni esponenti della nuova
cultura, le danze espresse dalla Duncan sono state
una rivelazione, un’indicazione che mostrava la
direzione verso cui impegnarsi, ma questo nuovo
modo di utilizzare il corpo, assieme alla liberazione
dell’espressività corporea, sono stati assorbiti
gradualmente lungo il corso del nuovo secolo.
Ancora oggi, però, non si può dire di aver ottenuto
una completa liberazione del corpo, si tratta di una
conquista faticosa, mediata dalla cultura, dalle
abitudini, dai pregiudizi, dalla storia personale di
ciascuno di noi. Per quanto riguarda l’ambito
teatrale, tale fenomeno risulta evidente nella
riforma attuata dai grandi maestri del Novecento, il
corpo assume la priorità sulla scena, diventa
 l’elemento da cui partire per riformulare il nuovo
teatro.
12 La riforma estesa a diversi livelli del sociale e della
cultura si esplica nel teatro come focus d’azione
della ricerca, contrapposto al teatro di parola, di
gesticolazione vuota che tradisce la verità del corpo
dell’attore e, di conseguenza, la sua credibilità sulla
scena, per ridursi a recita del falso.
13 La riscoperta del corpo a teatro è inserita in un
contesto più ampio da cui è possibile ricavare i
caratteri per poter comprendere le soluzioni
teoriche elaborate dai registi-pedagoghi d’inizio
secolo.
14 Innanzitutto il fenomeno ha origine in un
particolare contesto storico e sociale individuato
nella Germania della seconda metà dell’800,
espressione della cultura romantica che auspicava il
 recupero della dimensione simbiotica tra l’uomo e
la natura. I giovani intellettuali tedeschi speravano
di costruire il futuro restaurando una modalità di
vita alternativa improntata sulla base di comunità
utopiche che predicavano il ritorno ad un
paganesimo pre-cristiano, rivolto alla natura, che si
esprimeva attraverso la fratellanza, la condivisione,
dove il corpo umano si esprimeva in libertà, sia
dalle costrizioni morali soffocanti, sia più
concretamente degli abiti che imponevano una
distanza fra il corpo e la realtà esterna e ne
limitavano le possibilità di movimento.
15 È appunto il corpo in movimento che occupa uno
spazio rilevante nella cultura rinnovata; la scoperta
delle possibilità espressive date dalle forme più
semplici e sperimentali si traducono in una riforma
che stravolge le forme codificate della danza
 accademica, l’espressione più evidente del
movimento corporeo artistico, perché è di arte ciò
su cui fondamentalmente si ragiona.
16 La fisicità viene rivalutata e considerata allo stesso
livello delle altre dimensioni umane, l’attività
spirituale e fisica costituiscono un tutt’uno
nell’essere umano. Come se da secoli esso fosse
rimasto sopito, il corpo ritrova la sua gioia di
esistere, di manifestarsi nella caleidoscopicità della
sua presenza giocata in diverse direzioni e
possibilità espressive.
17 Il movimento costituisce la manifestazione
esteriore dell’attività interna del corpo, delle
emozioni, delle sensazioni, della sfera intellettiva e
dell’anima del soggetto, attraverso questa
rivalutazione è stato possibile ricucire il nesso tra il
vissuto spirituale, processo fisico interiore e la
 trasformazione portata all’esterno. 47 La scoperta
di questa energia che proviene dall’interiorità
umana e la possibilità di tradurla in segni visibili
appartenenti allo strumento principale permette di
riappropriarsi interamente di sé, libera una
dimensione più profonda rispetto all’uso ripetitivo
e meccanico a cui era relegato l’elemento fisico.
18 Il periodo a cavallo tra il XIX secolo e il XX secolo è
caratterizzato dall’emergere di diverse teorie che
tendono a sistematizzare e dare ordine ad intuizioni
circa lo studio degli atteggiamenti e dei
comportamenti umani, sicuramente fra esse la più
conosciuta è quella di Francois Delsarte (1811-1871).
Egli era francese, maestro di canto e di recitazione e
si dedicò per parecchio tempo allo studio dei
movimenti e dei gesti: era solito recarsi al parco
cittadino annotando avidamente i gesti e le
espressioni facciali delle bambinaie, che capitavano
sotto lo sguardo indiscreto, e si soffermava diverse
ore a carpire il segreto dei loro movimenti,
cercando di fotografare, mentalmente o attraverso
schizzi, i passaggi da uno stato emotivo all’altro.
Attraverso questa imponente opera di
sistematizzazione teorica della varietà delle
espressioni umane Delsarte intendeva fondare un
metodo per studiare e rendere l’espressione
drammatica, ma in Francia non ebbe seguito, fu
piuttosto trascurato: in realtà il sistema di Delsarte
fu portato in America, negli anni ‘70 dell’800, da
Steele MacKaye, che fece una grande opera di
divulgazione, tanto che il sistema si diffuse
rapidamente e divenne ben presto il sistema
attraverso cui si formarono le grandi danzatrici
moderne, da Isadora Duncan a Ruth St.Denis. Solo
successivamente, agli inizi del Novecento e grazie
all’opera delle stesse danzatrici, il metodo Delsarte
fu conosciuto anche in Europa, ma non tanto come
metodo attoriale, quanto come base per
l’acquisizione delle regole della danza moderna. 48
La tecnica di Delsarte è piuttosto interessante, essa
ebbe comunque modo di influenzare anche l’ambito
teatrale e gli operatori che vi lavoravano.
Fondamentale è la concezione unitaria e trinitaria
dell’uomo: Delsarte riconosce nell’uomo elemento
emotivo, rintracciato nell’anima, che ha sede nel
busto, nella parte centrale del corpo; mentre la
sfera intellettiva, dove ha sede lo spirito è
rintracciabile nelle zone superiori, la testa; la
dimensione fisica, dove ha sede la vita, la parte
animale che è in noi, ha sede negli arti inferiori: le
diverse componenti compartecipano alla vita
 dell’essere umano secondo modalità diverse, ma
tutte sullo stesso piano.
19 Altro punto interessante della teoria consiste nel
legame profondo esistente tra il movimento
esteriore e il moto interiore, lo studioso francese
era assolutamente convinto che ad ogni gesto o
azione corrispondesse una e una sola condizione
emotiva.
20 La classificazione di una vasta serie di categorie
motorie che esistono tra il singolo movimento e le
sue modalità di svolgimento, vengono suddivise in
tre tipologie:
forme di opposizione: l’attività si svolge in direzioni opposte per
due parti del corpo contemporaneamente coinvolte;
forme di parallelismo: le due parti coinvolte si muovono
contemporaneamente nella stessa direzione;
forme di successione: i movimenti che si succedono da una parte
all’altra del corpo e lo coinvolgono globalmente, rendendolo più
espressivo.
21 La prima e la terza tipologia offrono un movimento
più espressivo rispetto alla seconda, che si pone
secondo una linea di continuità.
22 Altro aspetto interessante è costituito dagli
elementi primari su cui fondare l’educazione del
corpo: il respiro, il rilassamento e la tensione
muscolare.
23 Alla luce dei contenuti esposti sopra emergono delle
similitudini rispetto agli insegnamenti presso la
scuola di Copeau, è, infatti, necessario ricordare che
il Delsartismo influenzò l’opera di Dalcroze e come
ben sappiamo il Patron inizialmente si riferì a lui
per quanto atteneva l’educazione corporea. Non c’è
da stupirsi quindi che il metodo di Delsarte in
qualche modo sia giunto fino a Copeau, superando
lo stesso, infatti, se ne rintracciano alcuni elementi
nella sistematizzazione che Decroux operò circa la
 stesura delle regole del mimo astratto.
Rintracciamo nelle categorie del movimento sopra
descritte delle analogie con le formule che egli
descrisse e sperimentò, gli esercizi sui tipi di
opposizione, ne sono un esempio, sono alla base del
linguaggio mimico; le azioni dell’attore soprattutto
in quest’arte sono costruite a partire dalla direzione
opposta per dare più enfasi al movimento e più
espressività.
24 Oltre all’opera dello studioso francese e alla nascita
della danza moderna, vi sono comunque elementi
che ci riportano all’acquisizione di conoscenza dello
strumento corpo e di conseguenza alla sua
padronanza; l’interesse che ne scaturisce porta alla
sperimentazione di nuove pratiche artistiche: fra
queste il mimo corporeo.
25 Tra i fenomeni che possono aver dato vita al nuovo
genere teatrale, completamente rinnovato rispetto
alla pantomima ottocentesca, vi sono alcune
scoperte tecniche che danno nuovi strumenti e
nuovi stimoli su cui lavorare; ad esempio nel 1887
Muybridge, grazie ad un dispositivo
cronofotografico, aveva la possibilità di
impressionare fotogramma per fotogramma le
singole azioni che componevano il movimento.
Attraverso questa scomposizione non sfugge nulla
all’occhio umano, anche le azioni quotidiane, le più
banali non sfuggono all’analisi precisa dello
strumento. Grazie alle nuove tecnologie è possibile
studiare il movimento in profondità e di arrivare a
riprodurre una dimensione corporea inesistente nel
reale, ma che viene fatta vivere nell’arte del mimo.
Nello stesso periodo i francesi Marey e Demeny 49 ,
 grazie allo stesso strumento, poterono registrare e
studiare i movimenti umani e animali, che
inconsapevoli diventavano i soggetti di studio dei
due. 50 La riscoperta del corpo in movimento e
coloro che concorsero a questo fenomeno nei
diversi campi di interesse, promossero una nuova
cultura, un terreno fertile da cui ebbe origine anche
il mimo moderno.

Jaques Dalcroze: il metodo

26 Per quanto riguarda l’esperienza musicale,
Dalcroze, attraverso una serie di numerose
osservazioni fatte sui suoi allievi di musica, elabora
una sua teoria: il corpo è lo strumento primario,
collaboratore dello spirito; da questa unione
nascerà l’artista.
27 Al conservatorio nota che gli allievi traducevano la
musica in astrazioni da cui erano banditi i rapporti
sensibili. Questo lo spinge a pensare che alcuni
esercizi mirati avrebbero potuto donar loro quell’
«orecchio interiore» 51 senza il quale non esiste
nessun autentico musicista. Attraverso diverse
ricerche sul solfeggio, rende fisica la coscienza del
suono. Crea molti esercizi per suscitare e
irrobustire il senso interiore dell’udito ma,
nonostante questo, non si dichiara soddisfatto di
ciò. L’armonia e il solfeggio sono diventate così
delle discipline viventi: secondo Dalcroze il senso
ritmico è dato dal muscolo, mentre il corpo è lo
strumento. Il movimento corporeo è un’esperienza
muscolare e quest’ultima è valutata dal senso
muscolare, il quale è costituito dai rapporti tra il
dinamismo dei movimenti e il corpo nello spazio,
fra la durata dei movimenti e la loro ampiezza, fra
la loro preparazione e la loro realizzazione.
Dalcroze formula delle regole circa i punti di
partenza del movimento e le loro relazioni con i
punti di arrivo. Spazio, tempo ed energia sono
molto importanti per chi lavora con la ritmica.
Questo produce ciò che egli chiama la “musica della
personalità. Essa è lo sfogo “dell’orecchio interiore”
e si appoggia sul “senso muscolare” 52 . L’esperienza
aveva condotto Dalcroze ad usare il “senso ritmico
muscolare”, virtù che si limita al senso celebrale e
che fa del nostro copro lo strumento in cui si gioca
il ritmo, in cui i fenomeni del tempo si mutano in
fenomeni dello spazio; risorsa ignorata dal nostro
essere. Dalcroze afferma che questo senso
muscolare deve poter essere colto dall’intelletto,
deve esserci cioè presa di coscienza del ritmo.
28 La coscienza del ritmo è la facoltà di cogliere le
relazioni tra i movimenti fisici e quelli intellettuali
e di sentire le modifiche che l’emozione e il
pensiero imprimono a questi movimenti. Essa deve
essere accompagnata dall’utilizzo di tutti i muscoli
volontari e involontari e, di conseguenza, è il corpo
intero che l’educazione deve mettere in movimento
per creare il sentimento ritmico. Questo movimento
ritmico è la manifestazione visibile della coscienza
ritmica, che Dalcroze vede come una grammatica
del gesto che regola la corrispondenza tra
movimento e ritmo.
29 Inoltre Dalcroze ritiene che un’educazione
completa debba sforzarsi di elevare la materia al
piano dello spirito. Egli afferma che fabbricare uno
strumento non sia sufficiente, bisogna mettere
questo strumento al servizio del pensiero. Tutta la
 dottrina sarebbe povera se non fosse caratterizzata
da due concetti inseparabili e fondamentali: l’arte e
l’emozione che, in questo autore, vengono espressi
fisicamente. Dalcroze dichiara che l’attitudine alla
commozione è una superiorità quando è affiancata
da grandi ideali umani e il sentimento estetico è
uno stato indissolubilmente affettivo e intellettuale,
toccando nello stesso tempo la nozione di bellezza e
di piacere.
30 L’udito interiore, la presa di coscienza del ritmo e il
senso ritmico muscolare sfociano nel sentimento
estetico, generatore dell’emozione.
31 Queste diverse nozioni, legate le une alle altre, sono
unite indissolubilmente alla Musica, base di tutta
l’educazione dalcroziana. Secondo Dalcroze, la
proprietà della musica serve per provocare
nell’anima dell’uomo un bisogno di immaginazione
e di realizzazione. Essa è nata in noi da una
necessità assoluta di uscire da noi stessi e di
esteriorizzare le nostre aspirazioni, fissando dei
momenti divini in cui un essere nuovo si stacca dal
nostro io abituale. Possedere il proprio corpo, in
tutte le relazioni con lo spirito e la sensibilità,
significa distruggere le resistenze che paralizzano il
libero svilupparsi delle facoltà immaginative e
creative. Se tutto il sistema dell’educazione
attraverso il ritmo è fondato sulla musica è perché
quest’ultima è una forza psichica molto importante
e può regolarizzare tutte le nostre funzioni vitali.
Delcroze sostiene che la musica, passando
attraverso l’orecchio, arrivi fino all’anima per
infiammarla, chiedendo poi al corpo di trasformarsi
in una cassa di risonanza. Egli sostiene che la
musica abbia sempre qualcosa da dirci, anche
 quando non dice niente; essa, escludendo il
linguaggio delle cose, ossia il rumore, esprime
comunque qualcosa simbolizzandolo.
32 Nella Ritmica, la nostra anima risente degli effetti
della musica che, attraverso il corpo, diviene un
simbolo visibile. Il senso della musica, svela
Dalcroze, non può essere che la sua capacità di
“rapirci”; ciò che essa rapisce in noi è la nostra vita
sentimentale trasposta nel simbolismo delle
consonanze, delle dissonanze e delle risoluzioni.
Dalcroze, grazie all’appoggio della musica, ha
rivoluzionato il solfeggio e, dall’unione musica-
solfeggio, è nato naturalmente il ritmo; a
quest’ultimo egli lega il movimento. Musica, ritmo e
movimento permettono l’improvvisazione musicale
e corporea e, sintetizzando ciò, si possono trovare
l’espressione ritmica e poi la creazione ritmica. La
 prima è basata sulla tensione e la distensione, la
contrazione e la decontrazione, su questa
opposizione infinita che permette e mantiene uno
stato di equilibrio. In essa troviamo la preparazione
all’azione e al riposo. La loro realizzazione deve
sfociare nell’eutonia, cioè una regolarizzazione
delle forze.
33 Dalcroze, inoltre, analizza lo stato completo di
rilassamento, ossia una decontrazione parziale che
prolunga l’azione con l’abolizione di movimenti
inutili e con l’economia delle forze messe in gioco.
34 Adolphe Ferrière eleva a tal punto la nozione di
distensione data da Dalcroze da farne la condizione
necessaria di una vita superiore, infatti, la
distensione passiva non crea nuove energie. La
concentrazione, secondo il ritmo, è così intensa
come l’espressione che l’ha preceduta e quella che
la seguirà, tuttavia chi non si abbandona mai alla
distensione inaridisce le sue energie, perché essa è
la condizione della tensione ulteriore. Dalcroze
afferma che l’esercizio quotidiano del rilassamento
conferisce il massimo potere di creazione, si è,
dunque, in presenza di una ricreazione creativa e,
da questo momento in poi, Dalcroze cercherà di
consacrare la rinascita del ritmo. Egli si ricorda di
Platone, per il quale il ritmo, espressione
dell’ordine e della simmetria, penetra attraverso il
corpo fino all’anima, anima l’uomo tutto intero e gli
rivela l’armonia di tutta la sua personalità e parla
anche di Socrate, per il quale il sapere cominciava
dalla conoscenza di se stessi. La rinascita del Ritmo
necessita però, secondo Dalcroze, di un’incursione
alle origini stesse dell’arte, iniziando dai Greci, i
quali avevano riunito in una trinità la Danza, la
 Musica e la Poesia, tutte e tre sostenute dal Ritmo
che apportava loro la sua vitalità. L’unità delle tre
arti, retta dal ritmo, era guidata dalla religione e i
Greci ne facevano il perno della loro educazione.
Col passare del tempo, però, le tre arti si
dissociarono. Se i Greci mettevano l’arte al servizio
di bisogni superiori, Dalcroza desidera che ogni
persona la incontri all’interno della sua vita, ecco
perché la integra all’educazione. Ponendo le basi
dei primi principi della Ritmica però, si accorge di
un problema: il corpo, che vuol essere designato a
strumento, risponderebbe ai suoi desideri? 53
Secondo lui esso è ancora troppo rozzo e
grossolano.
35 Dalcroze, si rivolge all’infanzia, trovando anche nei
bambini le stesse difficoltà, le inibizioni e gli
automatismi tipici di adolescenti e adulti, pur
 affermando che ogni bambino è nato artista, ama
sognare, immaginare e creare. Il bambino, secondo
Dalcroze, perde spesso le sue facoltà immaginative
perché l’educazione non sa riconoscerle e
coltivarle. L’educazione deve permettere al
bambino di esprimersi in modo personale, con
calma e slancio, la plasticità posseduta dai bambini
permette loro di superare queste difficoltà, ma i
problemi che sorgono costringono Dalcroze a
ricercare le cause di essi.
36 I suoi allievi scompongono con facilità il ritmo più
difficile, lo analizzano con precisione, ma non
riescono a esprimerlo. Solo a questo punto egli
scoprirà l’aritmia. Essa, può essere uno stato
generale di goffaggine e di disequilibrio, prodotto
da un’irregolarità delle funzioni nervose e, in certi
 casi, da un disaccordo tra le funzioni muscolari e il
sistema nervoso.
37 Dalcroze analizza le difficoltà dei suoi allievi di ogni
genere d’età e scopre che non è sufficiente aver
compreso un esercizio oppure possedere un
apparato muscolare completo. Infatti, egli afferma
che «bisogna stabilire delle comunicazioni rapide
tra il cervello che concepisce e il corpo che esegue».
54
Dimostra che il cervello meglio organizzato non
può nulla senza un corpo armonioso. Secondo
Dalcroze tutti questi difetti sono sia conseguenza di
un’incapacità del cervello di dare ordini
sufficientemente rapidi ai muscoli che sono
incaricati di eseguire il movimento, sia incapacità
del sistema nervoso di trasmettere questi ordini
fedelmente e con calma, sia ancora difficoltà dei
muscoli di eseguirli nel modo corretto. L’aritmia è
dunque il risultato di una mancanza di armonia e di
coordinamento tra la concezione del movimento e
la sua realizzazione. Perciò, durante tutta la sua
carriera, si impegna ad analizzare e risolvere questo
difetto. Afferma che un intellettualismo esagerato e
uno spirito spinto unicamente verso l’analisi, sono
le cause della profonda disarmonia che troviamo
nell’aritmia. L’aritmico è in stato di disarmonia e
disequilibrio e non può dissociare i suoi movimenti
poiché non ha regolarità né automatizzazione; in
lui c’è la mancanza di continuità, smarrimento e di
disordine quando deve associare il pensiero e l’atto
e occorre educarlo attraverso il movimento
corporeo, ordinato nel tempo e nello spazio. Questo
però non può essere prodotto e reso stabile con
l’eliminazione di tutti gli elementi che sono estranei
all’azione generale.
38 Nei suoi scritti, Dalcroze parla di sforzo
proporzionale al bisogno e logico, seguito della
sparizione dell’aritmia. Per quanto riguarda la
Ritmica sostiene che essa «diminuisce il tempo
perso fra la concezione degli atti e la loro
realizzazione, che essa regolarizza i ritmi naturali
del corpo e così crea la loro automatizzazione» 55 .
Nel 1924 Janet, uno dei promotori della psicologia
sperimentale in Francia, sulla scia di questo
discorso, mette in rilievo l’importanza di stabilire
un equilibrio fra gli introiti e le spese delle nostre
“azioni” psichiche, inoltre sostiene la necessità che
queste azioni siano di dominio della nostra
reattività intellettuale, sentimentale o artistica, e
che occorra realizzare il bilancio di tutta la vita di
relazione del soggetto.
39 Bauler, nel 1924, stabilisce un parallelismo tra il
pensiero di Janet e di Dalcroze egli sviluppa il
concetto della «legge d’economia». Essa, nella vita
di tutti i giorni può solo garantire la rovina, quindi
depressione, impotenza funzionale e infine nevrosi.
Una delle leggi primordiali dell’economia è quella
della minor spesa per il maggiore risultato, ma per
essere fruttuoso lo sforzo deve sempre essere fatto
in funzione del nostro addestramento e della
ricchezza delle nostre facoltà. Occorre una lunga
educazione delle forze spirituali e fisiche che si
prolunghi nel corso di tutta la vita per arrivare a
fare facilmente quello che, senza educazione,
sarebbe impossibile. Tutte le conoscenze arrivano a
stabilire degli automatismi, garanti contro la fatica,
ma per lottare contro quest’ultima, bisognerebbe
acquisire automatismi superiori, solo essi, infatti,
 offrono la libertà necessaria per un
perfezionamento ulteriore. Il metodo Jaques
Dalcroze è uno dei più efficaci per acquisire gli
automatismi superiori e poi perfezionarli; esso si
divide in tre fasi:

La ripetizione:

40 Essa ha un costante richiamo al ritmo. Assimilare

quest’ultimo, generato dalla ripetizione e dagli
automatismi, vuol dire imparare ad ascoltarsi, a
comprendere e ad esprimere.

La concatenazione logica di cause ed

effetti:

41 L’uso del ritmo nell’educazione dalcroziana apporta

uno svolgimento dell’azione. Relazione diretta tra
 una causa (la musica) che produce effetto
immediato (movimento) e un imperativo categorico
(le leggi dell’armonia) che dà inizio a un’azione
(gesto espressivo).

L’abitudine del minor sforzo e il suo

corollario d’ordine somatico:

42 l’abolizione delle inibizioni e dei riflessi di

resistenza.
43 Nessuno, prima di Dalcroze, aveva codificato questi
metodi di economia corporea, egli inoltre trovò un
legame per introdurre la legge del minor sforzo: il
ritmo musicale che ordina il ritmo motore di tutte
le sfumature della durata. Liberati dalle costrizioni,
con questo metodo di economia, si arriva alla
liberazione dell’energia che lascia allo spirito la
libertà di creare.
44 Dalcroze scopre che niente è possibile senza
l’impulso dell’immaginazione e vuole infondere tale
scoperta ai suoi allievi. La Ritmica sviluppa il
sentimento musicale nell’intero organismo, crea il
sentimento dell’ordine e dell’equilibrio dopo aver
svegliato tutti gli istinti motori, e sviluppa le facoltà
immaginative. Essa, secondo Dalcroze, mira inoltre
a tre fini principali: sviluppare il sentimento
musicale nell’intero organismo; creare il
sentimento dell’ordine e dell’equilibrio, dopo aver
svegliato tutti gli istinti motori; sviluppare le
facoltà immaginative. Qualunque educazione deve
occuparsi dello sviluppo delle facoltà immaginative.
45 Dalcroze sa che la dualità «corpo-anima, fisico-
psichico» è la chiave di tutto il suo operato. Vede
l’intellettuale come un essere impoverito e mette in
guardia anche i suoi allievi «dall’intelletto
 usurpatore». L’uomo intellettuale non deve essere
indipendente dall’uomo fisico, egli deve avere
costantemente fra il movimento corporeo e il
pensiero, una possibilità di libero scambio e
un’intima unione. Si tratta di costituire un
individuo integrale, le cui manifestazioni vitali
rivestiranno un doppio carattere d’espressione
spontanea e completa, di materializzazione
dell’ideale e dell’idealizzazione delle possibilità
fisiche. I due poli del nostro essere saranno così
legati da un unico ritmo, quello dell’individualità.
46 In conclusione, con la molteplicità e diversità degli
esercizi per far scomparire l’aritmia, Dalcroze crea
uno stato nuovo che definisce euritmia, «uno stato
naturale o provocato che assicura a tutte le azioni
un perfetto equilibrio».
 Rudolf Steiner: l’euritmia
47 Steiner, prendendo spunto da Dalcroze, amplia il
concetto di euritmia e, dal canto suo, egli osserva
che:
Il concetto della conoscenza ha assunto ai nostri tempi
una forma tale da indurci a credere che l’essenza degli
oggetti e dei processi naturali si possa esprimere soltanto
col coniare concettualmente delle leggi. E se, invece,
l’attività creatrice della natura avesse alla sua base degli
impulsi d’arte? In tal caso, chi partisse dal concetto che si
possa esprimere la loro essenza soltanto per mezzo del
ragionamento non si accosterebbe nemmeno da lontano a
ciò che è l’essenza intera della natura. E così avviene di
fatto. Chi penetra in maniera viva, attraverso le idee, nei
misteri della natura vi scopre un’essenza a cui si giunge
unicamente se si trasforma il pensiero, la riflessione, in
visione artistica. 56
48 Questo compito è alquanto arduo poiché in tanti
oggi chiedono di acquistare un’idea di cose che non
hanno ancora potuto vedere coi propri occhi, come
 pure di essere guidati ad appurare quello che si è
visto.
49 Ciò lo si è constatato a proposito della nuova arte
del movimento o euritmia, quando ogni
rappresentazione ha suscitato nello spettatore una
marea di domande.
50 Per introdurre il discorso dell’euritmia, è necessario
però parlare dei “problemi culturali”. Osservando
con maggiore attenzione, tali problemi vanno a
sfociare tutti nell’una o nell’altra delle tre grandi
correnti: scienza, arte e religione, che pian piano si
individualizzarono e si misero a capo
rispettivamente della facoltà del “pensare”, del
“sentire” e del “volere”. A questa radicale scissione
è dovuto l’aggrovigliarsi dei problemi culturali del
nostro tempo.
51 Si tratterà di intendere, non di sentire; questo
perché ogni uomo può avere senso critico
indipendentemente dal suo livello culturale.
52 Per intendere quindi un’opera d’arte non basta il
semplice senso artistico, proprio anche dell’anima
primitiva, ma occorrono il lungo studio e il grande
amore. Ed è anche l’euritmia, almeno in parte,
l’essenza. Essa è un’arte nuova, un’arte del nostro
tempo. Una delle principali caratteristiche
dell’epoca presente è l’esigenza, di ogni anima
umana, di rendersi cosciente di ciò che prima si
faceva in modo più istintivo.
53 Steiner, all’inizio di un suo libro che tratta dell’arte
euritmica, scrisse che chi non ha voglia di penetrare
nell’intima natura dell’uomo non può comprendere
neanche l’euritmia. In uno spettacolo di euritmia si
vedono persone o gruppi di persone sulla scena che
 riproducono la musica o la poesia con i movimenti
delle braccia e dell’intera persona. Le braccia, sono
costantemente in moto, si aprono, si chiudono, si
incrociano e intanto i piedi segnano i ritmi e
tracciano svariate forme. Al continuo succedersi dei
gesti si accompagna un gioco di luci multicolori, per
cui le persone, e tutta la “scenografia” circostante,
assumono sempre nuovi e viventi aspetti, in un
continuo crescendo o diminuendo di intensità.
54 Ma tutto ciò è solo percezione esteriore dell’occhio
e se l’anima ha da provare un’emozione che possa
chiamarsi artistica, bisogna che la visione esteriore
divenga il mezzo che introduce in un’altra sfera.
55 Dalla persona umana che si muove, si irradia vita,
ed è la vita, non il gesto come tale, ciò che dà
l’impressione di liberaci dall’elemento materiale.
56 Per l’arte euritmica bisogna essere educati a poco a
poco a vedere nello spazio ciò che vive oltre i gesti.
Si tratta di imparare a vedere quello che non è più
visibile nel senso più materiale della parola, ma che
comincia ad essere una facoltà artistica di guardare
le cose. Chi comincia ad amare quest’arte, sia come
spettatore che esecutore, si libera a poco a poco
dall’abitudine di fissarsi sulle pose statiche del
corpo e comincia a lasciarsi prendere dai ritmi, dal
respiro della musica.
57 Quando un corpo umano si muove, da esso
s’irradiano tutt’intorno dei ritmi che pervadono lo
spazio e lo riempiono del movimento che il gesto ha
generato. Allora si ha un movimento che è generato
dal corpo, che però non si ferma ad esso, ma
diventa vivo e, trasmettendosi nello spazio
 circostante, dà vita a quest’ultimo. Quel movimento
deve essere sentito grazie all’anima.
58 Il gesto fisico è solo l’occasione per produrre effetti
molto più vasti, i quali si ripercuotono nell’anima
dello spettatore e le danno quella profonda
commozione interiore che si chiama artistica,
perché, pur partendo dal gesto fisico, lo supera. Un
vero poeta sente il suono come movimento cioè
nella sua realtà spirituale di forza creatrice di forme
e ritmi; non stupisce il fatto che Steiner abbia
riconosciuto che il movimento artistico dell’intero
corpo umano non può scaturire se non da questa
stessa forma creatrice di forme e di ritmi, questo
perché movimento e suono sono inseparabili.
L’euritmia non vuole essere limitata ad un numero
ristretto di “eletti”, ma aspira ad entrare nella vita
di ogni giorno, in ogni sfera sociale. Chi comincia ad
 esercitarsi secondo il metodo euritmico constata
come questa arte del movimento gli divenga
necessaria e piacevole e come un’ora di euritmia
risollevi la persona dal lavoro quotidiano.
59 Una caratteristica dell’euritmia, come anche della
musica, è quella di essere accessibile a tutti. Steiner
definisce l’euritmia, un «linguaggio visibile» 57 e un
«canto visibile» 58 , a seconda che si tratti di
euritmia vocale o musicale. Ogni suono, sia
musicale che vocale, ha il suo movimento
particolare. Così questi gesti euritmici si
susseguono esprimendo gli intervalli, i motivi, le
melodie che affiorano. La musica, mistero
dell’anima umana che fa scaturire il suono
articolato, appare nell’elemento visibile altrettanto
reale quanto lo è nell’elemento udibile e le leggi
 musicali si manifestano anche quali leggi del
movimento.
60 Lo stesso avviene nell’euritmia applicata alla parola:
accompagnata da una dizione ritmico-musicale,
essa riproduce in movimento quelle forze vive che
scaturiscono dalla laringe.
61 L’euritmia porta sulla scena l’orchestra, come la più
meravigliosa immagine dell’animo umano, con la
sua triplice forza contrastante di pensiero, volontà
e sentimento. Ciò che artisticamente si esprime nel
presente, costituisce quelle arti che possono
chiamarsi del “tempo”: musica, poesia, euritmia.
Un’altra triade di arti (architettura scultura,
pittura), comprende invece quello che è visibile.
Nell’euritmia, nella musica e nella poesia, c’è
qualcosa che porta in sé il divenire e non è
percepibile dai sensi nella sua totalità, ma vive
 nell’anima dell’artista e si esprime attraverso la sua
opera; quest’ultima si deve sempre ricreare.
62 Di queste sei arti, solo l’euritmia prende tanto
dell’una quanto dell’altra triade, in quanto essa
trasforma il suono in movimento visibile: l’udibile
diventa plastico e il visibile ritmico.
63 L’uomo, nella sua conformazione fisica, mostra già
con l’erigersi in linea verticale, con lo spaziare delle
sue braccia nell’aria, altre possibilità di movimento
che lo differenziano dall’animale. Ma se l’uomo è
organizzato a priori nel suo fisico per le funzioni
che gli servono nella vita comune, non lo è
altrettanto per l’attività artistica; l’arte viene a
inserirsi nella sua vita quotidiana come un’attività
di ordine superiore, l’uomo crea opere d’arte prima
di rendersi esattamente conto di ciò che fa.
64 Le forme che il movimento assume, prescindendo
dalle attività quotidiane, sono quattro; due delle
quali, la ginnastica e la danza, provengono dal
passato. Lo sport e l’euritmia, invece, sono
modernissime. Lo sport e la ginnastica rimangono
nel campo del movimento utilitario che riguarda la
salute e l’allenamento del corpo. La danza e
l’euritmia entrano nella sfera in cui il movimento è
scopo a sé stesso e diventa arte.
65 Prende il nome di sport quel movimento del corpo
fisico che è determinato o coadiuvato dagli
elementi della natura: neve, acqua, etc. e, in
secondo luogo, dagli attrezzi sportivi. Oggi si
considerano sport anche gli esercizi che nell’antica
Grecia facevano parte della ginnastica. Sotto il
nome di ginnastica s’intende invece un ripetersi
ritmico di movimenti uguali tra loro, fatti allo scopo
 di rinvigorire il corpo. Alcune scuole vi aggiungono
evoluzioni nello spazio, eseguite anche in gruppo, le
quali possono anche apparire come un principio di
danza. Qui i movimenti cominciano ad essere
compenetrati da un elemento interiore che sfugge
all’occhio superficiale. Ciò li eleva ad una sfera più
alta dove, affiancati dalla mimica e dalla
pantomima, esprimono la gamma degli affetti
umani.
66 La danza dunque non è un movimento fatto solo per
una ragione esteriore, senza una risonanza
interiore. Questo elemento psichico fa sì che anche
il relativo metodo di insegnamento diventi più
personale e vario.
67 Fondamentalmente diverso è il caso dell’euritmia,
dove l’elemento personale viene superato: quel che
nella danza è puro arbitrio, qui si sottopone a leggi
 sovra individuali, a quelle stesse che informano le
arti ritmiche della parola e del canto. La vera arte
richiede sacrificio che è però fonte d’intensa
sublimazione artistica; è il sacrificio di trattenere la
propria sensibilità dallo sfogarsi semplicemente
come tale e di arginarla entro severe norme,
derivate da quel mondo da cui l’arte stessa ha
origine.
68 Secondo Steiner «l’arte non è mai sorta da propositi
umani concepiti intellettualmente e astrattamente
esposti in sistemi, ma solo là dove si sono uniti tra
loro cuori atti a ricevere impulsi dal mondo
spirituale e capaci di realizzarli, permeandone la
materia». 59
69 In tempi molto lontani anche la danza aveva in sé
questi impulsi, ma essi svanirono via via che
andavano perdendosi le tradizioni dei popoli. Si può
 quindi comprendere come Steiner abbia potuto
concepire una nuova arte del movimento che,
abbandonando le tradizioni, rispondesse al pensiero
e al sentimento cosciente; un’arte che trasformasse
il movimento istintivo in consapevole, retto da
regole sue proprie.
70 L’euritmia non copia né imita nulla di quanto esiste
in natura ma, pur servendosi del corpo umano come
strumento naturale, lo rende tramite e mezzo
d’espressione di un mondo superiore. Il corpo,
strumento dell’euritmia, deve essere reso adatto a
«cantare o parlare visibilmente» 60 , sviluppando le
leggi del movimento che porta in sé. A questo scopo
mirano gli esercizi preliminari dell’euritmia. In
genere essi sono facili e non esigono mai un
eccessivo sforzo fisico. Ciascuno di essi è un tutto
organico il cui valore risiede essenzialmente
nell’ordine secondo il quale le posizioni del corpo si
susseguono ripetendosi ritmicamente. Nei primi
esercizi si fa uso di verghe di rame, perché questo
metallo ha un effetto vitalizzante e salutare. Tali
esercizi conferiscono la padronanza del proprio
corpo e un contatto visivo con lo spazio e le sue
dimensioni. Apre la serie l’esercizio dei “sette
tempi”, nel quale, tenendo nelle mani la verga e
mantenendo una posizione ben eretta, si portano le
braccia verso l’alto e il basso e si spostano da destra
a sinistra e viceversa, acquistando la coscienza del
senso verticale e dell’orizzontale. Qui, però, si è
ancora nella superficie senza la terza dimensione, la
profondità. Con movimenti caratterizzati da
leggerezza, pesantezza ed equilibrio, questo
esercizio orienta la persona come Io nello spazio,
fra le altezze, le profondità e le lontananze,
 conferendo padronanza del proprio corpo, dal quale
ogni movimento si irradia.
71 Un secondo esercizio si chiama la “cascata”; un
movimento in avanti e uno indietro. Un movimento
in avanti dà sempre l’impressione di andare verso
un mondo conosciuto, arretrando, invece, sembra
di andare verso un mondo ignoto. Oltre ad agilità e
destrezza, esso dà coraggio, presenza di spirito e
favorisce la concentrazione. Molti esercizi con la
verga di rame si presentano per sviluppare le
diverse parti del corpo umano: uno promuove
l’agilità delle dita e la grazia dell’andatura, un altro
educa il portamento, un terzo scioglie e rende
aggraziato il movimento dei polsi e delle braccia, un
quarto attiva la respirazione, etc.
72 Tutti questi esercizi, che possono essere variati a
seconda dei bisogni dell’allievo, si eseguono con
ritmi e forme diverse, accompagnati da musica
apposita e da una camminata appropriata. Il passo,
infatti, è molto importante per la persona. Steiner
afferma che il camminare è l’estrinsecazione di un
impulso di volontà, è un’azione. Nel passo si
possono distinguere tre fasi che corrispondono alle
tre parti del piede stesso: tallone, arco, punta.
Prima fase: sollevare il piede. Seconda fase: portarlo
avanti. Terza fase: posarlo. Nell’esercizio euritmico
del “passo tripartito” si diventa coscienti di queste
fasi. Il sollevamento del tallone indica “l’impulso
volitivo” da cui il movimento del passo trae la sua
origine (tallone). Il pensiero entra in gioco quando
il soggetto stacca il piede da terra e lo porta nella
direzione voluta (arco). Nel posare il piede, l’atto
volitivo si compie e si ha l’azione essendo presente
il sentimento (punta).
73 Nel passo si manifesta anche il temperamento
individuale: un carattere collerico, appoggerà forte
il tallone; un temperamento malinconico, più
riflessivo, si staccherà poco volentieri dal suolo, ma
camminerà strisciando lentamente; il
temperamento dinamico per eccellenza se ne andrà
agile e svelto con passo elastico. Il passo tripartito si
utilizza nella pedagogia come esercizio
armonizzatore dei temperamenti, ed è fonte di
equilibrio fisico e psichico; questo passo così
tranquillo, suscita anche il sentimento religioso e
infonde un senso di purezza e pace in tutta la
persona.
74 Il ritmo è un elemento fondamentale nel
movimento euritmico e deve essere reso visibile con
un movimento ascendente e discendente di tutto il
corpo a seconda che la sillaba sia lunga o breve. In
 euritmia alle sillabe brevi corrispondono passi
piccoli e leggeri; ai lunghi, passi più pesanti e ampi.
75 I movimenti euritmici mettono in evidenza la
misura, il numero e il peso che il ritmo contiene in
sé. La misura è indicata dalla brevità e dalla
lunghezza delle sillabe; il rapporto quantitativo tra
le sillabe brevi e quelle lunghe di un ritmo si
rapporta con il numero; il peso dipende dalla
maggiore o minore accentuazione sulla sillaba. Il
rapporto che lega tutti questi elementi ci rivela che
il ritmo è vita, 61 svolgendosi in un continuo
alternarsi fra fio e il «Non-Io», cioè il mondo. Nella
sillaba lunga c’è sempre un entrare nell’Io e nel
Non-Io, mentre nella sillaba breve si ha sempre un
dimorare dell’Io in sé stesso. Non appena si
familiarizzerà con il carattere particolare di ogni
ritmo (o piede) e lo si vivrà intimamente, non sarà
 difficile rendere con il passo e con l’atteggiamento
un qualsiasi verso.
76 Poiché tali ritmi sono meglio afferrabili
dall’orecchio nella musica, si ottengono di solito
attraverso un esercizio con accompagnamento
musicale.
77 Un altro elemento dell’euritmia è quello delle forme
che solisti o gruppi di esecutori descrivono nello
spazio conformemente ai diversi ritmi, alle musiche
o alle poesie. Alcune di queste forme fondamentali
sono circoli, lemniscate, spirali, linee rette e
ondulate, che costituiscono la base per esercizi
speciali da farsi in coro, con determinati passi e
movimenti delle braccia dell’intera persona;
esercizi che sono semplici giochi ma che
contengono anche un aspetto propriamente
artistico. I “cori”, infatti, sono particolarmente
 adatti per sviluppare negli allievi il senso artistico.
Altri esercizi hanno lo scopo di stimolare la
riflessione, la memoria, la precisione
dell’osservazione e la logica interiore. Sono le così
dette “forme geometriche”, dove l’esercizio
mantiene sempre la forma di un triangolo, di un
quadrato, etc, e il numero delle persone che lo
eseguono risulta dalla forma base moltiplicata per
se stessa. Così, per esempio, il triangolo richiede
nove esecutori (3x3), il quadrato sedici, etc.
78 Quello che di solito, nello studio della matematica e
della geometria, porta ad un necessario ordine
mentale astratto, viene realizzato con il corpo
intero, con un importante valore educativo per
bambini e adulti.
79 Quanto più un euritmista entra in intimo contatto
con i colori, tanto maggiore finezza e sensibilità
acquistano i suoi movimenti. Anche nel linguaggio
comune si parla di colori caldi e freddi, indicando in
tal modo che qualcosa di visibile può tradursi in
un’impressione più interiore. Goethe fu il primo ad
ampliare al massimo questa idea nella sua Teoria
dei colori, dove espose i vari modi in cui l’uomo può
penetrare la natura dei colori partendo dalla loro
manifestazione fisica, chimica e fisiologica, per
arrivare fino all’esperienza sensibile e morale di
essi. Egli descrisse come “azioni e sofferenze della
luce” la spiritualità dei colori attivi (giallo,
arancione, rosso), e quella fredda dei colori passivi
(azzurro, indaco, violetto). Le qualità particolari
possedute da ogni singolo colore hanno una precisa
corrispondenza in dati movimenti, di cui
l’euritmista è tenuto ad appropriarsi intimamente e
a eseguire con le mani e le braccia.
L’interpretazione artistica resta qualcosa di
soggettivo e di individuale ma Rudolf Steiner ha
indicato con precisione i colori che sono propri ad
ogni singolo uomo e l’euritmista deve studiarli
obiettivamente per poter conoscere la vera essenza
delle vocali e delle consonanti. Figure ritagliate in
legno compensato, dipinte con i colori
corrispondenti ai tre elementi che ogni suono
contiene in sé (movimento, sentimento e carattere)
servono di guida a tale conoscenza. Così si è visto
come nell’euritmia il movimento si completi con ciò
che esso può prendere dalle altre arti.
L’architettura dà il senso della misura e
dell’orientamento nello spazio; la scultura offre la
plasticità; la pittura fa rivivere i sette colori che si
rifrangono nell’arcobaleno.
80 Qualora si voglia raggiungere una vera conoscenza
del mondo, alla cognizione astratta, secondo
Goethe, deve aggiungersi l’arte: dove la vera scienza
e la vera arte confluiscono in modo vivente, la vita
religiosa fiorisce e quest’ultima, non rinnega né la
scienza né l’arte, ma aspira ad entrambe.
81 Così Steiner, all’uomo che si sta perdendo nelle tre
vie (scienza, arte, religione), indica l’unità della
natura umana, fatta per realizzare in sé e fuori, il
Vero, il Bello e il Buono.
82 Egli afferma che:
Ho spesso ripetuto che noi parliamo senza penetrare
veramente con la nostra anima nell’intimo della parola,
senza immergerci in essa. Chi è ancora capace di stupirsi,
di meravigliarsi, di rimanere perplesso, d’inalberarsi al
suono dell’una o dell’altra vocale? Oppure di sentire nel
suono delle diverse consonanti la curva che dolcemente
abbraccia un oggetto contro un altro, o in fine
l’impressione di uno spigolo, di qualcosa di pungente o
vellutato? Eppure tutto ciò è contenuto nel linguaggio! E,
 mentre facciamo trascorrere davanti all’anima nostra i
singoli suoni che compongono una parola, possiamo
sentire come essa, primordialmente scaturita dall’intera
entità umana, racchiuda in sé tutta la scala dei sentimenti
dell’anima e delle impressioni delle cose esteriori, e
possiamo sperimentare l’uomo intero, dall’apice della sua
felicità agli abissi della sua miseria. 62
83 L’euritmista deve riconquistare tale consapevolezza
delle intime ricchezze contenute in ogni vocale e
consonante allo scopo di poter eseguire con vita e
con anima i movimenti ad esse relativi.
84 Nell’elemento vocalico si esprime con grande
potenza il sentimento in genere, ogni esclamazione
riceve il suo particolare colore da una vocale. A
questo proposito ci si potrebbe domandare come si
possano euritmizzare le diverse lingue dei diversi
popoli. L’euritmia si trasforma volta per volta,
immergendosi nella natura dei vari popoli, e può
farlo perché non resta nella sfera in cui le lingue
 sono generate, ma risale alla loro origine
primordiale e ne riordina i suoni, sapendo anche
differenziare le lingue stesse.
85 Se l’euritmista riesce non solo a cogliere, ma anche
ad esprimere queste importanti sfumature, gli si
apre dinnanzi un vastissimo campo di studi, ed egli
potrà sempre meglio svelare anche l’essenza dei
diversi linguaggi e dei popoli che gli parlano. Con le
vocali l’uomo getta la luce del suo cielo interiore sul
mondo fuori da lui, così con le consonanti
arricchisce il proprio mondo interiore di tutte le
forze che arrivano a lui dalle cose. Le consonanti
sono elementi plastici, privi di una propria
musicalità, sono più che altro semplici rumori;
questi però rispecchiano fedelmente all’orecchio
umano gli avvenimenti circostanti e gli organi che
formano le consonanti le configurano in un modo
 diverso da quello delle vocali. Queste ultime escono
dall’intimo attraverso la laringe; le consonanti
invece vengono formate dagli organi della bocca più
vicini al mondo esterno: labbra, denti, lingua,
parlato, o meglio dall’aria che li attraversa e che,
facendoli vibrare in vario modo, assume le forme
più strane e complicate. Ogni consonante è un
mondo a sé, ma tutte sono strettamente connesse
con la vita e con i ritmi della natura nei suoi quattro
elementi fondamentali.
86 Alla luce di ciò, l’euritmia non si limita a
considerarle solo dal punto di vista solito
dell’organo particolare che le genera,
distinguendole in consonanti labiali, dentali,
gutturali, palatali, ma risale alla sorgente del
movimento che le determina, alla dinamica del
respiro e le raggruppa anche secondo il loro
carattere ritmico-vitale che riproduce i quattro
elementi: suoni del fuoco o sibilanti (S Z F V SC CI
GI), suono dell’aria o roteante (RRRRRRR), suono
dell’acqua o ondeggiante (LLLLLLL), suoni della
terra o spingenti (N M T D P B Q K C G duro).
L’euritmia ha una serie di atteggiamenti speciali, i
“gesti dell’anima”, i quali esprimono, in mezzo alle
parole o come nello sfondo di esse, le diverse
sfumature di sensazioni e sentimenti che colorano
continuamente la vita dell’animo umano. La
recitazione che accompagna l’esecuzione euritmica
tiene massimo conto di tali gesti dell’anima:
domanda, risposta, affermazione, intimità,
compassione, conoscenza. L’euritmista,
immergendosi per esempio in una poesia, ne
sperimenta tutti i diversi stati d’animo che ne
susseguono e li esprime attraverso atteggiamenti
 del capo, del dorso, delle braccia, delle mani e dei
piedi, facendo su di sé un intenso lavoro di
coscienza. I “gesti dell’anima”, non sono arbitrari e
mossi dal puro sentimento dell’artista, ma sono
determinati da leggi proprie e corrispondono ad
una verità oggettiva.
87 Per la creazione delle forme spaziali, Steiner
riprende Nietzsche, parlando di elemento apollineo
e dionisiaco, ma se si desidera intendere meglio
questi due istinti è necessario immaginarli come i
due mondi artistici del sogno e dell’ebrezza: tra i
loro rispettivi fenomeni psicologici vi è la stessa
distanza che intercorre tra l’elemento apollineo
(arte figurativa di Apollo) e quello dionisiaco (arte
della musica di Dioniso). Rudolf Steiner partì da
questo contrasto tra l’elemento apollineo e quello
dionisiaco per creare delle forme che l’euritmista
descrivesse nello spazio, anch’esse rigorosamente
conformi allo stile della poesia. Caratterizzò Dioniso
come “fuoco” e Apollo come “forma” e mise il
primo in rapporto con la vita interiore dell’uomo e
il secondo con la vita esteriore, a patto che le due
correnti si incrociassero sempre, al pari dei Greci.
Nell’euritmia l’elemento apollineo ha carattere
cosmico di legge e forma necessaria che l’uomo non
può mutare con la sua volontà, come le forme
grammaticali della lingua. Infatti, le forme spaziali
apollinee date da Steiner per l’euritmia, sono
strettamente legate alle leggi oggettive della
grammatica. Prima di arrivare alle «forme sensate»
63
, come le definisce Steiner, si può parlare solo di
un sillabare; con esse si aggiunge all’insieme
quell’approfondimento per cui la riproduzione della
parola passa alla riproduzione del suo significato. Il
 principio dionisiaco, invece, è quello nel quale i
Greci riconoscevano il prototipo divino della stessa
anima umana. Esso contiene l’elemento personale
(pensare, sentire, volere) del singolo e deve
esprimersi anch’esso nell’esecuzione euritmica.
88 Partendo dalla conoscenza spirituale dell’intima
essenza del pensare, sentire e volere, Steiner diede
le leggi delle forme artistiche corrispondenti e
precisò che il pensare richiede d’esprimersi in linee
rette, formanti angoli; il volere in linee curve e il
sentire in un collegamento di linee rette e curve a
forma si “s” o di una lenmiscata. Circa
l’atteggiamento della persona, l’euritmista chinerà
il capo in avanti e allargherà le braccia all’altezza
del petto, per esprimere il pensiero. Guarderà in
avanti con il capo eretto, segnando con il corpo e
con le braccia una linea verticale discendente, per
esprimere la volontà. Alzerà il capo e lo sguardo al
cielo, segnando anche con il movimento del corpo e
delle braccia una verticale ascendente, per
esprimere il sentimento. Secondo Steiner, «quando
l’uomo parla, nel suo parlare c’è un microcosmo.
Ciò che un uomo pronuncia è veramente l’uomo
intero, concentrato negli organi vocali. Ma il
segreto di ogni parola è riposto nell’uomo intero, e,
trovandosi nell’uomo intero, è in realtà riposto
nell’Universo» 64 . Grazie alla sua profonda
conoscenza spirituale, Steiner è risalito
all’antichissima origine del linguaggio primordiale
e ha potuto attingere i movimenti per ogni singola
lettera alla medesima sorgente. Precedentemente si
è visto che l’euritmia deve essere accompagnata da
una recitazione speciale che armonizzi con essa,
così che il movimento e il suono possano fondersi.
 Tale recitazione obbedisce aneli essa alle regole
dell’euritmia.
89 Non è per nulla possibile accentuare nella
recitazione il senso e non è lecito introdurre un
pathos artificiale. Quando si tratta di poesia
autentica, gli accenti e le parole stesse contengono
l’immaginazione di ciò che vogliono esprimere. Chi
recita non deve aggiungere nulla di suo, ma deve
acquisire la capacità di dare pieno rilievo a ciò che
la poesia contiene. Così la recitazione acquista
tutt’altro valore e un’altra responsabilità, come
afferma Maria Steiner, la quale accettò tale
responsabilità e creò un nuovo metodo dell’arte
della parola (Sprachgestaltung). Negli ultimi
cinquant’anni era venuto meno nella recitazione
l’elemento poetico, mentre quello prosaico
sopravviveva ancora. La musicalità del suono era
 morta, vinta dal concetto intellettualistico.
Occorreva penetrare nella parola e distinguere bene
i suoni per purificarli, grazie ad esercizi speciali che
portassero l’artista a prendere coscienza
dell’essenza individuale di ciascuno di essi.
90 La plasticità della “B”, il respiro roteante della “R”,
il sibilo della “S”, devono indurre l’artista, dopo
sufficienti esercizi ai suoi organi fisici, a rendere i
suoni vivi e puri quali sono alla loro origine.
91 Il metodo elaborato da Maria Steiner, sulla scia
delle indicazioni di Rudolf Steiner, per
padroneggiare interamente lo strumento della
parola, può essere caratterizzato da questa
immagine: la laringe è come un violino, il respiro è
l’arco che ne fa vibrare le corde e la mano che guida
l’arco è l’Io cosciente dell’uomo. Quando l’artista ha
preso possesso del suo strumento, deve iniziare a
“suonare”, nel senso che deve iniziare a plasmare
ogni parola. Molto importante in questo contesto è
lo stile che costituisce quasi l’individualità di un
poema. È in questo momento che l’artista deve
imparare ad immergersi nel particolare carattere di
ogni singola poesia. Quando in quest’ultima prevale
l’elemento musicale e quando il sentimento resta
nel mondo interiore dell’uomo, si ha il carattere
lirico. Qui l’uomo parla con se stesso e il canto lirico
diviene un’espressione della propria anima. Nella
lirica predomina la vocale, la consonante stessa
tende sempre a vocalizzarsi e quasi si rispecchia
nella vocale con cui ha affinità. Molto diversa è
l’epica, in cui l’uomo non parla più solo con se
stesso, ma ricorda il passato portandolo nel
presente. Ha a che fare con un mondo esterno da
pensare e rappresentare e deve tenere in equilibrio
 le vocali con le consonanti, perché nell’epica vivono
sia il mondo interiore che esteriore.
92 L’arte che porta l’uomo completamente fuori e lo
pone a contatto con il mondo esterno, è quella
drammatica. L’artista drammatico, tranne che nel
monologo, sta sempre di fronte ad un’altra persona,
si muove dall’interno all’esterno e, mettendo in
moto la volontà, agisce (e per questo si chiama
attore). Bisogna però notare che il dramma stesso
non è qualcosa di semplice, ma assomma in sé
anche gli altri elementi e li svolge in un continuo
susseguirsi di passaggi lirici, epici e drammatici.
Con metodo è necessario portare la parola a
staccarsi dall’organo corporeo. La vita si sprigiona
da una dizione veramente artistica, liberandosi dal
materiale in sé.
93 Secondo Steiner, «la musica è tutto l’essere
umano». 65 Egli stesso affermava che il pubblico
ritenesse molto più facile l’euritmia musicale, ma in
realtà ad un euritmista si richiede una lunga
preparazione con la parola, prima che passi
all’euritmia musicale. «La musica ci offre
esattamente l’opposto di ciò che è il linguaggio».
Con queste premesse Steiner sviluppò questa
contrapposizione. Se il linguaggio indica il rapporto
dell’uomo con il mondo, la musica invece è un
rapporto dell’uomo con sé stesso.
94 A questo proposito Steiner prende le distanze dalla
differenza che passa tra lo stato di sonno e quello di
veglia per spiegare la differenza tra linguaggio e
musica, caratterizzando quest’ultima come un
addormentarsi e sognare per raggiungere il nostro
spirito.
95 L’euritmia vuole rendere visibile agli occhi,
attraverso i diversi movimenti, il canto interiore,
questo perché, per esempio, quando si ascolta la
musica con una certa intensità, di fatto è naturale
chiudere gli occhi per raccogliersi in un momento
di intimità con il proprio Io. Bisogna sentire che il
linguaggio ci pone in relazione con il mondo
esterno e la musica con noi stessi, ed esprimerlo,
così che il gesto euritmico parlato nasca dall’uomo
per esprimersi fuori; mentre il gesto euritmico
musicale deve essere tale da penetrare nell’intimo
dell’uomo.
96 Ma dove risiede veramente l’elemento musicale?
Oggi tutti affermerebbero che l’elemento musicale
risieda nelle note, ma queste ultime non sono la
musica. La musica sta in mezzo fra due suoni, fra le
note, e quanto più in musica si passa dalla melodia
 all’armonia, tanto più ci si allontana dalla
musicalità. Si potrebbe quasi dire che la musica è
ciò che non si ode. Quel che si ode non è musica, ma
è l’espressione sensibile del vero essere della
musica, che è di natura spirituale.
97 La musica interagisce tanto di più con l’anima,
quanto più si valorizza ciò che non si ode, e si
adopera l’udibile solo come mezzo per mettere in
valore l’inudibile. La musica, pur vivendo nella
melodia, attinge la parte spirituale obiettiva dal
mondo superiore dell’armonia e deve realizzarsi
negli elementi meno spirituali della melodia stessa:
la battuta e il ritmo. D’altro canto, come l’uomo,
vivendo soggettivamente nella propria anima,
attinge dal mondo gli ideali di cui la nutre, così
anche la musica, pur vivendo nella melodia, attinge
 la parte spirituale obiettiva dal mondo superiore
dell’armonia.
98 La battuta, o tempo, è l’elemento finito della
musica. L’euritmista la sentirà come pesantezza e la
esprimerà con il movimento di tutto il corpo,
oscillando fra destra e sinistra. Questo oscillare non
ha vita in sé finché non lo si differenzia, come per
natura sono differenziate le braccia. In genere la
parte destra è la nostra parte attiva, volitiva: si
scrive, si impugna, si stringe, etc., con la destra. La
parte sinistra è connessa alla sensibilità e al
sentimento.
99 L’euritmia conserva e valorizza l’elemento
essenziale della battuta, cioè il movimento destra-
sinistra. Si può affermare che in questa oscillazione
regni esclusiva- mente lo spazio, mentre nel
susseguirsi continuo del passo interviene il tempo.
 All’elemento destra-sinistra si aggiunge nel ritmo
l’elemento avanti-indietro che va sentito
interiormente. Steiner afferma:
Guardiamo l’uomo. Egli è in grado di vedere avanti a sé,
ma non dietro di sé; sicché dietro di sé ha la tenebra e
davanti a sé ha la luce, il mondo visibile. E quando nel
movimento andiamo in avanti, verso il mondo visibile, il
passo è breve. Ci troviamo dentro il mondo. Quando invece
non possiamo entrarvi, quando rimaniamo attaccati, in
certo modo, alla tenebra che ci sta dentro, senza poterne
uscire, allora il passo è lungo. 66
100 Ciò significa che, interiorizzando il movimento
avanti-indietro, è possibile esprimere il ritmo in
tempi diversi: presto, lento, più presto, più lento,
etc. La melodia, invece, si esprime eseguendo i
movimenti nel senso dell’alto e del basso. Inoltre,
un “presto” avrà sempre un carattere più positivo,
mentre un “largo”, un “adagio”, tratterrà il gesto
come se l’euritmista non potesse liberarsi, ma si
sentisse trattenuto.
101 Il terzo degli elementi musicali è la melodia. Se il
tempo si batte in destra-sinistra, se il ritmo si segna
nell’andamento lago o rapido, in avanti-indietro, la
melodia si esprime eseguendo i movimenti nel
senso dell’alto e del basso. Così, nella battuta, nel
ritmo, nella melodia, presi insieme, si ha la totalità
dell’essere umano che vive nel gesto euritmico.
Anche per la melodia si hanno movimenti euritmici:
tali movimenti si eseguono soprattutto con le
braccia, attraverso le quali l’anima si può esprimere
più liberamente, mentre il corpo le segue in un
alternarsi di ascendere e discendere che viene
sentito nell’anima.
102 Grazie alla musica si impara a staccarsi da ciò che è
puramente materiale. Quello che c’è di materiale lo
si trova già in natura e ci impone la sua realtà;
invece i suoni musicali non esistono in natura, se
non li creiamo noi. Frammezzo alle note vive, esiste
un elemento animico-spirituale, uno stato di
coscienza che si chiama “intervallo” e a cui
l’euritmia dà molta attenzione. Se generalmente per
intervallo si intende solo l’estensione che intercorre
fra una nota e l’altra, attraverso lo studio
dell’euritmia, a poco a poco, ci si può rendere conto
di come la nota sia un elemento secondario, mentre
l’intervallo, primario. Se per un momento si
immagina la musica come un essere vivente che
crea nell’uomo valori spirituali da cui gli derivano
certi stati di coscienza particolari, risulta che se egli
tenta di descriverli a parole, riuscirà a darne solo
un’immagine esteriore, così che la vera realtà di tali
stati di coscienza resterà sempre qualcosa di
profondamente intimo, sperimentabile solo
musicalmente. Tali stati possono essere definiti “di
 coscienza relativa agli intervalli”. Essi sono la
sorgente da cui la musica scaturisce nell’animo
umano, manifestandovisi come un tutto che si
svolge nel tempo, di motivo in motivo, di melodia in
melodia. Senza questa coscienza per l’uomo non
esisterebbe la musica. La coscienza relativa agli
intervalli è l’anima della melodia; essa detta le leggi
all’armonia e ne trae gli accordi che la rifrangono
nelle varie tonalità e nelle scale, usa ritmo e battuta
suscitando suoni e note.
103 Ma perché l’uomo grida o canta? Perché sente il
bisogno di emettere suoni quando prova emozioni?
Perché quando il sentimento si impadronisce di lui,
egli ha sempre la tendenza ad eccedere in due
direzioni, cioè a smarrirsi ora fuori, ora dentro sé.
Ed ecco che, per sua stessa natura, egli
 inconsciamente emette gridi o suoni per ritrovarsi,
per ristabilire il perduto equilibrio interiore.
104 L’uomo che canta, ascende da una sfera di
sentimenti puramente naturali ad una sfera di
sentimenti umani e quindi per esprimerli ricorre a
mezzi superiori spirituali, come la musica. L’essere
umano deve vivere in una posizione di equilibrio,
ma non può rimanere fermo in esso se vuole
iniziare a cantare. Il canto non può svolgersi finché
dura il perfetto equilibrio dei sentimenti, ma solo
quando l’anima viene mossa da un contrasto o
dall’altro. Allora essa comincia a vivere nel primo
suono della scala e, in euritmia, lo si esprime nel
movimento del corpo. L’euritmista che vuol rendere
la tonica col movimento, deve prendere coscienza
della dualità dello scheletro umano, che parte dalla
spina dorsale e va in due direzioni. Essa precede gli
 arti ed è chiave (clavicula) di tutti i possibili
movimenti degli arti superiori. Per questo Steiner
afferma che «il punto di partenza dell’esperienza
musicale risiede nella clavicola». 67
105 Il movimento corrispondente alla tonica, si imprime
fortemente in tutta la persona, eppure resta poco
visibile; è vita, ma a livello latente; è forza
primordiale non ancora manifesta; sembra quasi
l’affermazione di un destino musicale tutto
concentrato in un solo punto.
106 L’intervallo di seconda è la domanda musicale;
l’euritmista segue la domanda musicale con un
movimento circolare del braccio. E se dapprima si
era concentrato sull’omero, ora, per l’intervallo di
terza, incentra la sua coscienza nell’avambraccio,
fluttuando nel sentimento. Procedendo in questa
direzione e arrivando all’intervallo di quarta, il
soggetto si chiude in sé, sentendosi finito, ma non
completo. Egli è cosciente dalla propria importanza,
eppure è limitato a sé stesso. Questo viene
rappresentato dalla mano ma resta trattenuto nel
polso. Dopo la quarta si è come sospesi nel vuoto.
Dall’altra parte, si avvicina una quinta, come una
gran luce, come una nuova realtà musicale che
viene per rinvigorire gli altri quattro intervalli. La
quinta porta nella scala un primo accenno
dell’ottava, suscitando un giudizio interiore. È
l’intervallo che dà attività e coraggio. Da ciò il nome
di “dominante” che ha la quinta nota di ogni
tonalità e che deriva dall’intervallo spirituale di
quinta. La coscienza dell’euritmista nell’eseguire il
movimento di quinta procede dal polso, dove era
prima arrivato con la quarta, all’ossatura del palmo
della mano. Con l’intervallo di sesta ci si immerge
 nella sfera di quella luce, in maniera simile
all’intervallo di quinta. Esso rende il suono
evanescente, dissolvendolo nella bellezza musicale.
La settima e l’ottava, sono congiunte l’una con
l’altra. Quest’ultima riconduce l’uomo a sé stesso. La
coscienza dell’intervallo di ottava è la più arcana e
completa che l’uomo possa avere sulla terra di ciò
che si chiama perfezione. Il movimento euritmico
dell’ottava è un movimento circolare delle braccia.
L’intervallo di settima serve per raggiungere
l’ottava ed è per questo che non la si può descrivere
a sé.
107 L’altro elemento che costituisce la melodia è il
suono. Quando si cantano le note, oppure si
suonano con uno strumento, un dato movimento
corrispondente alla loro natura musicale s’imprime
anche all’elemento fisico, cioè all’aria. Il suono
 produce nell’aria una forma propria. A queste
forme corrispondono quelle dei gesti euritmici per
ogni singola nota, come per le vocali, etc.
108 Per l’euritmia musicale, l’artista deve concentrare
la propria attenzione interiore sopra un punto che
sta in mezzo alle due clavicole e sentirlo come il
centro da cui si spandono flussi di movimento lungo
le braccia che formano, intorno alla persona, una
sfera. Se dal centro le braccia si tendono
orizzontalmente a destra e a sinistra vengono a
dividere quella sfera in due emisferi uguali, di cui il
superiore forma la zona dei suoni e l’inferiore la
zona d’ombra dei suoni di modo minore.
109 Questo viene espresso da gesti che rispecchiano la
molteplicità degli elementi melodici e
comprendono le pause, i cambiamenti del ritmo,
etc.
110 Percorrendo una data forma spaziale ad esso
corrispondente si intuisce il ritmo fondamentale di
un brano di musica. Al ritmo è legata l’armonia che
riguarda specialmente gli accordi. Nell’accordo si
manifesta una nuova coscienza musicale che
comprende almeno tre intervalli
contemporaneamente. Nell’accordo si ritrova il
movimento destra-sinistra della battuta, quello
avanti-indietro del ritmo e l’alto-basso della
melodia. A questo punto l’euritmista, eseguendo
l’accordo, porta contemporaneamente nel
movimento le tre dimensioni dello spazio,
aggiungendo al gesto delle braccia il movimento dei
piedi e potrà farlo mettendo in rilievo i tre
intervalli nel loro nuovo reciproco rapporto e
risolvendo l’accordo nella melodia che in esso si era
cristallizzata, fissata nell’attimo.
111 Un altro elemento appartenente all’armonia è la
dissonanza, ma da essa già prende le distanze. La
dissonanza è un elemento antimusicale però
necessario alla vita e al compimento della musica.
Un susseguirsi di dissonanze sconvolge la
musicalità attivandola, facendo sorgere nell’anima
il desiderio di armonia. Nell’euritmia, la dissonanza
porta in sé la vibrazione della settima; in essa il
movimento fa perdere alla persona eretta il suo
equilibrio, di qui la necessità di fare un salto e
ricadere piegando le ginocchia, dando un efficace
appoggio all’interpretazione musicale. Con la
dissonanza l’uomo entra musicalmente nel vuoto e
se questo vuoto sarà luminoso o nero, dipenderà
dalla sua anima e dalla profondità della sua
coscienza musicale.
112 Nell’insegnamento euritmico Steiner distingue tre
aspetti fondamentali: artistico, pedagogico e
terapeutico. 68 Puntando la nostra attenzione
sull’aspetto pedagogico, è necessario dire che il
corpo, e cioè lo strumento di cui si serve l’euritmia,
deve essere reso sano, obbediente, agile e plastico il
più possibile. Nei diversi stadi di sviluppo del
bambino, l’euritmia si modifica, secondo la diversa
età degli allievi, nell’applicazione degli esercizi. Dai
tre ai sette anni, tutti i movimenti euritmici
assumono l’aspetto di giochi e sono accompagnati
da poesie, fiabe e racconti ben ritmati, gioiosi, ed è
necessario che la recitazione scandisca bene il
ritmo e sia sempre molto musicale. Il contenuto di
immagini deve sempre corrispondere a verità e c’è
da badare, con ogni cura, che le poesie che si
eseguono con i bambini siano assai ritmiche, gioiose
e che la recitazione da parte del formatore sia
sempre molto musicale. È utilissimo far disegnare al
bambino con gessi colorati, a mano libera, le
medesime forme che si sono fatte rappresentare
con i passi. Passati i sette anni, il bambino non è più
completamente immerso in un mondo di immagini,
ma comincia a venire a contatto con le cose stesse.
Di qui la necessità di suscitare più direttamente in
lui, tramite il movimento, l’ordine e la misura. Gli
esercizi iniziano ad essere di precisione ed
esattezza. È consigliabile far eseguire, camminando
o correndo, con ritmi diversi o salti e con posizioni
varie, vere e proprie forme geometriche, sia
individualmente che in gruppi, dando sempre più
peso all’oggettività. In questo periodo è molto
importante infondere nel bambino la devozione e la
religiosità. Da un lato egli sente il bisogno di
 affermarsi, ma non è ancora pronto a farlo, per
questo riesce poco a tollerare l’obbedienza. È bene
indirizzare il sentimento dei fanciulli verso ideali di
bellezza e di bontà e per questo può aiutare molto il
movimento con cui si fa, si esegue e si è, per far sì
che non si impari solo tramite l’intelletto astratto.
113 Il periodo della pubertà, si potrebbe chiamare
artistico per eccellenza perché, anche
inconsciamente, l’arte è un bisogno di tutti. Questo
bisogno si manifesta nel comporre versi, cantare,
suonare, etc. A questa età il soggetto sente
spontaneamente il bisogno di poesia e musica e
gliela si deve offrire nella forma più bella, dando
maggior valore al lato artistico del movimento.
Quest’ultimo si imprime di bellezza grazie
all’aggiungersi del colore. Il mondo si copre, agli
occhi del soggetto, di tutte le sfumature che la sua
 stessa anima proietta su di esso. In euritmia, a
questo punto, il ragazzo può integrare nel suo
esercizio anche brani di poesia e musica, cercando
di aprire l’anima e di metterne in rilievo la bellezza,
del tutto individuale. Nella poesia e nella musica
impara ad ascoltare.
114 Passati i ventuno anni, può aggiungere alla
semplice esecuzione dei movimenti una certa
comprensione di ciò che fa. All’adulto soltanto è
possibile spiegare la profonda essenza degli esercizi
e dei movimenti euritmici.
115 In conclusione, l’euritmia si studia perché essa
giova all’uomo nei tre sensi: corpo, anima e spirito.
Dà salute e robustezza al fisico, risveglia le virtù
morali e dà la fermezza per esercitarle. Quanto allo
spirito, essa rende attive nell’uomo la memoria, il
pensiero, la concentrazione, etc. I principi
 dell’euritmia, inoltre, sono adottati come mezzi
curativi in diverse cliniche e ottengono sempre
ottimi risultati.

Conclusioni
116 Come dimostrato, il teatro è sempre stato
accompagnato dall’elemento musicale; già
nell’antichità, infatti, esisteva un forte
collegamento tra il coro greco e il pubblico che
assisteva allo spettacolo. L’aspetto musicale si
riscontra ancora tutt’oggi nella creazione
dell’Educazione alla Teatralità e del laboratorio
teatrale incentrato sul possesso dello spazio
scenico, su un miglioramento della consapevolezza
di sé in quanto attore-persona, sul rapporto con il
gruppo e sullo sviluppo della creatività. Accanto al
laboratorio vi sono altri metodi di sperimentazione
 teatrale; eclatante è l’esempio di autori come Jaques
Dalcroze e Rudolf Steiner, i quali hanno elaborato
teorie per risolvere problemi individuali proprio
basandosi sul rapporto intercorrente tra
movimento corporeo, musica e spazio scenico.
117 La musica, inoltre, è presente anche in altri ambiti
come la psicopedagogia e, sia teatro che musica,
sono utili per formulare progetti di Educazione alla
Teatralità adeguati all’età e allo sviluppo cognitivo
del soggetto. Perciò musica e teatro sono il reale filo
rosso che accomuna e lega tutta la storia
dell’Educazione alla Teatralità.

NOTE
45.GAETANO OLIVA,Il laboratorio teatrale, Milano, LED, 1999, p. 27
46. Ibidem
47.EUGENIA CASINI ROPA,Alle origini della danza moderna, Bologna, Il
Mulino, 1990, p. 48
48. Ivi, p. 68 s.
49. Georges Demeny fu il pioniere dell’educazione fisica in Francia e
sviluppò gli esercizi fisici nelle scuole.
50.JACQUES LECOQ, De la pantomime au mime moderne, in AA.VV., Le théâtre
du gestes, Paris, Bordas, 1987, p. 59
51.EUGENIA CASINI ROPA, Alle origini della danza moderna, cit., p. 183
52. Ivi, p. 184
53. Ivi, p. 189
54. Ivi, p. 190
55. Ivi, p. 192
56.LIDIA BARATTO GENTILI,Euritmia, Milano, Filadelfia Editore, 2006, p. 15
57. Ivi, p. 22
58. Ibidem
59. Ivi, p. 30
60. Ivi, p. 35
61. Ivi, p. 39
62. Ivi, p. 58
63. Ivi, p. 70
64. Ivi, p. 77
65. Ivi, p. 89
66. Ivi, p. 94
67. Ivi, p. 99
68. Ivi, p. 115
Esperienze laboratoriali
 Introduzione alla Ricerca-
Azione
Giancarlo Sacchi

1 Si intende ora presentare alcune esperienze ed

attività realizzate nelle e dalle scuole con lo scopo
dello scambio, della condivisione, come occasione di
riflessione e sviluppo.
2 L’esperienza a volte è considerata o l’applicazione
pratica della teoria oppure qualche cosa di meno
della teoria ma, altre volte, essa diventa l’elemento
 che convince, che motiva, aiuta a capire meglio e
che costituisce spesso il punto di partenza per la
ricerca e l’innovazione.
3 Verranno presentate qui tre attività che
documentano quanto si possa lavorare dentro la
scuola con la musica, pur tra tutte le difficoltà che si
conoscono rispetto agli investimenti istituzionali in
questo settore: spazi, risorse, professionalità, etc.
4 Le testimonianze scelte cercano di indicare una
mediazione tra teoria e pratica, sempre in atto nelle
discussioni sulla didattica alla quale non si sfugge
nemmeno in questo settore. L’efficacia del processo
formativo deve essere sostenuta dalla “ricerca-
azione”, tra quello che effettivamente si fa e il
riflettere per migliorare, tra quello che si impara e
come lo si sa usare. Non si può fare senza conoscere,
ma le conoscenze da sole non sono l’anima della
 didattica, perché non producono apprendimento in
maniera automatica, nonostante lo si sia creduto,
almeno in alcuni percorsi formativi.
5 Quindi quello che si fa non ha soltanto degli oggetti
da trasferire, ma anche una metodologia, una
motivazione, si realizza in un determinato
ambiente, etc. Sia il sapere dichiarativo che quello
procedurale sono importanti e vanno gestiti in
maniera contestuale, in modo da coinvolgere i
soggetti che apprendono realizzando così
l’apprendimento stesso in modo più efficace.
6 La scuola però a volte condiziona, è un luogo in cui i
curricoli formali vengono presentati in modo
rigido, dove non sempre è possibile affidarsi ad una
didattica centrata sull’alunno che c’è, che magari
ama la musica, ma non la può frequentare che in
maniera marginale, perché il modello di alunno che
 gli adulti ed il sistema hanno in testa deve dedicarsi
ad altro e quindi, anche lo spazio per l’educazione
musicale tende a restringersi o a perseguire
obiettivi specialistici.
7 Questo è un altro dei problemi che coinvolge la
nostra progettazione curricolare: l’integrazione
della dimensione cognitiva con quella espressiva,
specialmente nella scuola superiore. Non è facile.
Nonostante le numerose intese tra gli istituti
scolastici, licei e Conservatori, non è a portata di
mano un percorso formativo che si faccia carico
della compenetrazione tra i diversi linguaggi.
8 Può anche aver ragione Gardner quando insiste
sulla pluralità delle intelligenze, ma come si fa ad
andare in quella direzione con modalità imposte da
un’organizzazione didattica per discipline e
programmi che, prima di tutto, incarnano una
 visione ancora elitaria e non pluralista degli stimoli
formativi? La scuola reale è a volte combattuta tra
una prospettiva di sviluppo a partire dal soggetto
ed una che ne predilige il trasferimento degli
oggetti. Sappiamo che ciò condiziona il suo lavoro e
richiede una costante mediazione, per arrivare ad
un equilibrio nello sviluppo armonico delle
intelligenze.
9 Si ha l’autonomia scolastica, che è un’apertura, un
tentativo di raccogliere elementi da una parte e
dall’altra per provare a ricombinarli in modo da
legittimare l’aspetto istituzionale e, nello stesso
tempo, liberare da alcuni vincoli le scuole e i
docenti.
10 Purtroppo però vi sono ancora troppi limiti di
carattere amministrativo che incarnano una
gestione centralistica del curricolo, atta a
 riprodurre la citata visione che, per quanto possa
manifestare delle incoerenze, è pur sempre quella
dominante. Ma non va dimenticato che l’autonomia
non può comunque essere una semplice condizione,
occorre saperla elaborare, soprattutto sul piano
culturale, didattico e professionale; spesso, infatti,
si nota scarsa capacità di gestire anche gli spazi
autonomi che già ci sono.
11 Quello che oggi viene presentato è un aspetto di
questa dimensione e del suo rapporto con il
territorio. Il progetto regionale ha valorizzato
molto l’esperienza musicale nella scuola, in
relazione ad un’analoga iniziativa nazionale
patrocinata dal ministero dell’istruzione, sotto la
guida dell’ex ministro Luigi Berlinguer.
12 Un ultimo richiamo è alla documentazione, che ci si
augura di riuscire ad incrementare in tema
 musicale, ma più in generale sul piano didattico nel
territorio. La documentazione, infatti, come si è
detto, è destinata ad andare oltre all’evento e può
mettere in campo una propagazione spontanea nel
tempo e nello spazio e motivare così a proseguire
anche sul piano delle esperienze musicali.
13 Di seguito verranno dunque presentate alcune
questioni che possono essere di un qualche
interesse anche oltre l’esperienza, per eventuali
sviluppi sul piano didattico e istituzionale.
 Progetto nazionale
musica
Benedetta Toni

1 L’esperienza presa in esame consiste nel progetto

regionale inserito nel più ampio quadro di azione
del “comitato per l’apprendimento pratico della
musica” presieduto da Luigi Berlinguer.
2 Tale progetto ha come obiettivo la diffusione della
pratica della musica nella scuola, perché chi per
anni ha lavorato alla pratica musicale, ritiene che
 ciò rimanga ancora una novità, in quanto nelle
scuole non si ha ancora una sua formalizzazione, o
meglio esiste a livello normativo, ma non per
quanto riguarda le competenze degli insegnanti,
che rimangono generalisti.
3 In Emilia Romagna grazie al Progetto Regionale si è
potuto constatare che molti docenti, pur con diversi
diplomi, hanno motivazione ed interesse per la
didattica musicale nella suola primaria e
dell’infanzia.
4 Il 25 ottobre 2008 a Bologna, al Pala Dozza, 600
bambini delle nostre scuole hanno cantato, diretti
dal maestro Abbado, il Te Deum, come momento
conclusivo di un percorso, iniziato, di coralità nella
scuola primaria, rivolta a tutti i generi musicali.
5 Le scuole piacentine che hanno partecipato al
progetto sono: l’Istituto Comprensivo di Bobbio e la
 Direzione Didattica del Quinto Circolo di Piacenza,
assieme a molti altri tipi di scuola, statale, paritaria
e civica. In particolare poi il logo del progetto è
stato disegnato da un’altra scuola di Piacenza: il
Liceo Artistico Cassinari. In virtù del progetto
regionale dunque si sono scoperte molte ricchezze
della scuola piacentina e di altre province, anche di
quelle che erano rimaste un po’ in sordina; i
maggiori premi sono andati proprio a loro, ciò
significa che queste realtà sono veramente ferree,
forse manca una regia di insieme, che si è provato
in qualche modo a dare.
6 Claudio Abbado, riguardo all’importanza della
musica nella formazione della persona, in
particolare rispetto all’incontro dei bambini con la
musica e ancor più col canto, afferma che nella vita
di ogni persona, e particolarmente da bambini, è
 importantissimo imparare ad ascoltare e ad
ascoltarsi, sono attitudini fondamentali nella vita di
ognuno; il fare musica, in particolare il fare musica
insieme, è uno strumento particolarmente efficace
in questo senso, che ai bambini può essere proposto
come un vero e proprio gioco. Questo approccio
ormai acquisito in molti Paesi potrebbe radicarsi
molto di più anche in Italia, ma è necessario che la
musica entri sempre di più nella vita degli studenti
di ogni età; il coro è sicuramente la forma più
immediata e coinvolgente e quindi l’ideale per un
primo approccio, perché si basa su un’attitudine
naturale.
7 Quanto è radicata la musica di insieme negli altri
Paesi, quanto dovrebbe essere maggiormente
valorizzata nel nostro Paese? Il coro è la forma più
 naturale e primordiale, sviluppa il saper ascoltare e
il saper ascoltarsi.
8 Quale esperienza hanno vissuto i bambini che
hanno cantato il Te Deum? È stata un’emozione
indimenticabile soprattutto per la modalità con cui
è stato insegnato questo brano: essi hanno prima
fatto un’esperienza corale all’interno della loro
scuola, quindi esperienza di coralità tra diverse
scuole, due o più cori uniti e, infine, il coro di 600
bambini. Un’impresa monumentale per la scuola di
base, ma davvero entusiasmante.
9 Il coro è stato al centro del progetto nazionale e
regionale, si è cercato in qualche modo di
valorizzare tutte le esperienze corali di maggior
risalto, di maggior diffusione della nostra regione. Il
coro è stato pensato prima di tutto come esperienza
umana, di socializzazione, prima ancora che
tecnico-musicale; si è cercato di valorizzare quelle
realtà che potessero unire anche un discorso di
costruzione interculturale e sociale. Dal punto di
vista musicale poi si è cercato, attraverso i corsi di
formazione, di fornire a quegli insegnanti o già
diplomati o con un quinto anno di Conservatorio, o
con un diploma di Belle Arti della musica o
comunque motivati alla didattica della musica nella
scuola primaria, di incentivare le competenze di
direzione di coro, di vocalità, di concertazione,
orchestrazione e quelle soprattutto didattiche, di
come cioè saperle tradurre in linguaggio da
utilizzare con i bambini. Certamente il direttore di
coro professionale non è il direttore di coro della
scuola primaria, quindi, in qualche modo, bisogna
cercare di avvicinarsi ai docenti, cosa che peraltro
 non si fa nelle facoltà di Scienze della Formazione
Primaria.
10 Per un docente della scuola primaria che viene
dall’ex istituto pedagogico, cioè dal magistrale, non
bastano due corsi da trenta ore per insegnare
musica alla scuola primaria; i Conservatori stanno
cercando di fare molto di più, almeno nei bienni
sperimentali, dal punto di vista della pratica
musicale ma, purtroppo, non è solo una questione
di competenza c’è anche la conoscenza dei
repertori: l’educazione sonora e musicale, nel suo
complesso, ha bisogno di tanto altro, per questo si
ritiene necessaria un’integrazione tra il
Conservatorio e i corsi di laurea in Scienze della
Formazione Primaria. Se si riuscisse ad attuare
questo connubio forse si risulterebbe vincenti sulla
formazione di base, ancora però non sono presenti
 le premesse perché chiaramente c’è un discorso
politico che non consente per ora di coniugare
questi due aspetti: l’impegno del comitato tuttavia è
proprio quello di avere universitari e docenti del
Conservatorio, per trovare soluzioni possibili per la
formazione di base.
11 Il progetto in esame ha garantito la formazione a
420 docenti circa e 1200 bambini nei cori: il lavoro
di documentazione di tale percorso risulta essere
quindi molto lungo.
12 Non è sufficiente, infatti, la diffusione della pratica
musicale, bisogna, attraverso la documentazione,
migliorare costantemente la didattica.
13 Il comitato vorrebbe avere i musicisti “a suo
servizio”, vorrebbe che l’esperienza dei grandi
musicisti fosse utile per la didattica musicale nella
scuola, in modo da poter portare anche una
 testimonianza ed in qualche modo valorizzare la
musica pratica nella scuola, in ambito educativo.
14 I finanziamenti regionali vanno a sostegno delle
attività di laboratorio nelle scuole e per le
manifestazioni di insieme; l’intento è quello di
cercare di produrre esperienze musicali fin dalla
scuola primaria.
15 Brevemente alcuni dati. Sono stati investiti in un
anno 548.000€; queste le 4 azioni che sono state
realizzate:
corsi di formazione per 400 docenti di scuola dell’infanzia e
primaria di 70 ore, dei quali il secondo modulo di quest’anno
riguarda in modo specifico la coralità, con una formazione sul
campo;
laboratori e spazi attrezzati e cori scolastici;
laboratori musicali nelle scuole aperte;

16 Risultano separati perché i laboratori e gli spazi

attrezzati sono nel curriculum scolastico, mentre
 quelli di scuole aperte (41 progetti) sono stati
finanziati dal ministero, nell’extra scuola.
17 120.000€ impiegati nella formazione metodologica
della vocalità, coralità, produzione strumentale, in
particolare con lo strumento, anche se nella scuola
primaria non si è riusciti ad introdurre lo
strumento tradizionale, dell’ascolto, della notazione
musicale e dell’interdisciplinarietà.
18 Altre cifre: per i laboratori sono stati investiti
35.000€, per gli spazi attrezzati, che sono spazi di
ricerca, spazi di scuole che si candidano a funzione
di laboratorio, oppure nuove pratiche per la scuola
dell’infanzia come il progetto Ritmìa, Memo, il centro
educativo di Modena, le scuole dell’infanzia di
quella città, o come Reggio Children, cioè spazi
attrezzati non solo di didattica della musica, ma
 anche in qualche modo di riflessione sull’esperienza
della pratica musicale.
19 I cori: un coro per ogni scuola di Abbado per 7700€,
i cori regionali 224000€, con aree privilegiate di
composizione e di improvvisazione musicale nelle
scuole secondarie di primo e secondo grado. Le
iniziative realizzate sono innumerevoli: importate il
Convegno “Cantando si impara” che si è svolto a
Bologna sulle indicazioni nazionali relative al
curricolo, insieme al comitato Berlinguer: una tre
giorni con 300 docenti sulla coralità nella scuola; tra
le altre i “dialoghi sulla musica”, la creatività e la
formazione fra Jerom Bruner e Luigi Berlinguer a
Reggio Children.
20 Le testimonianze vanno oltre l’interesse che può
essere posto a qualsiasi riforma, esse dimostrano la
capacità della scuola di raggiungere risultati
ragguardevoli se solo viene messa in condizioni
adatte per operare. Occorre sostenere e qualificare
le risorse interne all’istituzione, anche se
occorrerebbe maggiore autonomia e maggiori
investimenti. Anche sul piano finanziario c’è stato
un concorso di forze, e lo sarà sempre più in futuro,
se si vuole promuovere la qualità in generale e
rispondere alle esigenze della propria comunità, in
quanto non si tratta solo di risorse economiche, ma
di presa in carico del valore del lavoro che viene
svolto. La scuola è quindi sempre di più un presidio
per il proprio territorio e non solo una struttura
che eroga percorsi formativi e, pertanto, ha bisogno
di risorse finanziarie, ma soprattutto di autonomia
per poterle finalizzare al miglioramento qualitativo
e organizzativo.
 Progetto Ritmìa
Sonia Simonazzi

1 Ritmìa è un progetto sta facendo notevoli progressi

anche a livello di rielaborazione e qualificazione
culturale, riscuote un notevole consenso da parte
delle realtà scolastiche e delle famiglie; Ritmìa oltre
ad essere un metodo, è oggi anche un’associazione
che collabora attivamente con le scuole, ma anche
con l’università ed altre agenzie educative,
interviene direttamente sui bambini, ma svolge
 anche un’azione efficace sul piano della formazione
dei docenti.
2 Ritmìa è nata dal desiderio di trasmettere la
passione per la musica ai bambini più piccoli, si è
cominciato da questa età perché la scuola
dell’infanzia è un ambito in cui è possibile lavorare
come liberi professionisti.
3 Pian piano anche le istituzioni hanno iniziato a
interessarsi a questo percorso che diventava
sempre più complesso e articolato, che cominciava
a essere riconoscibile come un progetto a sé stante,
con le proprie regole, i propri strumenti, i propri
movimenti e la propria forma. Ed ecco che si è
avviata una sperimentazione nella scuola
dell’infanzia, con bambini che si desiderava
trasformare gradualmente in un gruppo di persone
capaci di suonare “insieme”. L’obiettivo era quello
di far vivere le stesse sensazioni che si provano
suonando in orchestra, suonando con gli altri,
anche ai bambini di 2-3 anni, e tutto ciò è stato
possibile solo lavorando con loro attraverso
l’integrazione dei linguaggi non verbali. Da questo
punto di vista Ritmìa non è stata sicuramente un
progetto nuovo, perché esistevano già diversi
metodi storici che affermavano che musica e
motoria convivevano ottimamente, ma si è tentato
di dare un contesto innovativo a quegli stessi
percorsi, cercando concretamente di far sì che il
movimento del corpo nell’ambito dell’educazione
musicale per l’infanzia diventasse uno strumento
per imparare a discriminare meglio gli elementi
musicali di base. Quei bambini dovevano essere
veramente in grado di ripetere, discriminare,
rielaborare gli elementi principali della musica,
perché spesso, quando si accosta la musica alla
motoria, accade che ci si diverta, ci si esprima, si
stia insieme e si stia bene insieme, ma che i veri
obiettivi dal punto di vista musicale vengano un po’
lasciati da parte. Il progetto Ritmìa puntava ad
ottenere che da un lato ci fosse un reale
apprendimento degli elementi musicali di base, e
dall’altro una crescita del gruppo anche da un
punto di vista della persona. In Ritmìa i bambini
lavorano insieme, comunicano, si ascoltano,
ascoltano gli altri, crescono. È un percorso quello di
Ritmìa che ha sintetizzato schemi motori propri
affiancandoli a particolari timbri musicali, e per
ottenere questo risultato è stato individuato uno
strumentario proprio, uno strumentario che
accoglie il corpo del bambino. Sullo strumento il
bambino vive remozione di quello che sta suonando
e la offre agli altri. Oltre ad un proprio
strumentario, si è lavorato sulle pratiche
respiratorie, perché, prima di tutto, un musicista è
necessario che impari a respirare in modo corretto,
per evitare di incorrere in problemi di carattere
fisico. Attraverso la pratica, si voleva che i bambini
cominciassero a capire che il corpo deve rilassarsi
quando si suona, perché un musicista non è
soltanto “da sentire” ma anche “da vedere”, in
quanto il musicista è un tutt’uno. La
sperimentazione condotta a Piacenza con i bambini
della scuola dell’infanzia “Regina della Pace” e
presentata il 30 aprile 2007 al Teatro President, ha
visto protagonisti bambini che hanno seguito un
percorso di venti incontri di mezz’ora ciascuno
durante il normale anno scolastico, al termine del
quale, sono stati accompagnati a vivere questa
 esperienza in un teatro con musicisti professionisti
che suonavano dal vivo. Non avevano mai
sperimentato quel tipo di contesto e, pur essendovi
stati proiettati praticamente senza preavviso,
hanno dimostrato di aver assimilato perfettamente
il processo. Non si è trattato di un saggio, perché
non interessa preparare una rappresentazione di
fine anno ma si preferisce invece che i bambini
mettano insieme gradualmente tutti i tasselli, di
lezione in lezione, e alla fine lo spettacolo si creerà
da sé. Perché per loro, ogni lezione di Ritmìa deve
essere uno spettacolo.
4 In questi anni Ritmìa ha fatto grandi passi in avanti
e attualmente non riguarda più soltanto quel
progetto originale di Ricerca-Azione ma è diventato
il risultato del lavoro di 40 esperti disseminati in
diverse regioni italiane, che portano avanti con
grande serietà la ricerca su questo percorso. Si
tratta di un approccio che ha ormai individuato le
sue regole ed è ben definito nel proprio ambito.
 Progetto al liceo
Scientifico "Respighi"
Patrizia Datilini

1 Il terzo aspetto preso in esame è quello che indaga

la scuola superiore. Si tratta di un’esperienza del
liceo scientifico “Respighi”, in collaborazione con il
Conservatorio che, oltre che mostrarci il suo valore
formativo, cerca di fare luce anche su aspetti più
organizzativi ed istituzionali, ad iniziare dalla così
detta “doppia frequenza” per quei giovani che, in
 età scolastica, praticano contemporaneamente gli
studi musicali, per finire su un’ipotesi di
realizzazione nel nostro sistema scolastico
superiore del liceo musicale e coreutico. Si sa che
per andare a sistema questi nuovi indirizzi, in base
a quanto previsto dalla riforma Moratti fin dal 2003,
hanno bisogno di un istituto superiore e di un
Conservatorio o Accademia di danza. Si tratta di
una novità assoluta, in quanto in Italia esistono solo
alcune sperimentazioni di questo tipo e a Piacenza
non sono in corso attività con autorizzazioni
ministeriali.
2 Sul nostro territorio ci sono esperienze che cercano
di interessare il curricolo nel suo complesso e che,
in qualche modo, potrebbero far intravedere anche
nuove soluzioni istituzionali.
3 Un altro motivo di interesse riguarda, come si è
detto, l’impostazione del curricolo nel suo
complesso. Qui, infatti, non si tratta della didattica
dello strumento musicale o del coro all’interno di
un indirizzo umanistico o, come era in passato,
magistrale, ma più in profondità, si valuta la
compatibilità tra le discipline cognitive e quelle
espressive nell’ambito del medesimo indirizzo. Le
sperimentazioni realizzate evidenziano le difficoltà,
sia sul versante dell’offerta, sia soprattutto su
quello dell’apprendimento, di costruire un curricolo
giustapposto senza un’adeguata riorganizzazione
epistemologica e didattica. Un’operazione del
genere non può essere fondata soltanto su aspetti
organizzativi: indirizzi, orari e discipline; ma si
deve pensare ad un’elaborazione interna coerente
ed efficace.
4 L’esperienza dell’Istituto in ambito musicale non ha
alcuna pretesa di considerarsi paradigmatica
nell’ambito di una riflessione su musica e curricolo,
dal momento che l’attività parte dall’esigenza di
offrire risposte concrete ai bisogni di un gruppo di
studenti e non dal desiderio di conformarsi a
modelli generali prestabiliti. Quindi, solo in un
secondo momento, sulla base dei risultati
dell’esperienza, si potrà giungere a spunti di
riflessione di più ampio respiro.
5 Nel 2004 ci si è messi all’opera con il comune
intento di rendere meno disagevole il cammino
degli studenti di oggi con doppia iscrizione: al Liceo
e al conservatorio, creando finalmente ponti,
connessioni, reciproci riconoscimenti ufficiali e
valorizzazioni, punti di incontro favorevoli fra le
due rette un tempo inesorabilmente parallele, per
 conciliare al meglio, attraverso forme di
collaborazione, gli interessi verso gli studi
scientifici e verso l’espressione musicale, si è giunti
quindi ad una Convenzione.
6 Dall’anno scolastico 2001/2002 era già attiva presso
il Liceo una Convenzione con il Conservatorio, ma
essa si attuava all’interno di un unico corso ad
opzione musicale, il corso B, ad indirizzo
tradizionale, quello che prevedeva un monte ore
settimanale più basso: si pensava, infatti, che questo
avrebbe messo a disposizione degli studenti più
tempo per organizzare il loro duplice impegno. Ci si
è resi conto, però, che nel tempo si era verificata
una parabola discendente, ossia una flessione nelle
adesioni alla Convenzione, anziché un aumento,
benché i liceali iscritti al Conservatorio fossero in
buon numero. Ciò poteva essere avvenuto per varie
 ragioni, ma a nostro parere anche perché i ragazzi
iscritti al Conservatorio preferivano comunque
scegliere l’indirizzo liceale più coerente, più
omogeneo con le proprie attitudini, anziché
restringere le possibilità di opzione al solo corso
tradizionale. È così che dal 2004 è partita una nuova
Convenzione, che di anno in anno si è modificata, a
seguito di costanti operazioni di verifica e di
feedback volte a migliorare sempre più la formula a
beneficio degli studenti.
7 La Convenzione dura per cinque anni e i destinatari
sono gli studenti regolarmente iscritti sia al
Conservatorio che al Liceo, all’interno di qualunque
indirizzo (Tradizionale, Tradizionale Bilingue,
Informatico, Biochimico, Bilingue con certificazione
internazionale) per valorizzare attitudini
individuali e interessi specifici. Al centro
 dell’interesse sono, infatti, le differenti personalità,
con la loro specifica fisionomia.
8 Ulteriore finalità della Convenzione è quella di
valorizzare e arricchire il percorso formativo degli
studenti attraverso un’area di integrazione
musicale: gli allievi, distribuiti nelle diverse classi
dell’Istituto, si riuniscono e si identificano come
gruppo prendendo parte ad alcune attività che
vengono ad arricchire e ad armonizzare i loro piani
di studio presso i due Istituti: Corso di Storia della
Musica, Laboratorio di Musica d’Assieme e Corso di
Informatica musicale.
9 Perché la Storia della Musica? Non perché non si
affronti al Conservatorio, si tratta anzi di un
serissimo percorso di due anni per quattro ore
settimanali pomeridiane; ma, proprio perché
intensivo, tale corso finisce per essere un po’
 gravoso per gli studenti che hanno anche lo studio
liceale da portare avanti contemporaneamente.
10 Allora, in un’ottica di alleggerimento volta a
favorire gli studenti mantenendo intatta la
ricchezza dei contenuti, si è pensato di diluire il
percorso, gestito da un docente del Conservatorio,
in quattro anni per un’ora settimanale, posta in
coda alla mattinata al fine di evitare dispersioni di
tempo; l’esame finale consente di ottenere un titolo
equipollente a quello di Conservatorio e, in quanto
tale, spendibile anche all’Università.
11 Il Laboratorio di Musica d’Assieme è nato sotto la
guida del M° Ugoni, che peraltro collabora ancora
con il M° Guerra, cui esso è affidato dal 2005. Il
Laboratorio accoglie gli studenti con doppia
iscrizione, in convenzione e non, ma è aperto anche
a tutti i liceali che sanno suonare uno strumento e
che quindi desiderano fare musica insieme. La
nostra esperienza strumentale, infatti, non è chiusa,
ma si presta ad accogliere chiunque possieda le
competenze minime che consentano un
inserimento. Si è costituita così una formazione
orchestrale d’istituto, che ha scelto di chiamarsi
molto semplicemente “I ragazzi del Liceo Respighi”.
L’orchestra è diventata in pochi anni un fiore
all’occhiello per il Liceo, perché non si limita a
realizzare concerti a Natale e fine anno rivolti agli
altri studenti, al mondo della scuola e ai genitori,
ma rappresenta ed ha rappresentato l’Istituto in più
di un’occasione di rilievo, come la Festa di primavera,
i Venerdì piacentini e altre varie manifestazioni. È
quindi una realtà viva e operante all’interno del
nostro territorio e talvolta anche al di fuori. La
logica sottesa all’attività è quella dell’integrazione
 del percorso di studio e dell’acquisizione di un
valore aggiunto.
12 Il corso di Informatica musicale, già sperimentato lo
scorso anno, propone moduli intorno a competenze
specifiche e graduate di 10/15 ore pomeridiane
nell’arco dell’anno scolastico (integrazione del
percorso di studio). È aperto a tutti gli studenti
interessati ed è gratuito per i giovani in
Convenzione.
13 Questa l’offerta del nostro Istituto. Ma quali sono gli
altri punti caratterizzanti la Convenzione?
14 A nostro parere, importante è l’esistenza di un
tutor, nominato dal Conservatorio, che ha il
compito di mantenere i contatti fra il Conservatorio
e Liceo e partecipa, se necessario, ai Consigli di
classe del Liceo coinvolti nella convenzione e
obbligatoriamente agli scrutini quadrimestrali; a lui
 la funzione di favorire, all’interno del Consiglio di
classe della scuola secondaria superiore,
l’attenzione alle attività musicali svolte dagli
studenti e la valorizzazione del loro impegno (al
Liceo sono poi presenti, con funzione di
coordinamento e collaborazione con il
Conservatorio, Referenti dell’area musicale).
15 Altro punto importante: il riconoscimento di
credito non solo formativo, ma anche scolastico alle
discipline musicali. Si tratta di valorizzare, anche
nel calcolo della media scolastica del Liceo, la
serietà dell’impegno degli studenti in Convenzione,
attraverso un voto che compare in pagella alla voce
“Musica” e che costituisce la media matematica dei
risultati raggiunti in tutte le discipline musicali
affrontate. Ciò fa sì che la musica entri nel curricolo
liceale, in quanto, a formare il profilo dell’allievo,
 concorre anche la sfaccettatura delle competenze
raggiunte in ambito musicale, attraverso i corsi
seguiti sia al Conservatorio che al Liceo. Inoltre ogni
Consiglio di Classe, considerando il percorso
musicale degli studenti in Convenzione un
importante valore aggiunto dal punto di vista
formativo, si impegna a favorire la pianificazione
degli impegni degli studenti attraverso forme di
collaborazione concordate con la mediazione del
tutor del Conservatorio (ad esempio, qualche
giustificazione concessa dai docenti nei momenti di
maggior impegno musicale per gli alunni). Una
presa di coscienza istituzionale, non lasciata, come
si diceva all’inizio, alla libera iniziativa del singolo
insegnante, del valore formativo dell’attività
musicale.
16 Ora, brevemente, quali sono le novità in cantiere?
17 Fino a questo momento l’area di integrazione
musicale era considerata obbligatoria. Ci si è però
resi conto che l’obbligatorietà dei corsi rendeva
difficoltosa per alcuni studenti l’adesione alla
Convenzione, per ragioni principalmente logistiche
o organizzative (allievi che abitano fuori città e
faticano ad organizzare il loro tempo in rapporto
alle lezioni, sovrapposizioni di impegni di
Conservatorio e Liceo...). Per questo l’intenzione è
di rendere opzionale l’area integrativa: così tutti gli
allievi con doppia iscrizione entreranno
direttamente in Convenzione; usufruiranno dei
corsi solo coloro che vi aderiranno liberamente, ma
anche gli altri vedranno riconosciuto il credito
scolastico; naturalmente si terrà conto, per la
valutazione delle materie musicali, solo dei corsi
musicali effettivamente seguiti da ciascun allievo.
18 La formazione orchestrale, pur essendo composta
per lo più (ma non solo) da studenti del
Conservatorio, è senza alcun dubbio formazione del
Liceo “Respighi”, lo rappresenta ed è orchestra di
scuola media superiore a tutti gli effetti. Il gruppo,
costituito da una trentina di studenti, è eterogeneo
per età, strumento praticato e livello di studi
musicali. La formazione, che si rinnova e modifica
per forza di cose di anno in anno, comprende
strumenti ad arco, flauto, oboe, clarinetto, tromba,
pianoforte, percussioni. I ragazzi per lo più
frequentano dall’anno di prova al VI corso; essi,
pertanto, in quanto principianti, trovano qui
l’occasione di incontrarsi, riconoscersi,
identificarsi, avere il piacere e la gioia di fare
musica insieme, accanto all’opportunità di
potenziare e riqualificare le loro competenze anche
 a livello tecnico e interpretativo: si parla, insomma,
di formazione integrale della persona.
19 Fin dall’esordio, ed in maniera sempre più forte nel
tempo, è stata tangibile la ricaduta positiva
dell’attività sul clima e sulla vita dell’Istituto. Si
sono accresciuti interesse, sensibilità e
considerazione verso la pratica e la cultura
musicale, consapevolezza del serio impegno che sta
dietro ad ogni realizzazione musicale. I ragazzi del
gruppo hanno sentito crescere intorno a loro un
clima positivo di apprezzamento e di attesa, che
diventa fonte di gratificazione e motivazione
ulteriore ad andare avanti nel difficile percorso
intrapreso. I loro compagni d’altra parte hanno
avuto modo di accostare più da vicino, in maniera
più immediata, strumenti e vita musicale, stanno
imparando a comprendere e sostenere in modo più
 spontaneo e consapevole l’impegno di chi si applica
su due differenti fronti scolastici e qualcuno, per
“contagio”, sta risvegliando la propria propensione
a intraprendere un personale cammino musicale,
che potrebbe in futuro concretizzarsi in nuove
formule di attività musicale anche all’interno della
scuola.
20 A fronte di questa esperienza, che è stata così
significativa si può portare in questa sede uno
spunto di riflessione: si parla tanto di diffusione
della conoscenza e dell’amore per la musica classica
presso i giovani e tutti conoscono le difficoltà che si
incontrano nell’avvicinare i ragazzi a questo mondo
straordinario, ma apparentemente, e in parte
pregiudizialmente, ostico per orecchie abituate ad
apprezzare altri generi e repertori più moderni e
vicini alle nuove generazioni.
21 Ma cosa accadrebbe se tutti gli Istituti di scuola
media superiore possedessero un’esperienza non
uguale, ma analoga a questa? Se, in collaborazione e
con la garanzia dei Conservatori, le scuole
promuovessero formazioni musicali di giovani che
potessero rivolgersi ai coetanei e conquistarli con la
freschezza, l’entusiasmo e anche la competenza
acquisita in un iter di formazione serio e rigoroso?
Cosa accadrebbe se si tentassero intrecci fra i
diversi generi musicali (penso al programma
dedicato alla musica da film o a certi preziosi
arrangiamenti di canzoni dei Beatles elaborati dal
Maestro Parmigiani) per gettare ponti fra le buone
musiche presenti in ogni tempo e genere e quindi
fra i loro cultori? Cosa accadrebbe poi se le diverse
formazioni musicali scolastiche di una città
trovassero momenti di collaborazione e di fusione
in complessi interscolastici giovanili, come al
“Respighi” si è tentato di fare negli ultimi due anni
con le scuole medie “Nicolini” e “Calvino” nel
Progetto Intrecci musicali? E se la rete di scuole
divenisse sempre più ampia, fino a formare un
solido tessuto, regionale e nazionale, di giovani
capaci di fare, ascoltare e promuovere la musica e di
diventare, una volta adulti, efficaci educatori presso
le nuove giovani generazioni? Attenzione, senza
nulla togliere alle esperienze di diverso segno, ai
Laboratori musicali espressamente studiati per chi
non coltiva la musica con impostazione
professionale, ma riesce comunque a far musica in
modo ricco dal punto di vista formativo ed
espressivo. Anche al “Respighi” si sta pensando agli
altri giovani che vogliono comunque partecipare
attivamente in questo campo. Ad esempio, sono
attivi un corso di Pianoforte ed uno di Chitarra,
tenuti da insegnanti segnalati dal Conservatorio e
rivolti a chiunque voglia imparare a suonare. Si sta
pensando al repertorio vocale, che può coinvolgere
più facilmente i giovani dotati di potenzialità
canore e non necessariamente studenti di
Conservatorio e altro ancora. Questo grande
progetto cioè, non tende all’esclusione delle altre
esperienze, ma alla collaborazione e alla
valorizzazione di ogni risorsa che possa diffondere
la conoscenza e l’amore per la musica e tutti i valori
che essa porta con sé, con cui è possibile arricchire i
nostri giovani in crescita e, quindi, il nostro futuro.
 Conclusioni
Gaetano Oliva

1 L’attuale riflessione della pedagogia musicale pone

l’attenzione sul prezioso contributo che la musica
può dare alla riscoperta o definizione della propria
identità personale. All’interno dell’istituzione
scolastica e soprattutto nella scuola di base,
l’educazione musicale non si pone come obiettivo
quello di generare tanti piccoli musicisti, bensì di
fornire a ciascun allievo conoscenze e tecniche
musicali (esecutive, analitiche e creative) utili al
 proprio sviluppo culturale e alla propria crescita
globale in quanto persona più che musicista. Le
abilità e le competenze che tale educazione
dovrebbe quindi fornire riguardano due diversi
ambiti: la comprensione e la produzione.
2 Con “comprensione” non si intende solo l’abilità di
cogliere l’articolazione interna all’evento musicale
ma anche di analizzarlo in funzione del contesto
culturale nel quale è inserito e dal quale scaturisce.
3 La “produzione”, invece, è la capacità di produrre o
addirittura creare un evento musicale.
4 Nell’ottica, però, che possedere un linguaggio
artistico non significhi solo conoscerne la
grammatica e saperla applicare, l’educazione
musicale, oggi più che mai, ha la funzione di
rappresentare un’occasione di riflessione per gli
allievi sulla possibilità e necessità che questo
 diventi un possibile canale di espressione per
l’individuo.
5 Ecco allora che musica, teatro, danza e tutte le altre
arti espressive, possono e devono rappresentare
una possibile via, un veicolo, come afferma
Grotowski, per l’espressione di sé.
6 Dando per assodata l’idea che essere persone
creative non sia prerogativa di pochi ma anzi, sia
possibile per tutti, dal momento che la creatività è
una abilità che può essere sviluppata e allenata, è
importante sottolineare come la pedagogia
musicale abbia individuato, proprio nella creatività,
la componente fondamentale per la conoscenza e lo
sviluppo di una cultura musicale. Oggi la ricerca
sulla creatività in ambito musicale si focalizza
proprio su quell’ambito che si è definito di
“costruzione”: l’animo creativo del musicista,
 infatti, viene giocato nel processo di costruzione e
progettazione dell’evento musicale, attraverso tutti
quei nuovissimi modi di organizzare la sonorità
come il rullare, ripetere, creare contrasto,
trasformare una forma sonora in un’altra, etc...
7 In quest’ottica acquista notevole importanza, in un
percorso creativo, l’approccio, da parte dell’allievo,
allo strumento attraverso la sua manipolazione e la
scoperta delle sue possibilità sonore, prima
dell’acquisizione di qualsiasi competenza musicale;
d’altro canto però già la Montessori aveva elaborato
percorsi didattici che ponevano l’attenzione sui
materiali sonori, intesi però come propedeutica
all’educazione musicale vera e propria. 1
8 Tutto ciò risulta perfettamente in linea con ciò che
lo stesso Orff sosteneva: l’importanza che imparare
la musica dovesse essere gratificante per i bambini,
 dal primo momento, gli apprendistati
eccessivamente lunghi erano la causa primaria
dello scarso interesse riscosso dall’educazione
musicale nell’infanzia.
9 Il suo strumentario (lo strumentario Orff, appunto,
del quale oggi ogni scuola è fornita) venne
elaborato e pensato proprio per soddisfare questa
necessità. Per questo motivo, anche il repertorio
proposto ai bambini deve essere consono alla loro
età e rispecchiare i loro interessi, soddisfarne i
bisogni e appagarne i gusti. Spesso, però, non
accade così: la musica elementare proposta ai
giovani allievi, il più delle volte, non proviene dal
tradizionale repertorio infantile, al contrario si
tratta di materiali provenienti dalla televisione, dal
cinema, dalle pubblicità e, addirittura risulta
 contaminato da sonorità di altre culture cariche si
significati che non si conoscono.
10 Con questo non si vuole certo rinnegare l’assoluta
positività dell’ingresso a scuola di musiche
appartenenti a culture diverse, dal momento che
questo tipo di iniziativa risulta un efficacissimo
pretesto per un’educazione interculturale e una
educazione alla diversità.
11 La vera integrazione, infatti, non può prescindere
dalla conoscenza che prevede un approccio anche
alla musicalità e al sound diverso dal proprio.
12 Oggi però, nell’ottica di una continua e positiva
apertura verso il diverso da sé, di una disponibilità
all’incontro con il diverso e del fascino della
contaminazione culturale, il rischio di perdere la
propria identità culturale è molto alto.
13 Quanto allora sarebbe necessario in ambito
educativo un reale recupero delle sonorità, delle
ballate locali e territoriali, maggiormente legate
alle persone e ai bambini, insomma, un
riappropriarsi della canzone popolare?
14 Un repertorio familiare e semplice nella sua natura
risulta sicuramente un’esperienza più attraente per
i giovanissimi.
15 Per gli adolescenti, poi, la musica rappresenta una
vera e propria esperienza con risvolti affettivi di
una certa significatività e importanza: quanto allora
è gratificante che essi possano studiare anche su
carta ed essere così in grado di riprodurre e non
solo ascoltare le loro canzoni preferite?
16 I gusti musicali che gli adolescenti esprimono ai
coetanei o agli adulti, la forza che hanno nel
difendere o criticare quelli degli altri, la passione
 nel seguire e sostenere i gruppi prediletti, sono un
chiaro segno del valore e del peso che la musica
viene ad assumere nel processo di creazione della
loro identità. Inoltre l’esperienza musicale segna
indelebilmente il loro processo di crescita, lo
sviluppo del loro gusto, la formazione dei loro
valori, ma anche la manifestazione delle ansie e
delle difficoltà.
17 Addirittura molte tendenze legate alla moda, al tipo
di abbigliamento, di modalità di portare i capelli, di
atteggiarsi e persino di parlare, derivano da
tipologie diverse di musica: abiti rigorosamente
neri e capelli lunghi se si ascolta il Heavy Metal, abiti
colorati e treccine o dreadlocks se invece si ama il
Reggae, pantaloni larghi e skateboard per la musica
Hip Hop e, ultima tendenza di questi anni, gli “Emo”
(da emo-core), ciuffo sugli occhi, abiti strettissimi e
 trucco nero - anche per i ragazzi - che ascoltano il
rock melodico.
18 La musica allora costituisce un’esperienza umana
fondamentale e, se in adolescenza arriva ad
influenzare finterà personalità dell’individuo, è
anche vero che, più in generale, a qualsiasi età, la
musica rappresenta un tratto specifico dell’identità
personale. La motivazione di questa rilevanza
dell’esperienza musicale nell’esistenza di ciascuno è
determinata dal fatto di essere così strettamente
collegata alla sfera emotiva, al sistema di valori e
persino al livello cognitivo dell’individuo stesso.
19 Nel momento in cui si ascolta o si suona un brano
musicale ecco che tutta la persona viene coinvolta
nell’esperienza, nel suo essere corpo, anima e
intelletto 2 : il suo corpo, poiché è estremamente
difficile resistere alla tentazione di segnare il ritmo
 con il movimento della testa o di una mano, spesso
ci sorprendiamo inconsapevolmente a battere un
piede a terra o tamburellare a tempo le dita della
mano; la sua anima perché la carica emotiva
scatenata da una melodia è altissima, tanto che
possiamo arrivare persino alle lacrime, a
rasserenarci, ad arrabbiarci per una canzone.
Infine, la sfera dell’intelletto, dal momento che,
attraverso una canzone possiamo veicolare
significati, messaggi, trasmettere ideologie e idee.
20 In particolare, lo stretto legame che intercorre tra
l’esperienza musicale e la sfera emozionale risulta
una chiave molto importante per una riflessione
pedagogica ed educativa. Oggi, infatti, più che mai,
risulta necessario comprendere che la natura del
disagio che vivono moltissime persone, soprattutto
giovani e giovanissimi, e che sembra
statisticamente crescere ogni anno di più, sia
collegata alla sfera sentimentale più che a quella
cognitiva. La maggior parte di notizie che siamo
soliti sentire al telegiornale o leggere
quotidianamente sono tragiche: si parla di alunni
che picchiano insegnanti, bambini che sfogano la
rabbia nelle modalità più violente, fenomeni di
bullismo, violenza, disagio. Naturalmente tutto ciò
non è connesso alle capacità cognitive
dell’individuo, tanto che la percentuale di tali
fenomeni non risulta essere inversamente
proporzionale agli anni che passano e quindi
all’abbassamento dell’analfabetizzazione e alla
conseguente crescita del livello culturale delle
persone. Al contrario la ricorrenza con la quale ci si
scontra con questo tipo di esperienze negative
aumenta vertiginosamente, lasciando intendere
 quindi che la natura della problematica sia
decisamente un’altra.
21 La sfera emotiva, infatti, è ciò che determina tutto
ciò e, in particolare, l’inadeguatezza e l’incapacità
dell’uomo di affrontare sentimentalmente ed
emotivamente alcuni eventi della vita: un amore
che finisce, uno scontro ideologico oppure
addirittura un litigio. Ecco che situazioni anche
molto banali posso scatenare reazioni incontrollate
e sentimentalmente esagerate. Certamente non
accadeva così in passato o, per lo meno, sembra che
problematiche legate alle emozioni, al loro
riconoscimento o alla loro manifestazione, stiano
aggravandosi e aumentando sempre di più quasi a
segnalare una perdita progressiva della capacità
“sentimentale” dell’uomo. L’esperienza musicale,
allora, che con la sua semplicità mette in gioco una
 carica altissima di emozione e che costringe a
mettersi in relazione con i propri sentimenti, può
essere un validissimo strumento per agire su questa
sfera così delicata. L’educazione musicale, intesa sia
come fruizione che come produzione, costituisce un
veicolo per una consapevolezza sentimentale e può
rappresentare uno strumento importantissimo per
“lavorare” su di sé, sulla libera manifestazione
emozionale o sul suo controllo.
22 La scuola può assumere un ruolo importantissimo
nell’aiutare ciascun allievo a scoprire o riscoprire la
propria identità musicale, a rafforzarla,
manifestarla ed esprimerla a sé e agli altri.
23 Con identità musicale si intende:
L’insieme dei vissuti, dei valori, dei gusti, delle condotte e
delle capacità che ciascuno ha maturato relativamente alla
musica e che in quanto tali fanno parte del suo bagaglio
culturale, costituendo una parte della sua identità
complessiva 3
24 Il riconoscimento e la valorizzazione della propria
identità sicuramente genera anche uno scontro tra
identità diverse: dal momento che il desiderio di
affermazione della propria identità incontra il
bisogno altrui, dà vita e origine ad una lotta per
l’affermazione di sé. Quale potrebbe essere allora il
ruolo dell’educatore o dell’insegnante?
25 Dando per assodata l’esigenza in ambito scolastico
ed educativo di valorizzare le differenze ed
accentuarle nell’ottica di veicolare la positività e la
ricchezza della diversità, più che confermare
ciascuna identità, l’educatore ha il difficilissimo
compito di fornire a ciascuno gli strumenti più
adatti e più efficaci per ottenere rispetto per la
propria identità ma, allo stesso tempo, per
rispettare quella degli altri.
26 Non si tratta quindi di evitare in tutti modi lo
scontro ma di vivere e sviluppare il conflitto
nell’ottica di una sua gestione e di un recupero di
equilibrio finale.
27 L’educazione musicale nella scuola dovrebbe allora
rappresentare un’occasione di integrazione di
identità diverse ma anche di culture diverse e,
soprattutto di abilità diverse: nelle classi dove è
presente un alunno disabile, per esempio, la musica
può davvero essere un mezzo per relazionarsi, per
creare legami positivi e per socializzare. A maggior
ragione però se l’educazione musicale si pone
questo altissimo obiettivo formativo, dovrà
scegliere come suo strumento metodologico quello
del laboratorio, inteso come uno spazio mentale e
fisico dove sperimentare e sperimentarsi in un
clima sereno di non giudizio.
28 Uno degli aspetti più necessari del laboratorio è
quello di svilupparsi attraverso un lavoro
innanzitutto individuale, che prevede anche
l’interazione con il gruppo, tale condizione è
fondamentale se si vuole garantire lo sviluppo e la
determinazione dell’identità personale: nel
momento in cui non vengono presentati modelli,
ciascuno può costituire un modello solo ed
esclusivamente per se stesso. Certo è, però, che per
poter realizzare tutto questo è necessario, in ambito
educativo e formativo, non ragionare più a partire
dall’idea di un perfetto ed impeccabile prodotto
musicale bensì da una valorizzazione innanzitutto
del processo.
NOTE
1. Cfr, ROSALBA DERIU, Tendenze recenti nella didattica dell’educazione
musicale, in AA.VV, Enciclopedia della musica, Il sapere musicale, vol 2,
Torino, Einaudi, 2009
2. Cfr, GAETANO OLIVA, Il laboratorio teatrale, Milano, Led, 1999, p. 98
3.ROSALBA DERIU,Tendenze recenti nella didattica dell’educazione musicale,
cit., p. 816