GLOTTODIDATTICA 1

LE BASI TEORICO-PRATICHE

“DIDATTIZZAZIONE E ANALISI DI MATERIALI

PER LA CLASSE”
di Barbara D’Annunzio

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INDICE
1.1 L’unità di apprendimento......................................................................................2
1.1.1 MOTIVAZIONE...............................................................................................................3
1.1.2 GLOBALITÀ....................................................................................................................3
1.1.3 ANALISI...........................................................................................................................3
1.1.4 SINTESI............................................................................................................................3
1.1.5 RIFLESSIONE..................................................................................................................4
1.1.6 VERIFICA.........................................................................................................................4
1.2 Materiale autentico: alcuni spunti teorici.............................................................4
1.3 I materiali autentici.................................................................................................5
1.3.1 ATTIVITA’ 1 - BRAINSTORMING...............................................................................5
1.3.2 ATTIVITA’ 2 – GRIGLIA VANTAGGI/SVANTAGGI.................................................6
1.4 Tipologia di materiali..............................................................................................7
1.4.1 Materiale cartaceo.............................................................................................................7
1.4.2 Materiale audiovisivo........................................................................................................7
1.4.3 Materiale on line................................................................................................................8
1.5 Selezione dei materiali............................................................................................8
1.6 La progettazione......................................................................................................9
1.7 La presentazione......................................................................................................9
1.7.1 Illustrazioni........................................................................................................................9
1.7.2 Lay-out............................................................................................................................10
1.7.3 I colori e la musica..........................................................................................................10
1.7.4 La navigazione.................................................................................................................10
1.8 L’organizzazione...................................................................................................10
1.9 La Progettazione curricolare................................................................................10
1.10 La Progettazione dell’unità................................................................................11
1.11 L’interazione........................................................................................................11
1.12 La valutazione......................................................................................................11
1.13 I contentuti...........................................................................................................12
1.13.1 FUNZIONI e NOZIONI................................................................................................12
1.13.2 VOCABOLARIO..........................................................................................................13
1.13.3 GRAMMATICA...........................................................................................................13

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Didattizzazione e analisi di materiali didattici per la classe

Analisi e didattizzazione dei materiali didattici sono due azioni estremamente complesse e faticose e
strettamente correlate e che richiedono ai docenti che debbono metterle in atto, competenze specifiche e
puntuali.
È necessario, sia per procedere alla didattizzazione di materiale autentico, sia per analizzare (e quindi
scegliere, adottare e utilizzare consapevolmente) tenere sotto controllo contemporaneamente molti
parametri, criteri, aspetti e bisogni.
I materiali didattici, come sappiamo, non possono coprire l’intera gamma di bisogni e attese presenti in
una classe di lingua o necessari allo svolgimento di un corso di italiano LS.
Per questa ragione, spesso, i docenti sono chiamati a selezionare, scegliere, adattare materiali e manuali
editi dalle diverse case editrici o a produrre unità didattiche ad hoc partendo da un input non didattici che
sono appunto i materiali autentici.
I modelli operativi sono di due tipi: da un lato abbiamo la programmazione delle mete, degli obiettivi, dei
contenuti, cioè il curricolo, dall’altro abbiamo bisogno di modelli per operare quotidianamente, per
programmare la nostra attività concretamente, in aula o in un laboratorio di italiano L2.
La tradizione ci ha dato due modelli didattici, consacrati nei secoli, la conversazione (spesso detta anche
maieutica) e la lezione ex cathedra
Nella tradizione glottodidattica è dagli anni Sessanta che si parla di “unità didattica”, aggettivo che mette
il fuoco semantico sul processo di insegnamento (è appunto una “unità di insegnamento”). In realtà
un’unità didattica, così come la conosciamo (e che non
approfondiamo, perché fa parte del patrimonio professionale comune degli insegnanti), è composta da una
serie di unità “matetiche”, cioè di unità, di momenti autonomi, di fasi di apprendimento
Oggi solo alcuni di questi modelli operativi sono utilizzati: la conversazione, come si è detto, riguarda
l’istruzione avanzata o quella artistica e musicale, dove il rapporto maestro-allievo è strettissimo e i
numeri sono piccoli; la lezione è usata sistematicamente in molte discipline, mentre nell’educazione
linguistica vi si ricorre raramente; il modello operativo più diffuso è l’unità didattica, che si estende
organicamente su più ore di lezione e si basa su una programmazione curricolare ben precisa, poco
flessibile
L’unità didattica consta di una serie di unità d’apprendimento.

1.1 L’unità di apprendimento

Le unità di apprendimento, in glottodidattica, seguono tradizionalmente, il modello gestaltico organizzato
in fasi:

Motivazione
Globalità
Analisi
Sintesi
Reimpiego
Verifica

Nel panorama glottodidattico, è in realtà il nucleo centrale della classica “unità didattica” nasce sulle basi
della psicologia della Gestalt che descrive la percezione in termini di globalità, analisi e sintesi.
Di seguito proponiamo uno schema sintetico della classica unità didattica basata sui principi della Gestalt.
Per ogni singola fase esplicitiamo l’obiettivo e indichiamo alcune tecniche elettive.

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1.1.1 MOTIVAZIONE
Stimolare l’interesse degli alunni attraverso una varietà di canali (visivo-audio) e cercare di capire cosa
già sanno gli studenti sull’argomento
Aiutare lo studente a comprendere il testo che dovrà ascoltare o leggere attraverso elementi paratestuali
(titolo/immagini/didascalie/ parole/espressioni-chiave/autore..) e contestuali (situazione comunicativa del
testo)

Tecniche didattiche:
ELICITAZIONE
• Brainstorming – Spidergram
ESPLORAZIONE DELLE PAROLE CHIAVE
• Durante l’analisi del paratesto (titolo, illustrazioni, didascalie, autore, fonte…): sfruttamento delle
immagini, elaborazione di riflessioni sul titolo, lettura o ascolto di una porzione del testo su cui possono
essere avviate attività di interferenza

1.1.2 GLOBALITÀ
Contatto con il testo (LETTURA/AUDIO) seguito da una successione di attività di comprensione
(ASCOLTO SELETTIVO/LETTURA SELETTIVA) che non prevedono scrittura autonoma, soprattutto
per un livello elementare.

Tecniche didattiche:
GLOBALITÀ
• ascolto – lettura – lettura silenziosa
GUIDA ALLA COMPRENSIONE
• scelta multipla
• griglia
• incastro
• accoppiamento
• transcodificazione (passaggio dal codice linguistico ad altro codice)

1.1.3 ANALISI
Fase in cui l’insegnante richiama l’attenzione (NOTICING) dell’alunno sugli elementi
(funzionali/lessicali/grammaticali) ai quali si vuole lavorare con le seguenti tecniche:
• Cloze
→ cloze: ogni alunno riceve la fotocopia del testo originale dal quale è stata cancellata una parola ogni
sette (cloze classico). Si può variare anche cancellando le parole o le funzioni sulle quali si intende
lavorare (cloze mirato)
→ dettato/dettato-cloze in cui si cancella solo la sezione conclusiva di ogni battuta per richiamare
l’attenzione sull’aspetto grafico. Per entrambe le tecniche è utile la correzione in coppia promuovendo
una collaborazione attiva tra compagni.
→ attrarre l’attenzione dell’alunno su alcune parti del testo attraverso l’uso di colori, cerchi, sottolineature
• Completamento
• Incastro
• Riordino
• Dettato
• Seriazione/inclusione/esclusione

1.1.4 SINTESI
Bisogna quindi far FISSARE e REIMPIEGARE le strutture/parole evidenziate attraverso attività di
simulazione che portano verso una riproduzione sempre più autonoma e meno automatica della lingua:
• Ripetizione
• Completamento
• Composizione

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• Dialogo
• Drammatizzazione:forma di simulazione che non concede alcuna libertà all’alunno che deve recitare
(leggendo o a memoria) un testo
• Roletaking: l’alunno deve recitare un testo all’interno del quale possono avvenire alcuni cambiamenti
(lessico-funzioni-elementi grammaticali)
• Rolemaking: gli alunni costruiscono un dialogo sulla base di una serie precisa di istruzioni
• Roleplay: data la situazione comunicativa, gli alunni hanno ampia libertà di scelta delle strategie, delle
strutture e di alcuni elementi contesuali
• Dialogo aperto: sono presenti solo le battute di un personaggio e l’allievo deve inserire quelle
dell’altro personaggio, avendo ben chiaro il contesto in cui avviene la situazione comunicativa. La
correzione non avviene in tempo reale ma sulla registrazione fatta del dialogo
• Creazione di testi di varia natura

1.1.5 RIFLESSIONE
Infine si aiutano gli alunni a RIFLETTERE sui meccanismi delle strutture, del lessico e degli elementi
grammaticali fissati e riutilizzati nelle fasi precedenti

Tecniche didattiche
• Esplicitazione (sottolineature, frecce, colori)
• Inclusione – esclusione
• Griglie
• Manipolazione

1.1.6 VERIFICA
Testing diffuso: ogni feedback dell’alunno deve essere occasione di verifica dello suo sviluppo
interlinguistico
• Test di verifica finale per ogni unità didattica al fine di valutare il raggiungimento o meno degli
obiettivi per poter riflettere sulla necessità o meno di attività di recupero/rinforzo individuale e/o di
gruppo

Tecniche didattiche
• Scelte multiple
• Griglie
• Domande
• Transcodificazione
• Incastri
• Cloze
• Monologo
• Composizione

Prima di procedere alla presentazione e all’analisi dei criteri e aspetti che orientano sia l’analisi dei
materiali sia la didattizzazione, ci sembra utile proporre una riflessione sulla definizione “materiale
autentico”.

1.2 Materiale autentico: alcuni spunti teorici

Si parla molto nell’ambito della didattica e in particolare della glottodidattica di autenticità.

Nella maggior parte dei casi la caratteristica di autenticità si riferisce all’input utilizzato, vi è dunque un
focus sull’autenticità dei materiali utilizzati nella classe di lingua, con un’attenzione sempre più crescente
rivolta all’operare e fare con lingua vera e al proporre ‘lingua reale’, ma essa viene riferita anche ad altri
aspetti e ambiti della didattica, dal compito alla modalità di svolgimento fino a comprendere lo scopo
dell’atto didattico che viene progettato e realizzato.

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Negli anni ’80 Widdowson scrive sull’autenticità in riferimento ai testi. Egli richiama l’attenzione sulla
necessità di chiarire questa nozione partendo da una distinzione tra un aspetto definito come “genuinità”
intesa come esempio di “use” [uso] e “autenticità” come elemento caratterizzante del rapporto esistente
tra il testo e il lettore, rapporto definito ‘dialogico’. Il linguista britannico afferma inoltre: “Chiaramente,
un esempio genuino di “use” non può essere reso autentico se è formato da strutture sintattiche e da
elementi lessicali che il discente non è in grado di capire” (Widdowson, 1983: 88-90). E ancora lo stesso
Widdowson aggiungeva in proposito agli inizi degli anni ’90,

“Autenticità della lingua significa quindi conservare le condizioni di testualità, le specificità

“architettoniche” di ogni tipo di testo: questo ovviamente non preclude il fatto che non sia possibile
adattare un testo originale allo studente straniero, ridurlo, fare dei tagli secondo delle precise esigenze
didattiche (ore di apprendimento, livello linguistico ecc.) perché altrimenti avremmo un’interpretazione
dogmatica e puerile della nozione di “materiale autentico”. L’importante è assicurare un rapporto di
“autenticità” fra il lettore/studente e il testo e questo è possibile se vengono fatte salve le condizioni per
cui un testo esiste per essere scritto o parlato” (Maggini, 1992: 135).

Van Lier nella sua teoria denominata ‘the AAA theory’ individua tre elementi fondamentali nel processo
di acquisizione: la ‘consapevolezza’ (awareness), l’autonomia (autonomy) e l’autenticità (authenticity).
Egli associa questa caratteristica a molteplici aspetti, riferendola sia all’ambito del contesto sia all’ambito
delle intenzioni; risulta dunque chiara la complessità di questo principio che continua a generare dibattiti.

1.3 I materiali autentici

Focalizziamo ora l’attenzione sull’autenticità dei materiali.

1.3.1 ATTIVITA’ 1 - BRAINSTORMING

Proviamo ad entrare nel dettaglio del tema innanzitutto cercando di capire quale sia l’esperienza di
ognuno di utilizzo e didattizzazione dei materiali autentici con un’attività di brainstorming. Discutendo
con i colleghi del gruppo cercate di creare una mappa concettuale sui materiali utilizzati e le tecniche
adottate per il loro utilizzo in classe. Lo schema che viene proposto è solo una guida, pertanto sentitevi
libero di ampliarlo o di modificarlo secondo le vostre idee, opinioni e esperienze.

Quando si parla di materiale autentico e della sua importanza nelle pratiche didattiche, ci si riferisce a
tutti quei supporti cartacei, video, audio, materiali presi dalla ‘vita reale’ che si possono portare in classe e
usare con i discenti per le attività didattiche al fine di favorire l’acquisizione e lo sviluppo della
competenza linguistica e culturale. Si va dalle canzoni trasmesse alla radio agli articoli di un quotidiano,
dai fumetti di un giornalino alle ricette di un piatto tipico illustrate in una rivista specialistica, da un brano
di letteratura ad uno spezzone di un film in lingua: tutto materiale non solo ‘linguistico’ e che non si
limita, cioè, alle parole parlate o scritte ma che fornisce lingua e cultura e che porta a imparare anche
attraverso ciò che rappresenta e quindi attraverso immagini, gesti, sapori, musica… Come scrive Spinelli
(2002) ‘per materiali autentici s’intendono quelli prodotti per un pubblico di parlanti nativi che possono
decodificare le intenzioni dell’autore grazie alla condivisione di convenzioni stilistiche e culturali comuni.
Chi entra in contatto con tali materiali deve, dunque, essere partecipe di tale conoscenza per elaborarne
un’interpretazione appropriata’.

Riassumendo dunque il materiale autentico che utilizziamo in didattica può essere autentico in linea di
massima da due punti di vista:

• Linguistico: non propone lingua prodotta in contesto artificiale, non è lingua finta ma lingua parlata o
scritta in situazioni e con scopi reali, appunto autentici. Si pensi ad esempio ad una lezione per una classe
di discenti di italiano commerciale: una telefonata originale, registrata nella hall di un albergo o al
centralino di una azienda, assolutamente priva di filtri, di controllo, di manipolazione o una lettera
commerciale hanno sicuramente un valore enorme per tutte le variabili che essa implica rispetto ad una
telefonata fittizia, inventata e ‘girata’ dagli autori del testo per dare l’idea di quello che succede.

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Potremmo definire il materiale autentico come tutto quel input che non dà l’idea di quello che è la lingua
e la cultura ma dà la lingua e la cultura.
Una scenetta di presentazioni registrata con degli attori cui si è chiesto di ripetere delle formule può dare
un’idea ai discenti di come siano i rapporti tra le persone, della lingua usata, delle espressioni, delle
distanze e dei modi di vestire e di porsi in Italia, ma non sarà mai efficace quanto una scena registrata nel
cortile di una scuola il primo giorno di lezione o quanto le scene di un film, che nella sua artificiosità e
finzione, è comunque autentico.

• Culturale: esso non ‘spiega’ la cultura del Paese in cui la lingua è parlata (del resto come si può
pretendere di spiegare una cultura, sistema e mondo tanto complesso e mutevole?); l’input culturale
autentico invece ‘mostra’ la cultura, la veicola in tutte le sue sfaccettature e si presta alla sua
interpretazione da parte del discente o del gruppo classe, alle riflessioni ed eventualmente ai confronti.
Un testo che viene scritto per spiegare la tradizione musicale inglese non sarà mai completo e aggiornato
se non viene accompagnato da riproduzioni audio che ‘facciano sentire’ la musica inglese e che stimolino
lo studente a ‘spiegare’ e a dare una sua descrizione di quanto ascoltato a partire dall’input stesso. Ancora
una volta torna il concetto del ‘dare un’idea’. Il testo permette di creare un’idea di che cosa sia la musica
inglese, di quali siano i repertori, le tendenze, le tradizioni, di che cosa possa piacere agli inglesi ma non
potrò mai dire di sapere che cosa è la musica inglese. Inoltre posso non aver nessun testo che mi spieghi la
cucina inglese, che mi dica se ci sono e quali sono i riti del cibo e le tradizioni culinarie inglesi, ma le
scene di un film, il ricercare riviste di cucina inglesi (innanzitutto capire se esistono) e poi sfogliarle,
l’assaggiare piatti tradizionali, il conversare con una persona inglese per porre domande può permettermi
di capire molto e magari di scrivere un testo riassuntivo ed esplicativo.
Anche i concetti presentati nei paragrafi precedenti ci aiutano a far emergere i molteplici vantaggi
dell’introduzione dei materiali autentici in classe; non va però dimenticato che ci sono anche punti critici
in questo ambito, criticità che possono arrivare a influenzare la buona riuscita del percorso didattico o
ostacolarne lo svolgimento, il docente che voglia quindi lavorare con questo tipo di materiali e introdurli
nella propria pratica didattica deve prendere in considerazione questi aspetti e pianificare ogni intervento
in tutte le sue fasi come vedremo nel prossimo paragrafo. Richiamando quanto espresso da Spinelli
(2002), i materiali autentici sono creati per parlanti nativi e contengono dunque tutta una serie di rimandi
culturali e sociolinguistici ma anche di convenzioni specifiche che il discente di italiano come lingua
straniera deve essere messo nelle condizioni di comprendere e con le quali deve essere abituato a lavorare
e interagire. In questo contesto sarà compito del docente intervenire, in diverse fasi e in diversi momenti,
per favorire la fruizione dei materiali nel modo e con le attività migliori.

1.3.2 ATTIVITA’ 2 – GRIGLIA VANTAGGI/SVANTAGGI

Proviamo ad individuare ora, discutendo e rifacendoci anche alle esperienze personali pregresse, quelli
che possono essere i pro e i contro, o per meglio dire i vantaggi e gli svantaggi dell’introduzione dei
materiali autentici nel percorso didattico, riassumendoli nello schema seguente:

MATERIALE AUTENTICO
VANTAGGI SVANTAGGI

…………………………………………..
…………………………………………..
………………………………………….
……………………………………………
……………………………………………
……………………………………………
…………………………………………..
…………………………………………..
………………………………………….
……………………………………………
……………………………………………
……………………………………………

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1.4 Tipologia di materiali

1.4.1 Materiale cartaceo

In questa ‘categoria’ sono compresi una serie enorme di materiali e di supporti ricchissimi sotto i diversi
punti di vista illustrati in precedenza, dalla lingua alla cultura. Questi diversi elementi possono essere
utilizzati nei vari momenti del processo di apprendimento e nelle diverse fasi dell’unità didattica con
scopi differenti e utilizzando le molteplici tecniche e attività a seconda delle scelte del docente e della
negoziazione di queste scelte con la classe.
Tra i materiali autentici in forma cartacea citiamo i più comuni nonché i più facilmente reperibili con
alcuni accenni alla loro utilità e alle possibilità di utilizzo:

• Articoli da riviste e quotidiani: questi supporti sono indubbiamente utili dal punto di vista linguistico
in quanto propongono generalmente la lingua italiana standard nella sua forma più aggiornata. Vengono
inseriti in questa lista per la loro facilità di reperibilità, la loro vendita è infatti oggi molto diffusa nei
paesi esteri e sono inoltre presenti in Internet, molti sono infatti i siti che offrono la possibilità di scaricare
gli articoli del giorno stesso; va ricordato poi che questi materiali sono molto duttili, nei quotidiani e nelle
riviste troviamo infatti articoli dei più svariati argomenti e quindi che si possono utilizzare nelle diverse
unità didattiche. Oltre a ciò vanno ricordati gli interessi dei discenti, più elevato è l’interesse per la
materia e il tema, maggiore sarà la motivazione e di conseguenza il livello dell’apprendimento.
Ricordando questo principio riferendoci in particolare alle riviste specialistiche, queste rappresentano una
miniera preziosa di materiali che possono incontrare gli interessi di tutti gli studenti, stimolando e
motivando lo studio, la lettura, l’avvicinamento alla lingua italiana. Con gli articoli il docente può
lavorare su diversi piani, dalle classiche attività di comprensione dello scritto alla produzione orale per
discussioni sul tema e scritta per commenti e riflessioni personali. Ma si possono anche utilizzare come
input per cloze e per gli approfondimenti lessicali e sui generi testuali.
• Testi letterari: i testi letterari sono materiale autentico che oltre a generare motivazione legata al testo
stesso portano in classe elementi della storia e della tradizione italiana, senza dimenticare tutti gli aspetti
legati alla cultura sia in senso classico che in senso generale. Valgono per la letteratura le attività citate
per gli articoli giornalistici e quindi l’utilizzo nel potenziamento della comprensione, del bagaglio
lessicale ma anche lo sviluppo del senso critico dei discenti (Balboni, 1994).
• Materiali vari: foglietti illustrativi dei medicinali, biglietti dei trasporti pubblici, ricette culinarie,
lettere commerciali, depliant pubblicitari, cataloghi commerciali, guide turistiche… tutti questi materiali
risultano altamente motivanti per i discenti perché li introducono nella quotidianità italiana e permettono
un contatto diretto con il paese straniero. Nel caso poi di corsi centrati sulla microlingua risulta evidente
che i materiali autentici sono fondamentali per la realizzazione del percorso didattico e per far ‘toccare
con mano’ agli studenti la lingua specialistica. Questo tipo di materiali possono essere utilizzati in diverso
modo dal docente e le tecniche applicate posso andare dalla produzione scritta e ora le sulla base del
modello rappresentato dall’input autentico, alla comprensione fino a tutte quelle tecniche di lavoro sul
testo.

1.4.2 Materiale audiovisivo

L’utilizzo di materiali audio e video autentici è fondamentale nello studio di una lingua straniera per
portare in classe la voce dei parlanti nativi e quindi l’italiano parlato dagli italiani contestualizzato in un
ambiente in una situazione con immagini. Spesso infatti uno dei rischi è che i discenti non abbiano la
possibilità di ‘ascoltare’ l’italiano parlato in Italia ma solo la lingua del docente che oltretutto non sempre
è madrelingua. E anche quando il docente è un parlante nativo comunque proporrà alla classe la sua
varietà linguistica ecco perché utilizzare diversi supporti audio (sia materiali creati ad hoc per presentare i
vari ‘italiani’ parlati, sia materiali registrati ‘live’) permette di portare in classe le diverse varietà legate
alle provenienze del parlante. Oltre a questo aspetto, utilizzare supporti audio e video di diverso tipo
permette di proporre agli studenti anche voci diverse per età del parlante, per il genere, per il tono di voce
allenando l’orecchio dei corsisti e quindi la loro abilità di comprensione della lingua orale. A ciò va ad
aggiungersi il vantaggio di abbinare alle parole e alle voce immagini e volti e quindi di poter usufruire di
tutta una serie di elementi che concorrono alla comprensione e che aiutano il discente a orientarsi nel testo
(in questo caso testo fatto di immagini e parole) grazie al contesto. Non va dimenticata poi la variabile

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motivazionale, voci diverse e input orale differenziato così come il fatto di guardare un film, uno
spezzone video da un documentario, un video amatoriale… contribuisce a evitare la monotonia.
Ricordiamo infine l’importanza enorme di questi supporti per veicolare la cultura italiana: canzoni, film,
spot pubblicitari, estratti da programmi radiofonici sono tutti materiali intrisi di elementi cultura che il
docente può sottolineare e spiegare o anche far scoprire ai discenti attraverso diverse tecniche oppure
ricorrendo alla comparazione con ciò che conoscono e che appartiene al paese d’origine.

Sui diversi input orali e visivi si può lavorare sicuramente a livello di sviluppo e potenziamento
dell’abilità di comprensione del parlato e a livello fonetico analizzando e riproducendo la pronuncia udita.
Se il materiale utilizzato contiene anche una parte ‘musicale’ esso risulterà ancor più motivante e
soprattutto con discenti bambini il ritmo e la musicalità rappresenteranno un supporto all’apprendimento
stimolando la ripetizione e la memoria.
Per quanto riguarda il caso specifico dei materiali visivi è interessante il loro utilizzo per far lavorare gli
studenti sul contesto guidandoli alla comprensione a partire da ciò che vedono rappresentato per passare
poi al testo e cioè a ciò che sentono. Generalmente il fatto di avere delle immagini di riferimento fa
sentire i discenti più sicuri e più abili nella comprensione abbassando il filtro affettivo che può invece
alzarsi con i materiali audio se non adeguati al livello di competenza della classe.

1.4.3 Materiale on line

L’enorme diffusione nell’ultimo decennio delle risorse tecnologiche e quindi la facilità di accesso al
World Wide Web ha dato agli insegnanti una nuova fonte, straordinaria, di materiali da utilizzare nella
propria pratica didattica. Nella vastità di materiali che ogni insegnante può recuperare in Internet, oltre
all’ampia gamma di risorse puramente didattiche, troviamo moltissimo materiale autentico: la maggior
parte dei siti infatti non sono infatti creati per la didattica ma sono siti informativi, pubblicitari, di servizio
creati per parlanti nativi e a loro rivolti.
Focalizzando l’attenzione su questi siti e sul loro valore in ambito glottodidattico ci si rende
immediatamente conto di come questi possano fornire alle attività didattiche un apporto importantissimo
sotto diversi punti di vista.
I vantaggi delle risorse on line sono:

• Facile accessibilità
• Aggiornamento
• Interattività
• Molteplicità e versatilità nella fruizione
• Molteplicità e versatilità nei canali comunicativi (integrazione di codice visivo, verbale, uditivo)
• Personalizzazione del percorso e della fruizione
• Possibilità di socialità-socializzazione

Accanto a questi vantaggi vanno però ricordate anche alcune criticità che possono influire sul buon esito
delle nostre attività didattiche.Tra questi ricordiamo principalmente:

• Difficoltà tecnica
• Materiale non aggiornato
• Vastità delle risorse e del materiale - incapacità di selezione delle informazioni – perdita di tempo e di
motivazione
• Difficoltà nella gestione del percorso personalizzato
• Impossibilità di controllo totale del docente dei percorsi degli allievi

1.5 Selezione dei materiali

Selezionare materiali autentici da didattizzare è un’attività molto complessa. Certamente non è possibile
estendere l’uso dei materiali autentici a tutte le attività, in tutte le fasi e ad ogni compito, così come non si
deve pensare di poter raggiungere una completa autenticità che investa tutti i livelli, dai materiali al
compito, dalle modalità di svolgimento agli scopi per diverse ragioni: innanzitutto perché comunque ci si
trova ad operare in un ambiente che non è l’ambiente reale (ci si trova comunque in un paese straniero che
non è l’Italia), questo significa che a priori, come scrive Spinelli (2002), i materiali vengono

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‘decontestualizzati’ perdendo così parte della loro autenticità. Inoltre, non è possibile coprire tutta la
gamma delle varietà dialettali, delle varietà testuali, di registro o portare in classe e veicolare tutti gli
elementi sociali, culturali, linguistici che sono contenuti in un testo sia esso scritto, audio o audiovisivo.
Dopo tale premessa, presentiamo alcune importanti variabili da considerare nella scelta del materiale:

• Interessi degli studenti

• Livello linguistico degli studenti
• Cultura d’origine
• Competenza e conoscenza della cultura straniera

Attraverso lo schema sintetico che segue intendiamo, invece, introdurre tutti gli elementi che il docente
dovrà tenere sotto controllo sia per l’azione di analisi dei materiali sia per realizzare una buona
didattizzazione.

1.6 La progettazione

La fase di PROGETTAZIONE si riferisce alla specificazione dei contenuti e delle attività di

apprendimento sulla base dell’analisi dei bisogni degli apprendenti, e alla loro presentazione nei
programmi o nei materiali

La PROGETTAZIONE è divisa in quattro sezioni:

1. Il contenuto riguarda la selezione e la programmazione dei contenuti linguistici del corso, materiale
didattico o programma di insegnamento, ovvero le funzioni e le nozioni, la grammatica e il vocabolario, i
tipi di testo e i temi da presentare/sviluppare.

2. La sezione delle attività, che ha per oggetto tutte le azioni svolte dagli apprendenti per imparare una
nuova lingua. Queste comprendono le abilità di base come l’ascolto, la lettura, la produzione orale
(monologo e interazione), la scrittura, e le abilità integrate come prendere appunti, interagire, mediare
(cfr. Framework), così come gli esercizi, i task, le attività, le ricerche, i progetti e le strategie di
apprendimento.

3. La sezione dell’Organizzazione, che si riferisce alla struttura interna dei programmi/materiali.

Riguarda quindi la progettazione delle singole unità didattiche e quella dell’insieme del curriculum, la
maniera in cui si intende impostare la valutazione del conseguimento degli obiettivi, e il modo in cui
viene organizzata l’interazione tra gli apprendenti

4. La sezione della Presentazione, che si riferisce a come i contenuti e i materiali vengono esposti,
l’effetto che producono sul destinatario. Implica quindi sia una dimensione estetica che funzionale.

1.7 La presentazione

Nella PRESENTAZIONE vengono esposti i materiali all’utente e l’effetto che hanno su di lui. L’aspetto
dei materiali presenta una dimensione estetica ed una funzionale.
La prima fa appello ai sensi dell’apprendente, in particolare la vista. Le illustrazioni, il lay-out e i colori
contribuiscono tutti alla gradevolezza del programma/materiale e ne incoraggiano l’uso. La dimensione
funzionale chiama in causa l’accessibilità e l’usabilità del materiale, cioè il modo in cui viene guidato ed
aiutato l’apprendente ad utilizzarlo

1.7.1 Illustrazioni

Le figure, i disegni, le fotografie e i simboli, FACILITANO la comprensione e forniscono una forte

motivazione nello stimolare l’immaginazione suscitando la curiosità dello studente e stimolando
l’espressione delle emozioni.

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• Le illustrazioni devono soddisfare la funzione a loro attribuita: le foto o disegni che spiegano un nuovo
item devono essere inequivocabili, mentre una foto che serve a far parlare tra loro gli studenti deve
lasciare spazio alle congetture, alle ipotesi.
• Deve esserci equilibrio tra ciò che risulta familiare e ciò che risulta estraneo allo studente;
• Dovrebbero essere evitate immagini o disegni evitare che confermino pregiudizi o che contribuiscono
a crearne;

1.7.2 Lay-out

• Deve essere facile da seguire, con elementi grafici che segnano inizio e fine dell’unità
• Riflette principi del corso ma deve piacere anche ai destinatari;

1.7.3 I colori e la musica

• I colori sono un ottimo mezzo per il noticing degli elementi sui quali si deve lavorare.
• Diversi colori devono marcare diverse parti dell’unità (sezione grammatica; attività…).

La musica può aiutare

• a strutturare le attività
• a variare il ritmo e l’intensità
• a fornire occasioni di rilassamento

1.7.4 La navigazione

• Chiare procedure d’inizio (installazione software)

• Tabella con i contenuti generali (cfr. sillabo)
• Guida per gli studenti
• Diversi percorsi tra cui scegliere in base al tipo/stile/ritmo e velocità di apprendimento

1.8 L’organizzazione

L’ORGANIZZAZIONE si riferisce alla struttura dei materiali. Descrive i principi secondo i quali il
materiale viene organizzato nel materiale (progettazione curricolare), l’organizzazione dei contenuti
all’interno dei contenuti (progettazione dell’unità).
L’organizzazione riguarda il coordinamento del Contenuto e delle Attività e si manifesta nella
Presentazione.

L’organizzazione implica:

• Chunking: raggruppare piccole parti in elementi di significato

• Integrazione: combinazione di attività e contenuti; mischiare e sintetizzare diversi contenuti e diversi
tipi di esperienze
• Sequenziazione: presentare le cose secondo un parametro di riferimento (logico, orientato alla
sequenze di acquisizione, orientato allo sviluppo di competenze, ecc.)
• Referencing: mostrare le relazioni fra le parti e delle parti con l’insieme

1.9 La Progettazione curricolare

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• Definizione di obiettivi adeguati nei vari successivi livelli

• Organizzazione degli obiettivi in sezioni
• Integrazione delle sezioni in UD
• Offerta di attività e materiali adatti alla pratica e all’apprendimento delle conoscenze e delle abilità
scelte
• Valutazione del livello di raggiungimento degli obiettivi

L’organizzazione del curriculum dipende dalle condizioni e dalle limitazioni del contesto di
apprendimento.

Bisogna tenere in considerazione:

• Il tempo e le risorse disponibili per l’intero corso, per ciascuna sezione e per ciascuna lezione
• Il ritmo e l’intensità del corso
• I ruoli delle diverse modalità di apprendimento (compiti in classe, compiti a casa, autoapprendimento,
project work, ecc)

1. Determinare le priorità
2. I principi e gli obiettivi che sottostanno al curriculum devono essere chiari ed essere applicati in modo
coerente

1.10 La Progettazione dell’unità

• Le UD servono a raggiungere gli obiettivi del corso in maniera coerente

• Ogni UD può presentare la stessa struttura oppure può combinare in maniera diversa le sezioni del
corso
• Le attività, le tematiche e gli aspetti linguistici dovrebbero essere in relazione gli uni con gli altri per
dare coerenza
• L’UD deve essere flessibile in modo tale da permettere all’insegnante o allo studente di variare o
ampliare il percorso delle sezioni sulla base degli interessi e bisogni degli studenti
• Gli obiettivi vengono esplicitamente dichiarati in ciascuna unità
• Ogni UD può presentare la stessa struttura oppure può combinare in maniera diversa le sezioni del
corso
• Le attività, le tematiche e gli aspetti linguistici dovrebbero essere in relazione gli uni con gli altri per
dare coerenza
• L’UD deve essere flessibile in modo tale da permettere all’insegnante o allo studente di variare o
ampliare il percorso delle sezioni sulla base degli interessi e bisogni degli studenti
• Passi strutturati tra presentazione-esercizi controllati-esercizi liberi

1.11 L’interazione

Prende in considerazione le esperienze di apprendimento degli apprendenti, le esperienze di

apprendimento degli insegnanti, l’approccio e gli obiettivi.

Deve essere raggiunto un sufficiente equilibrio fra le principali modalità di interazione:

• Attività dirette dall’insegnante
• Interazioni nella lingua da apprendere in piccoli gruppi
• Lavoro in coppia
• Lavoro individuale
• Presentazione da parte degli apprendenti
• Esercizi, task e giochi incoraggiano cooperazione o competizione

1.12 La valutazione

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In questa fase di progettazione l’area della valutazione è rivolta alle procedure e ai materiali progettati per
facilitare l’apprendimento effettivo:

• Test d’ingresso per inserire studente nel livello adatto

• Verifica diagnostica per identificare le abilità e i punti linguistici particolari da trattare
• Test di progresso, per motivare la revisione, consolidare l’apprendimento e controllare il progresso
durante il corso

In insegnamento centrato sul discente è importante promuovere anche l’autovalutazione per portare verso
un apprendimento autonomo

1.13 I contentuti

Per CONTENUTI s’intende:

• Obiettivi linguistici di apprendimento (funzionali, nozionali, grammatica, vocabolario)

• Temi e testi adoperati durante il corso

I programmi e i materiali devono fornire agli apprendenti i mezzi linguistici per adoperare la lingua
straniera in maniera appropriata e con successo nel contesto situazionale rilevante.

In maniera appropriata significa saper dire la cosa giusta al momento giusto usando cioè le routine
(funzioni) nel contesto socio-culturale in cui ci si trova conoscendo le convenzioni e i rituali sociali e le
forme di cortesia necessarie per evitare o compensare fraintendimenti.

Con successo significa che devono essere prese in considerazione l’ambiente di apprendimento, il tempo e
le risorse disponibili quando viene determinata la quantità dei contenuti da apprendere. Gli insegnanti
devono anche considerare i diversi stili di apprendimento degli studenti e il materiale deve quindi offrire
una varietà che permetta agli insegnanti e studenti di tenere in considerazione diversi interessi, stili e ritmi
di apprendimento.

Rilevante significa che i contenuti devono essere scelti in base ai reali bisogni presenti e futuri del gruppo
di apprendenti presi in considerazione.

Contenuto linguistico

Funzioni, strutture grammaticali e il vocabolario:

• devono rispondere ai bisogni degli studenti
• devono rappresentare un linguaggio aggiornato, corretto ed appropriato
• devono essere introdotti considerando i diversi ritmi e stili di apprendimento

1.13.1FUNZIONI e NOZIONI

• Personale; Interpersonale; Regolativo-Strumentale; Referenziale; Poetico-Immaginativa; Meta-

Linguistica (Jakobson, Halliday)
• Il livello Soglia 1990 elenca otto nozioni: esistenziale; spaziale;temporale;
quantitativo;qualitativo;mentale, relazionale; deittico
• sviluppano la capacità di saper fare con la lingua se:
• il testo presenta situazioni di vita reale appropriati per gli alunni
• gli studenti si possono confrontare con modi alternativi per esprimersi e vengono incoraggiati a
cercarne altri
• le nozioni sono sviluppate in maniera sistematica e sono collegate a forme linguistiche rilevanti
(tempo e tempo verbale; spazio/preposizioni; forme/aggettivi; ecc)
Sono presi in considerazione:

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• indicatori di relazioni sociali (Strategie di cortesia; negoziazione; turnazione)

• differenze di registro
• Segnali del discorso (indicatori di coesione, coerenza, aperture e conclusioni

1.13.2VOCABOLARIO

• Deve essere presente una selezione degli item rilevanti per il gruppo semantico focalizzato (data da
frequenza d’uso delle parole nel contesto di riferimento
• Esercizi di vocabolario coerentemente connessi con altre attività
• Progressione sistematica nel trattamento del vocabolario
• Ripetizione periodica del vocabolario
• Esiste glossario finale o alla fine di ogni unità didattica
• Comprende: item lessicali; chunks di più parole; espressioni idiomatiche
• Selezione degli item più rilevanti per il gruppo in questione
• Fornire materiali che permettono agli studenti di acquisire ulteriore lessico legato ai campi semantici
studiati e creare un vocabolario personalizzato
• Tecniche per imparare derivazione delle parole
• Tecniche di memorizzazione per fissare il lessico studiato

1.13.3GRAMMATICA

• approcci deduttivi (grammatica spiegata e riutilizzata in esercizi) vs approcci induttivi (apprendenti

generalizzano la regola a partire dagli esempi)
• obiettivi devono essere descritti in modo esplicito
• costruire un sillabo grammaticale utilizzando ricerche della linguistica acquisizionale che studia le
sequenze di acquisizione della lingua seconda in contesto naturale
• la forma di descrizione linguistica scelta è in linea con l’approccio complessivo del testo (approcci
deduttivi vs approcci induttivi)
• scelta e controllo di un numero adeguato di aspetti linguistici in rapporto al tempo disponibile
• la progressione grammaticale trasparente o meno (collegamento testo di presentazione-spiegazioni
grammaticali-esercizi; tabelle riassuntive e ripassi)
• nuovi aspetti grammaticali inseriti contestualmente
• varietà d’esempi per dimostrare uso della regola
• analisi contrastiva con lingua madre
• la grammatica tiene conto degli studi sulla linguistica acquisizionale

Qui di seguito, proponiamo un’agile scheda di analisi da applicare alla componente grammaticale dei
materiali

SCHEDA DI ANALISI: LA GRAMMATICA NEL MANUALE

Titolo del manuale: ______________________________________

ANALISI, OSSERVAZIONI
APPROCCIO DIDATTICO
(induttivo, deduttivo, implicito, esplicito)

GRAMMATICA PROPOSTA (prescrittiva, descrittiva, funzionale)

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ASPETTI GRAMMATICALI PREVALENTI (morfosintassi, lessico, fonologia)

TECNICHE DIDATTICHE

ALTRO
Quando viene introdotta la grammatica nel manuale?

Gli esercizi sono coerenti con i contenuti grammaticali presentati?

Testo (orale/scritto)

Il testo orale e scritto ha il ruolo di:

• Fonte di esercizi di comprensione e abitua lo studente ad un linguaggio autentico

• Fonte di modello sia del parlato che dello scritto
• Fonte di informazione su pensieri e costumi di una cultura

Il testo deve presentare:

• Ampio spettro di generi testuali adeguati ai bisogni e attese del gruppo destinatario
• I generi testuali devono essere in linea con l’approccio metodologico scelto
• Deve servire allo studente per esercitare abilità di ascolto e lettura
• I testi adattati devono comunque mantenere le caratteristiche del genere testuale a cui appartengono
per poter essere riconoscibili
• Le informazioni di attualità e il linguaggio devono essere corretti e aggiornati

Temi (contesto situazionale e argomento per la comunicazione)

I temi devono catturare l’interesse dello studente

• Per rilevanza per la vita quotidiana
• Per esigenze dello studente
• Per permettere allo studente di poter ampliare le conoscenze pregresse

ATTIVITÀ

Si intendono tutti i task e gli esercizi eseguiti dagli apprendenti per imparare la lingua:
• Comprensione
• Produzione
• Attività di esercizio come schemi stimolo-risposta; esercizi di abbinamento
• Attività di comunicazione come i role-play o la formulazione di una lettera

• La selezione delle attività deve essere coerente con l’approccio sottostante al programma
• Pur focalizzandosi su aspetti linguistici, l’obiettivo è quello di raggiungere un uso autentico e reale
della lingua
• Le attività scelte devono essere adatte agli obiettivi di apprendimento del gruppo di destinatari
• Le attività e i task devono preparare gli apprendenti ad affrontare
situazioni che potrebbero incontrare nella vita reale
• La selezione delle attività deve prendere in considerazione l’esperienza di gestione dell’insegnante, le
esperienze e le abitudini di apprendimento, e la prospettiva culturale degli apprendenti.

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La sezione delle ATTIVITÀ ha per oggetto tutte le azioni svolte dagli apprendenti per imparare una
nuova lingua:

• Comprensione
• Produzione
• Attività di esercizio come schemi stimolo-risposta; esercizi di abbinamento
• Attività comunicative:
- Ricezione della lingua orale (ascolto globale/analitico)
- Produzione orale (monologo, annuncio, discorso)
- Interazione orale (role-play, dialogo, discussione, intervista)
- Ricezione scritta (lettura e comprensione testuale)
- Produzione scritta (saggio, relazione, scrittura creativa)
- Interazione scritta (appunti, messaggi, note, testi epistolari)

Abilità
• Presenti tecniche ed esercizi adeguati per sviluppare ogni abilità
• Varietà di generi come modelli
• Attività che permettono allo studente di riconoscere le strutture di testi specifici (struttura del testo)
• Attività per individuare coerenze e coesione
• Attività che aiutano nella correzione del testo
• Attività che promuovono la expectancy grammar
• Attività durante l’ascolto per la comprensione (ascolto selettivo)
• Attività dopo l’ascolto per discutere sul contenuto
• Presenza di varietà linguistiche autentiche (variazioni dialettali; cadenze personali; conversazione)
• Uso di materiali multimediali o sequenza video con funzione chiara

Parlare
• Presentare attività che portino ad automatizzare e consolidare il linguaggio appreso per ottenere
fluidità nel passato (drammatizzazioni)
• Presenti attività in cui gli studenti utilizzano le loro risorse linguistiche e para-linguistiche per
completare il task (role-play…)
• Le attività devono fornire le tecniche di interazione orale (apertura – mantenimento-chiusura della
comunicazione; chiedere spiegazioni; verificare la propria comprensione

Scrivere
Ha il duplice scopo di:
1. Consolidamento dell’apprendimento della lingua straniera
2. Sviluppo delle abilità scritte (i generi testuali- produzioni libere espreimendosi in maniera creativa e
personale)

Le attività per lo sviluppo della scrittura possono prevedere:

• Aiutare nella programmazione iniziale
• Revisione dei contenuti e delle espressioni (lingua)

Ascoltare

Inizialmente lo studente deve riconoscere i suoni ed identificare il significato delle parole.

In seguito grazie ad elementi contestuali (expectancy-grammar) e agli elementi prosodici (intonazione;
ritmo) può comprendere i messaggi aiutandosi anche con le conoscenze pregresse che gli permettono di
formulare delle ipotesi sul testo che ascolterà

Leggere

Attività video

Task didattici

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Hanno il compito di esplorare, consolidare automatizzare l’apprendimento linguistico attraverso esercizi

guidati che richiedono la riproduzione del linguaggio presentato

La sequenza va da controllato a libero:

presentazione ripetizione esercizio transfer esercizi liberi di attività più olistiche

Variante:
intraprendere attività olistiche feedback sull’esecuzione, con la presentazione del linguaggio
rilevante esercizio transfer successiva attività individuale.

I task devono essere:

• Pratici e possibili all’interno del contesto dato
• Programmati in maniera che le indicazioni siano chiare e precise
• Bisogna tener conto della lunghezza della lezione, il materiale e altri vincoli istituzionali

• Esercizi controllati (es. di abbinamento, frase o testi con parole mancanti, dialogo aperto)
• Esercizi di fluidità per favorire l’automaticità (dialoghi a coppie, giochi di grammatica, es.
comunicativi e di ripetizione)
• Sequenza di esercizi : controllata-guidata-libera / libera-controllata-guidata
• Attività comunicative più olistiche nelle quali lo studente combina attivamente lingua e abilità (attività
di negoziazione, giochi, integrazione informazione e opinioni)

I task comunicaviti

Richiedono agli apprendenti, attraverso task autentici o simulati, di usare le lingua come farebbero nella
vita reale.
I project work offrono la possibilità di lavorare su u problema dentro o fuori dalla classe.

Uso di:
• Simulazioni
• Studi di approfondimento al lavoro sul campo comportando un contatto diretto o virtuale (internet) con
madrelingua

Strategie di apprendimento
• Strategie di lettura (quesiti ogni tanto, riassunti, schemi, completamenti)
• Prendere appunti
• Abilità di riferimento: ascolto, lettura, scrittura, parlato, mediazione
• Competenze: (esplicitate/non esplicitate; alla fine di un percorso: modulo/unità)
• Autovalutazione/feedback
• Mappe/ grafici / tabelle

Delle buone strategie migliorano il processo di apprendimento, la memorizzazione e il recupero delle

informazioni apprese. Gli studenti, infatti, possono diventare consapevoli delle strategie e selezionarle
secondo il tipo di task richiesto.
La funzione e l’uso adeguato di una strategia devono essere spiegate esplicitamente per favorire lo studio,
la memorizzazione, lo sviluppo della competenza metacognitiva.

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