PSICOLOGIA dello SVILUPPO

 Lo sviluppo delle emozioni

 Lo sviluppo relazionale: teoria dell’attaccamento
 Lo sviluppo cognitivo
 Lo sviluppo della teoria della mente
 Lo sviluppo del linguaggio e della comunicazione
 Metodo osservativo
 Lo sviluppo motorio
 Lo sviluppo in alcuni contesti specifici: famiglia, contesti educativi, contesto digitale

OBIETTIVI DEL CORSO:

- Conoscere i cambiamenti psicologici nel ciclo di vita (con particolare attenzione al periodo
dalla nascita all’adolescenza) in diverse aree dello sviluppo: emotiva, sociale, cognitiva,
linguistica, motoria.

- Conoscere i principali processi di sviluppo: fattori di rischio e protezione.

- Approfondire alcuni processi di sviluppo in contesti specifici: servizi per l’infanzia,, famiglia,
contesto digitale

- Approfondire il metodo osservativo come metodo attendibile di analisi dello sviluppo

PSICOLOGIA  Scienza che studia i processi di funzionamento mentale, nelle dimensioni

PSICOLOGIA
emotive, cognitive, sociali e comportamentali, nelle loro componenti consce e inconsce e
nei diversi contesti di vita, mediante l’uso di metodi scientifici.

La psicologia non si occupa solo dei comportamenti! Parte dai comportamenti, ma da quelli
cerca di andare a capire da dove deriva e quali sono le ragioni di un determinato
comportamento, confrontandolo con altri casi.

La psico è una disciplina diversa dalle altre scienze:

- L’oggetto di studio coincide con lo scienziato che osserva
- Oggetto di studio più complesso (funzionamento mentale)
- Oggetto di studio soggetto all’influenza di infinite variabili

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO  Disciplina che, all’interno delle scienze

psicologiche, si occupa dello studio delle continue
modificazioni e cambiamenti che, a livello fisico,
emotivo, affettivo, relazionale, cognitivo e
comportamentale, si verificano nella persona umana, nei diversi contesti, nel ciclo di vita.

Non riguarda solo lo sviluppo del pensiero, ma varia aree dell’individuo.

Studia lo sviluppo in diversi contesti e non riguarda solo l’infanzia, ma tutta la vita.
 OBIETTIVI:
1- Descrivere i cambiamenti che avvengono nello sviluppo di un individuo nelle diverse aree:
motoria, cognitiva, linguistica, emotiva, relazionale, percettiva..

2- Descrivere le relazioni tra i cambiamenti che avvengono nelle diverse aree

3- Spiegare questi cambiamenti. Quali sono i fattori consentono di dare un significato a

questi cambiamenti: fattori genetici, contestuali, interattivi, relazioni..?

4- Individuare metodi attendibili per studiare i cambiamenti

2- Le relazioni tra i cambiamenti che avvengono nelle diverse aree

Ogni individuo è una TOTALITA’ COMPLESSA ed ORIGINALE (Sroufe, 2000)

- Non riconducibile al livello di sviluppo di - Le traiettorie individuali derivano da una

quell’individuo in un’area di sviluppo, né ad una molteplicità di fattori, innati e contestuali, in
sommatoria dei suoi rendimenti nelle differenti interazione continua tra loro
aree di sviluppo
- Gli elementi e gli aspetti distintivi di quel
- Ogni cambiamento in una specifica area ha individuo confluiscono in una forma
delle influenze reciproche su tutte le altre aree emergente che è ‘originale’, nel senso diversa
di sviluppo da tutti gli altri
- Complessità come sistema: interdipendenza
Ogni cambiamento\tappa di sviluppo modifica altre aree di sviluppo. Es: Piaget –
cambiamenti
Rappresentazione mentale.
Non si può studiare lo sviluppo emotivo staccato dallo sviluppo cognitivo e viceversa, così
come in tutte le aree. Es. Pointing – Viene coinvolta l’area motoria, l’area cognitiva, l’area
sociale..)

METODI per studiare i CAMBIAMENTI che avvengono nel tempo

 METODO LONGITUADIANALE  Studia i cambiamenti per mezzo di osservazioni e

valutazioni dello stesso gruppo di individui per un periodo più o meno lungo di
tempo (breve e lungo termine)
Campione di un gruppo di bb osservati nel tempo, come per es per 6 mesi. Il gruppo
osservato è sempre lo stesso.
Il tempo di osservazione varia e va scelto in base all’età dei sogg., se si scelgono un
gruppo di bb piccoli, il tempo necessario può essere anche di alcuni mesi poiché
cambiano velocemente.

 METODO TRASVERSALE  Confronto nello stesso momento temporale individui di

età diverse.
Prendo diversi gruppi, di età diverse, li osservo e confronto i cambiamenti dei diversi
gruppi.
 Si individua quindi lo sviluppo medio, è un confronto nello stesso momento di gruppi
di età diverse.

LO SVILUPPO EMOTIVO
Da sistemare.. lez del 15/04 n’3

1. CHE COS’E’ UN’EMOZIONE IN PSICOLOGIA?

Cos’è un’emozione? Quali sono le emozioni funzionali al lavoro educativo e quali non lo
sono?
- Fenomeno multi….
Livello del feeling e livello che ha a che fare con l’espressione emotiva
- Non ancora individuata una risposta univoca
- A partire dalla seconda metà dell’800 le emozioni cominciano a diversare un ogg di studio
anche per le scienze. Importante è il contributo di Darwin (l’espressione delle emozioni
nell’uomo e negli animali, 1872  da avvio a uno studio scientifico alle emozioni)

Darwin individuò alcune caratteristiche delle emozioni, che vengono riprese da successivi
autori.
Darwin pose l’accento sulla stretta relazione tra i due livelli : esperienza emotive e le sue
manifestazioni fisologiche e comportamentali.
LE EMOZIONI HANNO FUNZIONE ADATTATIVA
Tutte le emozioni hanno un significato ADATTATIVO: ovvero permettono l’adattamento
dell’individuo all’ambiente, sono funzionali all’adattamento!
LE EMOZIONI HANNO NATURA COMUNICATIVA

STUDIO DELL’ESPRESSIVITA’ EMOTIVA attraverso l’osservazione

 Oggi ci sono sguardi multipli, diverse discipline: approccio cognitivista, delle
neuroscienze……

EMOZIONI
Per diverso tempo in ambito scientifico le emozioni sono state considerate come:

 Fenomeni ‘irrazionali’
 Aspetti irrilevanti per lo sviluppo cognitivo
 Elementi di disturbo e di disorganizzazione del comportamento
 Fenomeni intrapsichici : è molto riduttivo!!
(Purtroppo questa visione è stato in parte superata a livello teorico, ma non a livello pratico.. )
Dagli sviluppi + recenti della ricerca, a partire degli anni 80………………..appuunti
L’EMOZIONE è UN PROCESSO che dura nel tempo, un PROCESSO MULTICOMPONENZIALE

 un processo complesso e multicomponenziale

 un processo interpersonale : ogni emoz si attiva in una relazione!
 con una funzione adattiva ed intelligente di mediazione tra individuo e ambiente

COMPONENTI DEL PROCESSO EMOTIVO :

o La valutazione cognitiva dello stimolo: xmette di attivare una determinata emozione
o L’esperienza soggettiva o feeling
o L’attivazione fisiologica
o Le reazioni espressive
o L’impulso all’azione
o Il comportamento manifesto

Le componenti del processo emotivo hanno mosso diversi studi:

- Alcuni studi solo sulle componenti
- Altri studi sull’analisi delle relazioni tra le componenti
Sono stati introdotti differenti modelli dai diversi autori;
Ma sono tutti in accordo sulla dimensione della COMPLESSITA’ e….

ISTINTI ED EMOZIONI: QUALI DIFFERENZE?

 Il comportamento istintivo è più strettamente programmato (geneticamente), più automatico e
meno flessibile.
es: gooting, rooting..
 Il comportamento orientato emotivamente è più flessibile e modificabile
2. QUALI FUNZIONI HANNO LE EMOZIONI?
Due importanti FUNZIONI ADATTATIVE:
1) SEGNALAZIONE INTRASOGGETTIVA  un’emozione informa l’organismo\l’h del suo stato
rispetto ai suoi bisogni obietti e desideri
Consapevolezza del proprio stato, è un ‘campanello d’allarme’

2) SEGNALAZIONE INTERSOGGETTIVA  possibilità di comunicare all’ambiente circostante il

proprio stato interiore, e le proprie reazioni.
(Esperimento Still face: il bb è maggiormente ‘confuso’ quando la faccia della m. è neutra)

‘Le emozioni sono intelligenti’ perché ci danno delle informazioni su noi stessi, permettono di
adattarsi all’ambiente e permettono di comunicare.

3. COME AVVIENE LO SVILUPPO EMOTIVO?

Diversi approcci psicologici hanno espresso modelli differenti riguardo a come si sviluppano le
emozioni. Nel nostro manuale sono distinti 3 approcci:
1. APPROCCIO DIFFERENZIALE – LE TEORIE DIFFERENZIALI (Izard, 1977)
 Esistono delle emozioni detto e. di base, che si manifestano per un programma
maturativo innato e universale, ovvero che appaiono con una determinata espressione
facciale in tutti i soggetti.
(innato=si esprimono x ragioni innate, per programmi genetici innati. E’diverso dire
che si sviluppano dalla nascita!!)
 Emozioni primarie emergono già strutturate come totalità, rimangono stabili, non di
modificano con lo sviluppo.
 Quando compaiono le emozioni primarie, hanno una relazione biunivoca con
l’esperienza interiore (sorriso-felicità).
Concordanza tra l’espressione facciale e l’esperienza emotiva.
 Feedback facciale: il feedback propriocettivo, o corporeo-muscolare, e le espressioni
facciali contribuiscono a generare specifiche esperienze emotive.

Importante soprattutto nel primo anno di vita: concordanza espressione\esperienza emotiva
garantisce l’effettiva comunicazione sociale da parte del bb anche nella fase di sviluppo preverbale
 comunicare i propri bisogni al caregiver e riconoscimento dei segnali del piccolo per intervenire
Meccanismi di segnalazione innate: emozioni di base che segnalano i bisogni primari in modo
inizialmente non intenzionale.
I bb con autismo hanno problemi x quanto riguarda i meccanismi di segnalazione innate –
Interazione faticosa.
Nei bb con sviluppo tipico c’è un maggior interesse x la voce umana(mm), volto umano e i suoni
linguistici. Gli stimoli umani sono quelli che attraggono di più i bb, a differenza dei bb autistici, in
cui non si differenziano le zone cerebrali che si attivano davanti a stimoli umani e stimoli di oggetti.
 Esistono delle emozioni che compaiono come configurazioni precise e distinte dalle altre,
EMOZIONI INNATE E UNIVERSALI, SET DI EMOZIONI PRIMARIE O DI BASE: Paura, Rabbia,
Gioia, Tristezza, Disgusto
 Esistono, poi, le EMOZIONI COMPLESSE O SECONDARIE che emergono dal 1 anno di vita:
Vergogna, Colpa, Imbarazzo, Orgoglio, Odio
Vengono definite complesse\secondarie perché derivano, non solo dalla valutazione
soggettiva dello stimolo, ma anche dell’idea della possibile valutazione che altre persone
fanno.
C’è maggior consapevolezza di se stessi e degli altri.
Es. Cado e mi faccio male(tristezza), cado davanti ad altri (vergogna)

LIVELLI DI SVILUPPO EMOTIVO, ovvero livelli di esperienze

 Livello 1 : 0-2 mesi
Livello dell’esperienza sensorio-affettiva  presenza di emozioni come il disgusto,
lo sconforto e l’interesse, con cui il bb comunica i propri bisogni
 Livello 2 : 3-9 mesi
Livello dell’esperienza percettivo-affettiva  compaiono la collera, la tristezza e la
paura. Il bb è > in grado di esplorare l’ambiente
 Livello 9-24 mesi
Livello dell’esperienza cognitivo-affettiva  compaiono emozioni complesse come
la colpa, la vergogna, la timidezza, che attestano il consolidamento del processo di
differenziazione sé-altro. Maggior consapevolezza di se e degli altri.

2. APPRROCCIO DELLA DIFFERENZIAZIONE (Bridge, Sroufe)

 Progressivo processo di differenziazione che porta via via allo sviluppo di emozioni.
 Alla nascita: Presenza di maggiore o minore eccitazione generalizzata (tensione) che
generano una differenziazione tra sconforto e piacere.
Solo con lo sviluppo (e interazione) il bb sviluppa progressivamente le emozioni, come
diverse l’una dell’altra (diverso dal primo approccio)
 Nel processo di diff. Progressiva emergono 3 sistemi affettivi: piacere\gioia;
circospezione\paura e frustrazione\rabbia, definiti precursori delle vere emozioni.
 Solo con la capacità del bb di valutare l’attevazione sensoriale si sviluppano
progressivamente le vere e proprie esperienze emotive.
 SISTEMA PIACERE\GIOIA
- 0-2 mesi: sorriso endogeno
- 3 mesi: sorriso sociale: PIACERE attivato da un’interazione sociale.
- 4 mesi: emozione differenziata di GIOIA: vera emozione, che è flessibile.

SISTEMA CIRCOSPEZIONE\PAURA
- 0-2 mesi: attivazione fisiologica: diasgio
- 3-7 mesi: CIRCOSPEZIONE
- 7 mesi; emozione differenziala di PAURA

SISTEMA FRUSTRAZIONE\RABBIA
- 0-2 mesi: situazione impedimento motricità
- 3-6 mesi: COSTRIZIONE
- 6 mesi: emozione differenziata di RABBIA
C’è questo progresso per la valutazione dello stimolo avviene in modo sempre + competente a
livello cognitivo (differenziare lo stimolo, reazione allo stimolo…)
 VALUTAZIONE SOGGETTIVA DELLO STIMOLO
 INTERAZIONE PRECOCE CON CARGIVERS
3. APPROCCIO FUNZIONALE (Barrett e Campos)
L’emozione ha diverse funzioni e ogni emozione ha un’importante funzione di regolare le
interazioni del sogg con l’ambiente.
 Si focalizza sulla natura funzionale delle emozioni della regolazione delle interazioni
individuo-ambiente
 Funzione biologica ha a che fare con la sopravvivenza degli individui
 Funzione comunicativa ha a che fare con gli scambi interpersonali – studiata attraverso il
fenomeno del riferimento sociale (social referencing)
 Funzione di informare circa il raggiungimento di desideri e scopi in precise situazioni
contestuali

RIFERIMENTO SOCIALE (importante)

A partire dai 10 mesi compare un comportamento chiamato riferimento sociale.
Es: un bb alterna lo sguardo tra l’ogg ‘nuovo’\estraneo, x il quale il bb non ha schemi di codifica, e
la mamma. Se la mamma mostra un’espressione tranquilla, allora il bb codifica quel ogg\sogg con
gli stessi sistemi di codifica della mamma. Se la mamma ha una reazione di ‘sconforto’, il bb non
esplora, richiama la mamma.
Il bb in situazioni nuove\ambigue, utilizza le espressioni di un sogg che è con lui (mamma) per
codificare la situazione ambigua e in base a quella orienta il suo comportamento (esplora\tornare
dalla mamma)
Non è il linguaggio della mamma che rassicura la mamma, ma l’espressione delle emozioni!
- SITUAZIONE AMBIGUA\DISCREPANTE\NUOVA
- UTILIZZO DELLE ESPRESSIONI EMOTIVE DEL CAREGIVER PER DECODIFICARE LA SITUAZIONE
L’espressione emotiva ha una funzione fondamentale porta ad una condivisione di significati.
Esplorare o non esplorare significa crescere cognitivamente
Esperimento del precipizio visivo: vedi libro

4. CHE COSA SI INTENDE PER COMPETENZA EMOTIVA?

COMPETENZA  Capacità di affrontare un ambiente variabile e ricco di sfide. E uscire dalle sfide
con un senso di padronanza\sviluppo\crescita.
COMPETENZA EMOTIVA
- L’insieme delle abilità collegate alle emozioni che consentono a un individuo di affrontare le
sfide dell’ambiente risultando maggiormente differenziato(conoscere meglio se stesso), meglio
adattato ed efficace (Saarni, 1999)
- Capacità di riconoscere le proprie ed altrui emozioni, di saperle comunicare attraverso le
espressioni e il linguaggio della propria cultura e di regolarle in modo adeguato al contesto
(Denham, 1998)
Gordon, Saarni, Harris, Denhan
 GORDON ha elaborato il concetto di CULTURA EMOZIONALE  conoscenze, metafore,
etnopsicologie pertinenti ad una data emozione che un individuo apprende attraverso il
contesto nel quale si trova coinvolto.
La cultura emozionale occidentale è ben diversa della cultura orientale (minor espressività
delle e. forti..)

 SAARNI (ricercatrice e clinica) da una prospettiva articolata delle componenti di comp.

Emotiva.
Le componenti:
I. La consapevolezza dei propri stati emotivi (funzione ‘campanello d’allarme’ delle
emozioni)
La consapevolezza dell’ambivalenza delle emozioni (non è mai completamente positiva ne
completamente negativa)
La consapevolezza della inconsapevolezza di alcuni stati em. (Non sempre le emozioni sono
accessibili subito, es lutto improvviso)

II. La capacità di riconoscere le emozioni degli altri

Fondamentale x il bb..

III. La conoscenza e utilizzo del lessico emozionale

IV. Empatia
Capacità di mettersi in ascolto dell’altro, mettersi dal punto di vista affettivo dell’altro
 V. La comprensione della differenziazione tra stato emotivo interno e espressione esterna
L’espressione è un processo con 2 livelli (espressione esterna e ciò che si prova)
I bb imparano questa differenziazione attorno ai 2 anni e mezzo

VI. La capacità di mettere in atto strategie di coping adattive

Regolazione delle emozioni; Si usano metodi adattativi

VII. Relazione tra la struttura e la natura delle relazioni e le modalità di comunicazione delle
emozioni all’interno delle relazioni stesse
Es: osservare due persone che parlano sul treno ‘eliminando’ l’audio, si capisce il tipo di
relaz.

VIII. La capacità di auto-efficacia emotiva

Non imporsi comportamenti non adattativi, ma riconoscere e accettare l’equilibrio
emotivo.
Accettare la propria esperienza emozionale, accettazione non passiva, ma in linea con le
opinioni dell’individuo stesso rispetto a ciò che costituisce un equilibrio emotivo
desiderabile.
L’auto-efficacia è tanto maggiore quanto il mio comportamento rispecchia la mia idea di
equilibrio emotivo
 DENHAM definisce 3 MACRO AREE o DIMENSIONE
I. L’espressione emotiva
II. La regolazione emotiva
III. La comprensione delle emozioni

Attraverso le emozioni si costruisce le basi dell’intersoggettività, scambio di significati con l’altro.

L’intersoggettività si sviluppa attraverso voce, sguardo, volto.. da un linguaggio espressivo.

Le principali fasi di sviluppo dell’espressività emotiva

 1 FASE (0-2 mesi) è rappresentata dalle risposte presenti fin dalla nascita (emo. Di base) e sono
fondamentali per la sopravvivenza.
Comparsa del sorriso endogeno o automatico (non modificabile, è un riflesso), che si presenta
in assenza di stimoli esterni.
Interesse e attenzione precoce, di sconforto trasalimento, sconforto e disgusto

 2 FASE (2m-1anno) compaiono comportamenti espressivi inizialmente non intenzionali che

divengono, nel corso della seconda metà del primo anno di vita, sempre + intenzionali e
funzionali allo sviluppo psicologico del piccolo.
Comparsa del sorriso sociale, attivato dal volto umano proteso verso il bb e dalla voce umana
caratterizzata da toni alti.
Sorpresa, la rabbia e la tristezza, la gioia, la paura e la vergogna
 3 FASE (13 mesi-3 anni) compaiono le espressioni di emozioni sociali o complesse, come la
vergogna, l’imbarazzo e la colpa, strettamente legate alla consapevolezza di Sé e alla sensibilità
nei confronti del giudizio proveniente da altri.
A partire dai 15 mesi compare la manifestazione espressiva del disprezzo, unitamente, poco +
tardi, all’espressione di emozioni miste.
Dopo i 3 anni compare la capacità di controllare in modo volontario l’espressione emotiva!! Imp!
Paradigma del ‘regalo indesiderato’
Esperimento con bb, per capire se riescono a differenziare emozioni ed espressione emotiva.
I bb imparano la cultura emozionale (Gordon), i bb imparano le REGOLE DI ESIBIZIONE (display
rules) che consentono di apparire adeguati al contesto sotto il profilo emotivo (competenza
emotiva), accentuando, attenuando, neutralizzando o simulando la manifestazione emotiva
(attorno ai 3 anni)
Regalo deludente: faccia neutra, nascondono la delusione e si adattano al contesto. Significa che i
bb hanno imparato le regole di esibizione.

5. CHE COSA SI INTENDE PER REGOLAZIONE DELLE EMOZIONI?

 E’ una componente della competenza emotiva.
 L’insieme dei processi (intrinseci ed estrinseci (2 livelli: esteriori ed interni), consapevoli e
inconsapevoli) coinvolti nel monitoraggio, nella valutazione e nella modificazione delle
risposte emotive.
 In particolare, su 2 livelli: rispetto alla loro intensità e durata
 Ed in funzione del contesto e del raggiungimento di scopi personali

Esperimenti dello STILL FACE: I bambini, anche molto piccoli, hanno delle strategie di
regolazione delle emozioni. (Ignorare in questo modo non è adattativo a livello educativo )
Il bb non riesce a provocare nella madre una reazione, per cui prova uno stato di confusione,
disagio.
- All’inizio per ridurre il disagio mette in atto comportamenti ETEROdiretti (sorrisi, ricerca dello
sguardo, agitazione motoria, pointing)
- Poi mette in atto comportamenti AUTOdiretti (distoglimento dello sguardo, portare ogg alla
bocca, suzione)

TRONICK – MODELLO DI REGOLAZIONE RECIPROCA (MRM)

Esiste un sistema diadico di mutua regolazione tra la m e il bb
Mamma e il bb sono un sistema in grado di regolazione le proprie emozioni nel comunicare con
l’altro. La mamma influenza le espressioni emotive del bb e viceversa.
- Le reazioni emotive e l’esperienza affettiva del b sono influenzate dall’espressione emotiva del
caregiver e dalla conoscenza implicita di questa espressione.
- Il comportamento emotivo e l’esperienza emotiva del caregiver sono influenzate dall’espressione
emotiva dei bb.
- Il bb come sistema autorganizzato in grado di regolare le proprie emozioni nella comunicazione
con la madre, intesa anch’essa come sistema autorganizzato di regolazione
- Se la regolazione materna viene meno il bb modifica immediatamente le sue modalità
comunicative
Il trasferimento della regolazione emotiva dal caregiver al bambino è un compito evolutivo che
impegna il piccolo durante l’infanzia e oltre.

Le principali fasi di sviluppo di regolazione delle emozioni

 PRIMA FASE (0-1 anno)
Il ruolo esterno dell’adulto è fondamentale x dare significato alle esprienze del bb (risp al
pianto o ai sorrisi)
Si osservano condotte AUTO-REGOLATORIE, come la suzione del pollice per calmarsi o il
distogliere lo sguardo da uno stimolo molto eccitante da AUTOMATICHE a INTENZIONALI

 SECONDA FASE (1-3 anni)

Acquisizione di competenze motorie, cognitive, linguistiche ed emotivo-affettive. Ciò
consente al bb di esplorare l’ambiente, comunicazione verbale, consolidamento dei
‘modelli operativi interni’ (rappresentazioni mentali legate alle relazioni di attaccamento
intra ed extrafamigliare, Bowlby)
Si osservano condotte di evitamento di situazioni indesiderate, di ricerca attiva di alcune
persone, di richiesta di vicinanza e contatto fisico x ottenere conforto, sicurezza e
consolazione.
Grazie alle capacità di gioco simbolico e di finzione, i bb cominciano a usare l’attività ludica
x rielaborare e dar senso a esperienze emotive intense.
Fenomeno del “Riferimento sociale” : i bb usano le espressione emotive del cargiver x
orientare i propri comportamenti ed emozioni.

 TERZA FASE (3-5 anni)

Incremento capacità linguistiche e cognitive, sviluppo Teoria della mente.
Il bb è in grado di gestire le proprie emozioni durante il goco, di mascherare o minimizzare le
proprie esperienze emotive e di alleviare la tristezza dei compagni con atteggiamenti
consolatori (slideee)

 QUARTA FASE
Strategie cognitive: rivalutazione dell’evento che provoca tristezza

 QUINTA FASE (SLIDEEEEEEEEEEE)

Le strategie di regolazione emotiva sono soggette a continuo sviluppo.
Alcune strategie di regolazione emotiva:
- Controllo dell’espressione esterna
- Regolazione del comportamento
- Messa in atto di un’attività distraente senza riferimento cognitivo
- Non pensarci più
- Pensare ad altro
- Messa in atto di un’attività distraente con riferimento cognitivo
- Razionalizzare ed incoraggiarsi

6. CHE COSA SI INTENDE PER SOCIALIZZAZIONE EMOTIVA?

SOCIALIZZAZIONE EMOTIVA  serie di strategie (o processi) che vengono messi in atto dagli adulti
che interagiscono con il bb, finalizzati a promuovere la competenza emotiva, in accordo con gli
atteggiamenti e le norme del gruppo sociale e culturale di riferimento
(la competenza emotiva si acquisisce, non si nasce con la capacità di regolazione le emozioni.
Inoltre, non è mai assoluta.)

Presupposti:
- Le interazioni quotidiane sono di natura fortemente emozionale. Quindi sono delle occasioni per
x i bb imparare cosa significa essere emozionalmente competenti.
- Tutte le emozioni che proviamo in un determinato contesto è in parte appreso durante le
interazioni con altri.

PROCESSI coinvolti durante la socializzazione emotiva:

 Socializ. Emotiva significa insegnare delle modalità adeguate di coping (=far
fronte\regolare l’esperienza emotiva e l’espressione emotiva attraverso le display rules)
Quindi il bb apprende a regolare le proprie emozioni adottando particolare strategie.
 I processi di socializzazione stabiliscono una rete di connessione tra esperienze emotive
interne e manifestazioni esterne.
  Attraverso i processi di socializzazione viene proposto un modello interpretativo dai
socializzatori (adulti) degli eventi-stimolo che posso attivare le emozioni, viene attribuito un
significato alle interazioni tra h-ambiente.

MODELLI epistemologici sulla socializzazione emotiva

 Che cosa?  contenuti
- Come esprimere le proprie emozioni
- Cosa provare in una determinata situazione
- Quando esprimerle
- Come definirle in base al lessico
- Come classificare quelle degli altri

 Come?  processi
Modello di Saarni (1989 ) – Socializzazione emotiva in famiglia
Si possono individuare 2 modalità di socializzazione emotiva:
- Modalità indirette : non sono né intenzionali né consapevoli da parte dei
socializzatori, però i bb acquisiscono conoscenze circa il significato delle emozioni e al
meccanismo di identificazione con l’altro. (es: imitazione…)
- Modalità dirette : strategie esplicitamente e consapevolmente usate dal genitore
allo scopo di insegnare al bb come esprimente le emozioni, come modularle, quale
nome dare a esse, come collegarle agli eventi che le hanno provocate in sé e negli altri
Modello di Denham (1998) – La socializzazione emotiva in famiglia (basato su comp.)
Individua 3 tipologie di soc. emo. Complementare e non auto-escludenti.
Queste tipologie hanno a che fare con la modalità diverse di apprendimento
- Modeling : modalità\strategia basata sull’osservazione del comportamento.
- Coaching : modalità basata sull’insegnamento esplicito da parte dei genitore.
L’adulto usa la propria esperienza emotiva propria o del figlio come occasione x
incrementare la competenza emotiva del bb, avvalendosi soprattutto del linguaggio
verbale.
- Contingency : l’apprendimento attraverso le reazioni dell’adulto immediatamente
successiva all’espressione emotiva dei bb. La reazione del genitore diventa fonte di
apprendimento x il figlio sul significato dell’esperienza che sta provando, sulle cause
che l’hanno prodotta e sulle strategie x gestirle

Queste 3 strategie hanno un’influenza sui bb sul comprendere le emozioni e

comprendere l’espressione delle emozioni  competenza sociale e regolazione delle
emozioni

Modello di Gottman – La filosofia meta-emotiva in famiglia (basato sull’idea dell’adulto

sulle emozioni)
Filo meta-emotiva: insieme di credenze, significati, valori che gli individui
attribuiscono all’espressione emotiva proprie e altrui. Credenze genitoriali inerenti al
 grado in cui un’emozione è considerata accettabile e valutazione circo il modo
corretto di esprimerla e regolarla.
2 principali filosofie della metaemozione dei genitori:
(che comprendono la consapevolezza delle emozioni proprie e del figlio, la consap.
Delle fuznioni positive e le idee sul proprio ruolo di genitori)
- Coaching-guida alle emozioni : i genitori sono consapevoli dell’importanza delle
emozioni proprie e dei loro figli e ritengono che il loro compito sia quello ci guidare i
loro figli nella gestione delle emozioni
- Dismissing-messa al bando delle emozioni : i genitori ritengono che le emozioni,
proprie e dei figli, siano un qualcosa da temere, e il ruolo dei genitori è quello di
aiutare i figli a liberarsene

4 stili genitoriali:
- Emotion coating: vanno accettate, riconosciute e regolate dai genitori
- Emotizion dismissing : rifiuto e messa al bando delle emozioni, alla base c’è l’idea che
e emozioni siano periocolose e il bb va aiutato a liberarsene, respingendole
- Laissez-faire: fa riferimento da un lato a consapevolezza e accettazione delle emozioni
dei bb, ma dall’altro lato all’incapacità di guidare i figli nella gestione e regolazione di
queste.
- Diasapproving : nel caso in cui manchi la consapevolezza emotvia, e vi è la tendenza
da parte del genitore di disapprovare, attraverso forti critiche e in alcuni casi punizioni,
l’espressioni delle emoz. Negative da parte del bb

Modello di Bion (1962) – Il contenimento emotivo

Social. Emo. In Prospettiva psicodinamica
- Il bb ha bisogno che un’altra persona sia disponibile ad accogliere dentro di sé, dentro
la propria mente le sue emozioni, per restituirgliele pensate. (=dar senso alle sue
emozioni)
- In questo modo il bb sviluppa la capacità di tenere le proprie emozioni dentro di sé
(=impara a regolarle\autoregolarle) in uno spazio che si chiama mente.
- L’adulto può rappresentare x il bb una mente capace di dare un nome e un senso a ciò
che confusamente prova.

Il contenimento emotivo richiede di:

- Riconoscere: dare alle emozioni un nome, uno spazio nel quale esistere
- Accettare: ascoltare le emozioni, accoglierle, non giudicarle
- Gestire: offrire al b. strumenti\occasioni per aumentare la consapevolezza di se
stesso, per fare fronte alle proprie emozioni e per esprimerle in modo adattivo
 I LEGAMI DI ATTACCAMENTO
ORIGINI della teoria :
 Prima formulazione nel decennio 1970/1980 con la trilogia di John Bowlby intitolata
Attaccamento e perdita e i lavori osservativi di Mary Ainsworth sulle precoci relazioni
madre/bambino .

 Una teoria dello sviluppo della personalità basata sull’analisi dei percorsi evolutivi e delle
differenze individuali.

 Si tratta di un nuovo paradigma teorico (rispetto alle th comportamentiste e alla psicoanalisi):

basato sui contributi dell’etologia, della psicologia cognitiva, la teoria dell’informazione

Il legame di attaccamento  è una predisposizione INNATA, biologica a costruire legami di

attaccamento ricercando prossimità e contatto fisico con i suoi caregivers con finalità di ottenere
conforto e protezione sia a livello fisico che emotivo (suzione, gating..)
Ciò fa si che il b. crei e ricerchi un SENSO DI SICURREZZA, che gli consentirà di allontanarsi dal
caregiver per esplorare l’ambiente.
La figura di attaccamento diventa la base sicura per l’ESPLORAZIONE.
Ciò costituirà il fondamento delle competenze relazioni, cognitive ed emotive che svilupperà nel
corso del ciclo di vita.
Ogni adulto risponde in modo diverse alla ricerca di senso di sicurezza, e ciò influenzerà il modo di
fare del bb. (stili di attaccamento)

FILONI DI RICERCA- EVIDENZE EMPIRICHE ALLA BASE DELLA TEORIA

 Situazioni di deprivazione materna (Anna Freud, Spitz, Robertson, Bowlby)

 Cruciale l’esperimento condotto da Harlow [1958]: piccole scimmie poste in una gabbia senza
le madri, con la presenza di madri «fantoccio» in grado di elargire cibo e di madri «fantoccio»
di stoffa, ricercano i simulacri di stoffa piuttosto che quelle recanti il cibo, a dimostrazione
che la ricerca del contatto fisico e della protezione sia prioritaria nell’infanzia (BISOGNO
PRIMARIO) indipendente da altri bisogni quali la ricerca di cibo. (b. secondario)
Cercano quindi la m che emana calore e non quella che ha cibo.

E’ UN LEGAME RECIPROCO!! Si esprime dai 6 ai 12 mesi attraverso COMPORTAMENTI

ATTACCAMENTO COME SISTEMA INTERATTIVO: il ruolo dei caregivers

 SENSIBILITA’ MATERNA (Ainsworth, 1969): capacità di riconoscere e rispondere in modo
pronto e adeguato ai bisogni del bambino, quella di consolarlo rispetto al pianto (regolazione
delle emozioni) e di stabilire un buon contatto fisico, ma anche componenti relative alla
comunicazione affettiva, come la disponibilità emotiva dimostrata nel gioco facciaa-faccia,
l’accessibilità emotiva rispetto al bambino e alle sue richieste, infine la cooperazione nei
confronti della sua attività.
 SISTEMI COMUNICATIVI DIADICI:
- Coerenza/incoerenza nelle risposte
- Sintonizzazione/non sintonizzazione affettiva
- Attribuzione/non attribuzione di stati mentali e intenzionalità comunicativa al bambino .
(Tendenza a considerare intenzionale o non un det. Comportamento, alla base del quale c’è un
bisogno.)
nei primi mesi di vita

INFLUENZA DEI MODELLI DI ATTACCAMENTO GENITORIALE

SVILUPPO DEL LEGAME DI ATTACCAMENTO

 Fase 1 (0-2 mesi): il b. con il repertorio comunicativo che ha disposizione (pianto, sorriso,
vocalizzazioni), rivolge tali comunicazioni ai caregivers che si occupano di lui con solo
un’embrionale discriminazione di tali figure.
 Fase 2 (3-6 mesi): discriminazione delle figure di attaccamento  figure familiari preferite (in
particolare chi si occupa di più del b.)
 Fase 3 (6-12 mesi): orientamento preferenziale vs. una o due figure di attaccamento
(attaccamento specifico), figure privilegiate per ottenere protezione e consolazione il bambino
sviluppa ansie di separazione quando tali figure si allontanano.
 Fase 4 (dopo i 12 mesi): il rapporto tra il bambino e le sue figure di attaccamento si delinea
maggiormente reciproco, mentre la comunicazione da parte del bambino è sempre più
intenzionale e orientata al raggiungimento di scopi condivisi con il caregiver.

Studi del legame di attaccamento: IL PARADIGMA della STRANGE SITUATION -

Ainsworth
Paradigma di studio principale che ha consentito l’individuazione dei diversi pattern di attaccamento ed è
diventato poi anche un paradigma di valutazione dell’attaccamento,

Strange Situation  procedura di laboratorio standardizzata videoregistrata della durata di circa

20 minuti in cui la diade bambino-figura di attaccamento vengono introdotti in una stanza con
presenti dei giochi ed esposti a otto episodi di tre minuti ciascuno, centrati sull’alternanza della
presenza e dell’assenza, attraverso separazioni e riunioni ripetute, della figura di attaccamento e
di un osservatore sconosciuto.
Obiettivo  è di attivare i comportamenti di attaccamento del bambino nei confronti del genitore,
sottoponendolo a una situazione di stress moderato, ma crescente.
3 diverse tipologie o pattern di attaccamento, sulla base dei comportamenti adottati dai bambini
nei diversi episodi della Strange Situation (Ainsworth et al. 1978):
CON LA MADRE/ SEPARAZIONE/ CON ESTRANEO/ RIUNIONE
INDICI:
-comportamenti verso la madre
 -comportamenti verso l’estraneo
-comportamenti verso l’ambiente
Grazie a questo paradigma sperimentale sono stati individuati prima 3, poi 4, diversi tipi di
attaccamento.
All’interno di questi 4 pattern sono stati poi individuati dei sottocategorie di attaccamento:
(importante sapere i 4 tipi principali)

 ATTACCAMENTO DI TIPO SICURO (tipo B)

- Bb che tendenzialmente esplora l’ambiente quando c’è la mamma, che viene usata come
base sicura.
- Bb mostra disagio nel momento in cui si separa dalla mamma
- Con l’estraneo il bb ha un comportamento diverso, è più preoccupato, ma
moderatamente stressato
- Il bb è curioso verso l’ambiente circostante e riesce ad esplorarlo
- Quando il caregiver torna il bb appare sollevato e cerca il contatto con esso ed è
facilmente consolabile dal genitore
- In poco tempo viene ripristinato l’equilibrio emotivo e riprende ad esplorare l’ambiente

 ATTACCAMENTO DI TIPO INSICURO AMBIVALENTE o RESISTENTE (tipo C)

- Bb che è estremamente a disagio in questo nuovo ambiente
- Bb focalizzato prevalentemente sul genitore, ha sempre un contatto con il caregiver (sia
visivo che fisico)
- Bb non riesce ad esplorare l’ambiente e a staccarsi dal genitore (= non rappresenta la
base sicura x il bb- non ha avuto esperienza di regolazione..)
- Quando il caregiver si allontano il bb è molto stressato ed estremamente a disagio
- Verso l’estraneo ha paura-rabbia, non si fida di esso
- Manifesta rabbia e inconsolabilità al ritorno del genitore, alternate a ricerca di contatto
(=ambivalente)
- Non ritorna mai a giocare dopo la riunione, non si ripristina l’equilibrio emotivo!

 ATTACCAMENTO DI TIPO INSICURO EVITANTE (tipo A)

- Bb che anche nel momento iniziale con il caregiver tende a non condividere il gioco ed
esplorazione con esso
-Quando il genitore si allontana è come se il bb non se ne accorgono, poiché non mostrano
disagio
- Quando il genitore torna non c’è una ricerca attiva, il bb distoglie lo sguardo e continua ad
esplorare l’ambiente
- Con l’estraneo non è turbato
 - Il bb esplora attivamente l’ambiente, ma è un’esplorazione superficiale, non riesce ad
interessarsi per tanto. Il gioco è superficiale e la sua attenzione è concentrata sull’ambiente
ma cambia spesso la sua modalità di gioco
- E’ un bb che potrebbe essere scambiato come un bb molto indipendente e autonomo; ma
in realtà qst bb si mostrano sempre evitanti anche quando torna il caregiver (a differenza
dell’A sicuro)

 ATTACCAMENTO DI TIPO INSICURO DISORGANIZZATO (tipo D)

- Attaccamento riscontrato soprattutto in famiglie maltrattanti, con bassissimo contesto
socio-emotivo (= Genitorialità fragile)
- Ciò che spicca è l’incoerenza: bb e caregiver hanno reazioni imprevidibili rispetto alla
situazione. Inoltre è molto presente la paura
- Bb adotta strategie incoerenti nei confronti del caregiver
- Negli episodi di riunione mette in atto comportamenti contradditori
- Può apparire disorientato, con immobilità a livello mimico e motorie e stereotipie
- Il bb speriementa un conflitto senza soluzione: qnd il b. è a disagio si rivolte al genitore
come fonte di consolazione, ma il genitore è anche fonte di paura  Da qui la
disorganizzazione delle sue strategie di attaccamento
(Sono spesso i bb che fanno fatica a fidarsi degli adulti)

I PRECURSORI dell’ATTACCAMENTO nell’INTERAZIONE CON IL

CAREGIVER

 FUTURI BB SICURI
- Già a 4 mesi godono di una + adeguata contingenza interattiva con la loro madre sia a
livello di attenzione visiva e tattile che di rispecchiamento emotivo.
- Si riscontra una sintonizzazione emotiva : Madri capaci di riconoscere i primi segnali
emotivi (espressivi e motori).
- Stabilità nell’interazione e nel rispondere ai bisogni dei bb: coerenza e contingenza
- Nelle loro risposte sono contingenti, quindi risp. In modo pronto e veloce.
- Le risposte sono coerenti, quindi via via diventano prevedibili da parte del bb.

 FUTURI BB INSICURI AMBIVALENTI

- Minore stabilità e coerenza della risposta delle madri, che si dimostrano intrusive rispetto
ai bb, determinandone comportamenti di ritiro
- Non c’è sintonizzazione emotiva rispetto ai segnali comunicativi del bb
- Il bb non si sente riconosciuto
- Alternano strategie (eccessiva intrusività e eccessiva iperstimolazione)

 FUTURI BB EVITANTI
- Mamme appaiono poco tolleranti alla relazione, al contatto non c’è sintonizzazione
emotiva rispetto ai segnali comunicativi del bb.
- Il bb non si sente riconosciuto
  FUTURI BB DISORGANIZZATI
- Mancata coordinazione affettiva, comunicazioni incoerenti, contingenza ridotta sia a
livello fisico che visivo
- Il caregiver non riesce a regolare le emozioni forti al bb.

I pattern di attaccamento corrispondono a dei

particolari stili di regolazione emotiva.
Per ogni attaccamento corrispondono dei
deteminati modi di regolazione emotiva

Attaccamento sicuro  possibilità sperimentata dal bambino nei primi anni di vita di
comunicare emozioni positive e negative al caregiver, percepito come emotivamente disponibile
ed efficace nella regolazione emotiva.

Attaccamento insicuro evitante  implica la parziale deattivazione del sistema di

attaccamento da parte del bambino, accompagnato dalla riduzione della comunicazione delle
emozioni, soprattutto di quelle negative, percepite come rifiutate e non validate dal genitore e il
contemporaneo investimento dell’attività di esplorazione e di gioco con gli oggetti (superficiale)
utilizzata anche in funzione della regolazione dello stress. (investimento su altro)
Attaccamento insicuro ambivalente – resistente  si basa sulla massimizzazione del
sistema di attaccamento espressa attraverso le intense richieste di eteroregolazione emotiva
rivolte al genitore, percepito come non responsivo in modo imprevedibile (a tratti intrusivo), con la
finalità di catturarne l’attenzione, a cui si correla il disinvestimento del gioco e dell’esplorazione
degli oggetti.

Attaccamento insicuro disorganizzato  implica un break-down delle strategie di

regolazione emotiva del bambino, a fronte di un caregiver percepito come incapace di regolare le
emozioni proprie e del bambino

Si è cominciato a considerare non solo il livello comportamentale di attaccamento, ma anche il

modello rappresentazionale. Dopo i 2 anni, circa 18 mesi, si è visto che oltre al piano agito
(=comportamentale – S. S), il bb si crea aspettative, modelli interni.

MODELLI OPERATIVI INTERNI DI ATTACAMENTO – MOI

Bowlby, Bretherton, Main

Già nel 1 anno di vita iniziano a formarsi dei

modelli mentali della relazione con le figure significative di attaccamento

= schemi rappresentazionali specifici attraverso i quali il bambino organizza le esperienze che ha
vissuto nelle sue interazioni con genitori e caregivers (memoria episodica)
Costruzione, da parte del bambino, di un modello «sintetico» di tali interazioni in grado di
riassumere la relazione tipica di sé con quella particolare figura in rapporto all’attaccamento: MOI

 I MOI sono strutture che hanno doppia valenza: STRUTTURE AFFETTIVO-

- cognitiva (=capacità rappresentazionale) COGNITIVE basate sulla
- ma anche affettiva GENERALIZZAZIONE delle
ESPERIENZE DI
ATTACCAMENTO
  I MOI sono operativi xk da lì in poi influenzeranno
tutte le relazioni che il bb instaurerà con le altre
persone e con il mondo
Ha una grande influenza sulle modalità di
approccio con le nuove relazioni..

 Dentro al MOI ci sono diverse rappresentazioni:

- dell’ Adulto
- di Sé
- del Mondo

Tutte le rapp. Sono legate tra di loro

R. dell’ADULTO R. di SE’ R. del MONDO

A. SICURO Disponibile, sensibile, coerente, Degno di essere amato, di avere spazio Mondo affrontabile
sintonizzato di ascolto, capace di farsi capire
A. INSICUR Non disponibile, distante-ostile, Non degno di essere amato, non capace Mondo temibile,
O intrusiva, incapace di dare significato ai di avere spazio di ascolto e di farsi non affrontabile
suoi segnali capire
I MOI diventano dei modelli a diversi livelli:

o Modello di comprensione proprio ed altrui: guidano il comportamento e portano il bb ad

interpretare il comportamento altrui (=sono lenti)
o Modello di aspettative del proprio comportamento e del c. altrui: attese che dipendono
dall’esperienza (es. mi asp che la mamma intervenga o meno..)
o Modello di previsioni del comportamento proprio e altrui

- Selezione delle informazioni I MOI è il primo PROCESSO DI
- Valutazione dell’esperienza  ADATTAMENTO DELL’INDIVIDUO
- Guidano il comportamento in situazioni nuove NELL’ARCO DI VITA
 I MOI tendono a mantenersi stabili funzionando in modo inconsapevole, come una sorta di
«filtro» (lente) rispetto alle successive esperienze di attaccamento sperimentate dal soggetto
nel corso della sua vita infantile e adulta.

 In caso di attaccamenti non adattivi, quali quelli insicuri, la funzione di filtro descritta si
trasformi in una funzione di tipo difensivo.

L’Adult Attachment Interview – AAI

Spostamento dallo studio dei comportamenti di attaccamento messi in atto nella relazione
genitore-bambino, all’analisi delle rappresentazioni generalizzate relative alle esperienze di
attaccamento del soggetto considerato in diverse età (dal bambino in età scolare, all’adolescente e
all’adulto)
AAI (Main et al., 1985)  per valutare i MOI . E’ un’intervista che, attraverso uno specifico
protocollo e un correlato sistema di codifica, permette di indagare in soggetti d ietà adolescenziale
e adulta lo stato mentale del soggetto rispetto alle sue esperienze di attaccamento

- Approccio rappresentazionale
- Trasmissione intergenerazionale dei modelli di attaccamento

PRINCIPALI AREE DELL’AAI

 concrete esperienze vissute dal soggetto nell’infanzia rispetto alle principali figure di
attaccamento e i sentimenti relativi a tali esperienze;
 capacità del soggetto di comprendere tali vicende, nonché la successiva evoluzione delle
relazioni con tali figure;
 indagine intorno a eventi di lutto o traumatici vissuti dall’intervistato;
 conclusione in senso prospettico, indagando sentimenti e aspirazioni rivolte al figlio, nel caso
che l’intervistato sia un genitore, o al figlio immaginato negli altri casi. (come si sentono di
prendersi cura degli altri)

Vengono valutati 2 livelli :
1) Analisi CONTENUTISTICA e CONVERSAZIONALE degli stati della mente circa l’attaccamento
Si valuta il livello della conversazione perché anche nella modalità di racconto (ordine,
sequenza, confusione…)
2) COERENZA della narrazione

Per valutare l’attaccamento nei ragazzi o bambini: 8/9 storie di completamento. (cadi ti fai male,
rimani a casa da solo ec…)

Adolescenti e giovani adulti si rappresentano gli amici e i partner sentimentali anche come figure
di attaccamento, rivolgendosi a loro con l’obiettivo di:
• ricercarne il contatto fisico per mantenere il senso di sicurezza
• utilizzarli come base sicura per l’esplorazione
• fruirli come porto sicuro per ottenere conforto e regolazione emotiva in caso di eventi
.
Accanto a un modello operativo interno generale riguardante le esperienze di attaccamento
infantili e preadolescenziali, nei soggetti adolescenti e adulti è possibile studiare le specifiche
rappresentazioni che riguardando le relazioni di attaccamento considerate, nell’attualità, tra le
quali spiccano quelle sentimentali, rappresentazioni che appaiono più instabili e dipendenti dal
contesto rispetto alle rappresentazioni generalizzate

TRASMISSIONE INTERGENERAZIONALE :
 Srufe: studi longitudinali mostrano la tendenza alla stabilità del legame di attaccamento

 Main e Fonagy: Studi empirici - AAI a genitori da pochi mesi-Strange Situation ai bambini (12
mesi)
Fattori esplicativi della trasmissione intergenerazionale e che sono più frequenti nei genitori
sicuri:
- qualità della responsività del genitore rispetto ai bisogni fisici del bambino
- capacità del genitore di sintonizzarsi e rispecchiare le emozioni espresse dal bambino
- capacità del genitore di considerare il bambino come «un soggetto di stati mentali»
 - Che cos’è la ToM?
- Come si sviluppa la Tom- Fasi?
- Prerequisiti della ToM?
- Modelli che spiegano i fattori che
promuovono la ToM?
LA TEORIA DELLA MENTE
Theory of Mind (ToM)  la capacità di comprendere gli stati mentali (intenzioni, emozioni,
desideri, credenze) propri e altrui, e in base a questi prevedere\comprendere il comportamento
degli altri.
Capacità che si sviluppa in modo graduale nel corso dei primi anni di vita.
Ricerche recenti hanno dimostrato che questa competenza si sviluppa anche negli anni successivi:
ToM 1, ToM2, ToM3..

lavoro pioneristico di Premack e Woodruff: prima definizione, impegnati a studiare la

comprensione intenzionale del comportamento negli scimpanzé.

articolo-commento del filosofo della mente Dennett  concetto di intentional stance : la

consapevolezza che le azioni e i pensieri non sono casuali, ma diretti verso qualcuno o
qualcosa, e quindi spiegabili in base a intenzioni, desideri, credenze.

l’interesse per lo studio di questa abilità approdò alla psicologia dello sviluppo, fino a quel
momento ancora fortemente influenzata dalla teoria piagetiana.
 
Anni 80: la pubblicazione delle ricerche di Wimmer e Perner [1983], Baron-Cohen e colleghi
[1985] e Perner e colleghi [1987] diede l’avvio a un ricco filone di studi sullo sviluppo della ToM
in età evolutiva

La ToM ha una funzione ADATTATIVA: xmettono al sogg di adattarsi all’ambiente:

1. Consente di predire il comportamento altrui: di farsi aspettative, di prevedere il

comportamento altrui, dietro al quale c’è uno stato mentale
2. Consente di dare un significato\spiegazione al comportamento altrui: soprattutto nei
comportamenti che a prima vista sembrano strani o poco comprensibili, grazie al nstr sforzo di
inferire cosa passi per la testa altrui
3. Permette la manipolazione del comportamento, in quanto conoscere le credenze dell’altro
consente di intervenire su di esse
Alta correlazione tra sviluppo del linguaggio e ToM

“La mente rappresenta il mondo, e, a loro volta, tali rappresentazioni determinano l’azione”
Percepisco il mondo esterno  me lo rappresento  influisce sulla mia azione

Per Valutare se è presente la ToM nei sogg sono stati elaborati dei test a misuri di bb.
I teorici dimostrano che la falsa credenza si acquisisce attorno ai 4 anni (ToM di I ordine)

TEST della FALSA CREDENZA - I ORDINE spostamento inatteso – Sally\bambola

Predire dove il protagonista della storia andrà a cercare un ogg, da lui inizialmente
riposto in un contenitore e poi spostato in un altro recipiente dall’altro personaggio a
sua insaputa.

TEST della FALSA CREDENZA – I ORDINE  scatola ingannevole

Scatola chiusa di caramelle, il cui contenuto è stato sostituito all’insaputa del bb con
delle matite. E si chiede al bb cosa c’è dentro alla scatola chiusa, poi si apre dentro alla
scatola e il bb vede che ci sono dentro delle matite. Poi si chiede al bb di prevedere che
cosa un’altra persona penserà esserci nella scatola quando lo sperimentatore gliela
mostrerà.
Chi risponde in modo adeguato dimostra di aver capito le informazioni, di averle elaborate e che
hanno acquisito la falsa credenza: differenziare le proprie credenze da quelle altrui.

FALSA CREDENZA DI II ORDINE: io penso, che tu pensi, che lui pensi

 COMPITO DI JOHN E MARY
Al bb si racconta la storia di J. E M che giocano insieme al parco. Li vedono un carretto
dei gelati. Mentre M. va a casa a prendere il denaro x comprare il gelato J. Vede il
carretto spostarsi verso la chiesa. Anche M. però viene a conoscenza, all’insaputa di J.
Che il gelataio si è spostato.
Cosa pensano?
Si indaga il pensiero ricorsivo

LA FALSA CREDENZA (I ORDINE e II ORDINE)

QUALI ABILITA’ SONO IMPLICATE ?

 Il bb deve differenziare il suo pensiero da quello dell’altro

 Il bb deve momentaneamente sospendere la propria conoscenza della realtà
 Il bb deve assumere la prospettiva dell’altro e rappresentarsi il contenuto della sua mente,
cioè una credenza falsa rispetto alla realtà
 Così da prevedere correttamente come l’altro si comporterà sulla base della propria falsa
credenza

A 2 anni – DESIDERIO: ciò che pensa che l’altro faccia è mossa dai desideri del bb.
A 3 anni – CREDENZA VERA: stadio della vera credenza. I bb non riescono a differenziare le proprie
credenze dalle credenze altrui. La propria credenza è di tutti gli altri.
Nel test della biglia dirà che è nella scatola, nel test della scatola dirà che ci sono le matite
A 4 anni – FALSA CREDENZA
A 7-8 anni – PENSIERO RICORSIVO di II ORDINE
Alcuni studi hanno dimostrato che entro i 2 anni ci sono già dei PRECURSORI della ToM !!!
I precursori sono utili x identificare\diagnosticare l’autismo, poiché i sogg con autismo non
sviluppano questi comportamenti.

 RIFERIMENTO SOCIALE
comportamento che si sviluppa all’incirca attorno ai 9 mesi di vita. Viene collocato nello
sviluppo emotivo, ma è un precursore di un contento cognitivo (ToM)
Il bb in una situa nuova, guarda continuamente l’espressività emotiva del genitore ed in
base a quella si muove di conseguenza nel contesto. Dietro all’espressione emotiva c’è uno
stato mentale che comunica qlcs al bb.

 ATTENZIONE CONDIVISA
Il bb attorno ai 6 mesi per la capacità motoria e percettiva, il bb diventa capace di passare
da una relazione diadica a una relazione triadica (oggettuale).
I 2 sogg quindi guardano insieme un ogg, in quel momenti condividono uno stato mentale.
Inizio della comprensione dello stato mentale dell’altro

 GESTO DI INDICARE CON FUNZIONE DICHIARATIVA

(Il pointing, gesto comunicativo, compare attorno ai 9 mesi ed acquisisce significati sempre
+ complessi. - Gesto con la funzione richiestiva: se indico, la mm mi porta quello che voglio)
Gesto con la funzione dichiarativa: 11\14 mesi circa  Indico l’ogg xk voglio dire qualcosa
su di esso. Occasione x capire cosa pensa l’altro di quell’ogg. Si attiva un dialogo, mi
connetto alla mente dell’altro.
 COMPRENSIONE DELL’AGENCY
Il bb, entro il primo anno di vita, via via scopre la differenza tra gli oggetti animati e quelli
inanimati. La differenza sta nell’agency = capacità di agire autonomamente.
Gli esseri animati agiscono autonom. Con volontà e intenzionalità a differenza di quelli
inanimati. Dietro alle cose animate c’è una mente, un pensiero

 COMPRENSIONE DELLA PERCEZIONE VISIVA

Capacità del bb, all’età di 2 anni, di mettersi dal punto di vista percettivo di un’altra xsona.
Di conseguenza capisce che la percezione altrui può essere diversa della propria

 IL GIOCO DI FINZIONE
Compare intorno ai 2 anni qnd il bb riesce a rappresentarsi un oggetto non solo con le sue
funzioni, ma anche con altre funzioni. ‘Come se’
Viene esercitata la capacità rappresentativa e la capacità di rapp. Il punto di vista dell’altro.

PROCESSI DI SVILUPPO DELLA T. della MENTE: come e perché si sviluppa la ToM?

Esistono 4 MODELLI

1) Approccio Theory-Theory (Wellman 1990)

 Parallelismo tra scienziato e bambino: come lo scienziato arriva a formulare una teoria in
base alle esperienze, anche il bb costruisce gradualmente la sua teoria sul funzionamento
della mente attraverso le varie esperienze che fa
Inizialmente qst teoria ha portato a pensare che la falsa credenza comparisse
improvvisamente a 4 anni

2) Approccio Innatista – Modulare (Scholl e Leslie 1999)

Il bb arriva a sviluppare una ToM grazie alla maturazione ed avviene in modo innato.
Si maturano dei moduli gerarchicamente organizzati che xmettono di acquisire capacità di
lettura della mente.
Nei bb autistici non si sviluppano questo moduli.
Mindreading: Baron-Cohen – ToM si tratta di azione (reading the mind in the eyes task)
non è una teoria.

3) Approccio della Simulazione (Harris, 2000)

Accento sul ruolo della conoscenza in prima persona nell’attribuzione di stati mentali, per
cui il bb arriva a comprendere la mente dell’altro simulando (simulazione mentale),
attraverso il lavoro dell’immaginazione.
Il bb immagina quale sarebbe la sua rappresentazione in quella situazione e attribuisce qst
esperienza agli altri tramite la simulazione e generalizzazione. Per analogia il bb si mette
nei panni dell’altro.
Si sviluppa grazie all’introspezione, la comprensione e consapevolezza della soggettività
degli stati mentali

4) Approccio + recente, di stampo Vygotskijano: La svolta sociocontestualista

Grande importanza alle interazioni, alla socializzazione
 Approccio delle forme di vita – Perner: processi di socializ. Che portano alla ToM
 Approccio narrativo – Bruner: attraverso l’esp quotidiana in bb sperimenta format
che si ripetono e in questo modo di sviluppa la ToM
 Prospettiva interazionista – Hobson: la ToM si sviluppa nei contesti in cui il bb
sperimenta emozioni e piacevoli
Vengono quindi analizzati x questo approccio specifici contesti\variabili:
- Composizione nucleo famigliare
- Conversazioni a scuola\famiglia
- Qualità delle interazioni
- Linguaggio
In questo approccio ci sono teorici che danno > importanza, x lo sviluppo della ToM, la
COMPONENTE AFFETTIVO RELAZIONALE:
 MIND-MINDEDNESS (Meins)
- Propensione della madre a trattare il proprio figlio come soggetto attivo, dotato di una
mente, e a usare nell’interazione termini che si riferiscono a stati mentali
 - Integra la th dell’attaccamento con quella di Vygotskji: attacc. – zona di sviluppo
prossimale = > che può essere raggiunta tramite nell’interazione, x passare dalla zona
attuale alla zona succ.
- Attaccamento sicuro = alta mind-mindedness, che porta a un precoce sviluppo della
ToM

 FUNZIONE RIFLESSIVA DEL SE’ – MENTALIZZAZIONE (Fonagy)

- Capacità intersoggettiva di comprendere gli stati mentali propri e altrui, che si sostanzia
nella relazione primaria tra il piccolo e il caregiver.
- Integra la th dell’attaccamento con approcci psicoanalitici (bion)
- Riprende il concetto di capacità di contenimento materna (Bion) intesa come capacità di
contenere le emozioni positive e negative del bb e di restituirle a esso trasformate ed
elaborate
- Quindi riprende il concetto di madre sufficientemente buona (Winnicott) che fornisce un
contenimento e soddisfa i bisogni emotivi del bb = competenza di tipo metacognitico che
rende la madre in grado di concepire il figlio come sogg mentale, e di resistuirgli, attraverso
le interazione, tale immagine di sé come sogg dotato di una mente

In qst teoria, quindi, un sogg sviluppa la ToM quando sperimenta relazioni in cui c’è Mind-
Mindedness e mentalizzazione
“Compresenza del cognitivo e dell’emotivo nell’intersoggettività (=scambio di significati)”
 Cap. 12 - Fattori di rischio e di protezione nella genitorialità
fragile
Come il maltrattamento influisce sullo sviluppo
FRAGILITA’ GENITORIALE  caratterizzata dalla presenza di difficoltà e di sofferenza psichica,
sociale ed educativa nei genitori, che influenza o potrebbe influenzare le traiettorie di sviluppo
dei figli, evolvendo verso forme di disagio croniche e di disadattamento o che, viceversa,
potrebbe modificarsi positivamente attraverso il rafforzamento delle risorse e delle competenze
individuali e familiari.
Nel concetto di fragilità proviamo 2 accezioni che fanno riferimento a qst termine: delicato,
debole, possibile a spezzarsi e bisognoso, necessitante, incompleto.

Tra le varie fragilità, ci soffermiamo sulla violenza e maltrattamento

MALTRATTAMENTO  azioni omissive o commissive nei confronti dei figli, che vengono
dimenticati, trascurati o diventano bersaglio di violenza fisica, verbale e sessuale
L’OMS definisce cosi: ‘tutte le forme di maltrattamento fisico e\o emotivo, abuso sessuale, incuria
o trattamento negligente nochè sfruttamento sessuale o di altro genere che provocano un DANNO
reale o potenziale alla salute, alla sopravvivenza, allo sviluppo o alla dignitò del bb, nell’ambito di
una relazione di responsabilità, fiducia o potere’
Conseguenze negative + gravi si manifestano nel SEVERE CHILD MALTREATMENT  forme di
violenza e\o contatti sessuali da parti di un adulto o tra pari, caratterizzate dalla compresenza di :
 Maltrattamenti multipli
 precipua vulnerabilità dovuta all’età precoce di insorgenza e alla sua durata nel tempo
 CONSEGUENZE PSICOLOGICHE DELLA VIOLENZA ALL’INFANZIA
La letteratura ha ampiamento documentato che essere maltrattati, trascurati e\o abusati durante
l’infanzia rappresenti un’importante condizione traumatica x l’individuo
Con ripercussioni negative nel processo di formazione e sullo sviluppo cognitivo, emotivo,
affettivo, sociale, morale, sessuale e comportamentale e a breve, medio e lungo termine

 Sintomi internalizzanti e/o esternalizzanti = possono toccare livelli importanti di invasività

e gravità, che comprendono la depressione, l’ansia, i disturbi della condotta, le difficoltà
relazionali, l’abuso di sostanze, l’aggressività, i disturbi cognitivi, i disturbi alimentari, i disturbi
dissociativi e da stress post-traumatico

 Stress cronico sulla salute fisica = esposizione continuativa a condizioni di deprivazione e di

paura altera i processi neurobiologici che concorrono alla regolazione dello stress (maggiore
reattività cardio vascolare, somatizzazioni, riduzioni difese immunitarie…)

 Relazione allevante «traumatogenica» = connotata da forme gravi di trascuratezza

multisensoriale o socioemotiva, che permangono cronicamente invariate per lungo tempo -
perdita delle capacità di autoregolare le emozioni e gli affetti, anche per via di danni
all’emisfero destro, che matura nei primi due anni di vita ed è dominante nella elaborazione
delle informazioni sociali, emotive e corporee

 Formazione di modelli operativi interni (MOI) di tipo disorganizzato = genitori fragili,

non protettivi e violenti inducono nei bambini sentimenti di paura e di pericolo, che non
possono essere contrastati se non da solidi e affidabili legami affettivi che, se precari e fonte
essi stessi di paure, alimentano un circolo vizioso disgregante nell’organizzazione del legame
affettivo.

- La paura è una reazione emotiva, automatica e adattiva a eventi che mettono a rischio la
incolumità fisica e psicologica dell’individuo  attiva sistemi fisiologici (il sistema limbico)
finalizzati a predisporre l’organismo a reagire per difendersi dai pericoli e dalle minacce.

Dalla paura è possibile difendersi attraverso il LEGAME CON ALTRE PERSONE e, in particolare
nei primi anni dello sviluppo.
L’adulto accudente con il suo comportamento rassicurante riduce e contrasta le paure, regola
le emozioni del bambino, lo rassicura, allontana le minacce e i pericoli in modo che il piccolo
possa sviluppare:
a) fiducia e speranza negli altri e nelle loro capacità protettive,
b) certezza e fiducia nelle sue capacità di riconoscere e affrontare i pericoli,
c) un certo grado di sicurezza nell’ambiente che potrà essere esplorato e conosciuto
liberamente
Il TRAUMA DA ATTACCAMENTO può evolvere verso due principali direzioni:
1) Distacco, crudeltà fredda, aggressività ostile e strumentale (volta a infliggere un danno e a
ottenere benefici per sé), caratteristici di una iper-regolazione del sistema di sicurezza e
della paura - evitamento preventivo dell’intimità affettiva e delle situazioni che
potrebbero provocare delusione e disagio;

2) Espressioni inappropriate di dolore, di ansia, di timore della separazione, possesso, gelosia,

aggressività reattiva e violenza come risposta a interazioni percepite come ostili e segno di
una ipo-regolazione affettiva, che implica la manifestazione più immediata della paura.

Studi neuroscientifici hanno dimostrato la flessibilità e plasticità della struttura cerebrale, quindi
più precocemente si interviene, più̀ elevata è la probabilità̀ di prevenire danni intervenienti: no
letture deterministiche e unilaterali

Problema della continuità dei contesti di crescita:

- Legami precoci negativi si saldano con esperienze successive similmente negative, imprevedibili e
traumatiche
- Legami precoci negativi si saldano con esperienze successive similmente negative, imprevedibili e
traumatiche generano rigidità e ripetitività nei modelli relazionali disfunzionali
Tendenza a generalizzare la paura derivante da un contesto, ad altri contesti.
Tuttavia, possono esserci esperienze protettive che aiutino il sogg.