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Fra cinese e italiano

Esperienze didattiche

a cura di
Chen Ying, Mari D’Agostino, Vincenzo Pinello, Yang Lin
COMITATO SCIENTIFICO
Monica Barni (Università per Stranieri di Siena),Chen Ying (Sichuan International Studies Uni-
versity - SISU, Chongqing), Mari D'Agostino (Università di Palermo), Yang Lin (Nankai Univer-
sity), Graziella Favaro (Pedagogista, esperta di Educazione interculturale, Centro COME,
Milano), Antonia Rubino (Università di Sidney)

La foto della copertina e tutte le altre all’interno del volume sono di Antonio Gervasi.

Seconda ristampa: Novembre 2018

Stampa: Luxograph s.r.l. di Palermo

ISBN 978-88-31919-59-3
Indice

Fra cinese e italiano


Esperienze didattiche
a cura di Chen Ying, Mari D’Agostino, Vincenzo Pinello, Yang Lin

Introduzione
Chen Ying, Mari D’Agostino, Vincenzo Pinello, Yang Lin 7

PARTE PRIMA
Apprendenti, lingue, didattica

Lo studio dell’italiano in Cina. Dati, analisi, testimonianze


Yang Lin 13

La diffusione dell’italiano nelle università cinesi: un percorso


che viene da lontano. Intervista
Zhang Mi 21

Didattica della lingua cinese L2/LS tra storia,


contemporaneità e prospettive
Chen Ying 29

Dalla grammatica alla riflessione sulla lingua nell’insegnamento


dell’italiano LS/L2
Luisa Amenta 53

Tra sistema e testo. Percorsi di grammatica valenziale


con apprendenti sinofoni di italiano in contesto LS
Vincenzo Pinello 69
Autobiografie linguistiche di giovani sinofoni fra esperienze
di vita e rappresentazioni delle lingue
Mari D’Agostino, Vincenzo Pinello 117

Scrittura, generi e tipi testuali negli apprendenti sinofoni.


Aspetti pragmatico-culturali e linguistici
Giuseppe Paternostro 173

Il metodo task all’Università SISU di Chongqing.


Racconto di un semestre
Fabrizio Leto 183

Il teatro come strumento didattico: i giovani cinesi reinterpretano


le lingue e il mondo. Un’esperienza a ItaStra
Marcello Amoruso 201

PARTE SECONDA
Incontri letterari tra testo narrativo e poesia

Dall’italiano al cinese. 3 scrittori italiani: Evelina Santangelo, Fran-


cesco Maino, Viola Di Grado
Note critiche di Matteo Di Gesù e Domenica Perrone
a cura di Chen Ying 213

“La mia poesia oltre la soglia del visibile e nell’ombra del


mondo”. Milo De Angelis discute con cinque ragazze cinesi che
studiano lingua italiana
intervista di Du Yinping, Tan Taotao, Wu Xiaoya, Li Yilin, Zhang Zhi Yi 233

Milo De Angelis tradotto in cinese da Yang Lin e Geng Jian


con una lettera del poeta
Nota critica su “Come tradurre Milo De Angelis”
di Yang Lin, Geng Jian, Vincenzo Pinello 239
Tra sistema e testo.
Percorsi di grammatica valenziale
con apprendenti sinofoni di italiano in contesto LS
Vincenzo Pinello

Abstract

The subject of the article is Dependency Grammar (DG) as a tool of didactics of Italian
as FL for Chinese speaking learners. We will obviously refer to the model developed by
Francesco Sabatini for the didactics of Italian grammar started by Tesnière. The analysis
was carried out on texts by learners attending a syntax course at Sichuan International
Studies University (SISU) in Chongqing, China, held by the author in 2015.
In the first part (§§ 1-2.4) the subject is treated inside a reasoning upon the principal
aspects of the relationship between language and theory and teaching of the language. This
part will devote attention to the intricate relationship between system of language and texts.
The second part (§§ 3-3.5) will focus on the comparison between conceptual and didactic
tools of DG and socio-cognitive and cultural characteristics of Chinese-speaking learners.
In the last section of the third part (§§ 4-5.1) a revision of the acquisition sequences
of dependency documented in literature is proposed, a revision suggested by the analysis
of the written productions of the learners throughout their whole educational path.

1. La grammatica valenziale tra forma e significato

Negli ultimi anni, tra i temi riguardanti l’oggetto di insegnamento dell’italiano L2,
si è tornato a discutere con decisione del rapporto tra forma e significato degli
elementi linguistici e attraverso di esso della centralità che deve avere la gram-
matica nella formazione degli apprendenti. Ciò si è verificato soprattutto in se-
guito alla diffusione del modello della grammatica valenziale (GV) nell’ambito
della didattica dell’italiano L1 e, più di recente, L2. Infatti, tale modello, espres-
sione del funzionalismo, risalente agli Éléments de syntaxe structurale di Lucien
Tesnière e, per la dimensione della didattica della grammatica dell’italiano, alla
rielaborazione di Francesco Sabatini, riconosce importanza fondamentale all’in-
tersecazione nel perimetro di frase tra valori semantici e posizione e funzione sin-
tagmatica degli elementi.
L’interesse per l’argomento sembrava essersi affievolito in concomitanza del-
l’affermarsi, a partire dagli anni Settanta, dei modelli e delle tecniche dell’ap-
70 Vincenzo Pinello

proccio comunicativo il cui riflesso nella pratica didattica aveva dato rilevanza
alle competenze d’uso della lingua e di conseguenza al contenuto degli enunciati
e al significato delle forme linguistiche. D’altro canto, la centralità dell’appren-
dente, la valorizzazione di tecniche finalizzate alla esercitazione della lingua in
contesto (come il role play), l’inclinazione agli scambi comunicativi di tipo doxa-
stico, tutte istanze precipue dell’approccio comunicativo, avevano finito per as-
segnare preminenza alla abilità di produzione orale con particolare focus sulla
fluenza (De Santis 2016: 12). Com’è noto tali posizioni di tipo “funzionalista e
interazionista” (Ciliberti 2015: 73) si erano affermate in reazione all’insegna-
mento formalistico della grammatica che aveva imperato nei decenni precedenti,
basato su processi imitativo-induttivi, regole di esecuzione e paradigmi classifi-
catori. Sulla grammaticalizzazione normativa ancien régime, sui suoi effetti e sul-
l’ineludibile necessità di svecchiamento e superamento si è scritto tanto e a ragion
veduta1, come con precisione sono state individuate le tappe del percorso di de-
mocratizzazione della didattica, dalla Dieci tesi alla nascita dell’educazione lin-
guistica come scienza autonoma (Berretta 1978, Lavinio 2005, 2007). Un po’
meno attenzione ha ricevuto la ‘degrammaticalizzazione’ della didattica dell’ita-
liano innescata dagli eccessi delle pratiche che, perlomeno nelle intenzioni, vo-
levano e vogliono ispirarsi all’approccio comunicativo2.
Da alcuni anni si è fatto largo quindi un deciso ‘ritorno alla grammatica’,
anche in conseguenza dell’affermarsi, soprattutto nell’ultimo quinquennio, del mo-
dello valenziale nelle scuole italiane. Il modello propone la rivisitazione profonda
degli elementi in gioco e dei rapporti che tra di essi devono essere istituiti. In
primo luogo, forma e semantica sono considerati all’interno di un sistema dina-
mico di relazioni in cui vengono messe in rilievo le funzioni degli elementi lingui-
stici sia nel perimetro sintagmatico della consistenza frasale, sia nei diversi registri
degli usi reali. In secondo luogo, alla frase, e non più al lessema né tantomeno
al semema, è riconosciuto con maggiore decisione il ruolo di unità di riferimento
e punto d’inizio dell’attività didattica già a partire dalla prima fase del percorso
di insegnamento3.

1.1 Grammaticalità del testo


Un ulteriore contributo in direzione della descrizione di paradigmi utili alla didat-
tica dell’italiano per gli stranieri può venire dal concetto di “grammatica vissuta”
(De Mauro 2011: 21). Va chiarito che il concetto non chiama a raccolta le pra-
tiche di immedesimazione nella fabula diffuse a profusione nell’era del dominio
comunicativo. “Vissuta” sta per “pragmatica” e, per essere ancora più precisi,
una pragmatica dei testi correlata funzionalmente alle abilità stabilite come focus,
prima tra tutte la scrittura intesa come competenza di rielaborazione pianificata
sensibile alle variazioni situazionali e di registro.
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 71

Gioverà ricordare inoltre che il concetto di grammatica vissuta, rilanciato


a partire dalle interessanti e molto produttive riflessioni su grammatica implicita
ed esplicita, epilinguistica e metalinguisticità consapevole, nella dimensione
dell’azione didattica è declinato in termini di “grammaticalità […] insita nel-
l’uso stesso di una qualunque lingua” (idem: 20-22). La grammaticalità è qual-
cosa di più profondo della semplice implicitezza grammaticale alla base del
saper fare, in quanto coinvolge allo stesso tempo competenze e abilità di tipo
implicito ed esplicito e dimostra la sua forza epistemica ma anche di essen-
ziale strumento didattico allorquando l’apprende esperimenta il confronto e il
contatto tra processi e testi di natura bivalente sull’asse ‘spontaneo vs. con-
trollato’:
“Essa [la gramaticalità] può essere oggetto di osservazione e stimolazione di apprendenti,
specie in alcune circostanze come: (1) passaggio da formulazioni orali, immediate, spon-
tanee, a formulazioni scritte di uno stesso contenuto proposizionale; (2) opportunità di ri-
formulazioni per maggiore stringatezza ovvero per maggiore esplicitazione semantica;
(3) passaggio da una lingua ad altra; (4) approfondimento della comprensione di un
testo” (idem: 21).

In generale, ma con particolare riferimento alla didattica dell’italiano L2, il punto


(1) focalizza la correlazione funzionale delle costruzioni morfosintattiche e lessi-
cale ai registri e alla diamesia; il punto (3) andrebbe reinterpretato come com-
petenza esplicita delle variazioni di registro, situazionali, testuali; in merito a
quest’ultima le applicazioni didattiche più produttive riguardano il passaggio
dalle costruzioni standard a quelle neostandard (morfologia e sintassi) e regionali
(lessico e in misura minore morfosintassi); i punti (1) e (2), oltre ad avere profilo
autonomo, sono anche tappe dell’obiettivo di comprensione testuale (4); ancora
(1) e (2), sono attività consapevoli di pianificazione testuale4.
Definito in questi termini, il quadro teorico e il campo delle pratiche didattiche
coinvolge tutte le competenze e le abilità di tipo testuale che devono essere poste
come obiettivi nei percorsi di formazione alla lingua adatti per i diversi livelli. A
tale scopo, si stanno dimostrando molto efficaci approcci teorici e pratiche di-
dattiche che teorizzano e operano una sintesi tra dimensioni precedentemente
tenute separate, prima fra tutte quelle tra lingua ideale, sistemica, ‘neuronale’
(Sabatini 2016: 8) e lingua discorsiva o d’uso e anche tra sintassi e semantica.
Il problema, caso mai, è stabilire una priorità cronologica nel percorso di ap-
prendimento/insegnamento per l’una o l’altra delle dimensioni e come far dialo-
gare entrambe sia nella fase della definizione di obiettivi e competenze, sia nel
tempo ordinario della pratica didattica. Alcuni dei paragrafi successivi sono de-
dicati a come le sintesi delle appena citate dimensioni si realizzano nella GV
anche in funzione di quella che mi pare una chiara convergenza con la gram-
maticalità del testo.
72 Vincenzo Pinello

2. Grammatica valenziale e didattica

La relazione tra “piano del significato” e “piano sintattico” e il ruolo ad essa as-
segnata nei percorsi didattici di GV, risulta chiara se illustrata nei termini della fa-
mosa metafora del dramma in miniatura utilizzata da Lucien Tesnière:
Senza arrivare a distinzioni terminologiche troppo sottili, abbiamo riscontrato che in classe
è molto utile, specie in fase di approccio al sistema, portare gli studenti a ragionare sem-
pre su un duplice piano: il significato del verbo e lo scenario da esso suscitato (piano del
significato); la realizzazione di questo scenario nella frase (piano sintattico) (Lovison 2015:
43-44).

Sostenendo che il modello didattico della GV realizza pienamente la sintesi tra


dimensioni sintattica e semantica, si mettono in rilievo alcune sue caratteristiche
molto precise che hanno ricadute forti nell’insegnamento linguistico: centralità se-
mantico-sintattica del verbo; correlazione tra sistema virtuale della frase e testo
ed enunciati in situazione comunicativa; elementi della frase obbligatori e facol-
tativi. Queste caratteristiche costituiscono risorse molto utili ed efficaci nella pratica
didattica specialmente per quanto riguarda la trasformazione e manipolazione
testuale.

2.1 Sintassi e semantica del verbo


Il verbo è il centro della frase valenziale in quanto esprime pienamente le sue
funzioni come parola portatrice di significato principale e agente di funzione sin-
tattica. Lo spessore semantico del verbo è esplicitato dalla teoria della valenza
o della verbo-dipendenza (alternativa alla reggenza della grammatica tradizio-
nale); la stessa struttura della frase nucleare è determinata dal significato espresso
dalla parola verbale:
La classificazione dei verbi sulla base delle loro valenze […] si basa sul fatto che il verbo
è un elemento virtualmente necessario alla costruzione di frasi ben formate e che, a sua
volta, esso ha necessità di altri elementi (argomenti) per esprimere il suo o i suoi significati
(Cainelli, Setti 2008).

Il significato verbale per poter essere espresso pienamente, dunque, ha bisogno


di un certo numero di altri elementi, gli argomenti, che vanno da zero a quattro.
Infatti nella lingua italiana ci sono verbi zerovalenti, monovalenti, bivalenti, triva-
lenti, tetravalenti. Proprietà fondamentale degli argomenti è la capacità di satu-
rare il significato del verbo, detto in altri termini, essi sono elementi obbligatori
affinché si possa esprimere pienamente il significato del verbo: “gli argomenti
sono gli elementi necessari e sufficienti che un verbo vuole accanto a sé per ot-
tenere frasi minime o nucleari di senso compiuto” (Sabatini, Camodeca, De Santis
2011: 130). L’introduzione del concetto di argomento nella didattica della lingua
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 73

si caratterizza come una svolta in direzione di uno svecchiamento di concetti ri-


tenuti inadeguati, primo tra tutti quello di “complemento” del quale si è messa in
discussione la sua validità epistemica5. Serianni (1991: 99), con riguardo ai
complementi in generale e in particolare a quelli indiretti, pur riconoscendo “un’in-
dubbia efficacia descrittiva” a “nozioni ampiamente conosciute e consolidate”,
rileva “l’insufficienza di fondamenti e i limiti operativi” avvertiti da più studiosi:
In primo luogo, i criteri semantici che consentono di distinguere i complementi l’uno dal-
l’altro non sono sempre ben chiari: l’attribuzione di un sintagma preposizionale all’uno o
all’altro complemento è talvolta opinabile, e d’altro canto l’individuazione di differenze
semantiche sempre più sottili può portare all’eccessiva proliferazione di complementi mi-
nori (cfr. Stati 1976: 60-61). Ancor più difficile, se non impossibile, risulterebbe stabilire
dei criteri formali per distinguere ciascun complemento. Così, un sintagma preposizionale
come da Gino non esprime, in sé, un particolare significato; solo il contesto della frase
(in particolare il predicato) ci dirà se abbiamo un complemento d’agente («Mario è stato
insultato da Gino»), di moto a luogo («Vado da Gino stasera»), stato in luogo («dormirò
da Gino stasera»), ecc. (Serianni 1991: 99)

Il concetto di saturazione di significato appare ancora più chiaro se la relazione


tra argomenti e verbo viene interpretata dal punto di vista dei vuoti di significato
che il verbo lascia non colmati e che devono essere per l’appunto riempiti per
formare frasi minime o nucleari. A questo proposito, Siller-Runggaldier (2015:
59) definisce il verbo come quell’elemento linguistico con “facoltà” di prevedere,
con il suo significato, slot semantici che possono essere saturati attraverso la fun-
zione sintattico-semantica degli argomenti.
La capacità del verbo di selezionare e determinare gli argomenti della frase
qualifica il significato verbale come “processo” (Tesniére ([1959] 2001), Prandi
2006):
Il verbo (di forma finita) è considerato il nodo centrale della frase, cioè l’elemento che oc-
cupa il posto più alto nella gerarchia, perché è capace di reggere e legare a sé dei
nomi per dare forma al “processo” (cioè al significato) della frase. […] La capacità del
verbo di reggere suoi attanti6 è chiamata valenza. Il verbo selezione i suoi attanti sulla
base del proprio significato. (De Santis 2016: 21)

Per quanto riguarda la sua funzione sintattica il verbo si caratterizza per essere il
punto principale di frase dal quale vanno misurate le distanze con gli altri elementi
(argomenti, circostanti, espansioni7, costituenti delle frasi complesse); l’intensità
delle distanze o “dipendenze” tra le parole (Liu 2009, Liu, Xu, Liang 20178) sta-
bilisce il grado di complessità di una frase, un indice di grande utilità per decidere
la progressione dei contenuti nella programmazione del percorso di GV. La com-
plessità globale della frase in Fig. 1, evidenziata dallo schema radiale e dalla
scrittura lineare, appare evidente. Ma la complessità sintattico-semantica viene
descritta analiticamente dalle dipendenze, ovvero dalla misurazione delle distanze
74 Vincenzo Pinello

tra il punto focale verbo e gli altri elementi (compresi i circostanti “americano”,
“esperto”, “di numismatica”, “verdi”, ecc.).
La dipendenza fornisce al docente anche indicazioni per quanto riguarda
comprensione, scrittura, sintassi della frase e del periodo, intonazione. È evidente
che il tipo di distanza tra gli elementi della frase non è puramente fisica in quanto
la posizione di un elemento rispetto ad altri veicola tutta una serie di informazioni
di tipo linguistico e contestuale. Si pensi, ad esempio, alla differente funzione
dell’avverbio “improvvisamente” nelle frasi “Mia sorella Francesca ha sgridato
improvvisamente Luigi il nostro nipotino” o “Improvvisamente, mia sorella France-
sca ha sgridato Luigi il nostro nipotino”, laddove, nella prima, la sua posizione
circostanziale farebbe pensare ad un collegamento sintattico-semantico con il
verbo, mentre nella seconda la distanza dal verbo (e la virgola con funzione di
focalizzazione e isolamento dell’avverbio frasale rispetto agli altri elementi) fa-
rebbe protendere per un ruolo semantico estendibile all’intera frase, funzione ti-
pica delle espansioni. Gli esempi appena messi a confronto testimoniano le
potenzialità della frase valenziale in termini di trasformabilità a partire da una
forma-matrice.

Fig. 1 Gli amici dell’esperto americano di numismatica hanno regalato una torta deliziosa di mele
verdi all’usciere servizievole
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 75

2.2 Sistema e testo, frase ed enunciato, regola e violazione


Un altro fondamentale aspetto della teoria valenziale è la differenziazione tra
frase ed enunciato e correlativamente tra sistema e testo. Solitamente, per spie-
gare la diversa natura di questi concetti si sostiene efficacemente che la frase è
il modello dell’enunciato (De Santis 2016: 37). In altri termini, la frase è la ma-
trice di riferimento, la costruzione ben formata imperniata sulla costruzione SVO,
a-contestuale e virtuale, la sua dimensione di riferimento è il sistema; invece l’enun-
ciato è la realizzazione della frase in un contesto situazionale e in un co-testo lin-
guistico e quindi variata da un’ampia rassegna di variabili, la sua dimensione di
riferimento è il testo. Le seguenti definizioni di frase ed enunciato servono a chia-
rire ulteriormente:
chiamiamo propriamente frase un’espressione linguistica costruita secondo le regole ge-
nerali della lingua, tale da avere un significato compiuto (per quanto generico) anche
senza collegamenti ad altre frasi e senza riferimenti a una situazione comunicativa o ad
altri segni che la affianchino. […] chiamiamo propriamente enunciato un’espressione lin-
guistica comunque formata, compresa tra due stacchi forti (fonici o grafici), che sia parte
di un testo o da sola lo costituisca, e che abbia senso compiuto perché collegata ad altri
enunciati o legata a una determinata situazione comunicativa. (Sabatini, Camodeca, De
Santis 2011: 116)

Se consideriamo l’ambito della didattica della lingua, bisogna tenere presente


che il punto di inizio dell’analisi linguistica è la frase (De Santis 2016: 35). Da
un’angolazione essenzialmente operativa, guardando cioè al docente alle prese
con la programmazione valenziale, bisognerà quindi mantenere salda la frase-
sistema come punto di riferimento e attraverso essa approdare all’enunciato te-
stuale.
Per quanto riguarda l’attinenza con le competenze e le abilità linguistiche,
la scrittura è più propria alla dimensione del sistema, mentre più inerenti al testo
sono le abilità tanto di scrittura che di produzione orale. Nella realtà della pra-
tica didattica non tutto è così semplice. Del resto, la crucialità delle relazioni
tra sistema della lingua e usi linguistici, o forme specifiche di discorso, o lingua
in contesto interazionale, soprattutto, anche se non solo, nel settore dell’inse-
gnamento linguistico, è da sempre ben presente alla considerazione degli studi
più raffinati di settore. Già più di un ventennio fa l’ideatore del modello didat-
tico valenziale per la grammatica dell’italiano, nel ribadire la centralità del con-
testo d’uso, indicava una precisa linea di collegamento tra le due dimensioni
legando lo sviluppo della competenza comunicativa alla conoscenza “riflessa”
del sistema:
“non si comunica usando genericamente il sistema della lingua, bensì sempre attraverso
forme di discorso specifiche, rispondenti alle modalità e finalità dei vari possibili rapporti
76 Vincenzo Pinello

comunicativi. Ne consegue che lo sviluppo della competenza comunicativa presuppone


l’acquisizione e, ai livelli più alti, anche la conoscenza riflessa del sistema ma si attua
praticando le forme testuali proprie della cultura in cui si vive e si opera” (Sabatini 1998:
128, corsivo nell’originale)

Sembra chiaro che il concetto di “conoscenza riflessa”, che qui è decisivo, col-
lochi negli usi linguistici degli enunciati (più a livello profondo o comunque non
di superficie) la presenza delle strutture del sistema, puntelli di base caratterizzate
da precisa rigidità. Appare ancora significativo che nella sintesi al sopra richia-
mato Sabatini, Camodeca, De Santis 2011, si sia ulteriormente precisato:
Una separazione così netta, nello studio, tra sistema e testo sembra allontanarci dalla
concretezza della lingua. Si tratta, in realtà, di un’operazione provvisoria, necessaria per
scoprire il sistema linguistico, che altrimenti rischia di restare sempre nascosto dall’aspetto
specifico dei testi. D’altra parte, solo la preliminare cognizione del sistema ci dà la pos-
sibilità di intendere con molta precisione, poi, la specificità dei singoli testi. Viene infatti
il momento in cui le due prospettive di studio si ricongiungono e siamo in grado di cogliere
le manipolazioni che l’autore ha compiuto sul sistema della lingua. (Sabatini 2012: 5)

La sopra richiamata “ricongiunzione” delle due prospettive attraverso la mani-


polazione della frase-sistema è il punto chiave dell’utilizzo della metodologia
valenziale nell’insegnamento/apprendimento linguistico. La manipolazione, ag-
giungo, è strettamente connessa alla creatività che è l’ulteriore chiave di volta
della didattica delle lingue. Non è senza significato che proprio la creatività
abbia costituito, fino ad un certo punto, l’alibi alla deriva “comunicativa” nelle
pratiche di ‘degrammaticalizzazione’ di cui abbiamo detto sopra (v. § 1). Il
fatto è che alla base di ogni procedura di manipolazione creativa deve esserci
una regola; la creatività linguistica ha bisogno di vincoli, norme inemendabili,
rigidità di processo, cosa tanto più vera se essa è applicata e utilizzata nei per-
corsi di insegnamento linguistico, ai quali, come è stato lucidamente rilevato,
purtroppo non è estranea una certa confusione tra accessibilità e semplificazione
(e, forse, banalizzazione):
ho creduto e continuo a credere in una didattica della complessità che rispetti l’intelligenza
di chi impara e l’inesauribile potenzialità comunicativa della lingua, la poliedricità delle
sue forme, dei suoi sensi e funzioni, la vitalità della sua storia. Il mio problema non è mai
stato quello di semplificare la complessità dei fenomeni, ma sempre quello di trovare stra-
tegie per renderli accessibili, nel rispetto delle età e delle competenze iniziali. […]. (Altieri
Biagi 2005: 67)

La creatività linguistica diviene la candidata per eccellenza alla banalizzazione


della complessità se il vincolo creativo è rimosso:
l’alone semantico valutativo circonfuso alla parola creatività (originalità, libertà, fantasia,
inventiva, ecc.) le conferisce margini di vaghezza difficilmente eliminabili. Induce per
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 77

esempio a pensare che sia possibile creare dal nulla, inventare di sana pianta, e che sia
possibile affrancarsi dalle regole; il che è episodicamente possibile, in lingua, per gioco
o per evasione extra-grammaticale. Ma la creatività vera è sempre in rapporto con gli
schematismi da cui si libera, con i paradigmi da cui prescinde: può cambiare le regole,
ma non farne a meno (idem: 69, corsivo nell’originale)

La frase valenziale è strutturalmente predisposta alla manipolazione creativa. La


sua architettura con elementi facoltativi ma a posizione fissa (anche la mobilità
delle espansioni è prevedibile) costituisce una base di riferimento con alto grado
di regolarità che garantisce l’applicabilità della manipolazione. Ad esempio, la
consegna “Riscrivi la frase aggiungendo 3 circostanti per ogni elemento del nu-
cleo dei quali due a grappolo e 3 espansioni” è una manipolazione creativa
esercitata su una frase nucleare. Una manipolazione di questo tipo può essere
classificata di ‘primo livello’ in quanto la frase di arrivo rimane all’interno del si-
stema-frase (la manipolazione creativa implica sempre un brano di partenza e
uno o più brani di arrivo). Ma la trasformazione può realizzarsi anche attraverso
il sistema-frase e giungere al testo e all’enunciato (in questo caso sarà di ‘secondo
livello’). Quando ciò succede, e a volte accade durante la manipolazione della
frase-sistema senza che l’appendente ne abbia consapevolezza, vuole dire che
si è verificata la ‘fuga’ verso il testo (v. § 4.6.2). Nella prospettiva appena illu-
strata della manipolazione su due livelli, il sistema può essere definito come
‘forma significante’ e l’enunciato come ‘significato formato’. “Formato” ha il du-
plice valore di aggettivo e di participio passato e in quest’ultima accezione vuole
dire “formato a partire dalla forma” ovvero dalla frase sistema.

2.3 Elementi obbligatori e facoltativi: la creatività semantico-sintattica


Gli elementi posizionati oltre la frase nucleare, circostanti (aggettivi, participi pas-
sati, avverbi, apposizioni, espressioni preposizionali) ed espansioni (espressioni
preposizionali e avverbiali, avverbi, congiunzioni testuali), sono facoltativi nel
senso che non sono necessari per saturare la valenza verbale. Essi hanno la fun-
zione di arricchire il significato della frase. Per la precisione, i circostanti accre-
scono il carico semantico-sintattico degli argomenti (ai quali per l’appunto sono
legati sintatticamente) e in maniera indiretta quello dell’intera frase; le espansioni
hanno valore semantico riferito all’intera frase. C’è però una fondamentale diffe-
renza: i circostanti sono facoltativi dal punto di vista del carico semantico della
frase ma vincolati per posizione; le espansioni sono facoltative per carico se-
mantico e con posizione libera ma prevedibile.
La combinazione tra obbligatorietà e facoltatività dei costituenti, vincolo e li-
bertà di posizione, rigidità e prevedibilità complessiva e sistemica dell’architettura
valenziale, contribuisce alla elevata potenzialità creativa inscritta nella frase va-
lenziale. Peraltro, all’ulteriore ispessimento della funzione creativa concorre quel
78 Vincenzo Pinello

portato di vaghezza che in alcuni casi investe paradigmi e classificazioni i quali,


in condizioni contestuali e cotestuali diverse, invece presentano elevato grado di
nitidità se non di discretezza. Infatti, chiunque abbia esperienza di didattica va-
lenziale sa bene quanto, in certe condizioni, possa risultare ambigua la linea di
demarcazione tra elementi obbligatori e facoltativi e tra circostanti ed espansioni.
A parte il rilievo della non indifferente difficoltà a gestire nella pratica didattica
situazioni di tale genere (v. § 4.3), casi di questo tipo possono costituite risorse
ulteriori nella disponibilità del docente, nella dimensione della teoresi ai fini della
chiarificazione dei concetti a partire dalla deflessione della regolarità, nella di-
mensione della prassi per l’innesco della funzione creativa.
Sul tema sono state scritte parole ben chiare, molto probabilmente a chiosare
alcune cavillosità classificatorie circolate in corrispondenza dell’espandersi del
modello valenziale in contesto didattico:
Fissate queste nozioni essenziali, riferite al modello di origine e alla sua ridefinizione che
ne abbiamo dato nella nostra applicazione (chiaramente a fini didattici), presentiamo i
seguenti ulteriori chiarimenti […].
Va da sé che la riflessione sulla semantica del verbo non sempre è sufficiente per de-
cidere con precisione se un costituente sia necessario o facoltativo e quindi nucleare o
periferico, allo stesso modo per cui in alcuni casi possono esservi dei dubbi su costituenti
periferici che potrebbero essere sia dei circostanti e sia delle espansioni (es. Giocare per
abitudine) (Sabatini, Camodeca, De Santis 2015: 40, 45).

Le puntualizzazioni appena lette fanno parte di un ragionamento sulla rielabora-


zione del modello “da qualche tempo proposta, con particolare impegno, […]
nel contesto educativo, presso tutti i soggetti che avvertono l’esigenza di una ri-
fondazione su solide basi scientifiche dell’italiano L1 e L2” (idem, 34). Puntualiz-
zazioni che allertano tutti quanti operiamo con il contatto tra sistema e fenomeni,
forma e significato, a ritrovare (o a scoprire) il rigore metodologico nella realtà
delle frasi e degli enunciati degli studenti ma anche nelle loro interpretazioni, mo-
vente e obiettivo di teoria e prassi di una glottodidattica dell’italiano basata su
solide basi scientifiche.

2.4 Un modello dinamico di valenza


L’idea della modificabilità degli elementi valenziali trova riscontro nell’opera fon-
datrice del modello nella quale Tesnière segnala la possibilità che una parola
passi da una categoria grammaticale a un’altra, ovvero che si verifichi la “trasla-
zione” e di conseguenza la modifica della struttura attanziale della frase. Di re-
cente è stato utilizzato un approccio di tipo cognitivo per documentare il
“dinamismo” della valenza la quale è soggetta ad aumento o perdita in funzione
di variabili linguistiche (Siller-Runggaldier 2015). Ad esempio, sono causa di per-
dita valenziale la passivizzazione di un verbo transitivo per omissione dell’agente
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 79

(I cittadini hanno inviato una lettera al sindaco → Una lettera al sindaco è stata

riflessivo ancora con un transitivo (Il caldo ha seccato la terra → La terra si è sec-
inviata (idem: 63) e la variante pronominale risultante dalla combinazione di un

→ Silva fa ammuffire il pane) (ibidem) determina invece crescita di valenza. Tra i


cata (ibidem). La combinazione di un verbo con il fattivo “fare” (Il pane ammuffisce

numerosi esempi di aumento di valenza per processo metaforico vengono presen-


tati gli usi del verbo piovere (Piovevano fiori dalle finestre; Pioveva fuoco dagli
aerei nemici; Dall’alto piovevano sulla folla coriandoli e volantini (idem: 66)
Nel paragrafo 4.5 presenterò le strategie linguistiche di manipolazione frasale
realizzate con il mio gruppo apprendente nel percorso di sintassi con il modello
valenziale. Si vedrà come la creatività linguistica realizzata e reinterpretata dagli
studenti possa dare risultati non previsti o comunque non programmati, risultati
che vanno ricondotti alla natura dinamica della valenza, al fatto che tale dina-
mismo si diffonde negli altri elementi linguistico-semantici e si attualizza nell’ar-
chitettura frasale di sistema, a-contestuale, rigida e sotto certi aspetti prevedibile.

3. Apprendimento dell’italiano di studenti sinofoni: ostacoli, risorse, strategie

La ricerca che presenterò a partire dal paragrafo 4, si basa sui dati di un’espe-
rienza didattica di GV per la sintassi con apprendenti sinofoni in contesto LS.
Ho avuto modo di tenere queste lezioni nel 2015 presso il corso di lingua e let-
teratura italiana della Sichuan International Studies University (SISU) di Chon-
gqing9. Il profilo dell’apprendente sinofono di lingua italiana, le sue caratteristiche
di ordine socio-cognitivo, la sua formazione didattica pregressa, sono temi attuali
e studiati in glottodidattica soprattutto in conseguenza dell’intensificarsi della pre-
senza di soggetti di nazionalità cinese in Italia10 e del diffondersi dello studio
dell’italiano nelle scuole della Cina, soprattutto nell’università (v. Yang in questo
volume) ma non solo.
L’argomento viene affrontato più che altro in termini di difficoltà che lo studente
sinofono potrebbe incontrare nel suo percorso di apprendimento dell’italiano e
che sarebbero principalmente conseguenza di due tipi “distanze”, l’una di ordine
pedagogico-cognitivo tra i due sistemi di insegnamento delle discipline e soprat-
tutto della grammatica, l’altra di ordine tipologico-linguistico tra lingua cinese e
lingua italiana. Tuttavia, alcuni studiosi hanno sollevato dubbi sull’effettiva azione
ostativa di tali due fattori e hanno indicato interpretazioni alternative. A parere
di chi scrive, si tratta in realtà di due ‘falsi ostacoli’ all’apprendimento linguistico
dei sinofoni, tanto più se, quest’ultimo, realizzato con il modello della GV per il
quale, anzi, ci sono indizi non trascurabili che fanno pensare a una funzione fa-
cilitatrice in merito ad entrambe le ‘distanze’ appena riferite. I successivi tre pa-
ragrafi sono dedicati a questi argomenti.
80 Vincenzo Pinello

3.1 Il falso ostacolo della distanza tipologica


Le ricadute nel processo di apprendimento dei sinofoni della distanza genetica
e tipologica (Giacalone Ramat 1994a) tra lingua cinese (isolante) e lingua ita-
liana (flessiva) (Banfi, Giacalone Ramat 2003, Chini 2010), dopo una prima
enfatizzazione11, sono state ridimensionate. Rastelli 2011 propone di focalizzare
le competenze in atto nell’apprendente cinese al fine di distinguere con precisione
quelle comunicative da quelle più strettamente linguistiche. A tal proposito, lo stu-
dioso muove dal concetto di processing (Clahsen, Felser 2006), la capacità
dell’apprendente di “intonare” alla lingua obiettivo gli strumenti espressivi, rela-
zionali, comunicativi della propria L1, capacità che può essere colta osservando
la competenza “di processare suoni e forme grafiche tanto diverse da quelle cui
era abituato” (Rastelli 2011: 81). Gli svantaggi eventualmente rilevati nell’ap-
prendente cinese riguarderebbero quindi il processing piuttosto che la “Gram-
matica (con la G maiuscola”) (ibidem). Ad esempio, rispetto ad un apprendente
ispanofono, egli imparerà più tardi a saper comunicare durante le interazioni
quotidiane, ma nulla autorizza a sostenere un’inferiore capacità di “accesso a
rappresentazioni grammaticali (accordo, reggenza, genere, numero) e a distin-
zioni categoriali (lessicali e funzionali)” (ibidem).
La proposta di Rastelli chiama in causa anche i livelli di competenza linguistica
posizionati oltre la performance. Ridimensionati i fattori di crosslinguistic influence
proprio a ragione della distanza tipologica tra le due lingue, tenendo tuttavia
conto delle possibili interferenze (Pellin 2010: 151-152) soprattutto per alcune
dimensioni o tratti specifici (ad esempio, fonetica e ordine aggettivo/determinante
+ nome), è indispensabile valutare, prevedere e programmare gli interventi te-
nendo conto anche del fattore tempo. Nelle prime fasi è necessario esporre gli
apprendenti sinofoni di livello base a input consistenti di lingua orale e scritta
(idem: 89) che vanno integrati subito dopo con attività sui focus grammaticali.
Facendo riferimento ad alcune mie esperienze didattiche, affinché l’integrazione
sia totale all’interno di una programmazione che abbia come obiettivo la macro-
competenza linguistica, sociolinguistica e pragmatica prevista dal QCER, è in-
dispensabile che l’apprendente sperimenti variabilità e variazione, non soltanto
nella sfera delle funzioni comunicative, ma anche nel livello delle strutture; è ne-
cessario cioè che, oltre alla variabilità esterna alla lingua, egli sia esposto anche
a quella interna, obiettivo che va perseguito con interventi ad ampio raggio fina-
lizzati alla manipolazione frasale e testuale e con attività di perturbazione creativa
e violazione (v. § 4.5).
Ancora sull’annullamento o comunque sulla riduzione degli effetti della di-
stanza tipologica, probabilmente viene sottovalutato il ruolo di facilitatore eserci-
tato dallo studio dell’inglese, proposto ai discenti cinesi nelle scuole pubbliche
fin dai primi anni di istruzione, lingua flessiva sebbene di basso grado e regolata
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 81

da una grammatica non assimilabile tout court all’italiano ma che con esso con-
divide categorie grammaticali fondamentali12. In generale, l’apprendente sino-
fono di italiano, grazie al suo ‘incontro’ con l’inglese in età infantile, ha già
elaborato una certa consapevolezza metalinguistica riguardo a categorie gram-
maticali del tutto assenti nella L1.

3.2 Stili sociali e cognitivi degli apprendenti sinofoni: l’istruzione scolastica e il


paradosso dell’apprendente cinese
Tutti gli studiosi concordano sulla profonda influenza che il confucianesimo eser-
cita ancora oggi sulla cultura cinese e di conseguenza anche sulla strutturazione
del sistema scolastico. Invece, le posizioni differiscono nel delineare caratteristi-
che, contenuti e strategie in uso negli istituti d’istruzione della Cina (Wang 2007).
In merito alla tipologia relazionale docente-studente, alcuni studiosi, soprattutto
di formazione occidentale, hanno sostenuto che essa sarebbe asimmetrica con
trasmissione unidirezionale del sapere. Il docente imporrebbe il proprio ruolo di
diffusore di conoscenza in direzione dello studente contenitore vuoto e ricettore
passivo (Gu, Meng 2001).
Secondo questa prospettiva, la classe rifletterebbe le relazioni vigenti all’in-
terno del nucleo familiare e il docente assumerebbe il ruolo genitoriale. Il quadro
culturale, filosofico e pedagogico appena descritto, che sarebbe strettamente
legato al pensiero confuciano, ispirerebbe pervasivamente le metodologie di-
dattiche delle scuole cinesi, dalle elementari alle superiori, con un’istruzione pro-
iettata prevalentemente sull’esame e sulla connessa procedura di
memorizzazione di contenuti formali indispensabile per superarlo (un antico re-
taggio degli esami per accedere ai ranghi di ufficiale di governo nella Cina di
un oltre millennio fa). Inoltre, caposaldo dell’apprendimento sarebbe la ripeti-
zione di informazioni memorizzate senza reale comprensione (Kennedy 2002),
a danno della creatività, del pensiero critico e dell’originalità di ragionamento,
conformemente allo stile cognitivo dell’apprendente cinese sostanzialmente con-
creto-sequenziale piuttosto che intuitivo (Wang 2007: 7). Così caratterizzato,
utilizzando le categorie correnti nella glottodidattica da noi in uso, il modello
didattico cinese risulterebbe basato su procedure esclusivamente esplicite e de-
duttive e l’approccio alla lingua di tipo formale-nozionistico; qualsiasi metodo-
logia basata sull’approccio comunicativo vi sarebbe non solo estranea ma
anche considerata dannosa ed eticamente impropria; il docente che, per esem-
pio, utilizzasse l’approccio task-based, correrebbe seri rischi di essere accusato
di disimpegno e pigrizia:
Those teachers who have tried to change teacher-centred instruction may have sometimes
been labelled as “lazy teacher” because they let their students explore and solveproblems
before presenting the correct answer to them (ibidem)
82 Vincenzo Pinello

Wang 2007 ha messo in discussione tale quadro. Le perorazioni dello studioso


asiatico sono qui riepilogate con i seguenti punti (idem: 7-9) i quali intendono
smentire quelli che, a parere di Wang, sono stereotipi di matrice occidentale:
– la memorizzazione non è un’operazione meccanica e non è il fine ultimo della
comprensione, bensì uno degli elementi costitutivi del processo di apprendimento.
È necessario distinguere tra “ripetizione mnemonica” (apprendimento meccanico
a cui è estraneo il significato) e “ripetizione” la quale è finalizzata ad una più
profonda memorizzazione dei contenuti ai fini della comprensione (Dahlin, Wat-
kins 2000).
– la comprensione è un processo di lunga durata che richiede un considerevole
impegno mentale;
– lo studente cinese non è passivo ma riflessivo. È priva di fondamento la con-
vinzione molto diffusa che lo studente cinese non ponga mai domande al do-
cente, è vero invece che egli prima di esporsi con il docente e con i compagni
ha bisogno di ponderare bene l’argomento di cui vuole discutere. Un comporta-
mento diverso con domande affrettate ed estemporanee, potrebbe determinare
la “perdita della faccia” nei confronti del docente e del gruppo classe;
– non è vero che il metodo di insegnamento si concretizza in una mera trasmis-
sione di sapere dal docente allo studente, è vero invece che esso realizza inte-
razioni correlate a contesti diversi. Infatti, le relazioni tra i due attori
dell’apprendimento non si limitano al contesto scolastico, ma si realizzano anche
all’esterno. Fuori dalla classe le relazioni sono improntate alla reciproca parteci-
pazione emotiva e aderenti a “responsabilità”, “autorità”, “moralità” (Pratt, Kelly,
Wong 1999). Tali atteggiamenti e comportamenti si ispirano al pensiero confu-
ciano il quale considera il contesto classe un’estensione del contesto familiare;
– quindi, la relazione tra docente e studenti, a differenza di quel che potrebbe
sembrare, non è caratterizzata dalla distanza e dal principio di autorità; questo
non vuol dire che al docente non sia riconosciuta autorità, ma che si realizza una
“apparentemente curiosa” sintesi tra autoritarismo e centralità dell’apprendente;
– due studiosi americani, dopo avere osservato diverse ore di attività didattica
in numerose scuole della Cina, di Taiwan e del Giappone, si sono convinti che
l’approccio all’insegnamento dei docenti si rifà al modello costruttivista. Infatti, le
attività didattiche che hanno analizzato prevedevano domande stimolo finalizzate
al coinvolgimento degli apprendenti, tempo dedicato alla riflessione, tecniche di
sostegno individuale agli studenti (Stigler, Stevenson 1991);
– queste caratteristiche del modello didattico e dell’istruzione scolastica cinese get-
tano nuova luce sul cosiddetto “paradosso dell’apprendente cinese” (Watkins, Biggs
2001). Infatti, se davvero il contesto di apprendimento e insegnamento in Cina
fosse demotivante, unidirezionale, formalista, nozionistico, basato sulla memorizza-
zione meccanica, come mai gli studenti cinesi si classificano sempre ai primi posti
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 83

rispetto agli occidentali negli esami internazionali di matematica e di scienze? Può


risolvere il paradosso la considerazione che, come già rilevato, la memorizzazione
non è una mera attività meccanica e mnemonica ma uno strumento di conoscenza
e, insieme alla riflessione, parte del processo di apprendimento.
Ciascuno dei punti appena elencati, sintesi molto esaustiva delle argomenta-
zioni di Wang, può essere considerato una diretta smentita del corrispondente
stereotipo diffuso in area occidentale.
Nell’ambito di una ricerca in corso (Pinello in preparazione) ho testato il
grado di diffusione in Italia di stereotipi associati all’istruzione cinese in gene-
rale e agli studenti sinofoni in particolare. Più precisamente, tema della ricerca
sono le rappresentazioni sociali degli italiani, veicolate dai mass media, su tali
oggetti di atteggiamento, a partire dall’ipotesi che esse siano espressione di
un immaginario sociale dotato di rigidità e persistenza. L’eventuale pervasività
delle immagini socio-culturali che delineano profili cognitivi e stili di vita, sono
interpretati su due livelli: presa in considerazione della cultura cinese nella so-
cietà italiana (salienza); esistenza di attività di stereotipizzazione esplicita e/o
coperta (la quale com’è noto è indice attendibile per la predittività dei feno-
meni). Anche il grado di ‘adesione al vero’ dello stereotipo è sottoposto a pre-
cisa analisi. Limitandomi in questa sede ad una minima parte degli stereotipi
espliciti rilevati, la ricerca su Google delle parole chiave “Gaokao, sinofoni”,
ha prodotto i seguenti risultati per le categorie definite a posteriori “studenti ci-
nesi”, “sistema scolastico”, “Gaokao” (fornisco un brevissimo elenco di cate-
gorie e attributi già sottoposti a etichettatura, a fronte di un corpus che contiene
centinaia di voci):
STUDENTI CINESI:
“timidi”; “introversi”; “chiusi”; “poca fantasia”; ecc.
SISTEMA SCOLASTICO:“nozionistico”; “mnemonico”; “autoritario; ecc.
GAOKAO: “nozionistico”; “capestro”; “maschilista”; ecc.

3.3 Il falso ostacolo del filtro affettivo


Le convincenti argomentazioni di Wang meritano di essere tenute in considera-
zione dai docenti e da tutti gli operatori che lavorano con apprendenti sinofoni.
Immersi nell’attività quotidiana, probabilmente preoccupati per la progressione
del programma e degli obiettivi, sussiste il rischio cogente di imboccare scorcia-
toie o di affidarsi a pratiche e atteggiamenti sperimentati con tipologie diverse
di apprendenti. Il docente insomma deve porsi l’obiettivo di andare oltre le rou-
tinarie interpretazioni interazionali; una solida conoscenza del settore aiuta molto.
Dato che l’argomento coinvolge anche l’esercizio della didattica, le espe-
rienze vissute in prima persona possono dire qualcosa e anche suggerire punti
di vista e chiavi interpretative un po’ diverse rispetto ad alcuni stereotipi diffusi
sui sinofoni. Mi permetto ancora una volta di far riferimento a quanto ho potuto
84 Vincenzo Pinello

vedere, sentire e sperimentare. Tante volte mi sono ritrovato ad ascoltare i racconti


di miei studenti cinesi sul periodo del Gaokao, l’esame statale per accedere al-
l’università (in effetti bisognerebbe dire sugli anni del Gaokao, dato che la pre-
disposizione psicologica all’esame e l’impostazione dello studio inizia
praticamente alle scuole medie, se non prima). Quasi sempre i resoconti iniziano
con la descrizione di un contesto umano e rievocano le grandi aspettative fami-
liari sull’esito, con relative pressioni psicologiche fino allo stremo, seguite da crisi
familiari prolungate nel caso di risultato non positivo o comunque di punteggio
inferiore a quello previsto per l’iscrizione ad una delle più prestigiose università
di Pechino o Shangai. Ma in tutte le testimonianze uno spazio debordante è oc-
cupato dalla gran messe di strategie mnemoniche che gli studenti hanno ideato
e utilizzato per la memorizzazione di una quantità esorbitante di nozioni. Tanto
che il docente potrebbe trovarvi conferma alla loro formazione di stampo forma-
listico, regolativo, nozionistico, lungo l’intero curriculo scolastico cinese. Come
le stesse conferme egli potrebbe ricavare dall’osservare i propri studenti sinofoni
apparentemente restii alle attività tipiche dell’approccio comunicativo preferendo
lavorare con il foglio e la penna. Questo argomento, che in fondo è l’argomento
del filtro affettivo, che agirebbe al massimo grado di intensità negli studenti cinesi
fino al livello della inibizione cognitiva, ha goduto e gode di buona fortuna anche
in studiosi italiani (v. Della Putta 2008, Fabiani 2017)13. Però sette anni di espe-
rienze didattiche con più di 300 apprendenti sinofoni di italiano in contesto sia
L2 che LS (v. nota 9), consigliano a chi scrive più cautela. Anche perché gli fanno
venire in mente come gli stessi studenti si lancino con entusiasmo nel role play, o
si divertano mentre ricodificano i gesti degli italiani e li mettono in scena sulla
base di un canovaccio che hanno scritto, con quanta generosità e disinvoltura
svolgano il Task in uno dei mercati storici o nelle vie della città in Italia, o come
affollino i convivi di italiano nella caffetteria occidentale in Cina.
Gli stessi studenti sinofoni dei quali, poi, scopri che le loro case e quelle dei
loro genitori sono abitati da libri di filosofia e poesia, leggono Murakami e Cal-
vino in italiano e in cinese e tutti gli anni fin da bambini partecipano al teatro
scolastico e amano il rap e ti parlano di Jovanotti e De Gregori e ogni tanto tra-
scorrono le serate seduti sulle panchine del campus a parlare col docente delle
differenze tra la filosofia orientale e quella occidentale. Probabilmente il livello in
cui il paradosso dell’apprendente cinese può assumere significato e risolversi
(ammesso che davvero sia necessario) è proprio quello dell’ordinario, quotidiano
vissuto didattico ed extra-didattico.

3.4 La grammatica delle regole. Ma quale grammatica?


E allora, come spiegare l’evidente tendenza degli studenti sinofoni alla ‘regola-
rizzazione grammaticale’ della L2, ovvero la vocazione ad individuare e com-
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 85

prendere la regola per poterla poi applicare? Un’attitudine che certamente ha ir-
robustito lo stereotipo dell’apprendente sinofono deduttivista, forgiato da modelli
grammaticali formalistici e regolativi sbilanciati sull’abilità di memorizzazione no-
zionistica. A questo proposito è stato fatto notare che, più che un certo modo di
fare grammatica, il problema è la ridotta quantità di grammatica della L1 alla
quale i sinofoni sono esposti durante il ciclo scolastico dalle elementari alle supe-
riori (Pellin 2010: 156-157), cosa che li disabitua alla riflessione non solo sui
meccanismi della propria lingua madre ma perfino su semplici segmenti gram-
maticali della stessa. Quasi assente nella scuola elementare, è limitata alle abilità
di lettura e scrittura nella scuola media e alla pronuncia e al significato di alcuni
segni linguistici nella scuola superiore. Al contrario, viene dedicato molto più spa-
zio alla grammatica delle lingue straniere, in particolare all’inglese. Tale asim-
metria potrebbe spiegare la predisposizione ad una didattica precipuamente
formalistica e regolativa degli apprendenti sinofoni in particolare nei confronti
delle lingue diverse dalla L1:
Questo squilibrio tra l’insegnamento delle lingue straniere, preponderante e forse ecces-
sivo, e l’insegnamento della grammatica del cinese, potrebbe essere alla base della for-
mazione di un’idea fra i cinesi secondo cui yufa14 [grammatica di una lingua straniera]
è un’ampia messe di regole da imparare, le quali nulla hanno a che fare con il cinese,
che di tali regole non dispone (He, 2001: 231) (idem: 157)

Il deficit formativo grammaticale dello studente cinese, probabile causa del suo
approccio iper-regolativo alla L2, non deve essere ignorato. Efficace a ridurne
le ricadute, soprattutto sullo sviluppo di una prima consapevolezza metalingui-
stica, si è rilevata la fase di riflessione esplicita, introduttiva al corso, sulla natura
della grammatica dell’italiano intesa come disciplina e su alcuni suoi specifici
punti: ambito di studio; elementi di base ed aggregabili (dal morfema alla te-
stualità); correlazione con alcune variabili sociali e pragmatiche. In effetti una ri-
flessione preliminare di questo tipo dovrebbe essere realizzata in ogni corso di
lingua con qualsiasi tipologia di apprendenti.
Nel percorso con i miei studenti sinofoni, essa si è rivelata efficace soprattutto
nel gettare un po’ di luce sui meccanismi di composizione delle parole e di ag-
gregazione di queste nelle frasi, un buon viatico all’utilizzo delle tecniche del
modello valenziale.

3.5 Il modello valenziale e gli apprendenti sinofoni


A mio parere, come ho già osservato, diversi elementi indicano che la gramma-
tica delle valenze è particolarmente adatta per l’insegnamento dell’italiano ad
apprendenti sinofoni, cosa che mi consiglia ormai da un po’ di anni a utilizzarla
in maniera intensiva con questa tipologia di studenti. In questa sezione saranno
86 Vincenzo Pinello

brevemente esposti e discussi alcuni di questi elementi; essi ineriscono principal-


mente talune caratteristiche del modello di insegnamento cinese e la L1 degli ap-
prendenti per la quale saranno considerati l’ordine dei costituenti della frase, la
trasparenza semantica, l’assimilabilità per certi aspetti dei modificatori del con-
tenuto lessicale del verbo alle espansioni valenziali dell’italiano e dei determinanti
ai circostanti valenziali per posizione e funzione (su quest’ultimo aspetto v. Pinello
in preparazione). Non sfuggirà che questi fattori sono gli stessi che, soprattutto
in ambiente occidentale, godono di buona fama quali elementi ostativi dell’ap-
prendimento dell’italiano da parte dei sinofoni e per i quali in questa sede al
contrario si argomenta che in realtà si tratta di ‘falsi ostacoli’.
Consideriamo in primo luogo l’ordine basico dei costituenti della frase cinese
che è SVO, lo stesso dell’italiano15. Nel modello valenziale la frase-stringa SVO
è la frase nucleare eventualmente arricchita dagli argomenti, l’architrave dell’ana-
lisi sintattica, il livello d’inizio dell’analisi linguistica e l’unità di riferimento sia per
l’allargamento semantico (attraverso le espansioni) e sintattico-semantico (attraverso
i circostanti), sia per l’analisi frasale con scomposizione delle frasi semplici e com-
plesse in elementi sintatticamente irriducibili. Si tratta di operazioni sulla lingua
che coinvolgono in primo luogo le abilità di scrittura e di comprensione e la rifles-
sione metalinguistica. La confidenza che gli apprendenti sinofoni hanno con l’or-
dine basico di frase nella loro L1, si dimostra di grande utilità nel momento in cui,
in contesto di lingua italiana, devono comprendere ed esplicitare i confini tra frase
nucleare e semplice, la saturazione delle valenze, i collegamenti tra argomenti e
circostanti. In tale quadro assume grande interesse l’invito a iniziare dalla frase e
non dalla parola il percorso linguistico didattico con apprendenti cinesi, invertendo
in questo modo la consueta sequenza di presentazione degli elementi di lingua
(Pellin 2010: 151-168).
Per quanto concerne l’elevata trasparenza semantica della lingua cinese, essa
predispone i sinofoni alla comprensione della teoria delle valenze verbali, argo-
mento solitamente non facile per altre tipologie di studenti: qualunque docente di
italiano L2/LS che utilizzi la GV sa molto bene quanta difficoltà molti di essi de-
nuncino nel considerare il verbo portatore di funzione semantica e non solo morfo-
sintattica. La trasparenza semantica della lingua cinese è una proprietà linguistica
tipologica, ciò risulta evidente qualora si osservino i fenomeni di morfologia deri-
vazionale, “là ove, comunque, i confini tra le sillabe appaiono ben definiti e là
ove le singole sillabe risultano, tutte e singolarmente, ‘trasparenti’ dal punto di vista
semantico. Ne consegue che […] la parola cinese appare veicolare un (tenden-
zialmente) alto livello di trasparenza semantica” (Banfi 2010; ma v. anche Banfi
2003a: 186.). Il cinese viene “reso graficamente (ovvero, viene scritto) con un
sistema semasiografico, dove il segno grafico non veicola solo un suono, ma
anche un significato” (Arcodia 2010: 72). Ad esempio “l’asciugacapelli sarà la
‘macchina che soffia il vento’, il telefono sarà il ‘parlare elettrico’, e così via”
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 87

(idem: 73). Oppure (considerando adesso i verbi), ‘trovare’ sarà ‘cercare’ + ‘ ar-
rivare’: “semanticamente e strutturalmente, quindi, la parola risulta piuttosto traspa-
rente, con la nozione di ‘trovare’ concepita come il risultato del cercare” (idem:
68). Gli apprendenti cinesi sono quindi allenati a focalizzare la dimensione se-
mantica della parola, una familiarità che rende loro agevole la comprensione
della teoria della verbo-dipendenza che è alla base del modello valenziale.
In relazione all’assimilabilità delle espansioni ai modificatori del contenuto les-
sicale del verbo cinese, benché sussista solo entro certi limiti e per certi aspetti,
è innegabile la funzione facilitatrice che essa esercita sugli apprendenti sinofoni
quando si trovano a dover comprendere e utilizzare gli elementi valenziali che
intrattengono relazioni di tipo semantico con la frase nel suo intero.
Leggiamo la definizione di modificatore del verbo cinese:
“[…] il contenuto lessicale del verbo cinese è modificabile da elementi con valore temporale,
modale, aspettuale. Però queste modificazioni non entrano direttamente nel guscio del mor-
fema verbale, ma si collocano all’esterno, sono cioè morfemi autonomi di varia origine, spesso
altri verbi, la cui portata si estende all’enunciato” (Banfi, Giacalone Ramat 2003: 42).

È vero che a differenza delle espansioni i modificatori si riferiscono al verbo, ma


le analogie sono evidenti per quanto riguarda posizione, valori espressi, riferi-
mento semantico, come si evince dalla definizione di espansione:
La frase può essere ampliata, oltre il limite del nucleo e dei suoi circostanti, con altri
elementi, che informano sul tempo, il modo, la causa, il fine ecc., riferiti a quanto
detto nel nucleo. A questi elementi si dà il nome di espansioni. Sono elementi di varia
forma (espressioni preposizionali o avverbiali, avverbi […]), i quali non hanno colle-
gamenti sintattici o morfologici con gli elementi della struttura centrale, ma solo perti-
nenza semantica la quale si estende all’intero enunciato (Sabatini, Camodeca, De
Santis 2011b: 41).

In Arcodia (2010: 78-79) sono proposti alcuni illuminanti esempi di elementi les-
sicali, nomi e avverbi, che esprimono valori temporali e aspettuali, applicati alla
forma verbale del cinese, unica e invariabile, o “forma di citazione (ovvero,
quella con cui il verbo viene elencato, ad esempio, nei dizionari)” (idem: 78).
Di seguito, un esempio con elemento dal valore temporale y ı̆qián ‘prima’:
YĬQIÁNtā bu xı̆huan chı̄ xı̄ cān
PRIMA lei non piacere mangiare cucina occidentale
‘PRIMA a lei non piaceva mangiare all’occidentale’

Chiaramente, nella frase ‘restituita’ in italiano, l’avverbio ‘prima’ svolge la fun-


zione di espansione.
Infine, un approfondimento in due punti sul modello di insegnamento/ap-
prendimento rispetto a quanto già detto (v. § 3.2). In primo luogo, il ruolo ri-
conosciuto alla attività di memorizzazione la quale, a sua volta, si basa sulla
88 Vincenzo Pinello

ripetizione: memorizzazione e ripetizione attivano la conoscenza riflessiva. Il


secondo aspetto riguarda la dinamica interazionale docente/apprendente e
abbiamo visto che una semplificazione stereotipizzata di tale dinamica vor-
rebbe le pratiche didattiche cinesi limitate alla trasmissione di informazioni at-
traverso input destinati alla semplice ricezione per memorizzazione. Posta in
questo modo, la modalità interazionale consisterebbe in una tripletta incom-
pleta. In realtà, secondo alcuni studi (ad esempio, Huang, Marigo, Omodeo,
2004), la dinamica di relazione docente/apprendente si presenta nella forma
più articolata di ricezione, ripetizione, revisione, riproduzione (sequenza delle
quattro R).
In entrambi gli aspetti sopra delineati è possibile individuare due emisferi della
competenza e della modalità didattica, tra di loro strettamente interconnessi nel
processo di apprendimento: quello della memorizzazione e della ripetizione e
quello della revisione, della riproduzione e della conoscenza riflessiva. Istituendo
un facile parallelismo con la teoria valenziale, si può affermare che le procedure
di memorizzazione e di ripetizione sono di pertinenza della frase-sistema, e che
le procedure di revisione, riproduzione e conoscenza riflessiva, sono di perti-
nenza dell’enunciato-testo.
Le procedure di memorizzazione e ripetizione sono risorse molto produttive
nella fase di saturazione delle valenze verbali e di iscrizione di circostanti ed
espansioni. Tali attività, infatti, consistenti in ripetute e progressive aggiunzioni,
elisioni, sostituzioni, all’interno di uno schema molto rigido avente al centro la
frase nucleare, per molti versi sono affini alle operazioni della matematica e della
geometria di addizione, sottrazione, permutazione, trasformazione.
Le procedure didattiche di revisione, riproduzione e conoscenza riflessiva, in-
vece, si dimostrano strumenti potenzialmente molto efficaci in tutte quelle attività
valenziali che abbiano il preciso obiettivo di violare le regole della frase (forme
marcate) e di perturbarla con attività di trasformazione creativa (contrarietà, si-
nonimia, diversità) (v. § 4.5).

4. Il percorso didattico valenziale

In questa sezione presento il percorso di GV realizzato per un modulo di sintassi


di 50 ore con un gruppo di 23 apprendenti sinofoni, studenti del secondo anno
del corso di lingua e letteratura italiana della Sichuan International Studies Uni-
versity di Chongqing, durante il secondo semestre accademico 2015. Il test d’in-
gresso ha rilevato due sottogruppi di livello elementare e B1 del QCER, il secondo
dei quali piuttosto esiguo in quanto costituito da soli tre soggetti. Inoltre, il gruppo
di apprendenti classificato di livello elementare o base, si presentava al suo in-
terno poco compatto a causa della presenza di soggetti che denunciavano il
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 89

non pieno raggiungimento del livello A2. Ho collocato questa tipologia di ap-
prendenti nel livello di transizione A1/A2. Con riferimento specifico alle strutture
della lingua, gli apprendenti avevano seguito un percorso di studio sui comple-
menti di tipo esplicito con modalità didattica basata sulla sequenza presenta-
zione-produzione-correzione. Non avevano quindi mai studiato la sintassi del
periodo, del tutto in linea con la programmazione didattica del corso universita-
rio. Inoltre, il test somministrato all’inizio del percorso attestava una competenza
parziale ed esplicita delle strutture sintattiche con trascuratezza nella dimensione
del processing e con focalizzazione isolata di alcuni complementi. Gli appren-
denti, inoltre, incontravano per la prima volta un percorso di GV del quale non
conoscevano le linee teoriche.
In riferimento alle competenze e alle abilità pregresse e coeve previste dai
programmi didattici, l’offerta formativa del corso dell’università SISU, distribuita
nei canonici quattro anni, nel biennio prevede lo studio, in cinese, della lingua
italiana e un corso dedicato alla lettura e comprensione dei testi. Inoltre, sempre
nel biennio, sono attivi i seguenti corsi: al primo anno, lettura intensiva e globale,
ascolto-audiovisivo, orale; a questi insegnamenti al secondo anno sono affiancati
grammatica e scrittura. Per la prima volta nel secondo semestre del 2015, pe-
riodo del mio intervento didattico, il corso di grammatica ha assunto la denomi-
nazione di “sintassi”.

4.1 Gli obiettivi


Sulla base dei pre-requisiti degli apprendenti, nel quadro dalla teoria e della
prassi del modello valenziale, ho individuato i seguenti obiettivi, abilità, com-
petenze:
– individuare le valenze del verbo;
– individuare gli elementi nucleari (verbo e argomenti);
– riconoscere e individuare gli elementi extra-nucleari (circostanti ed espansioni);
– riconoscere e distinguere funzioni e legami sintattici e semantici;
– comprendere le funzioni dei costituenti nucleari ed extranucleari della frase legati o
meno sintatticamente al nucleo;
– avere consapevolezza delle diverse funzioni e delle diverse caratteristiche semantiche
e sintattiche di testo ed enunciato;
– individuare e distinguere la struttura valenziale della frase semplice e della frase com-
plessa;
– organizzare gli elementi della frase in una struttura sintattica complessa, logica e coe-
rente;
– nella frase complessa, collegare il livello grammaticale-sintattico a quello semantico,
cogliendo anche la peculiarità di ciascuna tipologia di proposizione subordinata;
– rappresentare le frasi negli schemi radiali valenziali;
– utilizzare in prospettiva testuale le strutture sintattiche.
90 Vincenzo Pinello

L’ultimo obiettivo dell’elenco è problematico, chiamando in causa la dimensione


del testo e dell’enunciato e quella del sistema e della frase. Da questo punto di
vista, il percorso si è caratterizzato per due obiettivi collocati su livelli diversi ma
simmetrici e speculari: a) nella dimensione del sistema, costruire e consolidare la
struttura della frase SVO fino ad un grado massimo di ricchezza valenziale e di
espansione semantico-sintattica; b) nella dimensione del testo, far sviluppare e
potenziare la competenza testuale attraverso l’attualizzazione della frase-sistema
nel livello dell’enunciato.
Nelle linee generali il percorso aderisce alla progressione illustrata in Sabatini,
Camodeca, De Santis 2011 (manuale progettato per i licei italiani e quindi per
contesti acquisizionali per apprendenti L1) che è il seguente: Frase nucleare -
Frase semplice - Frase complessa.
Alla luce di quanto fin qui sostenuto, possono essere delineati quegli obiettivi
che, se raggiunti, attestano il successo del percorso valenziale.
Per quanto riguarda la frase semplice, l’apprendente dovrà sapere produrre
frasi costituite da almeno tre circostanti per ognuno dei tre argomenti nucleari
(soggetto, argomenti diretto e indiretto) e da almeno tre espansioni.
Con riferimento all’area oltre l’ovale periferico estremo, il successo step va in-
dividuato nella capacità dell’apprendente di avere consapevolezza dello snodo
dalla frase semplice alla frase complessa, anche attraverso le trasformazioni delle
espansioni in subordinate.
In ciascuno di questi livelli di competenza acquisita dovrà verificarsi l’inci-
denza del processing in relazione alle competenze esplicite.
Inoltre, va verificato se il potenziamento della frase-sistema si concretizza
anche nell’avvicinamento all’enunciato-testo, non solo in termini di competenza
riflessiva sulle strutture sintattiche, ma anche in funzione della abilità di scrittura
acquisita dall’apprendente che deve essere coerente al livello QCER di riferi-
mento. Infine resta da capire e da verificare se, come, in quanta parte e in quale
segmento del percorso valenziale, enunciazione e testualità risulteranno imma-
nenti ai segmenti sistemici inscritti nelle pratiche di comprensione e produzione
degli apprendenti.
Questa griglia di obiettivi coinvolge le abilità di comprensione e uso delle
strutture valenziali nella frase semplice, le procedure di complessizzazione di que-
st’ultima attraverso le trasformazioni degli argomenti del nucleo in completive,
dei circostanti in relative, delle espansioni in subordinate.
L’abilità di attualizzazione della frase e di ricontestualizzazione del sistema
nell’enunciato e nel testo, nella ‘filosofia’ della programmazione che ho proposto,
risulta condizionata dall’innesto nella struttura della frase valenziale di manipola-
zioni di natura testuale che hanno il preciso obiettivo (come già precisato in §
3.5) di violare la sequenza standard della frase (forme marcate) e di perturbarla
con attività di trasformazione creativa (contrarietà, sinonimia, diversità).
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 91

4.2 Il programma del corso


Lo schema riportato di seguito mostra per punti analitici la programmazione del
corso di sintassi, articolata nelle sezioni “Grammatica valenziale” e “Tipologie
testuali, connettivi, altre subordinate”:
GRAMMATICA VALENZIALE
Introduzione alla grammatica (v.§ 4.3)

FRASE NUCLEARE
Verbo e significato. La valenza
Nucleo: struttura argomentale
Saturazione del verbo, da monovalente a tetravalente
FN16 completiva soggettiva (argomento soggetto) e oggettiva (argomento oggetto)
Riflessione su frase ed enunciato
Cambio di valenza. Accumulo di valenza di verbi utilizzati con significato secondario
o metaforico: da zerovalenti a bivalenti o trivalenti; da monovalenti a bivalenti. Perdita di
valenza di verbi nell’uso assoluto: da bivalenti a monovalenti

FRASE SEMPLICE. FRASE COMPLESSA


FN-OgDOgI: 1 circostante V
FN-OgD: 1 circostante per ogni argomento
FN-OgDOgI: 1 circostante per ogni argomento
FN-OgDOgI: 2 circostanti V - 1 circostante OgD - 1 circostanti OgI
FN-OgDOgI: 2 circostanti V - 2 circostanti OgD - 2 circostanti OgI
FN-OgDOgI: 3 circostanti V - 2 circostanti OgD - 2 circostanti OgI
FN-OgDOgI: 3 circostanti V - 3 circostanti OgD - 2 circostanti OgI
FN-OgDOgI: 3 circostanti V - 3 circostanti OgD - 3 circostanti OgI
F relativa
FS: 1 e 2 E nelle serie da FN-OgDOgI: 1 circostante V a FN-OgDOgI: 3 circostanti
V - 3 circostanti OgD - 3 circostanti OgI
FC: Trasformazione di E in subordinata causale
FC: Trasformazione di E in subordinata finale
FC: Trasformazione di E in subordinata temporale
FC: Trasformazione di E in subordinata modale
Potenziamento del lessico (nomi e polirematiche, apposizioni, aggettivi, avverbi,
espressioni preposizionali, espressioni avverbiali) - trasversale, nei segmenti del percorso

TIPOLOGIE TESTUALI, CONNETTIVI, ALTRE SUBORDINATE (TRASVERSALE)


Connettivi di argomentazione
Nominalizzazione delle subordinate
Dopo “Trasformazione di E in subordinata modale”:
Proposizioni eccettuative
Proposizioni concessive
Concessiva ai fini dell’argomentazione con connettivi di rinforzo (Tipo: Benché io sia
92 Vincenzo Pinello

stato un bravo sindaco, la città è sporca e gli autobus non funzionano → Benché la città
sia sporca e gli autobus non funzionino, io sono stato un bravo sindaco)

Nei paragrafi 5 e 5.1 vedremo che la messa in atto della programmazione ha


suggerito, per applicazioni ulteriori con apprendenti sinofoni, la modifica del per-
corso riguardo a completive e relative.

4.3 La metodologia
Nella prima parte del percorso ho proposto una esposizione esplicita sulla gram-
matica con riflessione sui costituenti linguistici, dagli atomi logico-semantici ai
chunck superiori, e sui processi aggregativi di tipo morfologico e sintattico in cui
sono coinvolti.
L’argomento è stato affrontato con specificità a causa delle caratteristiche iso-
lanti della L1 degli apprendenti, con rari fenomeni di morfologia flessiva (una esau-
stiva trattazione è in Pellin 2010: 159-16817). La riflessione ha riguardato la
terminologia e i concetti di morfema, parola, sintagma (cfr. idem: 160), connettivi,
morfologia, sintassi. L’ultima parte dell’esposizione esplicita con input di riflessione
è stata dedicata a “Come studiamo la sintassi in questo corso” con particolare at-
tenzione alla centralità semantica del verbo e al diverso ruolo esercitato da certi
‘pezzi di lingua’, alcuni indispensabili perché la frase abbia significato, altri non
indispensabili ma utili perché aggiungono significato. Alla riflessione sulla gram-
matica è seguita l’introduzione al concetto di valenza (ho utilizzato la tecnica del
mimo dei verbi18 arricchita dalla scrittura lineare della frase per ogni verbo mimato)
e l’esposizione senza commento degli schemi radiali fino alla frase semplice (ho
utilizzato gli schemi di Sabatini, Camodeca, De Santis 2011 e 2014 e le risorse
Indire19). Subito dopo, in corrispondenza con la riflessione e le attività sulla struttura
argomentale del nucleo, ho introdotto la terminologia valenziale.
Le attività sono state somministrate con diverse procedure facenti capo a tre
varianti: grado di densità degli schemi radiali esibiti, senza o con una o più pa-
role stimolo (ad esempio il verbo); alternanza tra scrittura radiale e linearizzazione
della frase; analisi in plenaria della scrittura radiale o lineare di frasi prodotte
dagli apprendenti. Per le attività di scrittura radiale (con o senza parola stimolo)
e lineare è stato chiesto agli apprendenti di esercitarsi anche al di fuori del con-
testo guidato attraverso input espliciti sul compito da svolgere. La scrittura radiale
ha sempre preceduto la linearizzazione. Lo schema seguente dovrebbe rendere
più perspicua la procedura adottata:
presentazione dello schema radiale con o senza parole stimolo;
scrittura della frase;
analisi di alcune delle frasi prodotte: struttura argomentale e sintassi della frase;
linearizzazione dello schema;
analisi di alcune delle frasi lineari prodotte: struttura argomentale e sintassi della frase.
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 93

L’analisi delle frasi proposte dal docente o prodotte dagli apprendenti ha seguito
un plot standard: individuazione (in successione) di: verbo; soggetto; argomenti;
circostante/i del verbo, del soggetto, dell’oggetto diretto, dell’oggetto indiretto;
espansioni; subordinate. Gli apprendenti di volta in volta coinvolti nell’analisi
sono stati invitati ad evidenziare con lo stesso colore ogni elemento valenziale
della stessa tipologia20. L’emergere di strutture non previste dall’input, ad esempio
le proposizioni subordinate (v. in particolare § 4.6.2), è stato trattato con ulteriori
analisi finalizzate alla riflessione consapevole sulle relazioni sintattiche e seman-
tiche con gli altri elementi delle frasi e con la struttura radiale nel suo complesso.
Propongo un esemplare di analisi, che ricostruisco grazie agli appunti di lezione,
di una frase prodotta dall’apprendente Jiale (livello di ingresso: A2) che è lo svol-
gimento di un compito assegnato per casa:
i.
AL SUO ARRIVO A CASA, la mia compagna di classe Silvia, la bella ragazza con i capelli
corti e neri, studentessa diligente, trovò IMPROVVISAMENTE la lettera d`amore vecchia di suo
ex fidanzato Paolo, NEL CASSETTO SOTTO IL LETTO21

Il docente chiede al gruppo cosa pensa della frase di Jiale e se qualcuno vuole chiederle
qualcosa.
Nifan chiede perché Jiale utilizza l’articolo “la” invece di “una”.
Jiale risponde che le sembra più giusto in questa frase.
Il docente chiede a Jiale se questa Silvia è molto famosa.
Jiale sostiene che un po’ lo è, Jiale rilegge la frase e dopo qualche secondo sostituisce
l’articolo “la” con “una”.
Gli apprendenti che intervengono si dichiarano d’accordo.
Il docente illustra brevemente i diversi significati connessi all’uso dei due articoli in questo
contesto.
La stessa procedura si realizza su input del docente per la posposizione dell’aggettivo
“vecchia” e per l’utilizzo della preposizione semplice “di”.
Jiale antepone l’aggettivo al nome e sostituisce la preposizione semplice con l’articolata.
Jiale classifica gli elementi della frase utilizzando diversi colori.
Yalin si dichiara in disaccordo con Jiale riguardo a “improvvisamente” classificato da Jiale
come espansione e sostiene che si tratta di circostante. Yalin fa alcuni esempi di colloca-
zione dell’avverbio ai margini dell’espansione “al suo arrivo a casa” e di alcuni circostanti
e sostiene che così la frase non è chiara e che quindi l’avverbio è legato al verbo e non
può riferirsi all’intera frase.
Jiale ribadisce la sua scelta e sostiene che si tratta di espansione perché può essere spo-
stata e il significato della sua frase non cambia.
Il dibattito su questo argomento dura cinque minuti circa.
Interviene il docente e afferma che Jiale e Yalin possono intendere e usare “improvvisa-
mente” secondo le proprie convinzioni dato che nessuna ha convinto l’altra e comunque
entrambe hanno sostenuto la propria posizione con argomenti interessanti.
94 Vincenzo Pinello

In sostanza il docente evita di prospettare una soluzione appellandosi al modello


valenziale né chiama ad esprimersi altri apprendenti del gruppo. Tutto sommato,
in casi ambigui o di interpretazioni conflittuali tra apprendenti che comunque di-
mostrano di sapere usare e discutere struttura e semantica dell’architettura valen-
ziale, importa davvero poco giungere di necessità a una classificazione
denominativa la quale, peraltro, potrebbe oscurare o mettere a grave rischio la
funzione dell’elemento per come l’apprendente consapevolmente lo interpreta.
Questa semplice constatazione di ordine pratico-didattico, come si è visto ha il
suo correlato teorico nella natura ontologicamente ambigua riscontrabile in alcuni
elementi di lingua in precisi cotesti (v. § 2.3).

4.4 Il programma di parlato e la trasversalità con la sintassi


Con lo stesso gruppo apprendente mi è stato affidato anche il corso di parlato,
previsto in 40 ore di lezione. Ho effettuato la trasversalità integrata ridistri-
buendo il tempo a disposizione in 50 ore di sintassi e 30 ore di parlato. In
quest’ultimo, ho utilizzato il Task-Based Language learning and teaching e me-
todi e tecniche di tipo comunicativo. Com’è noto l’approccio task tende a la-
sciare che la classe di studenti lavori su un compito autentico, focalizzando
l’attenzione sulla lingua in contesto. Solo dopo aver condiviso con la classe il
lavoro sul task, gli studenti vengono invitati a riflettere sulla forma (focus on
form). In quest’ultima fase della lezione ho proposto la riflessione grammaticale,
basandomi sui principi della grammatica valenziale e cercando di stabilire un
legame ben saldo tra la riflessione sulla sintassi della frase e le ripercussioni
che essa ha sul contesto comunicativo.
La programmazione del corso di parlato si è sviluppata tenendo conto del
macro-obiettivo dell’integrazione con il percorso valenziale. Come raccomandato
dallo stesso ideatore del modello valenziale per la didattica dell’italiano, è molto
opportuno che si lavori con macro-modelli che abbiano la capacità di armoniz-
zare la duttilità del sistema lingua e la malleabilità testuale di tipo cognitivo e af-
fettivo. Con gli apprendenti sinofoni tale impostazione non solo è fondamentale,
ma coessenziale al programmare e all’agire didattico, proprio a causa di quelli
che abbiamo definito “falsi ostacoli” di tipo pedagogico-cognitivo e tipologico-
linguistico (v. §§ da 3 a 3-3)
Entrando nel particolare del percorso trasversale di sintassi/parlato, sono state
individuate precise strategie didattiche e laboratoriali attraverso le quali innescare
da un lato la trasposizione della frase e del sistema nell’enunciato e nel testo,
dall’altro la consuetudine alla riflessione esplicita e consapevole su nuclei con-
cettuali della cultura e del costume della società italiana.
A tal fine, si è già rilevato che, per quanto riguarda la morfo-sintassi, alla
frase sistema sono state applicate operazioni di violazione e perturbazione crea-
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 95

tiva, strategie che hanno co-occorso a determinare il salto nel testo e negli enun-
ciati a partire dal sistema e dalla frase.
Allo stesso tempo, per il programma di parlato, nel livello del contenuto, sono
stati previsti nuclei concettuali di argomento socio-politico e di costume dal forte
impatto emotivo22. Nel livello della lingua si è data attenzione a forme colloquiali
e marcate, codici dal forte valore identitario e contrappositivo (linguaggio gio-
vanile), aree semantiche marcate sul versante ideologico (lessico colloquiale dello
stereotipo linguistico). Sono stati focalizzati i connettivi di tipo argomentativo. Per
prosodia e intonazione ho utilizzato gli strumenti della GV (Sabatini, Camodeca,
De Santis 2014: 484-490).
L’obiettivo ambizioso di una programmazione di questo tipo è predisporre un
contesto L2 in ambiente LS. Condurre gli apprendenti all’idea e all’uso della lin-
gua variabile, discorsiva, creativa (correlata funzionalmente alla realtà) e allo
stesso tempo categoriale, autosufficiente, sistemica. In breve, realizzare il riflesso
della violazione nel sistema e del sistema nell’enunciato, coinvolgendo le abilità
proprie della scrittura e del parlato.

4.5 Procedure non propriamente valenziali: violazione e perturbazione


Le attività specificate nello schema del percorso didattico, dalla frase minima a
quella complessa (§ 4.2), sono state integrate con modelli operativi di violazione
(devianza morfo-sintattica da SVO: frase dislocata, topicalizzata, focalizzata ) e
perturbazione23 (trasformazione creativa a partire da elementi di SVO o da SVO
già deviata, fino alla frase complessa) mediante attività di cumulo, sottrazione,
permutazione, trasformazione, attuate sugli schemi radiali della frase di partenza.
La violazione della frase-sistema, utile a sollecitare anche la riflessione metalin-
guistica sui fenomeni marcati negli enunciati risultanti dalle attività, è stata propo-
sta secondo la progressione, nel programma di sintassi, di argomenti e attività
diversi da quelli propriamente ed essenzialmente valenziali. La perturbazione è
stata collocata a partire dall’accumulo di un circostante per verbo e argomenti.
Attività di perturbazione sono state proposte e realizzate anche sulla frase minima
ma con minore sistematicità.
Di seguito il dettaglio analitico delle tipologie di queste attività:
A) VIOLAZIONE DELLA FRASE-SISTEMA
dislocazione a sinistra con focus sulla ripresa con clitico
topicalizzazione contrastiva con focus sull’intonazione enfatica
focalizzazione: frase scissa

In Fig. 2 un modello di violazione per la dislocazione a sinistra. A partire dalla


frase dislocata prodotta dalla studentessa Jiayin (livello di ingresso A1), i due
schemi radiali di confronto sono stati realizzati con una attività collettiva in classe.
96 Vincenzo Pinello

L’animazione degli schemi radiali, nel passaggio dalla slide della frase SVO a
quella dislocata, mette in evidenza visivamente lo spostamento a sinistra dell’og-
getto e la sua ripresa pronominale.

Marco ha scritto il romanzo a mano Il romanzo Marco l’ha scritto a mano


(Jiayin, livello di ingresso A1) (Jiayin, livello di ingresso A1)
Fig. 2

B) PERTURBAZIONE CREATIVA SULLA FRASE-SISTEMA24


contrarietà
sinonimia
diversità

Sono state applicate “contrarietà” e “sinonimia” a circostanti aggettivi e avverbi


del verbo e aggettivi dell’argomento soggetto; “diversità” ai circostanti dell’argo-
mento soggetto (soprattutto le apposizioni), del verbo e degli argomenti oggetto
diretto e indiretto. Per contrarietà e sinonimia ci si è serviti degli strumenti della
teoria semplice delle aree semantiche. Inoltre si è applicata la sostituzione del-
l’argomento soggetto e delle sue apposizioni con conseguente trasformazione
dei nuovi circostanti, compresi quelli a grappolo. Sono stati focalizzati i cambi
di morfologia di genere e numero.

4.6 Dentro la frase


In questo paragrafo e nel successivo analizzo i testi prodotti a partire da due
input che ho proposto nella prova d’esame di sintassi di fine semestre. Per l’ese-
cuzione del compito da parte degli studenti ho fissato il tempo limite di 10 minuti,
badando che non fosse mai superato. Il primo si riferisce alla frase semplice, ov-
vero prima del salto nella frase complessa oltre l’ovale delle espansioni (nella
successiva domanda input, trattata nel paragrafo seguente, a questa struttura va-
lenziale è aggiunta una espansione e una relativa):
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 97

“Scrivi una frase che, oltre al nucleo, contenga almeno: due circostanti del soggetto, due
circostanti del verbo, due circostanti degli oggetti diretto ed indiretto, una espansione”

L’analisi delle produzioni scaturite da questo input delinea due sottogruppi: 17


apprendenti (il 74%) che rispettano con fedeltà il task richiesto dall’input; 6 (26%)
che lo fanno solo parzialmente.
Propongo tre esemplari del gruppo fedele ai contenuti dell’input. Per ognuno
annoto alcune considerazioni:
ii.
DUE SETTIMANE FA, la mia amica Claudia, una studentessa italiana, ha finalmente e deter-
minatamente inviato un pacco molto pesante e grande alla sua familia, MOLTO DISTANTE
DA QUI (Qiuyue, livello di ingresso: B1)

Va notata la perfetta costruzione valenziale: due apposizioni del soggetto con


circostante (“italiana”) associato alla seconda apposizione; due avverbi; due ag-
gettivi legati all’oggetto diretto (con ellissi in seconda posizione dell’elemento su-
perlativo (“molto”), due espansioni25.
iii.
Luisa, la nuova professoressa, bella e giovane, ha spiegato chiaramente e lentamente,
CON TANTA PAZIENZA, il significato di un articolo, lungo e complicato, agli studenti intelli-
genti e vivaci, DURANTE LA LEZIONE DI LETTURA (Peiyao, livello di ingresso A2)

Anche in questo caso deve notarsi la ineccepibilità della costruzione valenziale.


Quanto alle violazioni rispetto al compito richiesto (eccesso d’uso dei circostanti
e delle espansioni), valgano le considerazioni espresse per la produzione di
Qiuyue (v. nota 25).
iv.
Claudia, americana ed appassionata alla cultura italiana, ha detto PIAN PIANO ma CON
UNA VOCE DETERMINATA, DOPO LA LEZIONE DELLA LINGUA ITALIANA, a Luisa, una delle amiche in-
time di Claudia e anche molto affidabile, una decisione segreta e privata (Ou, livello di
ingresso A1/A2)

La produzione di Ou, oltre ad evidenziare la coerenza interna della costruzione


valenziale, testimonia un’agile competenza lessicale (ad esempio, l’espansione
“con una voce determinata” è una trasformazione dell’avverbio, procedura og-
getto di analisi e esercitazione durante il corso).
Le produzioni presentate, esemplari di quella fetta di corpus sopra specifi-
cato pari al 74%, attestano nei due terzi del campione l’adesione alla struttura
valenziale. Inoltre, emerge una nitida competenza meta-strutturale sia dei nuclei
concettuali valenziali, sia delle procedure di manipolazione di materiale lingui-
stico. Elementi che inducono a considerare il delinearsi di una competenza
‘meta-sistemica’ e ‘meta-frasale’. Queste due espressioni fanno riferimento alla
98 Vincenzo Pinello

capacità di gestire gli elementi valenziali dell’accumulo e della trasformazione


durante la produzione di frase. Non esprimono ancora piena competenza
meta-testuale e meta-enunciativa, anche se dai nostri dati, come vedremo, emer-
gono tracce vistose di testo ed enunciato già nella dimensione del sistema e
del testo.
È anche interessante notare cosa succede nel gruppo minoritario costituito da
quei 6 apprendenti che solo in parte rispettano la consegna, producendo frasi
complesse costituite da frase semplice con struttura valenziale aderente alla ri-
chiesta del docente, più una o due frasi subordinate (un apprendente: una rela-
tiva; un apprendente: una relativa e una enunciativa negativa; due apprendenti:
due relative; un apprendente: una causale; un apprendente: una coordinata)
Ne presentiamo due. La prima con relativa e enunciativa negativa:
v.
IERI, il Boss, intelligente e pieno di idea nuova, ha subito dato una progetto lungo ma rin-
novabile ai clienti che vogliono guadagnare subito [ma non so cosa fare], DOPO IL CRISI
ECONOMICO (Zhiqi, livello di ingresso: A1 pieno, qualche indicatore A2 nel livello lessicale
e comunicativo)

Una seconda con relativa:


vi.
TRE GIORNI FA, Claudia, che ha i capelli lunghi e gli occhi azzurri ha regalato allegramente
e velocemente un libro giallo e con la coperta bellissima alla sua amica del cuore, la
studentessa in SISU Giulia (Huaiqin, livello di ingresso A2)

Nella dimensione micro dell’analisi comparativa tra le due produzioni, emerge


lo scarto qualitativo e quantitativo delle competenze, a fronte di una adeguata
costruzione strutturale di entrambe le frasi. Nella produzione di Zhiqi è facile ri-
levare alcune incertezze: collocazione dell’aggettivo (“idea nuova”) molto pro-
babilmente per ipercorrettismo a partire dalla posizione in cinese
(aggettivo+nome); imprecisione lessicale (“un progetto ‘lungo’ ma rinnovabile”);
mancato accordo tra soggetto e verbo (“clienti … non so”); genere improprio
benché con corretto accordo interno (“il crisi economico).
Per la produzione di Huaiqin è sufficiente evidenziare un caso di inappro-
priatezza lessicale (“coperta”) e di errato utilizzo della preposizione (“in SISU”)
cosa del resto che non stupisce dato che, come largamente attestato, le incer-
tezze sull’uso delle preposizioni dell’italiano accompagnano gli apprendenti fino
ai livelli alti del QCER.
Ma al di là della mera analisi dell’errore, è interessante notare come questo
gruppo ‘infedele’ alla frase semplice sia costituito da quattro apprendenti di livello
A1/A2 e da due apprendenti di livello A2. Cioè da soggetti che nel gradatum
delle competenze del campione occupano le aree più basse.
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 99

La correlazione tra livello di lingua relativamente basso e predisposizione ad


allargare i confini della frase semplice producendo frasi complesse, se da un
lato fa pensare ad una incerta e non compiuta abilità in questi apprendenti a
controllare e gestire l’esecuzione di un task richiesto, dall’altro potrebbe segnalare
deficit di riflessione metalinguistica. La pulsione all’ampliamento dello spazio lin-
guistico sembrerebbe quindi muovere da tensioni semantiche e raggiungere il si-
stema dilatandolo, attraverso l’utilizzo di ulteriori risorse espressive. Se le spinte
all’estensione semantico-sintattica siano anche spia della pressione esercitata da
istanze testuali e dalle forme dell’enunciato, è da verificare (tenendo anche in
conto le considerazioni espresse al § 2.2).
Nelle produzioni appena analizzate abbiamo colto alcune spie dell’arricchi-
mento frasale e semantico. Rimane da constatare se le forme testuali specifiche
solo agiscono al di sopra delle strutture di sistema o anche le plasmino e le vei-
colino nella testualità. Affinché ciò possa determinarsi è necessario che esse si
innestino nel disegno sintagmatico della frase e penetrino nella polpa dei singoli
costituenti del sistema. Lo vedremo nelle produzioni degli apprendenti proposte
nei due successivi paragrafi.

4.6.1 Le frasi complesse dentro, al confine, oltre l’architettura valenziale


Procediamo adesso ad analizzare il secondo input che ho somministrato:
Scrivi una frase che, oltre al nucleo, contenga almeno: due circostanti del soggetto, due
circostanti del verbo, due circostanti degli oggetti diretto ed indiretto, due espansioni,
una proposizione relativa.

L’analisi delle produzioni effettuate dagli apprendenti in risposta all’input rileva


che 20 apprendenti su 23 (l’87 %) rimangono all’interno del compito richiesto
evitando di allargare il perimetro della frase e di inserire elementi di lingua estra-
nei ai desiderata del docente.
Sembra che l’introduzione della relativa saturi il territorio semantico e sintattico
all’interno del quale gli apprendenti si muovono decidendo, più o meno consa-
pevolmente, di occupare o meno porzioni di spazio linguistico.
Per quanto riguarda le strutture, ancora una volta deve registrarsi l’adesione
all’architettura valenziale, in non pochi casi con grado elevato di efficienza ed
efficacia26. Come nel caso della produzione di Wenlan:
vii.
PREPARATO DA 3 MESI, Paolo, assiduo ed eccellente, consegnerà puntualmente e fieramente
una tesi lunga e perfetta al professore vecchio e dotto che ha studiato le usanze e le abi-
tudini della Cina DA PIÙ DI 30 ANNI (Wenlan, livello di ingresso: A2)

e di Lisi:
100 Vincenzo Pinello

viii.
INASPETTATAMENTE, DUE GIORNI FA, il dottor Marco, nuovo direttore del museo, ha spiegato
lentamente e chiaramente, i lavori stupendi di Michelangelo che sono conservati nel
museo DA UN LUNGO TEMPO, ai turisti curiosi e gentili (Lisi, livello di ingresso: A2)

Sul testo di Lisi va osservato: il sicuro utilizzo delle apposizioni dell’argomento


soggetto “dottor”, “direttore”, quest’ultima arricchita con altri due circostanti a ca-
tena (“nuovo”, “del museo”). Ma anche: l’imprecisione morfo-lessicale nella se-
conda espansione (“da un lungo tempo”, tipica degli apprendenti cinesi per
interferenza dell’inglese “from a long time”).

4.6.2 La ‘fuga’ verso il testo


Concludiamo questa rassegna proponendo le scritture lineari (ix, xi) delle produ-
zioni di altri due apprendenti, Tongxin e Ruyan. L’input del docente, proposto a
programmazione pressoché conclusa, più o meno chiedeva: sulla base di quanto
studiato in questo corso, scrivete una frase su un fatto importante che avete vissuto
o che avete saputo. Anche in questo caso ho stabilito in 10 minuti il tempo a di-
sposizione per eseguire il compito.
La frase di Tongxin evidenzia una complessa rete di relazione funzionale sin-
tattica tra gli elementi che la popolano. La produzione è costituita da quattro
frasi: una complessa, due minime, una semplice:
ix.
ALLA FINE DEL SEMESTRE, [avendo stata in ospedale per qualche mese], [preoccupandosi
dell’esame], Claudia ha telefonato a Fabio, studioso, signorile e sempre soscienzioso IN
LEZIONE [per prestare il suo quaderno di appunti], quindi IL GIORNO DOPO, IN UNA PIAZZA VI-
CINO ALL’UNIVERSITÀ, Fabio glie lo ha dato e anche le ha raccomandato dove doveva ri-
passare con attenzione (Tongxin, livello di ingresso A1/A2)

L’analisi semplice del periodo rileva nella frase complessa una principale, due
subordinate causali implicite e una finale implicita. Se si prova a scavare un po’
oltre la linea sintattica e si evidenziano le relazioni valenziali, si può constatare
che Tongxin molto probabilmente ha applicato la struttura valenziale alla subor-
dinazione, in sostanza ha utilizzato le subordinate come espansioni, favorita in
questo dalle attività di trasformazione delle espansioni nominali o preposizionali
in subordinate e dalla riflessione su di esse.
Le causali e le finali sono subordinate extranucleari e quindi non svolgono
la funzione di saturare le valenze del verbo della principale, ma arricchiscono
e precisano il significato del verbo e della principale, motivandola semantica-
mente. Come già precisato, la produzione di Tongxin è la risposta allo stimolo
somministrato dal docente durante una delle ultime lezioni, a programmazione
pressoché conclusa. Ricordo che lo stimolo chiedeva: sulla base di quanto stu-
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 101

diato in questo corso, scrivete una frase su un fatto importante che avete vissuto
o saputo. Le proposizioni causali e finali nella sequenza acquisizionale delle
subordinate occupano i primi posti (insieme alle temporali)27 (Giacalone Ramat
1994b). Tongxin e gli altri apprendenti hanno avuto modo di esercitarsi con
esse in prospettiva valenziale per quasi tre mesi durante i quali, attraverso le
nominalizzazioni e le attività di trasformazione degli argomenti nucleari, dei
circostanti e delle espansioni, hanno incontrato e praticato l’idea della trasfor-
mabilità, della intercambiabilità e della estensibilità del materiale linguistico.
Insomma: hanno conosciuto l’idea e la prassi della ‘frase dinamica’ (come di-
namiche sono le relazioni nel mondo delle quali la sintassi è riflesso). Le richia-
mate proprietà di trasformazione, intercambio, estensione, che caratterizzano
le frasi manipolate, ineriscono sia la dimensione semantica che quelle della
sintassi della frase e del periodo. A tal proposito, va notato che Tongxin inanella
tre circostanti dell’oggetto indiretto con costruzione a grappolo che arricchi-
scono a loro volta il carico semantico, pervaso anche da non lieve funzione
espressiva. Come evidente risulta l’apporto semantico-sintattico della frase mi-
nima e delle due frasi semplici introdotte da due espansioni (“il giorno dopo”,
in una piazza vicino all’università”). Non sfugge inoltre l’utilizzo del pronome
che richiama l’elemento nominale dell’espansione (“quaderno di appunti”). L’ar-
ticolata rete semantica e sintattica non si limita ad attestare un eventuale suc-
cesso del percorso valenziale, ma, aspetto molto interessante, appare una
pressione del testo e degli enunciati sul sistema e sulle frasi. Insomma, si can-
dida ad attestare la “fuga” verso il testo.
Nella produzione di Ruyan si vede come la “fuga” nella testualità si possa
realizzare anche all’interno dell’area che delimita i circostanti e comprende quindi
anche il nucleo. Di seguito la versione lineare della frase:
x
Claudia, una ragazza bella con gli occhi blu che ha molti ammiratori ha detto sommes-
samente e velocemente a Gianni, il ragazzo più bello della classe, a cui piace giocare
a pallacanestro ogni sera nella scuola, anche con un carattere dolce e gentile un segreto
privato e nascosto nell’interno del suo cuore da tanti anni (Ruyan, livello di ingresso: A2)

L’elevata polisemia del contenuto dei circostanti è espressa, attraverso la struttura


valenziale,
– dal considerevole numero di circostanti: tre argomentali, due apposizioni e una
decina variamente collegati tra di essi e agli argomenti; due relative, una delle
quali con espressione linguistica avente funzione di espansione (“ogni sera”)
– dal già richiamato intenso portato semantico dell’intera frase
– dall’espressività, connotata anche in affettività (“bella con gli occhi blu”, “na-
scosto nell’interno del suo cuore”).
102 Vincenzo Pinello

A questo stadio, come anche nel caso della produzione di Tongxin, c’è da
chiedersi fino a che punto abbia senso parlare di sistema e testo e operare di-
stinzioni. L’ipertrofia spontanea nella dimensione sintattica e la dilatazione se-
mantica negli elementi nucleari e circostanziali, si configurano piuttosto come
espressioni di avvicinamento al testo. Quasi certamente perché, partire dalla
struttura e lavorare sulla struttura, non solo prepara al testo e all’enunciato, ma
anche può condurre ad essi, con variabile grado di consapevolezza dell’ap-
prendente.
Mi sembra paradigmatico il caso della produzione di Wenlan scaturita, come
si ricorderà, dall’input “Scrivi una frase che, oltre al nucleo, contenga almeno:
due circostanti del soggetto, due circostanti del verbo, due circostanti degli og-
getti diretto ed indiretto, due espansioni, una proposizione relativa” (v. § 4.6.1).
In quell’occasione, proprio in merito alla produzione di Wenlan, abbiamo riflet-
tuto per un verso sulla non trascurabile efficacia espressiva, per altro verso sulla
perfetta struttura valenziale e frasale, rintracciando in questa armonia spie di te-
stualità. È utile adesso leggere un’altra produzione di Wenlan anch’essa prodotta
nella prova finale. L’input, identico per la struttura valenziale, non contempla la
relativa ed è posizionato 8 domande-input prima:
xi.
SOTTO LA LUCE DEBOLE, la madre, soave ma povera, ha cucito un bel bianco maglione di
lana a sua figlia simpatica di 16 anni (Wenlan, livello di ingresso: A2).

La produzione di Wenlan è una frase-tipo (c’è un’espansione, agli elementi


nucleari sono associati i circostanti secondo le procedure valenziali) ma è
anche un testo-enunciato e più precisamente un testo letterario nel senso che
nel livello del lessico e quindi dei significati esibisce caratteristiche tipiche
della funzione espressiva. Com’è noto, la classificazione pragmatica dei tipi
di testo contempla tre macro-tipologie testuali determinate dai vincoli di tipi
linguistico con i quali l’emittente costruisce il suo messaggio e, nel versante
del ricevente, dal grado di libertà interpretativa che quest’ultimo può essere in
grado di esercitare sul messaggio: più vincolanti ai fini dell’interpretazione
sono gli elementi linguistici, meno libertà interpretativa e quindi di compren-
sione rimane al ricevente. I testi molto vincolanti o “rigidi” sono costituiti da
asserzioni che fanno capo al principio di verità e falsità (testi scientifici, nor-
mativi, tecnico-operativi). Al contrario, i testi poco vincolanti, in prosa e poesia,
sono caratterizzati (connotati) dalla funzione espressiva, “basata sul bisogno
dell’emittente di esprimere, specie in relazione a temi esistenziali, un proprio
«modo di sentire» e di metterlo a confronto, potenzialmente, con quello di qual-
siasi altro essere umano” (Sabatini 1998: 130). Se torniamo alla produzione
di Wenlan, è lampante la presenza di elementi di lingua estranei alla dialettica
edificata sul principio di verità e falsità e che, soprattutto, segnalano non tra-
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 103

scurabile forza espressiva. Non si tratta dei classici (e molto potenti) indicatori
di testualità, quali ad esempio perdita o accumulo di valenza del verbo nel-
l’uso metaforico, punteggiatura e, per quanto riguarda i testi narrativi, avverbi
frasali, congiunzioni testuali, congiunzioni utilizzate come segnali fatici, ecc.
In questo ‘testo’ la funzione espressiva deviante dalla frase-sistema è ricono-
scibile in esiti lessicali e retorici con incisivo valore semantico e in costruzioni
tipiche dell’intensità poetica, i quali determinano quelle condizioni di elevata
libertà interpretativa del ricevente:
– l’aggettivo “soave”, segnato da vaghezza semantica;
– la serie “aggettivo+nome+aggettivo” (“bel maglione bianco”) e l’elisione della
vocale finale nel primo elemento, costruzione con chiara evocazione poetica;
– l’ossimoro nella forma non antitetica28 (“soave ma povera”), anch’esso tipico
costrutto dei testi letterari e poetici in particolare, semanticamente vago e con
basso grado di vincolo.
Se con una semplice attività di manipolazione (che possiamo condurre come una
sorta di esperimento mentale) nella produzione di Wenlan eliminiamo l’aggettivo
“soave”, fissiamo l’ordine nome+aggettivo+e+aggettivo e saniamo l’elisione o
addirittura eliminiamo del tutto il lessema interessato (“bel”), (ovvero, cassiamo
vaghezza semantica e stilemi poetici), ricomponiamo una frase della tipologia
testuale “molto vincolante”, con forte vincolo linguistico e ridotta libertà interpre-
tativa del ricevente. A tal proposito non deve sfuggire che in più sedi (Sabatini
1998, Sabatini 2011) trattando delle relazioni tra dimensione del sistema e di-
mensione testuale, è stato chiarito che il testo normativo, appartenente alla macro-
tipologia dei testi molto vincolanti, “è quello che più si avvicina alla forma del
sistema virtuale della lingua. Possiamo dire che in questo tipo di testo il sistema
virtuale della lingua si realizza anche come oggetto testuale” (Sabatini 1998:
137). Di converso, riferendoci alle produzioni esaminate, si può dire che la frase
cede rigidità in relazione all’incidenza della forza espressiva, determinandosi in
qualche modo il “riflesso” espressivo nella forma-sistema. Una proposta di deno-
minazione (sempre che sia necessaria) potrebbe essere ‘frase-testo’. Una frase-
testo di questo tipo è quella che più si avvicina all’enunciato e alla testualità.
L’incedere della funzione espressiva, perlomeno nelle frasi-testo del mio campione,
non è un fenomeno isolato. Di seguito presento un elenco di esemplari dai quali
emerge la pressione testuale sia nel co-testo dei lessemi e delle espressioni lessi-
cali, sia nel contesto semantico, nel discorso della narrazione. Sono quasi tutti
circostanti e qualche espansione, da notare il primo punto in elenco, una frase
semplice utilizzata dall’apprendente come circostante:
ti voglio bene – contesto semantico: dedica che Paolo ha scritto sul libro regalato alla
sua fidanzata Maria (Tianyu, livello di ingresso: A1/A2)
104 Vincenzo Pinello

stupido con lo sguardo intontito – contesto semantico: descrizione della reazione di


Luigi alla domanda “perché esistono gli uomini?” posta da una ragazza “sempre curiosa
dei fenomeni filosofici” (Weichen, livello di ingresso: A1/A2)
una ragazza che la faccia piena di lentiggini con una bocca grande – contesto se-
mantico: la ragazza in questione, al campo sportivo, ha visto una studentessa fare la
corte al professore dell’io narrante (Lin, livello di ingresso: A2)
con gli occhi neri come le stelle del cielo – una ragazza che ha ricevuto una lettera
d’amore (Jiale, livello di ingresso: A2)
Claudia con blu occhi e belli capelli – contesto semantico: Claudia ha regalato un
CD di Laura Pausini a una sua amica (Yue, livello di ingresso: A2)
un segreto misterioso e nascosto nell’interno del suo cuore – contesto semantico: lo
ha detto una ragazza ad un ragazzo “gentile e più alto della classe” (Ruyan, livello di in-
gresso: A2)

4.6.3 Una conclusione


La rassegna di produzioni proposte e le analisi, descrizioni, interpretazioni, pon-
gono l’attenzione sulla natura polivalente della GV, nella duplice prospettiva di
teoria glottodidattica e di pratica laboratoriale. La pluralità di obiettivi, strumenti,
esiti, risiede nelle potenzialità del modello di: attivare le macro-dimensioni della
lingua (sistema, testo); potenziare l’acquisizione e la riflessione linguistica; alle-
nare alla competenza pluri-testuale ovvero alla capacità di gestire gli elementi di
lingua in funzione delle rigidità e delle elasticità testuali; facilitare l’acquisizione
della subordinazione e della morfologia verbale, anche grazie alla iconicità di-
namica dello schema radiale che focalizza in contesto il sintagma verbale ed
esplicita visivamente le relazioni di dipendenza sintattica; demitizzare il tabù del-
l’inviolabilità del sistema e delle norme attraverso le pratiche di violazione, per-
turbazione, metaforizzazione, ecc.29.
Pur rimanendo aperto il tema del livello di consapevolezza di volta in volta
attivato negli apprendenti, tutti questi punti, per effetto del loro convergere,
concorrono a delineare il laboratorio valenziale come il luogo votato a rendere
pronti i soggetti artefici alla manipolazione dei confini della lingua virtuale e
al suo superamento verso il testo e gli enunciati ordinari dei parlanti e degli
scriventi. Tutto questo, deve essere ricordato, essendo partiti dalla frase-tipo e
dal sistema.
Il travalicamento, lo sbiadimento della linea di confine tra lingua virtuale ed
enunciati testuali non è affatto scontata ma va annoverato tra gli obiettivi di un
percorso di GV per la programmazione del quale deve porsi attenzione alla
pluralità interna degli oggetti di lingua bersaglio dell’insegnamento e alla plu-
ralità trasversale rispetto alle altre abilità e competenze attivate con percorsi
paralleli. In questo senso, il concerto della programmazione di un percorso di
GV è indispensabile con l’insegnamento di parlato, in modo da mettere il do-
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 105

cente nelle condizioni di gestire rigidità e variazione e di controllare le variabili


di diversa natura e habitat.

5. La sequenza acquisizionale della subordinazione in prospettiva valenziale

In questo paragrafo e nel successivo, sulla base di quanto emerso dalle produ-
zioni degli apprendenti nelle diverse fasi della programmazione, propongo un
ragionamento sulla questione della sequenza acquisizionale delle subordinate
(argomento all’attenzione degli studiosi e degli specialisti da almeno un venten-
nio), ma in prospettiva valenziale30.
L’area occupata dalla frase semplice, che comprende le completive e le rela-
tive, è un territorio molto delicato, anche per alcune implicazioni di carattere di-
dattico soprattutto nella fase di programmazione. Riguardo alle completive, è
noto e consolidato l’orientamento che non le comprende nella classe delle subor-
dinate vere e proprie in quanto essenzialmente argomentali. Le relative, costru-
zioni proposizionali che modificano e arricchiscono gli argomenti nucleari, vanno
incluse nella classe e nell’area dei circostanti per le loro caratteristiche semantiche
e sintattiche.
Coerentemente a questa progressione, il programma in Sabatini, Camo-
deca, De Santis 2011 colloca le completive subito dopo l’ampia unità dedi-
cata al nucleo e ai suoi argomenti; l’unità è intitolata “Le trasformazioni del
nucleo: le frasi completiva” e propone schemi valenziali per le soggettive e le
oggettive dirette e indirette31. Seguendo l’identico principio progressivo, la pro-
grammazione situa le relative nella parte dedicata ai circostanti: subito dopo
la specifica trattazione di questi ultimi e prima dell’unità che si occupa delle
espansioni. La frase complessa e le subordinate o avverbiali sono collocate
dopo le espansioni.
La progressione appena illustrata però è difforme dalla sequenza acquisizio-
nale della subordinazione individuata in letteratura fin dai primi pioneristici lavori
(Giacalone Ramat 1999a, 1999b) che dispongono completive e relative alla
fine del ciclo di apprendimento: giustapposizione > coordinazione > avverbiali32
> completive e relative (addirittura alle avverbiali è riconosciuta una fase di si-
gnificativa continuità con la coordinazione).
La discrasia tra progressione della GV e progressione sequenziale attestata
dalla bibliografia di settore comporta problemi e riflessioni che investono non
solo la teoria acquisizionale ma di riflesso anche la prassi didattica, in quanto
pone il docente che ha deciso di attuare un percorso di GV di fronte alla scelta
di sacrificare o l’ordine valenziale o quello attestato in letteratura.
Deve inoltre considerarsi che tale quadro problematico investe non solo i con-
testi di apprendimento e insegnamento L1 (ai quali il più volte richiamato Sabatini,
106 Vincenzo Pinello

Camodeca, De Santis 2011 è destinato), ma anche quelli L2/LS. Risulta infatti


pacificamente accettato, in un quadro di costanti prototipiche, il richiamato prin-
cipio della trasferibilità delle sequenze acquisizionali dalla dimensione L1 alla
dimensione L233 (una esaustiva rassegna è in Solarino 2009: 78-95).

5.1 L’ordine sequenziale valenziale della subordinazione. Una proposta


Per il corso di sintassi ho deciso di seguire l’ordine progressivo valenziale34, una
scelta di coerenza con il modello.
Oltre alle due progressioni sopra precisate (progressione sequenziale riportata
nella bibliografia di settore; progressione ‘naturale’ della GV), nella pratica di-
dattica ne è emersa una terza: la sequenza acquisizionale reale degli appren-
denti.
Infatti, nelle attività di individuazione e scrittura dei circostanti (quindi, nello
stadio germinale del percorso) è emersa quasi subito e spontaneamente la rela-
tiva35, emersione che suggerisce un certo grado di conoscenza intuitiva della
sua posizione nell’architettura valenziale36.
Diverso il comportamento degli apprendenti rilevato per la completiva per la
quale non si sono verificati casi di emersione spontanea nella fase di individua-
zione e scrittura del nucleo, dato che depone a sfavore di una conoscenza intui-
tiva della sua natura e posizione.
Inoltre, nell’insegnamento esplicito finalizzato non solo alla definizione dei
profili delle due tipologie proposizionali ma soprattutto al loro uso e compren-
sione nella sintassi del periodo anche in co-occorrenza con altre subordina-
zioni, il modello valenziale si è dimostrato molto potente per le relative e
sostanzialmente poco efficace per le completive (fatta eccezione per una ap-
prendente con livello di ingresso B1). Quanto al pronome subordinatore e al
complementatore, sui quali all’inizio del percorso avevo rilevato robuste criti-
cità in termini sia di riconoscimento, sia di utilizzo, sia di distinzione delle fun-
zioni, l’azione didattica si è dimostrata efficace per il che relativo e poco
efficace per la congiunzione.
Aderendo al principio per cui il grado di accuratezza di una serie di strutture
linguistiche rilevato nelle produzioni rispecchia in qualche modo l’ordine acqui-
sizionale37, e che quindi, di conseguenza, una o più strutture non ben formate,
a fronte di un generalizzato successo per altri fenomeni e livelli di lingua, sono
spie di criticità nell’ordine interno della programmazione, può essere proposto
un modello rivisto della sequenza della subordinazione. Quello che propongo
sotto, maturato nel quadro dell’esperienza didattica oggetto di questo articolo,
è quindi un modello sequenziale valenziale dell’acquisizione delle subordinate
per apprendenti sinofosi:
giustapposizione > coordinazione > relative > completive > avverbiali
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 107

Questo modello è da ritenersi adeguato, perlomeno, al percorso di sintassi qui


descritto, in contesto LS, con apprendenti universitari sinofoni. Dovrebbe essere
verificato se esso possa risultare in qualche modo utile a chi in generale lavora
con la GV in altri contesti e con obiettivi diversi del tutto o parzialmente.
La proposta va dettagliata esplicitando anche gli incastri degli elementi va-
lenziali:
frase nucleare > circostanti, pronome e relative > complementatore >
completive > espansioni > avverbiali

Sottolineo il dettaglio di pronome e complementatore perché, come si ricorderà,


gli schemi radiali si sono dimostrati di grande efficacia nel far emergere la fun-
zione di oggetto diretto del che subordinatore e la relazione semantica e sintattica
con l’oggetto diretto della reggente. Compiuto questo passo, che presuppone
un buon grado di consapevolezza metalinguistica, gli apprendenti si sono dimo-
strati pronti a cogliere la diversa funzione sintattico-semantica del complementa-
tore e delle sue relazioni con il verbo della reggente. L‘approdo, oltre l’ovale
delle espansioni, è stato il mare aperto delle subordinate che modificano il verbo,
dove la fuga verso il testo continua la sua immanenza, risalente comunque ai
primi stadi del percorso.

1
Oltre Simone 1974, devono essere ricordati perlomeno Altieri Biagi 1987, Andorno, Ribotta
1999, Sabatini 2004 e 2007, Lo Duca 2004, 2017, Corrà, Paschetto 2011, Serianni
2016. In questo settore, e con particolare riferimento allo studio e alla riflessione sull’“eclettismo
teorico e la scarsa funzionalità delle prescrizioni” (Serianni 2011:74), molto fertile si è dimo-
strata l’analisi di struttura, contenuti e impianto metodologico delle grammatiche scolastiche,
per la quale si vedano gli ormai classici Simone, Cardona 1971 e Serianni, Benedetti 2009.
2
Sulla perdita di centralità del testo e della grammatica nella didattica dell’italiano L2/LS mi
permetto di rimandare a Pinello 2014.
3
In tale direzione vanno le “Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e
del primo ciclo d’istruzione” (2012).
4
A tal proposito vanno tenute nel dovuto conto le osservazioni di Andorno (2011: 45-46)
in merito alla funzione delle riformulazioni rilevata in produzioni orali di apprendenti sinofoni
guidati: “L’apprendente sembra […] monitorare costantemente la propria produzione, e gli
enunciati [ovvero le riformulazioni] sono il prodotto di una pianificazione molto accurata, di
cui restano vistose tracce nella produzione e che riduce molto la fluenza dell’eloquio” (idem:
46).
5
Posizione di medesimo segno è espressa in Sabatini 2004 e 2007: “Ciò che si stenta a ri-
conoscere in questo campo è che la definizione dei cosiddetti complementi […] è un tentativo
di inquadrare in concetti tipo (colpa, pena, mezzo, prezzo, fine, causa, vantaggio, modo, di-
stribuzione, ...) la nostra visione del mondo (azioni umane, eventi vari), ma per quanto si voglia
essere sottili, l’interpretazione di tali espressioni finisce con l’essere approssimativa e contro-
versa” (Sabatini 2007).
6
Gli “attanti”, termine utilizzato da Tesnière, sono gli ‘attuali’ “argomenti”: “Gli attanti sono gli
esseri o le cose che, a un titolo qualunque e in qualsiasi modo, anche a titolo di semplici figu-
ranti e nel modo più passivo, partecipano al processo» (Tesnière ([1959] 2001: 73). È evi-
dente il riflesso nel termine “attante” della metafora del “dramma in miniatura”.
108 Vincenzo Pinello

7
Tornerò più volte su questi concetti, in particolare v. § 2.3 (circostanti, espansioni), § 3.5
(espansioni).
8
Su grammatica valenziale e lingua cinese vanno segnalati anche Yuan 2010 e Zhou
2011.
9
Mi trovavo in quel semestre a Chongqing all’Università SISU come visiting professor nell’am-
bito dell’accordo di collaborazione, attivo dal 2011, tra questa Università cinese e l’Ateneo
di Palermo. Referente dell’accordo per l’Università palermitana è Mari D’Agostino direttrice
della Scuola di Lingua italiana per Stranieri e professore ordinario di linguistica italiana. La
collaborazione tra i due atenei, nel corso degli anni, ha dato vita a numerose attività didattiche
e di ricerca, oltre a una intensa e reciproca mobilità internazionale di studenti e docenti. Nel-
l’ambito di questo accordo di collaborazione ho avuto modo di conoscere e di insegnare a
più di trecento apprendenti sinofoni di italiano dell’Università SISU. Infatti, dal 2011 (e dal
2015 con Giuseppe Paternostro), su incarico della referente Mari D’Agostino, coordino le at-
tività didattiche e formative delle residenze degli studenti SISU che a Palermo studiano italiano
e curo l’organizzazione delle residenze degli studenti dell’Università di Palermo che a Chon-
gqing studiano cinese presso il Dipartimento stranieri SISU.
10
Secondo i dati illustrati in “La comunità cinese in Italia. Rapporto annuale sulla presenza
dei migranti” del Ministero del lavoro e delle politiche sociali (dati 1 gennaio 2016), negli
ultimi 6 anni la presenza di cinesi in Italia è cresciuta del 25,15%. Vi risiedono 333.986
cinesi dei quali il 25,9% sono minori. Il dato complessivo rappresenta l’8,5% del totale degli
immigrati non comunitari in Italia, terzo valore dopo marocchini e albanesi (rispettivamente,
13% e 12,3%) e unico in crescita (+0,5%; -1,5 marocchini, - 3,1 albanesi). Nel 2015, il
numero di permessi di soggiorno in Italia rilasciati a cittadini cinesi per motivi di studio è
stato pari al 34,3% del totale, secondo solo al numero di permessi rilasciati per motivi di fa-
miglia (53,1%).
11
Si veda, ad esempio, Della Putta 2008 che in merito propone le seguenti considerazioni:
“il cinese e l’italiano sono due lingue tipologicamente molto distanti e tale fattore strutturale in-
cide in modo molto forte sul percorso di apprendimento degli allievi” (idem: 53). “Analizziamo
qui alcune caratteristiche strutturali che rendono il cinese e l’italiano due lingue profondamente
diverse. Si tratta della morfologia del nome, del sistema verbale, della struttura della frase e
delle frasi relative. Scegliamo questi quattro elementi come base del nostro studio in quanto li
riteniamo i principali fautori della forte interferenza linguistica fra i due sistemi e, quindi, i prin-
cipali responsabili degli errori o, più in generale, delle difficoltà incontrate dagli studenti sino-
foni” (idem: 55).
12
Si pensi a tempo, aspetto, modo del verbo. Per quanto riguarda la sintassi, medesimo ordine
dei costituenti nelle frasi e relazione di posizione tra verbo e quantificatore in contesti morfo-
verbali equivalenti.
13
Mastromarco, nel suo bel manuale sul Total Physical Response, nota: “Molti alunni cinesi
per esempio, probabilmente educati ad una diversa modalità di apprendimento, hanno mo-
strato un certo disorientamento di fronte alle prime lezioni TPR in cui non viene chiesto né di
scrivere, né di ripetere o di svolgere compiti a casa, ma di ascoltare, muoversi e giocare.
Questo disagio viene comunque superato in tempi brevi perché gli apprendenti sperimentano
in prima persona i vantaggi di un approccio poco ansioso e soprattutto quando cominciano
a percepire i progressi nella comprensione della nuova lingua (Mastromarco 2010: 3).
14
La prima attestazione del termine yufa risale alle “traduzioni di opere grammaticali indiane
[…] come equivalente del sanscrito viakarana ‘grammatica’ (Sun, 1999: 6-7; 2002: 151).
Ma forse, anche perché parola di origine straniera, il concetto di yufa rimase sempre piuttosto
lontano ed alieno alla cultura cinese, adatto a parlare di un elemento culturale proprio di
lingue straniere ma difficilmente applicabile al cinese” (Pellin 2010: 154). Nello stesso saggio,
più avanti si legge: “scorrendo semplicemente i titoli di numerosi contributi in riviste accademi-
che di linguistica e glottodidattica cinese, pare che nella maggior parte di essi, quando si
parla di yufa jiaoyu ‘didattica della grammatica’, di solito ci si riferisca alla didattica delle lin-
gue L2/LS e non della LM [Lingua madre] cinese” (idem: 157).
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 109

15
Per la precisione, la struttura della frase cinese è tema (gruppo nominale) + sequenza SVO
(rema) (cfr. Della Putta 2008: 58).
16
FN= frase nucleare; Og=Oggetto; D=diretto; I=indiretto; V=verbo; E=espansione; FS=frase
semplice; FC=frase complessa.
17
“La prima differenza riguarda il diverso peso di sintassi e morfologia nelle due lingue. […]
Infatti, in cinese nella maggior parte dei casi, determinate informazioni (come il genere, il nu-
mero, il tempo, il grado dell’aggettivo, nonché la stessa categoria sintattica, ecc.) vengono
espresse mediante l’unione di parole in sintagmi; considerato inoltre che le regole di creazione
di parole più spesso applicate (quelle di composizione) ricalcano quelle sintattiche di creazione
delle frasi, si comprende come il peso della sintassi sia decisamente rilevante. La seconda
grande differenza fra le due grammatiche è che nella grammatica cinese gran parte delle in-
formazioni […] sono espresse in maniera implicita. [..] La terza grande differenza fra cinese
e italiano consiste nella presenza in italiano delle cosiddette regolarità e irregolarità […], so-
prattutto nella coniugazione dei verbi e nella flessione dei nomi, mentre in cinese queste irre-
golarità morfologiche non esistono” (Pellin 2010: 161, 162).
18
I verbi proposti allo studente-mimo erano “sbadigliare” (monovalente), “aprire” (bivalente),
“dare” (trivalente). Ho conoscenza del mimo dei verbi applicato alla GV grazie a una speri-
mentazione, approdata a risultati lusinghieri e che ho letto in Gabrielli 2011, coordinata da
Silvia dal Negro dell’Università di Bolzano.
19
In particolare, Notarbartolo s.d.
20
Le frasi venivano proiettate su uno schermo tv in dotazione alla classe.
21
Grassetto: elementi del nucleo. Sottolineato: circostanti. Maiuscoletto: espansioni.
22
Di seguito, i nuclei concettuali del corso di parlato: il Sessantotto in Italia e in Europa; la ri-
voluzione femminile alla fine degli anni Sessanta; i diritti dei lavoratori; le donne lavoratrici:
diritti e negazione dei diritti; omosessualità, società, diritti; il gay pride; interazioni e lingue
del mondo giovanile.
23
Il processo di perturbazione che adopero nelle mie attività didattiche è affine alla traslazione
teorizzata da Tesnière che segnala il passaggio di una parola ad altra categoria grammaticale
(v. § 2.4).
24
Le attività di perturbazione creativa devono molto a strategie e procedure della letteratura po-
tenziale (per la quale si consulti http://www.oplepo.it/). Da diversi anni utilizzo la letteratura
potenziale nella didattica dell’italiano per stranieri di tutti i livelli linguistici e il connubio con la
GV si è rilevato fertilissimo. Ad esso si deve il percorso didattico approdato all’intervista sulla
poesia a Milo De Angelis (adesso in De Angelis 2017: 105-110) realizzata nell’ambito del
programma del corso di Letteratura italiana con il gruppo apprendente del terzo anno dell’Uni-
versità SISU di Chongqing. Nell’ambito di tale percorso didattico le tecniche di letteratura po-
tenziale (ad esempio, poesia per antinomia) si sono rivelate anche potenti sollecitatori di riflessione
meta-discorsiva (ad esempio, sui concetti di vaghezza semantica e ossimoro in poesia).
25
L’assenza di circostanti dell’oggetto indiretto non rileva ai fini dell’eventuale valutazione del
successo del task valenziale. Tra l’altro, potrebbe ipotizzarsi che l’apprendente Qiuyue, per-
fettamente in grado comprendere e gestire l’input, abbia deliberatamente scelto di evitare la
iper-saturazione semantica della frase.
26
Utilizzo i due termini per come sono definiti dalla teoria dei testi. Un testo efficiente richiede
basso sforzo interpretativo del destinatario, viceversa, un testo efficace impegna il destinatario
in una interpretazione cognitiva elevata. Un articolo di cronaca che informa il destinatario in
maniera chiara e sintetica su dove, come, dove, quando e perché il fatto è accaduto e chi
sono i soggetti coinvolti, è un testo efficiente. Lo stesso fatto di cronaca può essere raccontato
con efficacia espressiva attraverso metafore, catafore testuali, insistendo nella aggettivazione,
ecc., quindi richiedendo al destinatario un elevato sforzo cognitivo ai fini dell’interpretazione.
27
Di uguale tenore le conclusioni di Berruto 2001 il quale, in un’indagine con apprendenti di
italiano con diversa L1, osserva che “perché” e “quando” emergono prima del “che relativo”
e del complementatore, rilevando di conseguenza la precocità della subordinazione avverbiale
rispetto a quella non avverbiale.
110 Vincenzo Pinello

28
Illuminanti a tal proposito le parole di uno dei più importanti poeti contemporanei: “Posso
solo aggiungere che prediligo, tra le varie forme di ossimoro, quella dove un termine non è
l’esatto contrario dell’altro. I due termini cioè non devono formare un’antitesi perfetta ma piut-
tosto dare vita a un contrasto profondo e illuminante. Non tanto dunque il “silenzio rumoroso”
e nemmeno il “presente eterno” ma piuttosto “il naufragar m’è dolce in questo mare” che chiude
L’infinito leopardiano” (De Angelis 2017: 108-109, corsivo nell’originale).
29
Vanno considerati altri elementi dei quali qui non mi occupo, come ad esempio, la possibilità
di lavorare sui connettivi grazie alla duplice funzione di tipo cognitivo-visivo espressa dallo schema
radiale: isolamento rispetto agli elementi che connettono:rilievo di tali connessioni.
30
È qui opportuno richiamare l’elementare principio di linguistica acquisizionale il quale av-
verte che la semplice presenza di una struttura linguistica (in questo caso ascrivibile alla di-
mensione della sintassi) nelle produzioni di un apprendente, non deve essere interpretata come
prova di piena acquisizione di tale struttura. E infatti, quando in questa sede si sostiene, dopo
che lo si è osservato, che un’attività di GV sollecita la comparsa della subordinazione, non si
vuole certo intendere che l’apprendente sia in grado di usare regolarmente e con naturalezza
la frase subordinata nel suo parlato quotidiano.
31
Segue l’unità dedicata ad altri tipi di trasformazioni di frase basica delle quali qui non mi
occupo. Si tratta di quelle trasformazioni che non incidono sulla valenza ma sul contenuto in-
formativo e sull’intonazione e danno luogo a frasi interrogative, imperative, desiderative, con-
cessive (semplici), esclamative e frasi di senso negativo.
32
Utilizzo la classificazione che in qualche modo oppone le avverbiali alle completive e relative
per la loro funzione di modificatori del sintagma verbale. Le avverbiali comprendono temporali,
causali, consecutive, concessive, ipotetiche, strumentali esclusive e limitative, ecc. Giacalone
Ramat 1999a riconduce la precocità delle avverbiali al fatto che non sono incassate. Schema
di riferimento molto utile è senz’altro la classificazione in Graffi (1994: 128-130) basata sui
criteri di modalità, dipendenza, polarità, diatesi, segmentazione. Inoltre, le “frasi come costituenti
di altre frasi” e in particolare le frasi dipendenti, sono classificate: “secondo il tipo del loro rap-
porto con la principale”: argomentali (soggettive, completive, interrogative indirette); circostan-
ziali; relative (libere – restrittive, con antecedente – appositive); “secondo la loro forma”:
esplicite; implicite (infinitivali, gerundive, «frasi ridotte») (idem: 129-130).
33
Illuminante in tal senso il fatto che i lavori bibliografici sulla sequenza acquisizionale che
cito in questa sede fanno riferimento ad apprendenti con L1 diversa dalla lingua obiettivo. Al-
cune di queste ricerche, ad esempio quelle dell’osservatorio di Pavia sui sinofoni, utilizzano
dati ricavati da lunghi periodi di osservazione delle interlingue di centinaia di apprendenti.
34
La mia programmazione (v. § 4.2) in un solo punto è difforme dalla sequenza proposta in
Sabatini, Camodeca, De Santis 2011: la posizione delle concessive che prevedo dopo le
eccettuative. Infatti, in questo testo, l’ordine completo per le subordinate è il seguente: causali,
concessive, finali, temporali, ipotetiche, modali, avversative, eccettuative, esclusive, limitative.
35
Il fenomeno è interessante anche a fronte della limitatezza dell’acquisizione delle relative attestata
da Banfi (2003b: 92) in apprendenti sinofoni in contesto L2 “di contro alla sensibile frequenza
nelle loro IL di altri tipi di subordinazione” (ibidem): “Le occorrenze di singole FRel [frasi relative]
sono infatti, nelle singole IL [interlingue] dei sinofoni, scarse o nulle; quando emergono, perlopiù
esse sembrano l’esito di routines […] acquisite quindi in modo meccanico oppure risultano dubbie
o comunque discutibili sul piano interpretativo”. Molto opportunamente Banfi osserva: “Tale circo-
stanza è tanto più strana in quanto le FRel sono, nell’input dell’italiano colloquiale (oltre che, evi-
dentemente, nell’italiano standard) estremamente frequenti sì da potere essere considerate senz’altro
parte del nucleo forte delle F [frasi] subordinate della lingua obiettivo” (ibidem). Le notazioni appena
lette mi sollecitano a dedicare ulteriore attenzione ai risultati della ricerca oggetto di questo articolo
in prospettiva di approfondimenti futuri, tanto più che il contesto LS è il più povero per esposizione
degli apprendenti alla lingua obiettivo, soprattutto alla varietà colloquiale. Tra i motivi strutturali
della precarietà della relativa nella interlingua di apprendenti sinofoni, Banfi individua la sua po-
sizione prenominale nella lingua cinese, a differenza della quasi totalità delle lingue del mondo
SVO, italiano compreso, nelle quali occupa la posizione postnominale (idem: 94-101).
Percorsi di grammatica valenziale con apprendenti sinofoni 111

36
Si ricorda che gli apprendenti avevano già incontrato in precedenza questa e altre strutture
sintattiche in un percorso sui complementi con focalizzazione isolata, con modalità didattica
basata sulla sequenza presentazione-produzione-correzione (v. § 4).
37
Un’utile discussione su questo tema è in Chini 2010.

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valenziale del cinese moderno), Beijing, Gaodeng Jiaoyu Press
Fra cinese e italiano
Fra cinese e italiano
Il volume è diviso in due parti. La prima intende offrire un quadro aggiornato sulla di-
dattica dell’italiano per apprendenti sinofoni. I saggi, opera di studiosi impegnati in que-
sto settore sia per quanto riguarda la ricerca scientifica che la pratica didattica, esplorano
i temi e gli strumenti più cruciali e innovativi dell’insegnamento e dell’apprendimento del-
l’italiano: il rapporto tra grammatica e riflessione sulla lingua, la grammatica valenziale,
l’autobiografia linguistica, la testualità, il Task-Based Language Teaching, il laboratorio
Esperienze didattiche
teatrale.
Uno degli aspetti indagati, divenuto da grande interesse negli ultimi anni, è la questione
della supposta resistenza degli apprendenti sinofoni a modelli e pratiche di didattica non
tradizionale. Nei saggi, gli autori, utilizzando studi di diverso orientamento e presen-
tando dati raccolti sul campo delle loro attività didattiche, mettono in discussione tale as-
a cura di Chen Ying, Mari D’Agostino, Vincenzo Pinello, Yang Lin
sunto che peraltro sembra essere stato alimentato da alcuni stereotipi nati in ambiente
occidentale.
Gli interventi delle studiose cinesi propongono da un lato dei resoconti aggiornati sul-

a cura di Chen Ying, Mari D’Agostino, Vincenzo Pinello, Yang Lin


l’insegnamento dell’italiano in Cina, dall’altro un approfondito quadro storico sulla di-
dattica della lingua cinese agli stranieri in Cina.

La seconda parte (suddivisa in due sezioni) presenta i primi risultati di un originale e re-
cente settore di attività: il rapporto e il contatto tra la letteratura italiana e la lingua e la
cultura cinese.
Nella prima sezione viene presentato un estratto dell’e-book 3 scrittori italiani: Evelina
Santangelo, Francesco Maino, Viola di Grado, frutto del laboratorio permanente di tra-
duzione in lingua cinese formato dagli studenti di italiano dell’Università SISU, molti dei
quali in residenza di studio a Palermo.
La seconda sezione è dedicata a Milo De Angelis ed è aperta da un’intervista sulla poesia
al grande poeta realizzata da cinque studentesse del corso di italiano dell’Università SISU.
Segue la traduzione in cinese di quattro sue poesie precedute da una nota critica dei traduttori
e da un intervento dello stesso De Angelis.
Il volume è uno dei prodotti della collaborazione tra la Sichuan International Studies Uni-
versity (SISU) di Chongqing e l’Università di Palermo e la sua Scuola di Lingua italiana
per Stranieri.

Interventi di Luisa Amenta, Marcello Amoruso, Chen Ying, Milo De Angelis, Matteo Di
Gesù, Viola Di Grado, Du Yinping, Mari D’Agostino, Geng Jian, Fabrizio Leto, Li Yilin,
Francesco Maino, Giuseppe Paternostro, Domenica Perrone, Vincenzo Pinello, Evelina
Scuola di Lingua italiana per Stranieri
7
Santangelo, Tan Taotao, Wu Xiaoya, Yang Lin, Zhang Mi, Zhang Zhi Yi
Università di Palermo

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