Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
FACULTATEA DE TEOLOGIE
GEORGE KNIGHT
FILOSOFIA EDUCAŢIEI CREŞTINE
Caseta tehnică
Coperta:
Culegere şi tehnoredactare: Carmen Rusu
Corectură:
Imprimat: CARD
Legat: SERTI
Număr de exemplare: 500
Foto:
Procesarea imaginii:
2
GEORGE KNIGHT
FILOSOFIA EDUCAŢIEI CREŞTINE
Curs tradus şi adaptat de preparator universitar Carmen Rusu
Referent ştiinţific: Valentin Dănăiaţă
CURS APROBAT ÎN COMISIA DE CURRICULUM UNIVERSITAR
A INSTITUTULUI TEOLOGIC ADVENTIST
BUCUREŞTI 1995
CARD
3
CUPRINS
1. Filosofia şi educatia: noţiuni introductive
2. Filosofiile tradiţionale şi educaţia
3. Filosofiile moderne şi educaţia
4. Teorii contemporane despre educaţie
5. Spre o înţelegere a filosofiei creştine
6. Natura umană şi idealul educaţiei creştine
7. Isus ca profesor
8. Caracteristicile profesorului creştin
9. Cele patru şcoli
10. Şcoala familiei
11. Biblia şi educaţia
12. Literatura
Ghid pentru predarea literaturii în şcolile AZŞ
13. Aspecte ale curriculumului:
Studii economice, principii de sănătate şi lucru manual
14. Aspecte ale curriculumului:
Studii economice, principii de sănătate şi lucru manual
15. Aspecte ale curriculumului:
Recrearea, muzica şi standardele creştine
Ghid pentru activităţi ce conţin elemente de competiţie
Principii călăuzitoare către o filosofie creştină AZŞ a muzicii
Respectarea standardelor bisericii în şcolile AZŞ
16. Disciplina răscumpărătoare
17. Educaţia creştină în acţiune
"De ce resping adolescenţii religia ?"
18. Funcţia socială a şcolii creştine
Lecţia 1
FILOSOFIA ŞI EDUCAŢIA: NOŢIUNI
INTRODUCTIVE
Obiectivele lecţiei:
1. Inţelegerea necesitaţii studierii filosofiei educaţiei de catre cei ce predau in şcoli.
2. Natura filosofiei
3. Educatia şi relaţia acesteia cu conceptele de învaţare, instrucţie şi scolarizare.
Partea I
Orice om, indiferent de pozitia sa in societate, acţioneaza întrun anumit mod şi nu în altul datorita
ideilor pe care el le are despre lume, despre celelalte fiinţe umane şi despre sensul vieţii. Căci una dintre
funcţiile filosofiei este să ne ofere o concepţie despre lume şi viaţă, concepţie care serveşte ca bază
pentru luarea de decizii. Un comportament inteligent este imposibil fără o concepţie despre lume
consecventa şi inteligentă.
De aceea, unul dintre scopurile acestui curs este să vă conducă, ca indivizi, la examinarea propriei
voastre concepţii despre viaţa, examinarea modului în care această concepţie vă influenţează viaţa
profesionala şi pe cea particulară.
Studiul filosofiei vă va ajuta să înţelegeţi mai bine şi filosofia altor persoane care poate fi diferită de
a voastră. Această înţelegere este, în special, utilă creştinului in societatea modernă, unde filosofia creştină
autentică aparţine unei minorităţi. Este, de asemenea, important de remarcat că programele TV, cărţile pe
care le citim, muzica pe care o ascultăm, toate au în spate o filosofie anume. Trebuie să fim capabili să
detectăm şi să evaluăm obiectiv fiecare curent de gândire filosofică.
“Este sarcina adevaratei educaţii aceea de a pregăti pe tineri să fie gânditori şi nu doar reflectori ai
gândurilor altor oameni” (E.G.White, Education, p.17) Pentru a fi capabili să efectuăm această judecată,
trebuie să înţelegem care este natura filosofiei şi care este natura educaţiei.
Argumente pentru studiul filosofiei educaţiei :
1. Va familiariza pe viitorii profesori cu conceptele de baza ale procesului de învaţamânt;
2. Îi va face capabili să evalueze cu precizie varietatea soluţiilor oferite pentru problemele procesului
de educaţie;
3. Îi va ajuta săşi clarifice scopurile pe care şi le vor propune în cadrul activităţii pedagogice şi în
viaţa lor particulară;
4. Îi va călăuzi în dezvoltarea unei concepţii personale, consecvente despre viaţă şi a unui program de
lucru care săi ajute să relaţioneze adecvat în contextul social, cultural, economic, religios, etc în care se află.
CE ESTE FILOSOFIA?
Etimologic: Gr. philos dragoste, sophia înţelepciune.
DEX: "Filosofie: Ştiinţă constituită dintrun ansamblu închegat de noţiuni şi idei, care interpretează şi
reflectă realitatea sub aspectele ei cele mai generale; concepţie generală despre lume şi viaţă."
Intrun sens mai tehnic, filosofia poate fi privită sub trei aspecte: ca activitate, ca atitudini şi ca
conţinut. (Charles D. Marler: "Philosophy and Schooling", Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1975, pp.511)
5
Filosofia ca activitate
Acest aspect al filosofiei poate fi înţeles mai bine dacă privim la activitatea pe care o săvârşesc
filosofii şi anume: sintetizarea, speculaţia, prescripţia şi analiza.
Rolul sintetizator al filosofului provine din înclinaţia umană de a poseda o concepţie comprehensivă
şi integrativă asupra vieţii. El îşi bazează aspiraţiile pe această concepţie şi interpretează prin prisma ei
experienţele prin care trece.
Dimensiunea speculativă a filosofiei provine din limitele cunoaşterii umane. Nu există suficiente
date verificate ştiinţific care să ne ofere o baza pentru acţiunile noastre. Mai mult decât atât, aspectele cele
mai importante ale existenţei umane şi universale nu pot fi supuse investigaţiei ştiinţifice. Pentru ca să putem
trăi, trebuie să mergem dincolo de ceea ce poate fi demonstrat empiric. Funcţia speculativă a filosofiei ne
permite să facem un salt raţional de la cunoscut la necunoscut. Acest salt ne permite să avem un oarecare
grad de încredere în ceea ce nu e încă clar definit.
Prescripţia în filosofie caută să stabiliească standarde pentru evaluarea valorilor morale şi estetice.
De regulă, prescripţiile exprimă modul în care oamenii “ar trebui” să acţioneze sau să reacţioneze când
trebuie să emită judecăţi estetice sau să aleagă alternative morale. Prescripţia înseamnă explicarea a ceea ce
se înţelege prin bun, rău, corect, greşit, frumos şi urât.
Analiza în filosofie se concentrează asupra examinării limbajului şi a modului în care omul îl
foloseşte în încercarea de a clarifica înţelegerea problemelor şi a soluţiilor pentru ele. In procesul de analiză,
filosoful scrutează folosirea logicii întrun argument şi examinează cuvinte ca “liberal”, “bun”, “inteligenţă”
şi “motivaţie” încercând să evalueze sensurile lor în diferite contexte. Filosoful analitic consideră că
neînţelegerea cu privire la sensul cuvintelor sar putea să stea la baza problemelor pe care le are omul.
Filosofia ca atitudine
Sinceritatea implică hotărârea de a fi cât se poate de onest cu tine însuţi în ce priveşte prejudecăţile
personale, ideile şi părerile preconcepute. Nimeni nu este absolut obiectiv, iar una din cele mai dificile şi mai
greu de definit activităţi ale existenţei umane este aceea de a ne înţelege propriile predispoziţii. Odată ce
individul devine conştient de efectul pe care îl au predispoziţiile proprii, el trebuie să ia în consideraţie aceste
predispoziţii atât în interpretare cât şi în comunicare.
Comprehensivitatea se referă la inclinaţia de a culege cât mai multe date relevante despre un subiect
dintro gamă cât mai largă de surse. Inseamnă a nu fi mulţumit să tragi concluzii pe baza unei mostre
restrânse. Această atitudine este în legătură cu funcţia sintetizatoare a filosofiei, în sensul că este preocupată
de întregul fenomen şi nu numai de anumite părţi ale lui.
Puterea de pătrundere este caracteristica persoanei care doreşte să cerceteze cât mai adânc o
problemă, atât cât îi permit talentele, timpul şi energia. Este opusul înclinaţiei către superficialitate, este
căutarea nestinsă după principii de bază, esenţe şi soluţii reale.
Flexibilitatea ar putea fi definită ca antiteza rigidităţii sau a imobilismului. Este o formă a
sensibilităţii care ne face capabili să abordăm probleme vechi întrun stil nou, creativ. Include dispoziţia de a
ne restructura ideile în faţa dovezilor noi care au apărut şi capacitatea de a prevedea alternative viabile ale
unui anumit punct de vedere.
Conţinutul filosofiei
Dacă suntem implicaţi în activităţi ca: sinteză, speculaţie, prescripţie şi analiză; şi dacă posedăm o
atitudine de sinceritate, comprehensivitate, putere de pătrundere şi flexibilitate, vom fi confruntaţi cu
anumite întrebări fundamentale legate de natura realităţii, a adevărului şi a valorii.
Conţinutul filosofiei poate fi înţeles mai bine în lumina întrebărilor ,decât în lumina răspunsurilor.
Putem chiar spune că filosofia este studiul întrebărilor. Van Cleve Morris nota că punctul cel mai important
este să pui întrebările “potrivite”. Prin "potrivite", el înţelegea acele întrebări semnificative şi relevante, pe
care oamenii şi le pun cu adevărat şi al căror răspuns va schimba modul lor de viaţă. (Van Cleve Morris:
"Philosophy and the American School" p.1920)
Conţinutul filosofic este organizat în jurul a trei categorii fundamentale: (1)metafizică, studiul
întrebărilor cu privire la natura realităţii;
6
(2) epistemologie, studiul naturii adevărului şi cunoaşterii şi a modului în care acestea pot fi însuşite;
şi
(3) axiologie, studiul întrebărilor despre valoare.
Vom discuta in detaliu aceste categorii pe parcursul altei lecţii.
CE ESTE EDUCAŢIA?
In următoarele rânduri vom prezenta câteva distincţii între diferiţii termeni înrudiţi celui de educaţie
care să ne conducă la o înţelegere mai profundă a acestor procese.
Şcolarizarea ar putea însemna procesul ce are loc întro instituţie în care profesorii şi elevii
acţionează după anumite reguli prescrise. Am putea egala, deci, şcolarizarea cu educaţia formală educaţia
care are loc în şcoală.
Invăţarea este mai greu de definit şi diferiţi cercetători au susţinut poziţii diferite cu privire la natura
învăţării. Pentru scopurile discuţiei noastre, învăţarea ar putea fi definită ca "procesul ce produce capacitatea
de a manifesta un comportament uman nou sau transformat (sau care creşte probabilitatea ca un
comportament nou sau schimbat să fie determinat de un stimul relevant) cu condiţia ca acest comportament
să nu poate fi explicat pe baza unor alte procese sau experienţe, cum ar fi vârsta sau oboseala." (John A.
Laska, "Schooling and Education", p. 2)
Din această definiţie putem observa că învăţarea este un proces care, spre deosebire de şcolarizare, nu
se limitează la contextul instituţional. Este posibil să învăţăm fie singuri, fie cu ajutorul altcuiva. Oamenii
învaţă în şcoală, dar pot învăţa chiar dacă nu au fost niciodată la şcoală. Învăţarea este un proces de o viaţă
întreagă care poate avea loc oricând şi oriunde.
Educaţia poate fi privită ca un segment al învăţării. John A. Laska a trasat o distincţie clară şi utilă
între învăţare şi educaţie, definind educaţia ca "o încercare deliberată din partea celui care învaţă sau din
partea altcuiva de a controla ( sau călăuzi, direcţiona, influenţa sau conduce) o experienţă instructivă cu
scopul de a atinge un anumit obiectiv pedagogic" (Laska, p.7)
Educaţia, privită din această perspectivă, nu se limitează la şcolarizare sau la programa tradiţională şi
la metodologia unei anumite instituţii şcolare. Educaţia este, asemenea învăţării, un proces de o viaţă
întreagă care poate avea loc întro varietate infinită de circumstanţe şi contexte. Pe de altă parte, educaţia este
diferită de conceptul mai cuprinzător al invăţării, căci ea implică ideea de control deliberat din partea
elevului sau a altcuiva, direcţionat spre atingerea unui ideal. Educaţia ar putea fi definită ca învăţare dirijată,
în opoziţie cu învăţarea nedirijată.
Un al patrulea termen, adeseori confundat cu educaţia, este instrucţia. Ideea de instrucţie se
deosebeşte de aceea de educaţie datorită dezvoltării conceptului de personalitate umană. Înţelegerea se
dezvoltă pe măsură ce individul este invăţat să gândească reflexiv asupra relaţiilor cauzale şi nu doar
reacţionând la un set de stimuli. Dezvoltarea înţelegerii este inerentă educaţiei, în timp ce instucţia este
asociată în general cu reacţia nereflexivă. De aceea instrucţia sau dresajul poate avea loc la nivel subuman
(animal), în timp ce educaţia este esenţialmente un proces uman. Trebuie să observăm că de multe ori
educaţia include unele aspecte de instrucţie, pentru că instrucţia este o componentă a educaţiei, aşa cum
educaţia este o componentă a învăţării.
Rolul şcolii în societate
Scoala este numai unul dintre agenţii educativi ai societăţii. Alte instituţii care împart cu şcoala
această responsabilitate sunt familia, mass media, anturajul şi biserica. De fapt, am putea spune că şcoala
joacă un rol minor în procesul educativ, în timp ce familia şi mass media joacă cel mai important rol în
vieţile celor mai mulţi copii.
Puterea educativă a familiei a fost evidenţiată de studiile competente făcute de James Coleman şi
Cristopher Jenks. Ei au descoperit că familiile care se ocupă de copii au un rol mai important în educaţia
copiilor decât şcolile cele mai bune. Reflectând asupra acestui studiu, Lawrence A. Cremin a spus că mesajul
lor "nu este acela că şcoala nu are influenţă, ci că familia are cea mai mare influenţă". Problema este
complicată de faptul că "The Carnegie Council on Children" din 1977 a descoperit că "până la vârsta de 18
ani, copilul mediu american a petrecut mai mult timp privind la televizor decât a petrecut în şcoală sau cu
părinţii săi." (James S. Coleman et. al, Equality of Educational Opportunity,Washington D.C.: U.S.
Department of Health, Education and Welfare, 1966); Christopher Jenks et. al, "Inequality:A Reassessment
of the Effect of Family and Schooling in America", New York, Harper and Row, 1972; Kenneth A. Cremin,
"Public Education", New York , Basic Books, 1976, p.68; Kenneth Keniston et al, "All Our Children: The
American Familly Under Pressure", New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977, p.7.)
7
Partea a IIa
ASPECTELE FILOSOFICE ALE EDUCAŢIEI
Obiectivele lecţiei:
1. Componentele metafizicii şi modul în care aceasta relaţionează cu educaţia.
2. Calea prin care se obţin cunoştinţele şi cum se poate verifica validitatea lor.
3. Definiţia axiologiei, componentele ei şi relaţia lor cu educaţia.
4. Relaţia dintre componentele de bază ale filosofiei şi idealurile şi practica pedagogică.
Metafizica
Metafizica este ramura filosofiei care are ca obiect existenţa ca atare, realitatea. "Care este realitatea
ultimă?" este întrebarea de bază în studiul metafizicii.
Aspectele metafizicii
Să examinăm o listă de întrebări cu privire la natura realităţii. Vom vedea că investigaţia în acest
domeniu cuprinde cele mai generale aspecte ale existenţei. Este important să găsim răspunsuri la aceste
chestiuni generale înainte de a găsi răspunsuri la întrebări mai specifice.Verificarea completă a acestor
răspunsuri depăşeşte demonstraţia omenească. Aceasta nu înseamnă că discutarea acestor întrebări este
inutilă sau că este doar un simplu exerciţiu de gimnastică mintală, pentru că oamenii, fie că sunt conştienţi
sau nu, îşi bazează activitatea zilnică şi îşi fixează scopurile bazânduse pe aceste concepţii metafizice.
Am putea spune chiar că metafizica stă la baza ştiinţelor moderne. "Metafizică" este transliterarea
termenului grecesc care înseamnă literal "dincolo de fizic". Ea reprezintă esenţialmente activităţile
speculative şi sintetizatoare ale filosofiei şi oferă acel cadru teoretic care permite oamenilor de ştiinţă să
creeze o concepţie despre lume şi să dezvolte ipoteze care pot fi testate apoi potrivit cu concepţiile lor.
Astfel, teoriile ştiinţei sunt în cele din urmă în relaţie cu teoriile realităţii şi filosofia ştiinţei stă la baza
experimentului ştiinţific, aşa cum filosofia educaţiei formează temelia practicii educaţionale.
Intrebările metafizice pot fi împărţite în patru aspecte. Mai întâi avem aspectul cosmologic.
Cosmologia constă în studiul teoriilor despre originea, natura şi dezvoltarea universului ca sistem ordonat.
"Care este originea universului şi cum sa dezvoltat el?" este o întrebare cosmologică. Sau dat diferite
răspunsuri la această întrebare, răspunsuri care pot fi reprezentate ca puncte pe o axă continuă la ale cărei
extreme se află conceptele de proiect (design) şi accident.
O altă întrebare cosmologică este cea în legătură cu scopul existenţei universului. Există vreo ţintă
spre care se îndreaptă universul? Răspunsurile afirmative la această întrebare sunt numite teleologice.
Credinţa creştină este teleologică pentru că crede în existenţa unui sfârşit al istoriei Pământului odată cu
venirea lui Hristos. Alte curente filosofice vor accepta întâmplarea sau ciclicitatea în istorie. Alte două
aspecte mult discutate ale cosmologiei sunt natura timpului şi a spaţiului.
8
minte, sau viceversa? Care este statutul moral al omenirii? Cum se nasc oamenii, buni, răi sau neutri din
punct de vedere moral? In ce măsură sunt indivizii liberi? Au voinţă liberă, sau gândurile şi acţiunile lor sunt
determinate de mediu şi de ereditate? Are omul suflet? Dacă da, ce este el? Evident că sau dat diferite
răspunsuri la aceste întrebări şi aceste răspunsuri sunt reflectate în activitatea politică, socială, religioasă şi
pedagogică a oamenilor.
Al patrulea aspect al metafizicii este aspectul existenţial. Ontologia este studiul naturii existenţei, sau
ce înseamnă ca un lucru să fie, să existe. Intrebările specifice ontologiei sunt: Realitatea ultimă se află în
materie, în energie fizică (lumea pe care o percepem), sau se află în spirit, în energie spirituală? Este ea
compusă dintrun singur element (spre exemplu materie sau spirit) sau din două elemente (materie şi spirit),
sau din mai multe elemente? Este realitatea ordonată, se supune legilor, sau omul singur face ordine în
realitate? Este ea fixă, stabilă sau are ca trăsătură fundamentală schimbarea? Realitatea este prietenoasă,
ostilă sau neutră omenirii?
Metafizica şi educaţia
Epistemologia
Epistemologia este ramura filosofiei care studiază natura, sursele şi validitatea cunoaşterii. Caută să
răspundă la întrebări ca: "Ce este adevărat?" sau "Cum ajungem să cunoaştem?".
Datorită faptului că studiul epistemologiei se ocupă cu aspecte ca validitatea cunoştinţelor şi
caracteristicile diferitelor modalităţi de ajungere la adevăr, ea ocupă, împreună cu metafizica, un rol central
în cadrul procesului de învăţământ.
Dimensiunile cunoaşterii
Poate fi realitatea cunoscută? Aceasta este o întrebare logică pentru începutul căutării epistemologice
pentru că demonstrează legătura strânsă dintre epistemologie şi metafizică.
Scepticismul, în sensul său restrâns, este poziţia care pretinde că este imposibil să cunoaştem şi că
este zadarnică orice căutare a adevărului. Acest concept a fost exprimat concis de Gorgias (483375 î.H),
filosoful sofist grec, care afirma că nu există nimic şi dacă există, nu ar putea fi cunoscut.
Un termen strâns legat de scepticism este "agnosticismul". Agnosticismul este declararea ignoranţei,
în special cu referire la existenţa sau inexistenţa lui Dumnezeu şi nu neapărat o tăgăduire hotărâtă a oricărei
cunoaşteri valide.
9
Cei mai mulţi oameni pretind că realitatea poate fi cunoscută. Totuşi, odată ce au îmbrăţişat această
poziţie,le rămâne să hotărască prin ce modalităţi pot cunoaşte şi apoi au nevoie de un criteriu al validităţii
adevărului.
Adevărul este relativ sau absolut? Tot adevărul este supus schimbării? Este posibil ca ceea ce astăzi
este adevărat să fie minciună mâine? Adevărurile care vor răspunde afirmativ la întrebările de mai sus sunt
relative. Adevărul Absolut se referă la acel Adevăr care este etern şi universal, indiferent de timp şi spaţiu.
Dacă există un astfel de Adevăr în Univers, cu siguranţă că trebuie săl descoperim şi săl aşezăm în centrul
programei noastre şcolare.
Este cunoaşterea subiectivă sau obiectivă? Această întrebare este strâns legată de relativitatea
adevărului. Van Cleve Morris observă că există trei poziţii de bază cu privire la obiectivitatea cunoaşterii.
Prima este reprezentată de cei care susţin că procesul cunoaşterii vine din "afara" noastră şi
informaţiile sunt introduse în minţile noastre şi în sistemul nostru nervos în acelaşi fel în care minereul de
fier este depus întro navă. Informaţia sar asemăna cu programele software care sunt instalate pe hardware.
Morris pretinde că matematicienii şi fizicienii consideră în acest fel cunoştinţele.
A doua poziţie este a celor care cred că persoanele angajate în procesul de cunoaştere îşi aduc
contribuţia lor la acest proces în aşa fel încât devin parţial responsabile pentru structura acestor cunoştinţe.
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale au tendinţa să privească cunoştinţele în acest mod.
Un al treilea punct de vedere este acela că noi existăm ca "subiecţi puri", care devenim manufacturierii
adevărului şi nu numai recipienţi sau participanţi la alcătuirea lui. Această poziţie, observă Morris, este în
general luată de cei din domeniul artelor, literaturii şi muzicii. (Van Cleve Morris, "Philosophy and the
American School"). Mai tîrziu vom vedea că diferitele şcoli filosofice tind să se alăture unuia sau altuia
dintre aceste puncte de vedere cu privire la obiectivitatea adevărului şi a cunoaşterii.
Este adevărul independent de experienţa umană? Aceasta este o întrebare fundamentală în
epistemologie. Ea poate fi discutată în termenii cunoaşterii a priori şi a posteriori.
Cunoaşterea a priori se referă la adevărul despre care unii gânditori cred că este inerent existenţei.
El este independent de persoana cunoscătoare şi este adevărat fie că omul îl cunoaşte, îl acceptă sau nu.
Acest tip de adevăr, se spune, există înaintea cunoaşterii umane şi este independent de conştiinţa umană.
Un exemplu de adevăr aprioric este raportul care există între circumferinţa şi diametrul unui cerc.
Această relaţie aparţine naturii cercului. Pe de altă parte, relaţia care există între un cerc şi altul nu ne este
dată. Un cerc poate fi mai mare ca celălalt, ele pot exista în acelaşi plan sau în planuri diferite, sau pot fi
concentrice. Orice ar cunoaşte cineva despre relaţia dintre aceste două cercuri, este necesară experienţa
pentru a verifica această cunoştinţă. Această cunoaştere a relaţiei dintre cercuri căpătată în urma experienţei
este a posteriori, adică posterioară experienţei umane şi dependentă de conştiinţa umană.
Sursele cunoaşterii
Simţurile. Empirismul susţine că noi cunoaştem prin simţuri, ne formăm imagini despre lume văzând,
auzind, mirosind, pipăind şi gustînd. Cunoaşterea empirică se clădeşte prin insăşi experienţa umană.
Prezenţa datelor senzoriale nu poate fi negată. Cei mai mulţi oameni ai secolului XX acceptă aceste
date ca reprezentând "realitatea". Pericolul ascuns in acceptarea naivă a acestei poziţii provine din faptul că
sa demonstrat că simţurile noastre sunt incomplete şi nu ne putem baza pe ele.
Revelaţia. Cunoaşterea revelată se află în centrul domeniului religiei. Ea diferă de toate celelalte surse
de cunoaştere prin presupunerea existenţei unei realităţi supranaturale, transcendente care pătrunde în
ordinea naturală. Revelaţia reprezintă comunicarea voinţei divine a lui Dumnezeu. Adepţii revelaţiei susţin
că această formă de cunoaştere are avantajul distinct că este o sursă omniscientă de informaţie care nu se
obţine prin alte metode epistemologice. Adevărul obţinut pe această cale este considerat absolut şi
necontaminat. Pe de altă parte, în general se acceptă faptul că pot avea loc distorsiuni ale adevărului revelat
în procesul de interpretare umană. Unii susţin că dezavantajul major al cunoaşterii revelate este acela că
trebuie acceptată prin credinţă, neputând fi testată empiric.
Raţiunea. Punctul de vedere care susţine că raţiunea, gândirea sau logica este factorul central în
cunoaştere poartă numele de raţionalism. Accentuând puterea de gândire a omenirii şi contribuţia ei la
cunoaştere, raţionalistul pretinde că simţurile singure nu ne pot oferi adevăruri universal valabile,
consecvente. Din această perspectivă, senzaţiile şi experienţele pe care le căpătăm prin simţuri constituie
materia primă a cunoaşterii. Aceste senzaţii trebuie să fie organizate de către gândire în sisteme
semnificative înainte de a deveni cunoaştere.
Raţionalismul, în forma lui moderată, pretinde că omul este capabil să cunoască cu certitudine diferite
adevăruri despre univers, adevăruri la care nu se poate ajunge numai pe cale empirică. În forma lui extremă,
raţionalismul pretinde că omenirea este capabilă de a ajunge la cunoştinţe incontestabile independent de
experienţa senzorială.
Metoda folosită de raţionalişti este logica formală. Sistemele logicii au avantajul că au consistenţă
internă, dar există riscul de a nu relaţiona corect cu realitatea externă. Sistemele logice de gândire sunt valide
în măsura în care premizele pe care sunt construite sunt valide.
Intuiţia. Cunoaşterea directă care nu este rezultatul raţiunii sau percepţiei senzoriale imediate se
numeşte "intuiţie". În literatura de specialitate adeseori găsim expresii ca "sentiment imediat de certitudine"
sau " imaginaţie atinsă de convingere". Intuiţia are loc sub "pragul conştiinţei". Adeseori este percepută ca "o
iluminare bruscă".
Complementaritatea surselor de cunoaştere. Nu există nici o sursă de informaţie care, singură, să
ofere omenirii toată cunoaşterea. Diferitele surse de cunoaştere trebuie să fie privite în complementaritatea
lor şi nu în opoziţie. Este adevărat că cei mai mulţi gânditori consideră o sursă mai importantă decât celelalte
şi această sursă este apoi folosită ca mijloc de control pentru cunoştinţele obţinute pe alte căi. De exemplu, în
lumea modernă cunoaşterea empirică este privită ca sursă majoră. Cele mai multe informaţii, dacă nu sunt în
concordanţă cu teoria ştiinţifică, sunt privite cu suspiciune. Prin contrast, creştinismul biblic consideră
revelaţia ca fiind izvorul cel mai important de informaţie, iar datele obţinute pe alte căi sunt controlate prin
revelaţie.
Validitatea cunoaşterii
Dea lungul istoriei omenirii multe concepţii, care la început au fost acceptate ca adevărate, sau
dovedit mai apoi că sunt false. Cum putem spune care afirmaţii sunt adevărate şi care sunt false? Ce criterii
folosim? Putem vreodată să fim siguri că am descoperit adevărul? Cei mai mulţi oameni sunt de acord
că tradiţia, instinctul sau sentimentele puternice nu constituie teste valide pentru adevăr. Afirmaţiile la care s
a ajuns prin acord universal sunt suspecte, de asemeni, pentru că oamenii sunt inerent greşiţi. In general,
filosofii au folosit trei teste ale adevărului: corespondenţa, coerenţa şi teoriile pragmatice.
Teoria corespondenţei. Teoria corespondenţei foloseşte concordanţa cu "faptele" ca standard de
judecată. Potrivit acestei teorii, adevărul înseamnă concordanţă cu realitatea obiectivă. De exemplu, afirmaţia
"In clasă se află un elefant" poate fi supusă investigaţiei empirice. Dacă judecata corespunde cu faptele, ea
este adevărată; dacă nu, este falsă. Acest test al adevărului este adeseori îmbrăţişat de cercetătorii ştiinţifici.
Teoria coerenţei. Această teorie se bazează pe armonia sau consecvenţa existentă în judecata umană.
Potrivit acestui test, o judecată este adevărarată dacă este în concordanţă cu alte judecăţi care au fost
acceptate ca fiind adevărate. Adepţii acestei teorii a adevărului arată că, de exemplu, o afirmaţie este adeseori
judecată ca fiind adevărată sau falsă pe criteriul că este sau nu este în armonie cu ceea ce sa hotărât deja că
este adevărat. Acest test al validităţii este susţinut, în general, de cei care se concentrează asupra ideilor
abstracte, susţinând intelectualismul, în opoziţie cu cei ce se concentrează asupra aspectelor materiale ale
realităţii.
Teoria pragmatică. Există un mare număr de filosofi moderni care pretind că nu există adevăruri
statice sau absolute. Pragmaticii (despre care vom discuta întro lecţie viitoare) resping teoria corespondenţei
datorită faptului că ei susţin că oamenii cunosc cu certitudine numai propiile lor experienţe. De asemeni,
resping şi teoria coerenţei pentru că este formală şi raţionalistă, iar noi trăim întro lume în care nu
cunoaştem nimic despre "esenţe", şi "realităţi ultime". Pragmaticii consideră că este adevărat ceea ce este
11
util, ceea ce aduce avantaje sau rezultate satisfăcătoare. In gândirea lui John Dewey şi a lui William James,
adevărat este ceea ce duce la rezultatele dorite.
Epistemologia şi educaţia
Epistemologia, asemenea metafizicii, stă la baza gândirii şi activităţii umane. Sistemele de educaţie au
dea face cu cunoştinţele, aşadar epistemologia determină concepţiile şi practicile pedagogice. Epistemologia
are o influenţă directă asupra educaţiei în multe feluri.
De exemplu, concepţiile cu privire la importanţa diferitelor surse de informaţie vor fi, cu siguranţă,
reflectată în conţinutul programei şcolare. O şcoală creştină care consideră revelaţia ca principală sursă de
cunoaştere fără îndoială că va aşeza Biblia în centrul programei şcolare, lucru care nu se va întâmpla întro
instituţie bazată pe premize naturaliste. Concepţiile epistemologice cu privire la comunicarea cunoştinţelor
de la o persoană la alta vor determina metodologiile de predare şi funcţia profesorului în contextul educativ.
Educatorii trebuie săşi clarifice concepţiile epistemologice înainte de a putea lucra cu eficienţă.
Dilema metafizicoepistemologică
Axiologia
Axiologia este acea parte a filosofiei care caută răspunsuri la întrebarea: "Ce are valoare?" sau "În ce
constă valoarea?" Interesul oamenilor în ce priveşte valorile îşi are originea în capacitatea lor de a evalua, de
a da valoare. Ei au anumite preferinţe şi, de fapt, întreaga viaţă individuală şi socială se bazează pe un sistem
de valori. Nu există consens universal în ce priveşte sistemele de valori căci diferitele poziţii metafizice sau
epistemologice determină diferite sisteme de valoare.
Conceptul de valoare reprezintă ceea ce individul sau societatea consideră bun sau de dorit. Conflictul
apare atunci când în cadrul aceleiaşi societăţi sau în mintea aceluiaşi individ sunt susţinute două concepţii
diferite despre valoare. De exemplu, o societate poate considera aerul şi apa curată ca fiind lucruri de dorit.
Totuşi, aceeaşi societate poate acţiona poluând mediul cu scopul achiziţiei unui alt lucru de dorit banii şi
lucrurile materiale. In acest caz există o tensiune clară între valori o tensiune între ceea ce oamenii spun că
preţuiesc şi ceea ce preţuiesc cu adevărat. Astfel se ridică întrebarea: "Ce preţuiesc cu adevărat aceşti
oameni, ceea ce spun că preţuiesc sau ceea ce arată că preţuiesc prin activitatea lor?"
Axiologia, asemenea metafizicii şi epistemologiei, stă la temelia procesului educaţional. Ea are două
ramuri: etica şi estetica.
12
Etica
Etica este studiul valorilor morale în cadrul comportamentului. Ea caută răspunsuri la întrebări ca:
"Ce ar trebui să fac?", "Ce constituie viaţă bună pentru toţi oamenii?" şi "Ce înseamnă o comportare bună?"
Teoria etică caută să ofere valori morale ca temelie a unui comportament moral.
Harold Titus şi Marilyn Smith afirmă că moralitatea este un subiect central în societatea noastră. (Titus
and Smith: "Living Issues in Philosophy", p.115) Societatea umană a făcut cuceriri tehnologice fără
precedent, dar nu a avansat aproape deloc în ce priveşte concepţiile etice şi morale. În 1952, George S.
Counts a observat că societatea occidentală a devenit atât de interesată de progresul tehnologic încât tinde să
definească în linii mari progresul uman în termeni tehnologici. Cuvântul "progres" a ajuns să însemne mai
multe dispozitive electronice, mai multe aparate care economisesc timpul şi efortul, viteză mai mare în
transport şi mai mult confort material.
"Aflăm astăzi, spre nefericirea noastră", spunea Counts," că acest tip de progres, când nu este însoţit
de profunde reconstrucţii pe tărâmul înţelegerii şi moralităţii, al obiceiurilor şi al instituţiilor, al atitudinilor şi
loialităţilor, poate aduce eşecuri şi dezastru." (Ceorge S. Counts, Education and American Civilization",
p.130)
Atât ca societate, cât şi ca indivizi trăim întro lume în care deciziile etice semnificative nu pot fi
evitate. De aceea nu este posibil să nu includem în programa şcolară educaţia etică. Desigur, se poate ca
cineva să dorească să păstreze tăcere în această privinţă, dar aici tăcerea nu înseamnă neutralitate ci
susţinerea status quoului etic .
Concepţiile etice pătrund în clasă sub o formă sau alta. Problema este că oamenii au concepţii etice
diferite şi nu vor ca copiilor să fie "îndoctrinaţi" cu o concepţie morală străină filosofiei lor proprii. Acesta
este cazul mai ales în şcolile publice şi nu în şcolile parohiale, care sunt înfiinţate pentru a preda o anumită
concepţie filosofică unui grup de elevi relativ omogen.
Următoarele întrebări evidenţiază probleme etice controversate:
Standardele etice şi valorile morale sunt absolute sau relative?
Scopul justifică în vreo circumstanţă metodele?
Putem separa moralitatea de religie?
Cine sau ce formează temelia autorităţii etice?
Estetica
Estetica este acea ramură a axiologiei care cercetează principiile ce stau la baza creaţiei şi aprecierii
frumosului şi artei. Estetica se ocupă cu aspectele teoretice cele mai generale ale artei şi nu trebuie să fie
confundată cu lucrările propriuzise de artă sau cu critica lor.
Arta este parte integrantă din experienţa cotidiană şi nu poate fi evitată. Trăirea estetică adeseori
conduce la o percepţie mai profundă, la capacitatea de a prinde noi sensuri, apar sentimente înălţătoare şi
sensibilitatea creşte. Intrun anumit sens, experienţa estetică se leagă de capacitatea intelectuală; pe de altă
parte, ea trece dincolo de cognitiv, în afectivitate cu accentul pe sentiment şi emoţie. Experienţa estetică face
pe oameni capabili să treacă de limitele impuse de raţiune şi de slăbiciunile limbajului uman. O imagine, un
cântec sau o povestire pot crea o impresie atât de puternică asupra unei persoane, impresie la care nu se poate
ajunge prin nici un argument logic. Hristos a folosit frecvent dinamica estetică atunci când a creat imagini în
parabolele Sale.
Oamenii sunt fiinţe estetice, aşadar este imposibil să evităm predarea artei în şcoală, acasă, prin mass
media şi în biserică, aşa cum nu putem evita predarea moralei. Dacă educatorii nu îşi îndeplinesc în mod
conştient responsabilităţile în acest domeniu, ei vor lăsa asupra studenţilor lor impresii estetice întrun mod
inconştient şi necritic. De obicei domeniile educaţiei estetice în şcoală sunt arta, muzica şi literatura.Aceste
aspecte ale experienţei educaţiei formale sunt cu siguranţă importante în dezvoltarea creativităţii şi simţului
critic, în dezvoltarea sensibilităţii copilului faţă de emoţii şi sentimente, dar probabil că experienţa estetică
este mai cuprinzătoare decât aceste experienţe formale. Unii filosofi şi educatori consideră că şcoala,
împreună cu ceilalţi agenţi educativi au responsabilitatea de a ajuta pe studenţi să vadă dimensiunea estetică
a mediului educaţional în domenii ca arhitectura, terenul de joacă, ţinuta şi aspectul îngrijit al unei lucrări.
Estetica penetrează întreaga atmosferă educaţională şi întrebări ca "Ce este frumos?" şi "Ce ar trebui sămi
placă?" formează o parte importantă a educaţiei.
Următoarele puncte de discuţie stau la baza părerilor estetice divergente:
Arta trebuie să fie imitativă şi reprezentativă, sau trebuie să fie produsul imaginaţiei creative
particulare?
13
Obiectul artei ar trebui să fie doar ceea ce este pozitiv în viaţă, sau acesta poate include şi urâtul şi
grotescul?
Ce înseamnă frumosul în artă? După care standard, dacă există vreunul, poate arta să fie judecată ca
"frumoasă" sau "urâtă"?
Ar trebui arta să aibă o funcţie sau un mesaj social sau sensul ei rămâne particular, doar
pentru creatorul ei?
Este arta un scop în sine sau are o funcţie practică?
Este frumuseţea un atribut inerent obiectului de artă sau este adăugată obiectului de aprecierea
privitorului?
Axiologia şi educaţia
Studiul axiologiei a fost întotdeauna important, însă are o relevanţă specială pentru educatorii
ultimului sfert al secolului XX. Ultimul secol a fost martor la o răsturnare fără precedent a structurilor
morale, iar astăzi trăim un timp când poziţia axiologică a omenirii ar putea fi cel mai bine descrisă prin
cuvinte ca "deteriorare" sau "instabilitate". Atât creştinii cât şi oamenii "secularizaţi" sunt profund îngrijoraţi
de criza de valori şi de modul în care este sau nu este predată etica în şcoală.
E. F. Schumacher dovedea o pătrundere similară când observa că "cel care nutrea în trecut ideea că
'moralitatea este vorbărie goală', aveau mintea plină de idei morale". El continuă arătând că mulţi din
generaţia noastră nu nutresc idei morale, ci minţile lor sunt pline numai de concepţia secolului XIX care
consideră că 'moralitatea este vorbărie goală'".(E.F. Schumacher, "Small Is Beautiful: Economics as if People
Mattered", p.9394)
Schumacher conchide chemând la o restructurare a gândirii noastre astfel încât să ne concentrăm
asupra celor mai profunde chestiuni ale secolului nostru. Fără o astfel de reorientare morală, postulează el,
educaţia se va dovedi a fi un agent al distrugerii, în loc să devină factor constructiv.
Relaţia dintre filosofie şi obiectivele şi practica didactică
Am arătat că educaţia este un proces deliberat în care se urmăreşte un anumit scop. Dacă acest lucru
este adevărat, atunci educatorii trebuie să aibă o temelie de la care să pornească în definirea acestui ideal.
Existenţa unui ideal presupune o concepţie despre lume şi un punct de vedere filosofic ce implică anumite
idei despre natura realităţii, esenţa adevărului şi criteriul valorii. Aşa cum am notat mai sus, acestea
reprezintă conţinutul filosofiei. Aşadar filosofia stă la baza practicii educaţionale.
Există o relaţie clar definită între concepţia filosofică şi practica educaţională. De exemplu, un punct
de vedere metafizic şi epistemologic distinct va duce la o anumită orientare etică. Această orientare etică
împreună cu concepţia despre realitate şi adevăr vor determina obiectivele procesului educaţional. La rândul
lor, scopurile vor sugera metode adecvate şi conţinutul programei şcolare.
În lecţiile următoare vom studia despre legătura între diferitele poziţii filosofice şi practica
educaţională atunci când educatorii sunt consecvenţi concepţiei lor despre lume. Aceasta nu înseamnă că
întotdeauna poziţiile filosofice diferite vor duce la practici diferite, pentru că oamenii pot ajunge la aceeaşi
destinaţie pornind din puncte diferite. Nici nu înseamnă că educatorii care au concepţii filosofice
asemănătoare vor alege aceleaşi metode pedagogice. Punctul cel mai important este ca educatorii să selecteze
şi să dezvolte acele practici care sunt în armonie cu concepţiile lor.
Este, de asemenea, crucială recunoaşterea faptului că filosofia nu este singurul factor determinant al
practicii educaţionale. Elementele lumii înconjurătoare, cum ar fi forţele politice, condiţiile economice,
cerinţele pieţii de forţe de muncă şi concepţiile sociale ale unui grup social au un puternic impact asupra
acestei practici. Am putea spune că filosofia oferă graniţe procesului de educaţie şi în cadrul acestor graniţe
se fac adaptări la un anumit context social.
Atunci când un anumit segment al populaţiei deţine un set specific de idei filosofice, diferite de cele
ale societăţii ca întreg, apare învăţământul parohial sau particular. In aceste circumstanţe vor fi, evident,
diferenţe fundamentale între sistemul de învăţământ public (de stat) şi alternativa particulară, pentru că ele
sunt constuite pe sisteme filosofice diferite. Sarcina educatorilor creştini este să selecteze şi să dezvolte acele
practici educaţionale care să fie în armonie cu concepţiile lor şi în acelaşi timp să poată fi practicată cu
succes întrun anumit context social, politic şi economic.
14
Lecţia 2
FILOSOFIILE TRADIŢIONALE SI EDUCAŢIA
FACTORII FILOSOFICI
DETERMINANŢI CONCEPŢII CONCEPŢII
METAFIZICE EPISTEMOLOGICE
CONCEPŢII
AXIOLOGICE
ECONOMICI ŞI POLITICI
O
FACTORII SOCIALI,
DINAMICA B CONDIŢIILE
POLITICĂ I ECONOMICE
E
C
T
I
V AŞTEPTĂRILE
FORŢELE E FAMILIEI ŞI ALE
SOCIALE GRUPULUI
FUNCŢIA SOCIALĂ
PROFESORULUI
METODOLOGIA
STUDENTULUI
PEDAGOGICE
PEDAGOGICĂ
CURRICULUM
CATEGORIILE
A ŞCOLII
NATURA
ROLUL
PRACTICA DIDACTICĂ
15
Obiective:
Inţelegerea relaţiei dintre concepţia filosofică şi practica educaţională.
Cunoaşterea a trei curente filosofice majore (idealism, realism şi neoscolasticism) care au influenţat
societatea occidentală în general şi educaţia în special.
Formarea unei perspective creştine asupra acestor filosofii tradiţionale.
Capitolul anterior a examinat trei categorii filosofice fundamentale: metafizica, epistemologia şi
axiologia. Diferite răspunsuri la aceste chestiuni au dat naştere la diferite “şcoli” de filosofie cum ar fi
idealismul, realismul, neoscolasticismul, pragmatismul şi existenţialismul. Aceste diferenţe de concepţie au
condus la deosebiri în teoria şi practica educaţională.
Există o relaţie directă între concepţiile de bază ale unei persoane şi modul în care ea percepe natura
elevului, rolul profesorului, conţinutul programei şcolare, cele mai eficiente metode de predare şi funcţia
socială a şcolii. Următoarele pagini ale acestui curs vor examina legătura dintre filosofie şi educaţie. Lecţia
de faţă va examina această relaţie în termenii filosofiilor tradiţionale, în timp ce lecţia următoare va îndeplini
aceeaşi sarcină în lumina filosofiei moderne. Se vor examina apoi teoriile educaţionale contemporane. În
finalul cursului vom utiliza acelaşi model pentru a studia relaţia dintre filosofia creştină şi educaţie.
IDEALISMUL
Contextul istoric şi cultural
Idealismul este o poziţie filosofică care a avut o influenţă considerabilă asupra educaţiei dea lungul
secolelor. Ca filosofie educaţională, idealismul a avut o influenţă mai mică în secolul XX, spre deosebire de
celelalte secole. Cu toate acestea, indirect, ideile sale au pătruns în gândirea pedagogică occidentală.
William E. Hocking, idealist modern, a arătat că termenul “ideaism” ar fi o denumire mai potrivită
dcât acela de “idealism”. (William Ernest Hocking, "Types of Philosophy", 3rd ed p. 152) Si are dreptate,
pentru că idealismul se concentrează mai mult asupra conceptelor (ideilor) “eterne”, cum ar fi “adevărul”,
“frumosul” şi “onoarea” şi nu asupra aspiraţiei către perfecţiune la care ne referim când spunem despre o
persoană că e “idealistă”.
Idealismul, în esenţa lui, este reliefarea realităţii ideilor, a gândirii, a minţii, a eului, în defavoarea
obiectelor şi forţei materiale. Idealismul acordă prioritate gândirii, considerândo anterioară materiei şi chiar
consideră că materia este un produs al minţii. Această concepţie este în vădit contrast cu materialismul, care
pretinde că materia este reală, în timp ce mintea este un fenomen secundar.
Din punct de vedere istoric, idealismul a fost clar formulat în secolul IV î. H. de către Platon (c.428
347 î.H.)
În timpul vieţii lui Platon, Atena trecea printro perioadă de tranziţie. Războaiele persane o aruncaseră
întro nouă epocă. Comerţul sa dezvoltat rapid şi o mulţime de străini sau stabilit în interiorul zidurilor ei
pentru a profita de ocaziile ivite de a se îmbogăţi. Această expunere a Atenei la lumea exterioară a dus la idei
noi în toate domeniile culturii ateniene, idei care au făcut pe oameni să pună la îndoială valorile şi concepţiile
tradiţionale.
In acest timp a apărut un nou grup de cugetători, numiţi sofişti. Invăţăturile sofiştilor introduceau
controverse în domeniul politicii şi al eticii. Sofiştii îşi concentrau atenţia asupra individualismului, căci
căutau să pregătească pe oameni pentru noile oportunităţi deschise de societatea comercială. Acest accent pe
individualism a însemnat o abatere de la cultura socială a trecutului, ducând la relativism în domenii ca etica
şi credinţa. Sofiştii pretindeau că principiile etice sunt relative în funcţie de timp, loc şi circumstanţe. Socrate
a combătut această formă de etică situaţională, pretinzând că ceea ce este adevărat, bun şi frumos rămâne aşa
dea lungul întregii istorii a omenirii.
Filosofia lui Platon poate fi privită, întro anumită măsură, ca o reacţia la starea de instabilitate care a
distrus vechea cultură ateniană. Platon dorea să caute adevărul etern, definindul ca ceea ce este perfect şi
veşnic. Este evident că lumea existenţei cotidiene este întro schimbare continuă, de aceea adevărul nu poate
fi găsit în lumea imperfectă şi tranzientă a materiei. Platon credea în existenţa unor adevăruri universale
asupra cărora toţi oamenii cad de acord.
Astfel de adevăruri se pot găsi în matematică. De exemplu, 5+7=12 a fost întotdeauna adevărat (este
un adevăr a priori), este adevărat acum şi va fi adevărat şi în viitor. Concepţia lui Platon era că adevărurile
universale există în orice domeniu, inclusiv politica, religia, etica şi educaţia. Pentru a ajunge la aceste
adevăruri universale, Platon a trecut dincolo de lumea mereu schimbătoare a datelor senzoriale în lumea
ideilor.
16
Idealismul, cu accentul său pe Adevărul universal neschimbat, a avut un impact puternic asupra
gândirii filosofice. Biserica creştină sa dezvoltat întro lume pătrunsă de neoplatonism şi a amalgamat de
timpuriu idealismul în teologia sa. Această unire a fost mai accentuată prin Augustin (354430) în secolul V.
Idealismul sa perpetuat în gândirea modernă prin filosofi ca Rene Descartes (15961650), George Berkeley
(16851753), Immanuel Kant (17241804) şi Georg Wilhelm Friedrick Hegel (17701831).
Poate cel mai influent educator idealist american a fost William T. Harris (18351909), care a înfiinţat
“Journal of Speculative Philosophy”, a lucrat ca director al şcolilor din Sant Louis în timpul anilor 1870 şi
mai târziu a devenit Ministrul Statelor Unite pentru Educaţie.
Doi idealişti ai secolului XX care au căutat să aplice principiile idealiste în învăţământul modern sunt
J. Donald Butler şi Herman H. Horne. Pe parcursul întregii lui istorii, idealismul a fost strâns legat de religie,
pentru că ambele concepţii se concentrează asupra aspectelor spirituale şi transcendentale ale realităţii.
Poziţia filosofică a idealismului
O realitate a minţii. Cea mai uşoară cale de înţelegere a metafizicii idealiste este să cercetăm scrierile
celui mai influent idealist Platon. Platon ne oferă concepţia sa despre realitate în "Alegoria
Peşterii".(Republica 7. 51417)
Imaginaţivă, ne îndeamnă el, un grup de oameni aflaţi întro peşteră întunecoasă, înlănţuiţi în aşa fel
încât văd doar peretele din spate al peşterii, pentru că nu îşi pot întoarce capul şi nici corpul la dreapta sau la
stânga. In spatele acestor fiinţe înlănţuite se află un foc, iar între ei şi foc se află o cărare pe care se mişcă
diferite corpuri, aruncânduşi umbra pe perete. Indivizii înlănţuiţi nu pot vedea focul şi nici obiectele, ci doar
umbrele. Dacă ei ar fi înlănţuiţi astfel toată viaţa lor, întreabă Platon, nu ar considera ei umbrele ca fiind
reale în cel mai deplin înţeles al cuvântului?
Acum, continuă Platon, imaginaţivă că aceşti indivizi sunt descătuşaţi şi capabili să se întoarcă şi să
vadă focul şi obiectele de pe cărare. Va trebui atunci săşi reajusteze concepţia despre realitate potrivit noilor
date percepute. Apoi, după ce au trecut la realitatea tridimensională, sunt scoşi afară din peşteră în lumea
luminată de soare. Nu vor fi ei orbiţi de această privelişte deplină a realităţii? Nu vor dori ei în năucirea lor
să se întoarcă înapoi în mediul familiar al peşterii?
Alegoria lui Platon sugerează că majoritatea oamenilor trăiesc întro lume a simţurilor peştera. Dar
pentru el, aceasta nu este lumea realităţii ultime, ci numai o lume a umbrelor şi a imaginior lumii “reale”.
Lumea reală, autentică este o lume a ideilor pure care se află dincolo de lumea simţurilor. Omul vine în
contact cu această lume prin intelect. Inţelegerea realităţii este un talent rar pe care îl posedă numai câţiva
oameni. Aceşti oameni (cugetătorii şi filosofii) trebuie, deci, să ocupe cele mai importante posturi în
societate pentru ca ordinea socială să nu sufere. Prin contrast, majoritatea oamenilor trăiesc prin simţurile lor
şi nu sunt în contact cu realitatea. Ei trăiesc o existenţă net inferioară.
In rezumat, realitatea este pentru idealist dihotomică lumea aparentă pe care o percepem cu simţurile
şi lumea realităţii, pe care o percepem cu mintea. Lumea gândirii se concentrează asupra ideilor şi aceste idei
eterne preced şi sunt mai importante decât lumea fizică a senzaţiilor.
Faptul că ideile preced obiectele materiale poate fi ilustrat, pretind idealiştii, prin procesul de fabricare
a unui scaun. Omul trebuie să aibă în minte ideea, proiectul unui scaun, înainte de a se apuca să construiască
scaunul. Metafizica idealismului ar putea fi definită ca lumea gândirii.
Adevărul ca lume a ideilor. Cheia înţelegerii epistemologiei idealiste constă în metafizică. Datorită
faptului că se accentuează realitatea ideilor şi a gândirii, descoperim că teoria cunoaşterii se bazează în
principal pe activitatea de înţelegere raţională a ideilor şi conceptelor. A cunoaşte realitatea nu înseamnă a o
vedea, a o auzi sau a o atinge, ci înseamnă înţelegerea ideii despre realitate şi reţinerea ei în minte.
Pentru idealist, adevărul se află în domeniul ideilor. Unii idealişti au postulat existenţa unei Minţi
Absolute sau a unui Eu Absolut care gândeşte constant la aceste idei. George Berkeley, idealist creştin, a
identificat conceptul de Eu Absolut cu Dumnezeu. Mulţi gânditori religioşi, dea lungul secolelor, au
procedat la fel.
Cuvintele cheie în epistemologia idealistă sunt “constanţă”, “consecvenţă” şi “coerenţă”. Ideliştii sunt
interesaţi de dezvoltarea unui sistem de adevăruri care să aibă consecvenţă internă şi logică. Cunoaştem că
un lucru este adevărat, pretind ei, dacă îşi găseşte locul în structura armonioasă a universului. Lucrurile care
sunt incompatibile cu structura ideală a universului trebuie respinse ca fiind false. Frederick Neff observa că
“idealismul este în esenţă metafizică şi chiar epistemologia lui este tot metafizică în sensul că încearcă
să raţioneze şi să justifice ceea ce este metafizic adevărat în loc să utilizeze experienţa şi metodele de
cunoaştere ca temelie pentru formularea adevărului”. (Frederick C. Neff, “Philosophy and American
Education", New York, p. 36.)
17
Pentru idealişti, adevărul este inerent naturii universului, aşadar există înainte de şi independent de
experienţă. De aceea mijlocul prin care se ajunge la cunoaşterea ultimă nu este simţurile ci intuiţia,
revelaţia şi raţiunea. Aceste metode sunt mult mai capabile să conducă la adevărul reprezentat de idei.
Spre deosebire de sofişti, Platon nu credea că adevărata înţelepciune este căpătată de elev numai
transmiţânduise informaţii. El afirma că baza adevăratei cunoaşteri există în gândirea umană şi poate fi
adusă în conştiinţă prin întrebări cercetătoare. Acestea vor stimula pe elev să descopere adevărul care se afla
deja în gândirea lui întro formă latentă şi săl aducă în conştiinţă. Platon dezvoltă aşa numita "teorie a
reminiscenţei" (a vagii amintiri), care susţine că fiinţele umane îşi amintesc adevăruri care existau latent în
mintea lor. Această teorie mai susţine că fiecare fiinţă umană posedă un suflet care, înainte de naştere, a
locuit întro lume spirituală a formelor sau ideilor perfecte. Odată cu şocul naşterii, care a însemnat
întemniţarea psihicului în trupul material format din carne şi sânge, această cunoaştere a ideilor perfecte a
fost împinsă în subconştientul minţii. Totuşi, ideile formelor perfecte sunt încă acolo şi pot fi aduse în
conştiinţă. De aceea cunoaşterea necesită efort. Elevul trebuie să fie pregătit şi dornic să înveţe, trebuie să
renunţe la ideile false şi să caute adevărul pe cale raţională.
Scopul epistemologic al idealismului este ca fiecare fiinţă umană, prin autoexaminare şi autoanaliză
să caute adevărul prezent în mintea tuturor oamenilor. Ca profesor, Socrate a folosit metoda întrebărilor
cercetătoare care stimulau pe elevi să investigheze problemele umane perene cum ar fi sensul vieţii, adevărul
şi dreptatea. Prin intermediul dialogului, Socrate şi elevii lui tratau chestiuni fundamentale definindule,
criticândule şi dezvoltând definiţii mai adecvate şi mai comprehensive.
Valorile lumii ideale. Axiologia idealismului este ferm înrădăcinată în perspectiva lui metafizică. Dacă
realitatea ultimă se află dincolo de această lume şi dacă există un Sine Absolut care este prototipul minţii,
atunci cosmosul poate fi gândit în termenii macrocosmosului şi microcosmosului. Din acest punct de vedere,
macrocosmosul este lumea Ideii Absolute, în timp ce pământul şi experienţa senzorială formează
microcosmosul o umbră a ceea ce este real suprem. Intro astfel de concepţie, este evident că atât criteriile
etice cât şi cele estetice despre bine şi frumos vor fi externe omenirii, inerente naturii adevăratei realităţi şi
bazate pe principii fixe şi eterne.
Idealistul consideră viaţa morală acea viaţă trăită în armonie cu universul. Dacă Eul Absolut există în
macrocosmos, eul uman este considerat eul microcosmic. In acest caz, rolul eului individual este să devină
cât mai asemănător Eului Absolut . Dacă Absolutul este considerat culmea moralităţii, sau Dumnezeu care
este, prin definiţie, perfect, deci perfect şi din punct de vedere etic, atunci idealul suprem al comportării
morale înseamnă imitarea Eului Absolut. Omenire este morală când este în acord cu Legea Morală
Universală, expresie a caracterului Fiinţei Absolute.
O problemă se ridică în descoperirea Legii Morale. Pentru idealiştii religioşi, problema nu este dificilă,
căci ei acceptă revelaţia ca sursă a autorităţii. Această descoperire, însă, pune în dificultate pe idealistul cu
orientare seculară. Imperativul categoric al lui Kant, "Acţionează numai după acel principiu care te face în
stare în acelaşi timp să doreşti ca el să fie lege universală", poate fi privit ca un exemplu de descoperire a
Legii Morale altfel decât prin revelaţie.
Estetica idealistului poate, de asemenea, fi privită în termenii macrocosmosului şi microcosmosului.
Idealistul consideră frumos ceea ce este o aproximare sau o reflectare a idealului. Arta care încearcă să
exprime Absolutul este categorisită ca plăcută din punct de vedere estetic. Artiştii caută să capteze în operele
lor aspectele supreme şi universale. Funcţia artei nu este aceea de a portretiza lumea exact aşa cum o percep
simţurile noastre, ci so descrie aşa cum o vede Eul Absolut. Arta este încercarea de a prinde realitatea în
forma ei perfectă. Din acest punct de vedere, arta fotografică nu este considerată artă autentică, pentru că
scopul ei este acela de a descrie realitatea aşa cum se întâmplă să fie ea în experienţa noastră.
Arta, din punctul de vedere al idealistului, este o idealizare a percepţiei senzoriale.
Arta este "bună" atunci când reuşeşte să creeze armonie şi perspectivă. În cadrul educaţiei estetice,
elevul trebuie să fie expus marilor opere de artă şi de literatură şi să încerce să afle în ce constă esenţa lor
care lea făcut să devină nemuritoare.
Idealismul şi educaţia
Scopul cuprinzător al educaţiei idealiste este de a încuraja pe elevi să devină căutători de adevăr.
Pentru a căuta adevărul şi a trăi în acord cu el, oamenii trebuie mai întâi să dorească săl cunoască şi să
depună efort pentru aceasta.
Educaţia idealistă are următoarele obiective:
1. Procesul instructiveducativ trebuie să ajute pe elev să devină conştient de potenţialul existent în
natura sa umană.
18
2. Şcoala, ca instituţie socială, trebuie să expună pe elevi la înţelepciunea conţinută în moştenirea
culturală, astfel ca ei so poată cunoaşte, să se împărtăşească de ea şi so extindă prin propria lor contribuţie.
Exact aşa cum Socrate şi Platon combăteau relativismul sofiştilor din vechea Grecie, la fel se luptă
idealiştii contemporani împotriva scopurilor şi valorilor bazate pe materialism, achiziţionarea de bunuri,
carierism şi vocaţionalism (profesionalism).
Idealismul consideră că educaţia trebuie să fie generală, nu să pregătească pentru îndeplinirea unui
anumit rol în societate. Ei nu se opun pregătirii oamenilor pentru aşi cîştiga existenţa şi a contribui la
bunăstarea societăţii, totuşi nu sunt de acord să se acorde prioritate mai mare educaţiei profesionale în dauna
celei generale. Ei consideră aceasta o viziune miopică şi o perspectivă limitată. Idealiştii au condamnat
materialismul, ca fiind un obstacol în calea unei adevărate viziuni a realităţii. O astfel de viziune provine din
distanţarea de lumea simţurilor, a lucrurilor materiale, astfel încât să se capete un simţământ al relaţiei, al
unităţii. Fie că suntem sau nu de acord cu poziţia metafizică sau epistemologică a idealismului, simţământul
perspectivei şi al relaţiei pe care le cultivă acesta sunt obiective educaţionale care merită toată atenţia.
In termenii metaforei idealiste, elevul este considerat eul microcosmic care se află în procesul de a
deveni tot mai asemănător cu Eul Absolut. Intrun anumit sens, eul individual este o extensie a Eului Absolut
şi ca atare are aceleaşi atribute cu El, dar întro formă nedezvoltată. Motivaţional, elevul idealist “se
caracterizează prin voinţa după perfecţiune. Tot ceea ce face, face cât mai bine. Se străduieşte să atingă
perfecţiunea pentru că persoana ideală este perfectă.” (Herman Harrell Horne, “An Idealist Philosophy of
Education”, pp.15657)
Intrun univers a cărui realitate este centrată pe minte şi idee, cel mai important aspect al fiinţei
elevului este intelectul lui; el este o minte microcosmică. De aceea strădaniile educaţionale au ca principală
ţintă transformarea minţii, căci adevărata cunoaştere poate fi obţinută numai prin gândire. Din această
perspectivă, Platon afirma că în societatea perfectă conducătorii sunt filosofi. De ce? Pentru că numai ei sunt
capabili să înţeleagă lumea realităţii supreme care se află dincolo de lumea simţurilor. Datorită orientării lor
filosofice, idealiştii se concentrează asupra dezvoltării mintale a elevului.
In şcoala idealistă, profesorii au un rol crucial. Ei servesc ca exemple vii pentru elevi a ceea ce trebuie
ei să devină. Profesorii se află mai aproape de Absolut decât elevii, pentru că ei posedă mai multe cunoştinţe
despre lumea supremă a gândirii. Ei cunosc mai mult despre “realitate” şi astfel sunt capabili să acţioneze ca
intermediari între eul microcosmic al elevului şi Eul Absolut macrocosmic.
Rolul profesorului este de a transmite cunoştinţe despre realitate şi de a fi exemple de urmat pentru
elevi atât pe plan intelectual cât şi social. Acest concept despre relaţia profesorelev a fost ilustrat exemplar
în relaţia dintre Platon şi profesorul său, Socrate. Conceptul socratic de educaţie implica ucenicie, adică o
relaţie strânsă, personală între profesor şi elev, desemnată să creeze în caracterul elevului acea predispoziţie
etică de a descoperi şi a utiliza adevărul care săi ordoneze şi săi guverneze viaţa. În trecutul nu prea
îndepărtat acest tip de dezvoltare etică a fost numită "formarea caracterului". Astăzi, educatorii contemporani
o numesc "modelare". Aceasta înseamnă că profesorul personifică acele trăsături de caracter şi dispoziţii care
merită să fie imitate de către elev.
Cuvântul, scris sau vorbit, stă la baza metodologiei idealiste, pentru că ideile circulă de la o minte la
alta prin intermediul lor. Scopul ar putea fi definit ca absorbţia ideilor. Biblioteca devine centrul activităţii
pedagogice în şcoala idealistă. Acolo elevii vin în contact cu ideile semnificative ale omenirii. Sala de clasă,
întrun anumit sens, devine braţul sau extensia bibliotecii, un loc în care tot cărţile şi ideile sunt în centrul
19
atenţiei. Adeseori profesorul transmite informaţii elevilor pe calea prelegerilor. De asemeni, ei iniţiază
discuţii prin care, împreună cu elevii, aduc în atenţie anumite idei meditând asupra lor.
"Imitarea modelului" este o altă metodă preferată a idealiştilor. Elevii sunt expuşi marilor modele din
istorie, literatură, religie şi filosofie pentru a lua lecţii valoroase. Profesorul, este , de asemenea, un model de
urmat.
Urmând ideile aristocrate ale lui Platon despre societate şi educaţie, idealiştii au considerat că
educaţia formală este pentru câţiva aleşi şi nu pentru marea masă de oameni. Platon diviza omenirea în trei
categorii distincte, după modul de vieţuire: cei care sunt conduşi de dorinţele lor (lucrătorii), de înflăcărarea
lor (militarii) şi de raţiunea lor (cârmuitorii). Prin analogie, filosofii sau cârmuitorii ar putea fi comparaţi cu
gintea sau gândirea statului; militarii cu membrele, iar lucrătorii cu stomacul. Tipul de educaţie în care au
manifestat interes idealiştii este pentru filosofi. Cei ce nu aparţin elitei intelectuale trebuie să primească o
instruire profesională sau tehnică. Această instruire este potrivită pentru ei deoarece se armonizează cu
nevoile şi cu intelectul lor incapabil să transcendă lumea umbrelor.
Criticii idealismului au numit acest tip de educaţie experienţă de tip “turnul de fildeş”. Această critică
nu deranjează deloc pe idealişti, care pretind că adevăratul scop al şcolilor şi universităţilor este de a oferi un
loc unde mintea poate “gândi” şi “cunoaşte” fără să fie deranjată de experienţele trecătoare ale vieţii
cotidiene.
Nu este nici o surpriză deci că idealismul, cu accentul pe carel pune pe ideile trecutului ( în special
ideile care se ocupă cu Absolutul) are un impact social conservator. Pentru idealist, lumea neschimbătoare a
Realităţii Ultime este de un rang superior lumii trecătoare a simţurilor. Atunci când vine în contact cu ideile
neschimbătoare ale realităţii, omenirea trebuie săşi schimbe viaţa pentru a fi în armonie cu această realitate.
Funcţia socială a şcolii este pentru idealist de a păstra moştenirea trecutului şi de a o transmite mai departe.
Şcoala nu este un agent de schimbare, ci este un apărător al status quoului.
Idealiştii consideră progresul ca fiind evoluţia istorică a culturii umane de la originile ei primitive,
trecând prin stadii succesive şi cumulative, spre trepte mai înalte de civilizaţie. Dea lungul secolelor,
corpusul de cunoştinţe a crescut odată cu contribuţia fiecărei generaţii. Cuvintele "succesiv" şi "cumulativ"
au o semnificaţie specială pentru şcoala idealistă. Profesorii trebuie să ordoneze cunoştinţele întrun
curriculum structurat în care obiectele de studiu succed unul după altul devenind tot mai sofisticate şi mai
complexe. Pe măsură ce elevii progresează dea lungul anilor de şcolarizare, cunoştinţele se adaugă, se
cumulează.
REALISMUL
Contextul istoric şi cultural
Întro anumită măsură, realismul este o reacţie împotriva caracterului abstract şi transcendent al
idealismului. Ideea fundamentală de la care porneşte realistul este că obiectele pe care le percepem cu
simţurile noastre există independent de conştiinţa umană.
Realismul clar definit îşi află începutul în elevul lui Platon, Aristotel (384322 î.H.) El a fost tutorele,
profesorul lui Alexandru Macedon. Dar mai important este faptul că el a întemeiat "Lyceum"ul, celebra
şcoală filosofică de la Atena în anul 334 î. H. şi a scris lucrări de metafizică, logică, etică, ştiinţă (astronomie,
zoologie, botanică). Pe de o parte, Aristotel a fost profund influenţat de Platon, dar, pe de altă parte,
gândirea lui a marcat o abatere de la idealismul platonic.
Aristotel susţinea că orice obiect este format în esenţă din două componente: forma şi materia. Forma
poate fi identificată cu conceptul platonic numit idee, în timp ce materia este substanţa din care este făcut
orice obiect ce poate fi perceput prin simţuri. Aristotel nu minimaliza importanţa formei sau a ideilor.
Despărţirea radicală de maestrul său sa produs odată cu concepţia că prin studiul obiectelor particulare sau a
materiei se poate ajunge la înţelegerea mai profundă a ideilor universale.
Pentru a înţelege conceptele aristotelice de formă şi materie, iată următorul exemplu: Fiecare obiect
existent în realitate are două dimensiuni, forma şi materia. Materia, substratul material al obiectului, posedă
capacitatea de a deveni ceva. Pentru a deveni un anumit obiect, materia trebuie să fie organizată după un
anumit proiect sau structură. Un tâmplar foloseşte lemnul (materia) urmând un anumit model. Lemnul are
potenţialul de a deveni scaun, masă sau casă. Pentru a construi oricare din aceste obiecte, constructorul
trebuie să modeleze materia conform unui plan sau proiect. Observaţi natura dualistică a realităţii. Atât
materia, cât şi forma sunt necesare pentru a alcătui un obiect.
Accentul pe care Aristotel la pus pe posibilitatea înţelegerii formei universale prin studiul obiectelor
materiale a dus la întemeierea structurii de bază a ceea ce a evoluat mai târziu în ştiinţele fizice şi sociale.
Aristotel a fost un mare organizator şi clasificator. Numele lui se găseşte în istoria diverselor domenii de
20
studiu cum ar fi fizica, botanica, zoologia, sociologia, psihologia, logica şi diferitele aspecte ale filosofiei
formale. Aristotel a pus bazele ştiinţelor moderne.
Realismul şia croit drum în lumea modernă mai ales prin influenţa lui Francis Bacon (15611626)
(metoda inductivă, ştiinţifică) şi John Locke (16321704) care susţinea că mintea umană este asemenea unei
table curate, nescrise (tabula rasa), pe care se înscriu inpresiile mediului. Harry S. Broudy a fost apărătorul
realismului în educaţia modernă.
Poziţia filosofică a realismului
21
artistului trebuie să fie acela de a recrea ceea ce percepe cât se poate de realist. Din această perspectivă,
fotografia se califică în mod clar ca operă de artă.
Realismul şi educaţia
Pentru realist, elevii sunt organisme în funcţionare care sunt capabile, prin experienţă senzorială, să
perceapă ordinea naturală a lumii şi prin aceasta să intre în contact cu "realitatea". Elevii văd, simt, gustă.
Lumea este formată din "obiecte" pe care elevii le pot cunoaşte prin simţuri.
Mulţi realişti consideră pe elevi persoane supuse legii naturale, aşadar nu sunt agenţi liberi. Elevii,
pretind aceşti exponenţi ai realismului, răspund stimulilor mediului. De aceea nu e neobişnuit să descoperim
realişti susţinând psihologia behavioristă. In forma lui extremă, această abordare priveşte pe studenţi ca parte
a marii maşinării universale. Ei pot fi programaţi întrun mod asemănător programării computerelor.
Desigur, este posibil ca la început să nu reuşească această programare, de aceea elevii sunt răsplătiţi,
disciplinaţi şi modelaţi până când învaţă să răspundă corect.
Dacă elevul este privit ca un spectator al maşinăriei universului, atunci profesorul este un observator
mai sofisticat care cunoaşte mult despre legile cosmosului. Aşadar rolul său este de a transmite informaţiii
exacte despre realitate în modul cel mai rapid şi eficient. Din acest motiv, personalitatea şi prejudecăţile
profesorului trebuie cât mai mult reduse la tăcere în procesul de învăţământ.
În lucrarea "De anima" şi "Etica nicomahică", Aristotel afirmă că se pot detecta anumite caracteristici
general umane. Oamenii au în comun cu animalele funcţii cum ar fi nutriţia, mişcarea, reproducerea,
respiraţia. Dar, fiind mai complex şi mai sofisticat, omul posedă şi funcţii cum ar fi: imaginaţia, raţiunea. Ca
fiinţă raţională, omul are capacitatea de a abstractiza, de a simboliza, de a face alegeri. Există şi o
componentă neraţională în natura umană, emoţiile şi voinţa. Scopul existenţei omului este de a recunoaşte,
de a cultiva, de a dezvolta şi de aşi folosi raţiunea. Cea mai mare sursă de fericire se află în cultivarea activă
a raţiunii, care duce la autoîmplinire, la autoperfecţionare. Deşi emoţiile sunt un mijloc de experimentare a
plăcerii, iar voinţa este un instrument pentru a atinge scopurile propuse, atât emoţiile cât şi voinţa trebuie
călăuzite de raţiune. Atunci când sunt stăpâniţi de apetit, emoţii şi voinţă, fiinţele umane acţionează
neinteligent, iraţional şi îşi înjosesc esenţa umană. Atunci când sunt stăpâniţi de raţiune, ei pot să ajungă la
echilibru, la perfecţiune.
Funcţia educaţiei este de a demonstra regularitatea legilor naturale şi de a transmite elevului acele
date despre lumea naturală care au fost verificate prin cercetare. Prima misiune a şcolii este aceea de a
dezvolta raţiunea elevilor, deci o misiune intelectuală. Deşi printre funcţiile şcolii se află şi socializarea,
recreerea, etc, ele sunt secundare ca importanţă şi nu trebuie să împiedice în îndeplinirea funcţiei
primordiale, aceea de a dezvolta intelectul. Aşadar şcoala nu trebuie să îndeplinească alte funcţii pe care ar
trebui alte instituţii să le îndeplinească (medicală, recreaţională, profesională).
In armonie cu metafizica şi epistemologia realistă, programa şcolară pune mare accent pe acele
materii care au ca obiect lumea fizică şi sunt predate în aşa fel încât să se sublinieze ordinea care stă la baza
universului. Stiinţele stau în centrul programei şcolare realiste, pentru că legile naturale sunt cel mai bine
înţelese prin studiul lor. Matematicile ocupă un loc central, de asemenea, pentru că matematica este un
exemplu de ordine superioară. Ea este un sistem precis, abstract, simbolic al descrierii legilor universului.
Concepţia despre univers a realismului, cu accentul ei pe studii cantitative şi statistice, a influenţat
mult concepţia noastră despre ştiinţele sociale. Realistul priveşte conţinutul educaţiei în termenii
cunoştinţelor care pot fi măsurate. Mulţi realişti şiau însuşit drept credo poziţia expusă deEdward L.
Thorndike în 1918: "Tot ceea ce există, există întro anumită cantitate. A cunoaşte bine înseamnă a
cunoaşte atât calitativ cât şi cantitativ." (E. L. Thorndike "The Nature, Purposes, and General Methods of
Measurement of Educational Products" pp.1617) Astfel accentul programei şcolare realiste se află pe faptele
demonstrabile şi pe acele discipline academice care dau semnificaţie acestor fapte.
"Simbolica informaţiei" (limbajul şi matematica) sunt de asmenea importante pentru că oferă atât
"intrarea întro disciplină academică" cât şi un sistem codificat de transmitere a cunoştinţelor acumulate.
Metodologia realistă este strâns legată de epistemologia sa. Dacă adevărul se află prin percepţie
senzorială, atunci trebuie să se organizeze experienţe educative care să pună în funcţiune simţurile.
Din această perspectivă, Comenius, episcopul şi pedagogul moravian al secolului XVII, a devenit
celebru pentru lucrarea sa Orbis Pictus, în care uimea lumea pedagogică sugerând că materialul intuitiv
imaginile trebuie să fie folosite în predarea vocabularului latin.
La sfârşitul secolului XVIII şi începutul secolului XIX, Pestalozzi a dus metoda realistă un pas mai
departe, sugerând folosirea obiectelor fizice în clasă pentru că studenţii învaţă mai bine dacă pipăie, miros,
văd sau ascultă un obiect.
22
Realiştii moderni recomandă folosirea demonstraţiilor în sala de clasă, a excursiilor, a materialelor
audiovizuale în situaţiile în care excursiile nu sunt posibile sau iau prea mult timp. Aceasta nu înseamnă că
realistul neagă validitatea cunoaşterii simbolice (de exemplu cea aflată în cărţi), ci doar că simbolul nu are
statut existenţial, ci este considerat un simplu mijloc de reprezentare şi comunicare despre lumea reală.
Metoda realistă implică stăpânirea cât mai temeinică de către elevi a informaţiilor în scopul dezvoltării
înţelegerii legii naturale. Pentru aceasta, se pune mare accent pe metoda inductivă, trecânduse de la datele
particulare oferite de experienţa senzorială la legile generale deduse prin aceste date.
Concepţia mecanicistă a multor realişti ia condus la folosirea maşinilor de predat şi a învăţării
programate. Prin intermediul unei maşini poate fi transmisă elevului o mare cantitate de informaţii în timp
scurt şi cu eficienţă. Intreaga idee a maşinilor de predat îşi are rădăcina în concepţia că oamenii sunt maşini
care pot fi programate. Din această perspectivă, procesul de predare este eficient atunci când este obiectiv şi
dezumanizat, pentru că oamenii sunt surse de erori.
Este evident că poziţia socială a şcolii realiste se aseamănă cu aceea a şcolii idealiste. Scopul şcolii
este de a transmite cunoştinţe obţinute de către acele persoane care au o concepţie clară despre ştiinţele
empirice şi legile naturale, cât şi a modului de funcţionare a universului. Scoala realistă se concentrază
asupra conservării şi transmiterii moştenirii, a acelor date care au fost dovedite prin experiment şi a cadrului
structural care oferă semnificaţie acestor date.
NEOSCOLASTICISMUL
Contextul istoric şi cultural
Scolasticismul a fost o mişcare intelectuală care sa dezvoltat în Europa Occidentală între anii 1050 şi
1350. Originea ei se află în ordinele călugăreşti, dar atunci când a apărut şi sa dezvoltat în universităţi în
secolul XIII, a ajuns să domine lumea pedagogică. Învăţaţii scolastici nu erau atât de interesaţi de
descoperirea de noi adevăruri, cât erau interesaţi să dovedească adevărul existent prin procese raţionale.
Un eveniment major care a stimulat dezvoltarea scolasticismului a fost descoperirea scrierilor lui
Aristotel în Europa creştină. Cea mai mare parte a scrierilor lui se pierduseră din atenţia lumii creştine în
timpul Evului Mediu. Totuşi, fuseseră păstrate în lumea islamică. Acele scrieri ale lui, care fuseseră la
dispoziţia Europei creştine, fuseseră neglijate. Teologia şi filosofia medievală erau întemeiate pe sinteza
dintre platonism şi gândirea creştină primară realizată de Augustin.
Însă în secolul XII au început să apară în Europa occidentală traduceri ale lui Aristotel împreună cu
comentarii arabe şi iudaice asupra operelor lui. Aceste idei noi nu erau cu totul în armonie cu gândirea
creştină tradiţională, de aceea filosofia aristotelică sa dovedit a fi la fel de separatoare pentru lumea
creştină, aşa cum va fi mai târziu darvinismul pentru creştinătatea secolului XIX. Curând a devenit clar
faptul că aceste două filosofii, creştinismul medieval şi aristotelismul, trebuiau să fie armonizate.
Învăţaţii au căutat să orgnizeze datele revelaţiei sistematic folosind logica deductivă aristotelică şi să
armonizeze ideile revelaţiei cu filosofia lui Aristotel. In esenţă, scolasticismul poate fi considerat o încercare
de a raţionaliza teologia cu scopul de a întări prestigiul credinţei prin raţiune.
Thomas d'Aquino (12251274) a fost cel mai proeminent învăţat în timpul acestei crize. Rezultatele
strădaniilor lui au fost păstrate în lucrarea Summa Theologiae. Ideea principală dezvoltată de Aquino este că
omul trebuie să capete cât mai multe cunoştinţe pe calea raţiunii şi apoi să se bazeze pe credinţă atunci când
depăşeşte domeniul înţelegerii umane. Filosofia aceasta (numită tomism) reprezintă, în prezent, poziţia
oficială a Bisericii RomanoCatolice.
Aquino a fost teolog şi filosof. Utilizând atât credinţa cât şi raţiunea, a căutat să răspundă la întrebări
care tratează concepţia creştină despre Dumnezeu, natura universului şi relaţia dintre Dumnezeu şi oameni.
El şia consacrat întreaga viaţă reconcilierii dintre credinţă şi raţiune.
Asemenea lui Aristotel, Aquino a avut o concepţie teleologică despre univers. Amândoi filosofii au
fost de acord că universul are un scop, nu este la întâmplare. Viaţa fiecărei persoane este o expresie a
mişcării către acest scop. Pentru Aristotel, raţiunea de a fi a omului, scopul vieţii lui este "viaţa fericită".
Aquino acceptă că scopul vieţii omului pe pământ este fericirea, dar afirmă că există un scop superior
realizarea viziunii beatifice, sau experienţa de a sta în faţa lui Dumnezeu, ceea ce înseamnă fericirea cea mai
înaltă, supremă, perfectă.
Esenţa scolasticismului este raţionalismul. Neoscolasticismul este o formă nouă, evoluată de
scolasticism cu accentul pe şi apelul la raţiunea umană. Aşadar neoscolasticismul este o variantă modernă a
filosofiei tradiţionale.
23
In cadrul gândirii pedagogice a secolului XX, neoscolasticismul ca poziţie filosofică are două ramuri.
Cel mai important segment, din punctul de vedere al instituţiilor de învăţământ, este ramura religioasă care
formează substructura filosofiei pedagogice a Bisericii romanocatolice. In literatura de specialitate el este
numit "realism scolastic", "realism religios" sau "neotomism eclesiastic". Jacques Maritain este avocatul cel
mai proeminent al acestui curent.
A doua diviziune, ramura seculară, este reprezentată de cercetători ca Mortimer J. Adler şi Robert M.
Hutchins. Concepţiile lor sunt adeseori numite "umanism raţional", "realism clasic" sau "neotomism
secular". Ideile pedagogice de bază ale acestor grupuri îşi află expresia în curentul perenialist, pe care îl vom
discuta întrun capitol viitor.
Trebuie observat faptul că, deşi scolasticismul a fost asociat cu romanocatolicismul, nu toţi
scolasticii sunt romanocatolici. De asemenea, nu toţi creştinii sunt scolastici. Sfântul Augustin, precum şi
alţi părinţi ai bisericii creştine, au aderat la idealism. Unii creştini sunt existenţialişti.
Poziţia filosofică a neoscolasticismului
O realitate a raţiunii (a lui Dumnezeu). Aşa cum am notat mai sus, există câteva diferenţe de păreri
între filosofi cu privire la etichetarea filosofilor neoscolastici. Aceasta se datorează în parte faptului că
neoscolasticismul se suprapune peste alte poziţii filosofice şi în parte faptului că el are două rădăcini
distincte. Prima rădăcină este Aristotel, care a pus bazele realismului, iar a doua este d'Aquino care a
sintetizat filosofia aristotelică şi creştinismul.
Aristotel a pus temelia neoscolasticismului prin concepţia sa despre om ca animal raţional şi prin
dezvoltarea logicii deductive. Pentru Aristotel, cea mai importantă întrebare pe care o pot pune oamenii
despre realitate este cu privire la scopul ei. El susţinea că, datorită faptului că oamenii sunt singurele fiinţe
înzestrate cu capacitatea de a gândi, scopul suprem al omenirii este de a folosi această capacitate.
De asemeni, el a susţinut că universul este întemeiat pe ordine, la baza lui se află un proiect şi fiecare
efect are o cauză. Toate acestea conduc spre existenţa unei Prime Cauze, sau a unei Forţe Neschimbate.
D'Aquino a egalat Cauza Primă a lui Aristotel cu Dumnezeul creştin. Dumnezeu, afirmă d'Aquino, este
raţiune pură, iar universul creat de El este aşadar raţiune. Oamenii, ca animale raţionale, trăiesc întro lume
raţională pe care sunt capabili să o înţeleagă.
Metafizica neoscolasticilor este asemenea unei monede cu două feţe. Pe de o parte este lumea naturală,
deschisă raţiunii. Pe de cealaltă parte este tărâmul supranatural, la care se ajunge prin intuiţie, revelaţie şi
credinţă. Oamenii de ştiinţă se ocupă cu aspectul natural, dar partea spirituală îi depăşeşte. Neoscolasticii
susţin că natura universului trebuie să fie permanentă şi neschimbătoare.
Neoscolasticismul şi educaţia
Ambele laturi ale neoscolasticismului coincid în poziţia pe care o adoptă privind educaţia. Elevul,
pentru ambele curente, este o fiinţă raţională care posedă potenţialul natural de a dobândi Adevărul şi
cunoaşterea. Neoscolasticismul religios consideră pe elev şi ca fiinţă spirituală care poate intra în relaţie cu
Dumnezeu. Responsabilitatea şcolii este de al ajuta să dezvolte aceste capacităţi.
Facultatea psihologică este perspectiva din care sunt privite puterile raţionale ale elevului. Se
consideră că mintea are diferite potenţialităţi, sau facultăţi, care trebuie dezvoltate cu grijă. Aşadar, facultatea
raţiunii este educată prin disciplinele formale inerente în studiul acelor materii care au cea mai logică
organizare; facultatea memoriei se dezvoltă prin procesul de memorare şi facultatea voinţei prin angajarea în
activităţi care necesită niveluri superioare de perseverenţă. Prin astfel de proceduri se dezvoltă facultăţile, iar
voinţa este adusă sub controlul raţiunii.
Educaţia are două scopuri principale:
1.De a oferi cunoştinţe, exerciţii şi activităţi care să cultive spiritualitatea umană şi
2.De a oferi cunoştinţe, exerciţii şi activităţi care să cultive raţiunea umană.
Invăţătorii şcolii neoscolastice sunt priviţi ca agenţi ai disciplinei mintale, având capacitatea de a
dezvolta raţiunea, memoria şi puterea voinţei în elevi. Iniţiativa în educaţie, susţin neoscolasticii, alături de
idealişti şi realişti, aparţine profesorului. Responsabilitatea profesorului este aceea de a decide, împreună cu
alte autorităţi educative, ce cunoştinţe trebuie să posede elevul. Dacă această decizie este în armonie cu
interesele şi curiozitatea copilului, cu atât mai bine, dar materia de învăţat stă în centrul strădaniei
pedagogice şi nu dorinţele elevului. Inteligenţa necesită disciplina de a dezvolta o înţelegere a acestor
aspecte ale realităţii care sunt permanente şi inalterabile.
Neoscolasticismul eclesiastic consideră că rolul profesorilor este acela de lideri spirituali şi de agenţi
ai disciplinei mintale. Profesorii călăuzesc copilul nu numai în tărâmul raţiunii, ci şi în sfera superioară a
credinţei.
Pe lângă rolul lor intelectual, profesorii trebuie să aibă un rol moral. Ei constituie modele demne de
urmat de către elev. Vezi exemplul ordinelor iesuiţilor (Ignatius Loyola), dominicanilor (Dominic de
Guzman), franciscanilor (Francis de Assisi).
Neoscolasticii seculari susţin că, datorită faptului că oamenii sunt fiinţe raţionale, în conţinutul
programei şcolare trebuie să se dea prioritate cultivării aspectelor raţionale ale fiinţei. Aşadar mintea trebuie
să fie instruită să gândească, educaţia trebuie să aibă ca scop ascuţirea intelectului, astfel ca oamenii să fie
capabili să înţeleagă Adevărul Absolut din cosmos. Mintea trebuie întărită şi fortificată pentru a ajunge la
Adevăr. Din această perspectivă, neoscolasticii consideră că acele materii care au consecvenţă, logică
internă realizează cel mai bine scopul educaţiei, şi deci, trebuie să stea în centrul programei şcolare.
25
Matematica este considerată de neoscolasticii seculari ca fiind cea mai potrivită cale de a ajunge la
Raţiunea Pură. Ea este necontaminată de neregularităţile activităţilor omeneşti, aşadar se apropie cel mai
mult de natura raţională a universului.
De mai mică precizie, dar tot atât de importantă în întărirea minţii, este învăţarea limbilor străine în
special cele care sunt riguros sistematizate. De aceea latina şi greaca au stat pe primul loc în studiile
lingvistice recomandate, în timp ce limbile moderne ocupă un loc inferior în ierarhie.
Alte obiecte de învăţământ considerate importante sunt logica şi scrierile marilor personalităţi ale
trecutului. Ramura religioasă a neoscolasticismului coincide în această privinţă cu cea seculară, dar include
studiul sistematic al dogmei şi al doctrinei ca subiecte de primă importanţă.
Materia tradiţională neoscolastică are două funcţii: (1) de a explica lumea elevului şi (2) de a instrui
intelectul pentru a înţelege această lume. De aceea accentul este pe acele obiecte de studiu care subliniază
aspectele intelectuale şi spirituale ale culturii.
Metodologia neoscolastică se concentrază, în general, asupra dezvoltării puterilor mintale. Această
poziţie îşi are rădăcina în ideea dinciplinei mintale. Intelectul se fortifică prin exerciţii de memorare şi
gândire în relaţie cu disciplina inerentă în obiectul de studiu. Exersarea intelectului a fost asemănată
gimnasticii mintale. Aşa cum muşchii corpului se dezvoltă prin exerciţiu riguros, la fel mintea se întăreşte
prin exerciţii mintale asidue. Antrenarea voinţei pentru a accepta ideea acestor exerciţii dificile este un
produs secundar al acestei metodologii.
Asemenea altor filosofii tradiţionale, neoscolasticismul are o funcţie socială conservatoare. După
părerea multora, ea este o filosofie socială regresivă care încearcă să trateze problemele sociale moderne prin
modele de gândire ale secolului XIII.
Critică şi perspectivă
In ciuda diferenţelor de puncte de vedere, filosofiile tradiţionale au anumite caracteristici în comun.
Toate trei se concentrează asupra metafizicii, susţinând că universul conţine în sine adevărul obiectiv
şi a priori care aşteaptă să fie descoperit de omenire. De asemeni, atât adevărul cât şi valoarea sunt eterne şi
neschimbătoare, nu relative şi trecătoare.
Filosofiile tradiţionale au atât puncte comune cât şi deosebiri în ce priveşte procesul de învăţământ.
De exemplu, toate consideră că profesorul este autoritatea care ştie ce trebuie să înveţe elevul, fiecare
şia stabilit o programă bazată pe subiecte "fundamentale", cu conţinut intelectual "greu"; toate au o poziţie
conservatoare în ce priveşte educaţia şi şcoala, pentru că funcţia lor este de a transmite moştenirea trecutului
generaţiei prezente.
Toate aceste filosofii au avut un impact asupra educaţiei secolului XX. Cu siguranţă că pedanteria şi
intelectualismul educaţiei occidentale au fost mult influenţate de ideile idealiste şi neoscolastice. Unul dintre
capitolele interesante din istoria educaţiei a fost lupta realismului împotriva idealismului şi neo
scolasticismului atunci când educatorii şi filosofii realişti au încercat să introducă în instituţiile de învăţămînt
experienţa senzorială şi ştiinţele. Această luptă a început în secolul XVIII, cu Iluminismul, iar victoria
finală a fost realizată în secolul XX. Influenţa darvinismului a ajutat realismul considerabil în fazele finale
ale acestei lupte. Vom vedea mai târziu că impactul filosofiilor tradiţionale asupra educaţiei secolului XX se
simte foarte mult prin influenţa esenţialismului, perenialismului şi behaviorismului.
Din perspectivă creştină, se pare că fiecare din aceste trei filosofii are ceva valoros de oferit.
Creştinismul cu diferitele lui coloraturi sa aliniat fie la idealism, fie la realism, fie la neoscolasticism.
De exemplu, mulţi filosofi creştini şi teologi au identificat pe Dumnezeu cu Fiinţa Absolută a
idealismului, cu Cauza Primă a realismului sau Fiinţa Raţiunii Pure a neoscolasticismului. In mod
tradiţional, creştinii au apreciat aspectele a priori ale acestor filosofii, împreună cu afirmarea existenţei
certitudinii şi permanenţei în domeniul cunoşterii şi valorii.
Pe de altă parte, mulţi creştini au respins dihotomia dintre material şi spiritual ce caracterizează
idealismul, precum şi accentul pe care idealismul şi neoscolasticismul îl pun pe aspectul mintal şi intelectual
al educaţiei, în detrimentul dimensiunilor afective, fizice şi profesionale ale existenţei umane. Creştinii care
consideră pe baze biblice că omul este o unitate de atribute mintale, fizice şi spirituale, subliniază nevoia
unui echilibru între aceste aspecte. Ei consideră că acentul pus de idealism şi neoscolasticism pe
dimensiunea mintală şi raţională a a naturii umane nu a oferit o temelie pentru practică în educaţie.
Alţi creştini susţin că idealismul nu oferă o explicaţie adecvată a existenţei răului în lume şi că atât
idealismul cât şi neoscolasticismul au oferit o educaţie elitistă pentru numai câţiva şi instruire profesională
pentru majoritatea.
Alţi creştini au pus la îndoială susţinerile naturaliste ale realismului care li sau părut mai degrabă în
acord cu deismul, agnosticismul sau chiar ateismul decât cu creştinismul.
26
Şi mai controversată este tendinţa realismului de a fi deterministic şi a minimaliza importanţa omului
în încercarea de a fi obiectiv şi ştiinţific. Din acest punct de vedere, lipsa de liber arbitru şi de demnitate
umană implicată în realism este dezumanizatoare şi nu se armonizează cu revelaţia creştină.
In concluzie, se poate spune că probabil creştinii vor găsi ceva adevărat, folositor şi bun în fiecare
dintre aceste filosofii. Probabil vor găsi şi lucruri care nu se potrivesc imaginii biblice. Însărcinarea nu este
aceea de a accepta în întregime una sau alta dintre aceste filosofii, ci de a cerceta profund problemele de bază
ale vieţii şi de a găsi răspunsuri posibile. Cunoscând alternativele posibile, sarcina educatorilor creştini este
de a încerca să construiască o filosofie personală care nu numai să îi călăuzească în practica pedagogică, ci să
ofere o temelie pentru fiecare aspect al vieţii lor.
Lecţia următoare va analiza filosofiile moderne, care abordează problemele fundamentale ale vieţii
dintro perspectivă diferită de cea a filosofiilor tradiţionale. Răspunsurile lor vor oferi o bază mai
cuprinzătoare pe care creştinii să poată începe săşi construiască concepţiile lor personale.
27
Lecţia 3
FILOSOFIILE MODERNE SI EDUCATIA
Obiectivele lecţiei:
Examinarea a două teorii filosofice moderne (pragmatismul şi existenţialismul) care au influenţat
cultura modernă şi au avut un impact semnificativ asupra educaţiei.
Dobândirea unei perspective creştine asupra acestor filosofii moderne.
Scopul acestui curs nu este acela de a vă pregăti pentru a deveni specialişti în aceste curente filosofice
tradiţionale sau moderne, ci de a vă ajuta să dezvoltaţi o filosofie proprie, în armonie cu revelaţia specială a
lui Dumnezeu prin profeţii Săi. In construirea acestei filosofii biblice creştine, anumite idei culese din
filosofiile tradiţionale şi moderne sunt utile pentru că ele tratează aceleaşi probleme cu care sunt confruntaţi
şi creştinii. Aceştia pot învăţa lecţii semnificative din aceste curente filosofice dacă ştiu exact cu ce sunt de
acord şi cu ce nu.
Lecţia anterioară a trecut în revistă relaţia dintre educaţie şi filosofiile tradiţionale, idealismul,
realismul şi neoscolasticismul. Am observat că diferite poziţii filosofice conduc la variaţii în accentul şi
practica pedagogică. Această lecţie va continua examinarea acestor relaţii în lumina poziţiilor filosofice
moderne, pragmatismul şi existenţialismul.
Filosofiile tradiţionale au un punct comun şi anume faptul că sunt în special preocupate de metafizică
problema realităţii. Odată cu filosofiile moderne, sa produs o schimbare de accent în ierarhia celor trei
categorii filosofice. Această schimbare a fost stimulată de descoperirile ştiinţei moderne: Timp de secole,
cunoştinţele şi perspectiva filosofică a omenirii a rămas în general aceeaşi. Cunoştinţele noi care se
descopereau nu erau atât de diferite calitativ de cele deja achiziţionate ca să nu poată fi incluse în concepţiile
şi practica deja deţinute. Dar această stabilitate a început să se clatine începând cu secolele XVII şi XVIII.
Mai întâi au apărut noile descoperiri şi teorii ştiinţifice, care au fost curând urmate de invenţiile şi
descoperirile tehnologice ce au făcut posibilă revoluţia industrială, producând discontinuităţi majore şi
confuzie în modelele sociale şi filosofice tradiţionale ale lumii occidentale. Pe tot parcursul secolelor XIX şi
XX, aceste progrese ştiinţifice, împreună cu efectele lor asupra societăţii, au continuat să se accelereze; ca
rezultat, mulţi oameni au ajuns să respingă realitatea absolută, statică sau chiar realitatea cognoscibilă. Din
punct de vedere uman, mulţi consideră că adevărul şi cunoaşterea lui sunt relative şi că nu există certitudini
universale. Această concluzie a determinat pe numeroşi filosofi moderni să evite chestiunea realităţii ultime
şi să se concentreze asupra abordărilor relativiste ale adevărului şi ale valorii din perspectiva grupurilor
sociale (pragmatismul) şi din perspectiva individualismului (existenţialismul).
Pragmatismul a considerat epistemologia ca punctul cel mai important, în timp ce existenţialismul a
dat prioritate axiologiei. Se va vedea că această schimbare de interes filosofic a condus la alterări importante
în concepţiile pedagogice despre natura elevului, rolul profesorului, conţinutul programei şcolare, metodele
preferate de predare şi funcţia socială a şcolii.
PRAGMATISMUL
Contextul istoric şi cultural
Pragmatismul reprezintă contribuţia Americii la istoria gândirii filosofice. Sa dezvoltat pe parcursul
ultimei sute de ani şi este asociat cu nume ca Charles S. Peirce (18391914), William James (18421910) şi
John Dewey (18591952).
Filosofiile tradiţionale considerau realitatea ca fiind statică. Ultima jumătate a secolului XX a fost
martora unor schimbări fără precedent în timpul revoluţiei industriale. Industrializarea, urbanizarea şi
migrarea în masă a populaţiei erau factorii centrali ai scenei americane. Schimbarea a devenit o trăsătură
esenţială a existenţei umane. Arena intelectuală a fost martora dezvoltării şi acceptării pe scară largă a
teoriilor darvinismului social şi biologic, în timp ce oamenii căutau să înţeleagă şi să facă faţă conceptului
schimbării. Reacţia filosofică la aceste fenomene a fost pragmatismul (numit şi “experimentalism” sau
“instrumentalism").
William James definea pragmatismul astfel: “Atitudinea de a evita primele lucruri, principiile,
'categoriile', aşanumitele necesităţi, şi de a privi spre ultimele lucruri, roadele, consecinţele, faptele”. (W.
28
James, "Pragmatism", p. 5455). Pragmaticii au criticat vechile sisteme filosofice care, pretindeau ei, au făcut
greşeala de a se concentra asupra realităţii supreme, a absolutului, a esenţelor eterne. Aceştia accentuează
ştiinţa empirică, lumea în schimbare cu problemele ei şi natura ca fiind o realitate atotcuprinzătoare, dincolo
de care credinţa lor în ştiinţă nu le permite să treacă.
Pragmatismul are ca predecesori pe acei gânditori greci, cum ar fi Heraclit (sec. V î. H.) care
postulează inevitabilitatea schimbării şi empiriştii englezi (sec.XVII şi XVIII) care susţineau că oamenii pot
cunoaşte numai prin experienţă senzorială. Gândirea pragmatică a fost reflectată în pedagogie cel mai
pregnant în scrierile lui Dewey, ale cărui idei au stimulat multe experimente în teoria şi practica secolului
XX. Impactul pragmatismului asupra educaţiei moderne a fost amplu resimţit prin influenţa
progresivismului. Pragmatismul a afectat educaţia atât direct, cât şi indirect prin reconstrucţionism, futurism
şi umanism pedagogic. Toate aceste teorii vor fi discutate în lecţia următoare.
Poziţia filosofică a pragmatismului
O realitate experimentală. Unii pragmatici neagă cu desăvârşire că poziţialor filosofică are o
metafizică. Acest lucru se datorează, fără îndoială, faptului că metafizica tradiţională a fost preocupată de
domeniul realităţii “ultime” şi “absolute”, care se află dincolo de experienţa empirică a omenirii. Pe de altă
parte, pragmaticii afirmă că dacă există o astfel de ordine a realităţii, oamenii nu o pot cunoaşte. Din
perspectivă pragmatică, mintea şi materia nu sunt două substanţe separate şi independente. Oamenii cunosc
materia numai în măsura în care o experimentează şi reflectă asupra acestei experienţe cu mintea. Aşadar
realitatea nu e niciodată separată de subiectul cunoscător uman.
Din perspectivă pragmatică, omenirea trăieşte în ceea ce Platon a descris ca fiind peştera percepţiei
senzoriale. Aceasta, susţin ei, se poate să nu fie toată realitatea, dar fie că este sau nu, peştera este tot ceea ce
avem. Trăim întro lume a experienţei şi nu avem de unde să ştim dacă ceea ce alţii pretind că se află
dincolo de experienţa umană este real sau nu.
Odată cu trecerea timpului se schimbă experienţa omenirii, aşadar şi concepţia pragmaticilor despre ea
se schimbă. Schema lor metafizică nu permite nici un absolut, nici un principiu a priori, nici o lege naturală
neschimbătoare. Ci, mai curând, este o experienţă tranzacţională care suferă necontenite schimbări. Aşa cum
afirmă William James, omul trăieşte “întrun univers, descoperit, fără capac”. Asemenea lui James, Dewey a
abandonat şi el ideea veche a lumii închise, cu limite bine fixate şi posibilităţi reduse. El arată că realitatea
cosmologică a suferit schimbări pe parcursul timpului. De exemplu, realitatea cosmică a fost înţeleasă timp
de secole prin teoria geocentrică, care plasa pământul în centrul universului; apoi experienţa lărgită a lui
Copernic a permis dezvoltarea “realităţii" heliocentrice. Dezvoltările ulterioare ale acestei experienţe în
secolul XX a dus la o nouă concepţie a realităţii, aceea a relativităţii universale. Aşadar, pretind pragmaticii,
realitatea nu este statică, ci întro continuă mişcare pe măsură ce experienţa omenirii se amplifică. Ceea ce
este “real” astăzi, se poate să nu mai fie real mâine, pentru că realitatea nu poate fi despărţită de experienţă,
aşa cum materia nu poate fi despărţită de gândire. Trăim întrun univers dinamic, care trece printro
schimbare continuă. Concepte ca legile ştiinţifice, care se bazează pe experienţa limitată a omenirii, trebuie
să fie afirmate în termenii probabilităţii şi nu în termenii absolutului.
Este adevărat ceea ce produce avantaje. Pragmatismul este, în primul rând, un demers epistemologic.
Cunoaşterea, potrivit pragmaticului, este înrădăcinată în experienţă. Omenirea posedă minţi active,
exploratoare şi nu pasive. Ca rezultat, oamenii nu doar primesc informaţii, ci le şi produc în procesul de
interacţiune cu mediul înconjurător. Aşadar căutarea cunoaşterii este o tranzacţie. Fiinţele umane acţionează
asupra mediului şi apoi suferă anumite consecinţe. Ei învaţă din această experienţă tranzacţională cu lumea
înconjurătoare.
Prezentarea cea mai clară şi mai detaliată a metodei epistemologice pragmatice de transformare a
experienţei în cunoaştere a fost făcută de Dewey în lucrarea “Cum gândim” (1910). Potrivit lui Dewey,
procesul gândirii reflexive este compus din cinci paşi.
1. Situaţia problematică. In timpul activităţii lor, mai întâi oamenii întâlnesc o problemă sau o
situaţie tulburătoare care le inhibă temporar progresul. Această situaţie duce la un moment de ezitare, în
timpul căruia se iniţiază procesul gândirii, mintea începe să se concentreze asupra problemei.
2. Definirea problemei. Al doilea pas constă în raţionalizarea a ceea ce a fost la început doar un
răspuns emoţional la o activitate blocată. In timpul acestei faze, persoana face anumiţi paşi în vederea
diagnosticării situaţiei şi înţelegerii exacte a naturii problemei, a obstacolului care împiedică progresul.
3. Clarificarea problemei. Etapa a treia implică inventarierea soluţiilor posibile. Mintea se lasă liberă
să caute orice soluţie potenţială. Aceste rezolvări posibile iau forma “ideilor călăuzitoare” sau a ipotezelor.
29
4.Construirea ipotezelor posibile. Etapa a patra constă întrun exerciţiu de analizare a soluţiilor
posibile descoperite în etapa a treia şi a posibilelor rezultate dacă sunt puse în practică. Mintea operează
stabilind conexiuni cauzăefect în încercarea de a alege cea mai bună ipoteză care să aducă succes în
depăşirea dificultăţii curente.
5. Testarea ipotezei alese prin punerea ei în practică. Etapa a cincea este reprezentată de testarea
ipotezei celei mai plauzibile în practică pentru a se verifica dacă rezultatele dorite apar sau nu. Dacă ipoteza
sau răspunsul propus aduce rezultate atunci când este aplicat în practică, atunci el este adevărat adevărul
este ceea ce aduce rezultatele dorite. Dacă o ipoteză nu are această funcţie sau nu ajută persoana să
depăşească piedica, atunci este neverificată şi nu se încadrează în definiţia pragmatică a adevărului. Dacă o
ipoteză aplicată în practică se dovedeşte a fi falsă, atunci trebuie să se meargă înapoi cel puţin la etapa a patra
căutânduse adevărul întro ipoteză alternativă.
Este important de recunoscut că, din perspectivă pragmatică, cunoaşterea trebuie să fie distinsă cu
grijă de credinţă. Autenticitatea a ceea ce se pretinde că se crede este o problemă de interes particular, dar
dacă există pretenţia de cunoaştere, atunci obiectul cunoaşterii trebuie să treacă testul demonstraţiei în faţa
oricărui observator imparţial şi calificat. Cu alte cuvinte, credinţa este personală, în timp ce cunoaşterea
aparţine întotdeauna domeniului public. Pragmaticul observă că, deşi unele credinţe sunt întemeiate pe
cunoaştere, multe dintre ele nu sunt. Din punctul acesta de vedere, o afirmaţie care are pretenţia de a fi
adevărată este cea care poate fi parafrazată în termenii “dacă...atunci” şi poate fi testată prin experienţă
empirică de către oricine.
Poziţia epistemologică pragmatică nu lasă nici un loc pentru concepte a priori sau adevăruri absolute.
Omenirea trăieşte întro lume de experienţe în continuă schimbare şi ceea ce “aduce rezultate dorite” astăzi
se poate dovedi a nu mai fi valabil mâine. Aşadar adevărul este relativ şi ceea ce este adevărat astăzi se poate
să nu mai fie adevărat în viitor sau întrun context situaţional diferit.
Valorile sunt date de societate. Axiologia pragmatismului este legată de epistemologia sa. Aşa cum
omenirea este responsabilă în cele din urmă pentru adevăr şi cunoaştere, la fel este responsabilă pentru
făurirea valorilor. Valorile sunt relative şi nu există principii absolute pe care să ne bazăm. Aşa cum cultura
se schimbă, aşa se schimbă şi valorile. Aceasta nu înseamnă neapărat că moralitatea trebuie să fluctueze de la
o zi la alta, ci înseamnă că nici un principiu axiologic nu poate fi privit ca universal şi imuabil.
Pe tărâmul eticii, criteriul comportării morale îl reprezintă testul social. Ceea ce aduce rezultate
pozitive este bun din punct de vedere etic. Totuşi trebuie să observăm că aşa cum testul epistemologic este de
natură publică, la fel testul etic se bazează pe binele societăţii şi nu pe binele personal. De exemplu, dacă
scopul meu este de a câştiga bogăţie, atunci aş putea ajunge la concluzia că este bine să devin hoţ, căci
aceasta mă ajută la atingerea scopului meu. În felul acesta aş putea personal să mă îmbogăţesc. Pentru că
rezultatele sunt satisfăcătoare, în sensul că acţiunea mea ma ajutat să mă îmbogăţesc, aş fi ispitit să gândesc
că hoţia este un lucru moral. Dar, pretinde pragmaticul, în timp ce acest raţionament poate fi valabil pentru
individ, nu este valabil pentru întregul sistem social, pentru că nimeni nu ar mai putea câştiga bogăţie dacă
întotdeauna ar fi cineva care să fure. Aşadar, când este supusă testului public, hoţia se dovedeşte a fi imorală
şi nu poate fi definită ca un lucru bun, pentru că ar face imposibilă viaţa civilizată.
Prin această perspectivă asupra eticii, pragmaticii timpurii au putut valida ultimele şase porunci (care
se ocupă cu relaţiile dintre oameni) ale Decalogului iudeocreştin, în timp ce au ignorat pe primele patru
(cele ce se ocupă cu relaţia dintre om şi Dumnezeu), care nu puteau fi testate prin mijloace empirice. Aceasta
a fost o abordare crucială a eticii din mai multe motive: (1) sistemul etic de valori al civilizaţiei occidentale
se baza pe aceste precepte morale; (2) educaţia morală era legată de tradiţia iudeocreştină; (3) calea
tradiţională de învăţare a acestor principii morale în contextul lor religios a fost subminată de darvinism şi de
criticismul biblic; şi (4) dacă civilizaţia trebuia să aibă continuitate, atunci era necesară o nouă temelie pentru
moralitate care să poată fi predată în şcoli. Pragmaticii au prezentat un test axiologic care, gândeau ei, va
rezolva problemele sociale cruciale.
Nu trebuie să înţelegem din discuţia de mai sus că pragmaticii acceptă poruncile sau codurile morale
universale. Dimpotrivă, ei sunt de părere că individul trebuie să înveţe să ia decizii morale dificile nu
recurgând la principii prescrise rigide, ci hotărând, în mod inteligent, ce curs de acţiune va produce
rezultatele cele mai bune pentru om. Aşa sa întâmplat că valorile occidentale tradiţionale au putut fi validate
prin metoda pragmatică şi în acelaşi timp au fost “purificate” de elementele neştiinţifice, “religioase”. Astfel
a putut fi dezvoltată o nouă filosofie pentru predarea moralei tradiţionale în ceea devenea o societate
seculară.
Criteriile estetice pentru pragmatic se află tot în experienţa umană, spre deosebire de filosofiile
tradiţionale, care îşi găseau principiile estetice dincolo de experienţa umană. Dewey, în a sa “Arta ca
experienţă”, oferă cheia abordării pragmatice a esteticii. Calea spre evaluare estetică poate fi numită “gust
30
social”. Conceptul de frumos depinde de felul în care simt oamenii atunci când trăiesc o experienţă
“estetică”. Dacă, în prezenţa unei opere de artă, ei văd noi înţelesuri ale vieţii şi trăiesc noi dimensiuni ale
sentimentului care săi facă capabili să relaţioneze emoţional mai bine cu semenii lor, atunci ei sunt în faţa
unei adevărate opere de artă. Din această perspectivă, pragmaticul anulează distincţia dintre arta pură şi arta
practică. Ambele categorii aparţin experienţei umane şi deci pot duce la apreciere estetică.
Pragmatismul şi educaţia
Lucrul cel mai important în legătură cu elevii, din perspectivă epistemologică pragmatică, este că ei au
experienţe. Ei sunt fiinţe capabile să îşi folosească inteligenţa pentru a rezolva probleme. Ei învaţă pe măsură
ce acţionează asupra mediului şi sunt, la rândul lor influenţaţi de către mediu în timp ce suferă consecinţele
acţiunilor lor. Pentru pragmatic, experienţa şcolii este parte a vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Ca atare,
modul în care oamenii învaţă în şcoală nu este calitativ diferit de modul în care învaţă pe alte cărări ale vieţii.
In timpul activităţii lor, elevii întâmpină probleme care îi determină să parcurgă "tot procesul gândirii
reflexive".Exercitarea gândirii duce la creştere şi această creştere îi face capabili să interacţioneze şi să se
adapteze lumii în schimbare. Ideile pe care le produc devin instrumente pentru realizarea succesului în viaţă.
În contextul educaţional pragmatic, profesorii nu sunt profesori în sensul tradiţional al cuvântului. Ei
nu sunt cei care "ştiu" de ce au nevoie elevii pentru viitor şi astfel să le predea aceste cunoştinţe esenţiale. Ei
pretind că nimeni nu "ştie" care vor fi în viitor nevoile elevilor pentru că trăim întro lume în permanentă
schimbare. Acest fapt, împreună cu concepţia că nu există adevăruri a priori sau absolute pe care toţi elevii
trebuie să le cunoască, modifică total rolul profesorului.
Profesorii dintro şcoală pragmatică sunt consideraţi mai curând împreună învăţăcei în experienţa
educaţională pe care o parcurge clasa zilnic întro lume schimbătoare. Totuşi, ei sunt călători mai
experimentaţi, aşadar pot fi consideraţi ca fiind călăuze sau conducători de proiecte. Ei sfătuiesc şi călăuzesc
activităţile elevilor, care se nasc la iniţiativa elevilor ca urmare a intereselor pe care aceştia le au. Ei
îndeplinesc acest rol datorită experienţei lor mai bogate. Este însă esenţial de notat că nu îşi întemeiază
activităţile şcolare pe propriile lor necesităţi şi interese.
Filosofiile educaţionale tradiţionale aşază materia de învăţământ în centrul demersului educaţional.
Copilul trebuia să se conformeze cerinţelor programei şcolare. Pragmatismul respinge această abordare,
aşezând în centrul scenei elevul cu necesităţile şi interesele lui. Conţinutul programei şcolare trebuie ales
avânduse în vedere trebuinţele şi interesele elevului.
Cunoştinţele care sunt predate nu trebuie să fie divizate pe obiecte de învăţământ restrictive şi
nenaturale, susţin Dewey împreună cu alţi pragmatici. Ele trebuie să fie structurate pe subiecte logice care
apar din întrebările şi experienţa elevilor. Aceste subiecte de studiu variază de la o clasă la alta, dar idea este
că subiectele tradiţionale din şcoală (arta, istoria, matematica, citirea, etc) ar putea fi întreţesute cu tehnica de
rezolvare a problemelor, care utilizează curiozitatea înnăscută a elevilor de a învăţa materiile tradiţionale, în
timp ce încearcă să rezolve probleme de interes curent din experienţa lor zilnică.
Metodologia dă elevului multă libertate de alegere a situaţiilor de învăţare care sunt cele mai
semnificative pentru ei. Sala de clasă ( care nu înseamnă numai pereţii şcolii, ci orice loc în care poate avea
loc o experienţă) este privită ca un laborator ştiinţific unde ideile sunt testate pentru a le verifica validitatea.
Excursiile şi vizitele, observă pragmaticul, au un avantaj distinct asupra altor activităţi cum ar fi lectura sau
vizionarea, pentru că studentul are o şansă mai bună de a participa întro interacţiune directă cu mediul
înconjurător. Este adevărat că excursiile şi vizitele în natură iau mult timp, dar, pe de altă parte, ele oferă o
motivaţie mai puternică pentru că generează interes intrinsec; sunt mai relevante pentru că implică elevii în
experienţe directe.
Trebuie să observăm că această metodologie experimentală nu implică că pragmaticii sunt împotriva
cărţilor, bibliotecii, muzeelor sau altor resurse instituţionalizate. Dewey susţinea, de exemplu, că "tot studiul,
la început, trebuie să se încadreze în experienţa de viaţă obişnuită". Pe măsură ce elevul se maturizează şi şi
a format un cuantum de cunoştinţe din experienţă, atunci a ajuns la punctul în care poate învăţa prin contact
indirect şi pe calea raţiunii. Cu alte cuvinte, copilul trebuie să treacă treptat de la învăţarea bazată pe
experienţe directe la metodele de învăţare prin substituire. Aceste metode sunt mai relevante pentru că se
bazează pe cunoştinţele căpătate prin experienţă directă cotidiană. (Dewey, "Experience and Education", pp.
86112)
Programul social al şcolii este caracterizat de liberalism în sensul că pragmaticii nu se tem de
schimbările sociale. De fapt ei pretind că schimbarea socială este inevitabilă şi că funcţia şcolii trebuie să fie
aceea de a învăţa tânăra generaţie să manipuleze schimbarea întrun mod constructiv. Scopul şcolii nu este de
a pune pe studenţi să memoreze un set de informaţii, ci de ai învăţa mai curând cum să înveţe în aşa fel încât
să se adapteze la lumea în continuă schimbare din prezent şi din viitor. Din această perspectivă putem afirma
31
că programa şcolară întro instituţie pragmatică dă mai multă atenţie procesului de învăţare decât
conţinutului de învăţat.
Preferinţa politică a pragmatismului este democraţia. Pragmaticul consideră şcoala ideală ca fiind un
mediu democratic în care fiecare participă la procesul de luare a deciziilor pregătinduse pentru rolul pe
carel va juca în societate la maturitate. Astfel, în această lumină, hotărârile ce se iau în şcoală sau în
societate se iau luânduse în consideraţie consecinţele lor sociale şi nu vreo tradiţie consfinţită. Schimbările
sociale, economice şi politice sunt considerate benefice dacă îmbunătăţesc condiţiile societăţii.
EXISTENŢIALISMUL
Contextul istoric şi cultural
Existenţialismul face parte dintre noii veniţi pe arena filosofică. Este aproape în întregime un produs al
secolului XX. Are legături mai strânse cu literatura şi cu arta decât cu filosofia formală. Aceasta se
datorează, fără îndoială, faptului că pune mai mult accent pe emoţiile umane şi mai puţin pe intelect.
Existenţialismul este foarte greu, dacă nu imposibil de definit. Walter Kauffmann, unul dintre cei mai
pătrunzători existenţialişti americani, declară în introducerea la volumul său "Existenţialismul de la
Dostoevsky la Sartre":
"Existenţialismul nu este o filosofie ci o etichetă pentru mai multe forme de revoltă total diferite
îndreptate împotriva filosofiei tradiţionale. Cei mai mulţi dintre "existenţialiştii" în viaţă au repudiat această
etichetă, iar cercetătorul din afară ar putea conchide, în confuzie, că singurul lucru pe care îl au în comun
este o aversiune profundă unul pentru celălalt." (Walter Kaufmann, "Existentialism from Dostoevsky to
Sartre", p.11)
Existenţialismul nu trebuie considerat o şcoală de gândire în sensul în care am numit cele patru poziţii
filosofice studiate până acum. Kaufmann identifică esenţa existenţialismului prin trei elemente:
(1) refuzul de a aparţine vreunei şcoli de gândire;
(2) respingerea totală a relevanţei oricărui sistem filosofic şi de credinţă şi
(3) nemulţumirea profundă faţă de filosofia tradiţională, caracterizată prin superficialitate, academism
şi îndepărtare de viaţă. (Ibid. p. 12)
Individualismul este stâlpul central al existenţialismului. Existenţialistul nu este interesat de subiecte
ca scopul universului, căci numai omul, ca individ, are scopuri.
Acest curent de gândire îşi are originea în Soren Kierkegaard (18131855) şi Friedrich Nietzsche
(18441900). Ambii au reacţionat împotriva impersonalismului şi formalismului creştinismului eclesiastic şi
împotriva filosofiei speculative a lui Hegel. Kierkegaard sa străduit să revitalizeze creştinismul din interior,
accentuând rolul individului şi funcţia alegerii şi angajării individuale. Nietzsche, pe de altă parte, a denunţat
creştinismul, declarând moartea lui Dumnezeu şi prezentând versiunea supermanului.
Existenţialismul a început să aibă o influenţă mare începând cu al doilea război mondial. Intro lume
ce trecuse printro depresiune prelungită şi fusese sfâşiată de două războaie fără precedent, o cercetare
reînnoită a semnificaţiei vieţii devenea crucială.
Un alt stimulent al acestui interes după semnificaţie a fost efectul dezumanizant al industrialismului
modern. Existenţialismul este, în linii mari, o revoltă împotriva unei societăţi care a jefuit omenirea de
individualitate.
Purtători de cuvânt influenţi ai existenţialismului din secolul XX includ pe Karl Jaspers, Gabriel
Marcel, Martin Heidegger, JeanPaul Sartre şi Albert Camus.
Ca nou venit în lumea filosofiei, existenţialismul sa concentrat mai mult asupra unor chestiuni
filosofice şi nu sa adresat direct practicii educative. Relativa sa tăcere asupra educaţiei a fost fără îndoială
influenţată de interesul său pentru individ şi nu pentru grupul social. Excepţie fac scrierile lui Martin Buber,
Maxine Greene, George Kneller şi Van Cleve Morris.
Existenţialiştii susţin că filosofia nu este o activitate speculativă care poate fi detaşată cu calm de
matricea realităţilor fundamentale cum ar fi moartea, viaţa şi libertatea. Gânditorii existenţialişti reping
filosofia ce se întemeiază în primul rând pe raţiune. Filosofia trebuie să fie "pătrunsă de pasiune" pentru că
realităţile absolute pot fi descoperite prin stări intense de emoţie. Astfel Miguel de Unamuno condamna pe
cei care "fac filosofie numai cu creierii" ca fiind "negustori de definiţii" şi "carierişti ai gândirii". (M.
Unamuno, "Tragic Sense of Life", p.14)
Aşadar existenţialismul nu este o filosofie "sistematică". De aceea el nu comunică educatorilor un set
de reguli care trebuie să fie puse în practică, sau un program de lucru. Pe de altă parte, el oferă un spirit şi o
atitudine care pot fi aplicate în procesul de învăţământ. Din această perspectivă vom analiza şi noi
principalele puncte ale acestei filosofii.
32
Cititorul trebuie să fie conştient, pe parcursul materialului despre existenţialism, că ideile nu sunt
structurate în termeni metafizici, epistemologici şi axiologici. Există, totuşi, o poziţie de pe care ei se
exprimă. De aceea următoarea analiză este făcută luânduse în consideraţie faptul că gânditorii existenţialişti
refuză să se supună oricărei analiză. Demersul care urmează este făcut pentru neofiţii în ale filosofiei, care au
nevoie de un punct de plecare pentru aşi forma o temelie de pe care să evalueze şi să facă comparaţii.
Poziţia filosofică a existenţialismului
Realitatea ca existenţă. Existenţa individuală este punctul central al perspectivei existenţialiste asupra
realităţii. O cale de a înţelege temelia metafizică a existenţialismului este de a o pune în contrast cu principiul
neoscolastic care susţine că esenţa precede existenţa în relaţie cu timpul. De exemplu, unii neoscolastici au
considerat că Dumnezeu este Creatorul tuturor lucrurilor, inclusiv omul. Când El a creat pe om, pretind ei, El
avea ideea de om (esenţa sa) în minte, înainte de al crea.
Existenţialismul începe prin a răsturna această ierarhie, astfel că existenţa precede esenţa. Mai întîi
omul există şi apoi el trebuie să încerce să definească care este esenţa sa. El trebuie să răspundă la întrebări
ca "Cine sunt eu?" sau "Care este rostul existenţei?" întro lume care nui oferă nici un răspuns.
Actul de a trăi în fiecare zi este un proces în care el îşi defineşte esenţa. In timp ce străbate cărările
vieţii, el face alegeri dezvoltând preferinţe şi neplăceri. Prin această activitate, el se defineşte pe sine ca
individ. Astfel, el ajunge să îşi dea seama că este ceea ce el alege să fie. A apărut întro lume în care nu a fost
întrebat dacă vrea să păşească şi este confruntat cu necesitatea absolută şi de neevitat de a face alegeri
responsabile.
Esenţa realităţii se află în sinele individului ca persoană umană. Filosofia existenţialistă se
concentrează asupra activităţii de a exista. Omul este pus faţă în faţă cu realitatea dură a vieţii, a morţii şi a
sensului vieţii şi are libertatea de nedescris de a fi responsabil pentru propria sa esenţă. Nu are nici o
autoritate externă la care să recurgă, iar sistemele filosofice le consideră ca scuze invalide de abandonare a
responsabilităţii. Filosofiile tradiţionale supun autoritatea umană unui sistem logic, creştinul se sprijină pe
Dumnezeu, realistul caută sensuri în natură, iar pragmaticul se sprijină pe societate. Toate aceste căi sunt
pretexte care îl indepărtează pe om de realitatea înfricoşătoare a responsabilităţii personale pentru propriile
alegeri. Ele îl împiedică pe individ să înţeleagă realitatea crucială şi esenţială a propriei lui existenţe şi a
sensului ei întro lume fără sens.
Valorile îşi au originea în individ. Punctul central a filosofiei existenţialiste se află în domeniul
axiologiei, aşa cum centrul filosofiei tradiţionale se află în metafizică, iar accentul pragmatismului este pe
epistemologie. Dacă metafizica existenţialistă poate fi rezumată la termenul de "existenţă", şi dacă
epistemologia se rezumă la termenul de "alegere", atunci urmează că cea mai mare parte a activităţilor vieţii
33
şi a interesului filosofiei trebuie să îl formeze interesele axiologice ale individului, instanţa supremă care face
alegerile.
Existenţialiştii stau faţă în faţă cu responsabilitatea infricoşătoare de a produce valori din nimic. Omul
a fost aruncat în vârtejul vieţii fără consimţământul său şi e liber să devină ceea ce doreşte. Nu îl constrânge
nimic ci "este condamnat să fie liber". Datorită acestei libertăţi, este responsabil pentru alegerea şi acţiunile
lui. În acest spirit, Carl Rogers observă că omul nu se poate întemeia nici pe Biblie, nici pe profeţi, nici pe
Freud, nici pe cercetarea ştiinţifică, nici pe descoperirile de la Dumnezeu şi nici pe deciziile celorlalţi
oameni. (C. Rogers, "On Becoming a Person", p. 24)
Omul, individul, trăieşte experienţe personale şi face alegeri responsabile. El nu are nici o scuză pentru
acţiunile sale. Omul nu posedă, după opinia lui Sartre, "nici o ieşire" din situaţia sa de libertate şi
responsabilitate.
In domeniul eticii, nu există absolute şi nu are nimeni dreptul să definească natura comportării morale.
Dacă ar exista o astfel de autoritate externă, viaţa ar fi mult mai simplă, tot ceea ce ar avea omul de făcut ar fi
să se supună cerinţelor ei. Dar omul trebuie să suporte suferinţa de a fi liber şi de a lua decizii etice
individuale, purtând responsabilitatea întreagă pentru aceste decizii. Nu poate apela la nici o sursă de
autoritate în afara sa.
Chinul sufletesc al libertăţii responsabile devine şi mai acut atunci când omul îşi dă seama că poate
face alegeri care pot fi dăunătoare atunci când sunt puse în practică. Totuşi, dacă indivizii pot face alegeri
greşite, pot de asemeni face alegeri etice care să le contracareze pe acelea ce sau dovedit dăunătoare. Omul
deţine un potenţial extraordinar de a imbunătăţi, înrăutăţi sau chiar distruge existenţa umană.
Punctul de vedere estetic al existenţialismului poate fi descris ca o revoltă împotriva standardului
public. Fiecare individ reprezintă curtea supremă care stabileşte ce este frumos şi ce nu. La fel ca în celelalte
domenii ale existenţei, nimeni nu poate lua decizii pentru un altul. Ceea ce este frumos pentru mine este
frumos, cine mă poate contrazice?
Existenţialismul şi educaţia
Relativa tăcere a existenţialismului în domeniul educaţiei despre care am vorbit mai sus nu trebuie
considerată ca o acceptare a sistemului şcolar curent. Dimpotrivă, existenţialiştii sunt total nemulţumiţi de
ceea ce văd în instituţiile de învăţământ. Ei se grăbesc să observe că ceea ce se numeşte educaţie nu e nimic
altceva decât propagandă ce serveşte la câştigarea publicului. De asemeni, observă că o mare parte din ceea
ce se include în mod curent în termenul de educaţie este de fapt dăunătoare pentru că pregăteşte pe elev să
devină doar un consumator, o simplă rotiţă în maşinăria tehnologiei industriale şi a birocraţiei. In loc să ajute
la dezvoltarea individualităţii şi a creativităţii, strigă existenţialiştii, o mare parte a educaţiei nu face decât să
înăbuşe şi să distrugă aceste atribute esenţiale umane.
In cadrul unei filosofii care se revoltă faţă de înregimentarea indivizilor, este de aşteptat ca elevul să
ocupe centrul interesului în sistemul de învăţământ. Van Cleve Morris susţine că scopul oricărui sistem de
educaţie existenţialistă este de a ajuta pe individ săţi însuşească următorul mod de gândire:
1. Eu sunt un agent care face alegeri şi nu pot să evit aceste alegeri în drumul meu prin viaţă.
2. Eu sunt un agent liber, absolut liber sămi stabilesc scopuri pentru viaţă.
3.Eu sunt un agent responsabil, răspunzător pentru alegerile mele libere aşa cum ele se descoperă pe
măsură ce acţionez în viaţă.
Rolul profesorului existenţialist nu coincide cu acela al profesorului tradiţional. El nu este în primul
rând interesat de transferul de cunoştinţe către elev şi nu este cel care deţine răspunsurile "corecte". El
doreşte şi este binevoitor să ajute pe elevi să exploreze răspunsuri posibile.
Profesorul este interesat de individualitatea unică a fiecărui elev, fiind conştient că doi elevi nu sunt la
fel şi că, în consecinţă, nu au nevoie de acelaşi fel de educaţie. Existenţialiştii vor căuta să relaţioneze cu
elevul în termenii definiţi de Buber, "EuTu"(IThou) şi nu "EuEl/Ea"(IIt). Cu alte cuvinte, va trata pe elev
ca pe un individ cu care se poate personal identifica, şi nu nu ca pe un El sau Ea care trebuie direcţionat din
exterior şi umplut cu cunoştinţe.
Profesorul existenţialist ar putea fi numit cu termenul găsit de Rogers, "facilitator", "călăuzitor". In
acest rol, el va respecta aspectele emoţionale şi iraţionale ale elevilor şi se va strădui săi conducă pe elevi la
o înţelegere mai profundă a lor înşile. El, împreună cu tinerii lăsaţi în grija lui, vor căuta răspunsuri pentru
întrebărilor supreme ale vieţii, morţii şi a sensului în explorarea experienţei umane din diferite puncte de
vedere. In toate aceste experienţe, atât profesorul cât şi elevii vor învăţa şi vor împărtăşi roluri în procesul
autocunoaşterii întro lume mecanizată care caută săi jefuiască de individualitatea şi personalitatea lor.
34
Programa şcolară întro şcoală existenţialistă va fi neapărat deschisă schimbării, pentru că conceptul
de adevăr existenţialist este în continuă schimbare şi transformare. Din această perspectivă, alegerea făcută
de către elev trebuie să fie factorul hotărâtor în selectarea conţinutului învăţământului. Aceasta nu înseamnă
că materiile tradiţionale nuşi au locul în programa şcolară existenţialistă, ci indică flexibilitate în opoziţie cu
ierarhia tradiţională a materiilor.
Existenţialiştii sunt de acord cu toţii că trebuie acordată importanţă materiilor
fundamentale ale educaţiei, cititul, socotitul, ştiinţa şi studiile sociale. Ele formează temelia efortului
creativ şi a capacităţii omului de a se înţelege pe el însuşi. Totuşi, aceste obiecte de bază trebuie să fie
prezentate în relaţie cu dezvoltarea afectivă a elevului şi nu izolate de semnificaţia şi scopul uman, aşa cum
adeseori au fost prezentate în învăţământul tradiţional.
Ştiinţele umaniste ocupă un loc central în programa existenţialistă, pentru că ele oferă o înţelegere mai
profundă a dilemelor majore din existenţa umană. Aceste ştiinţe se concentrează asupra temelor alegerii
umane în relaţie cu sexul, dragostea, ura, moartea, boala, cât şi a altor aspecte semnificative ale vieţii. Ele
prezintă o perspectivă totală asupra omului, atât din punct de vedere pozitiv cât şi negativ, de aceea sunt
superioare ştiinţelor în a ajuta pe om să se înţeleagă pe sine însuşi.
Dincolo de disciplinele fundamentale şi cele umaniste, programa existenţialistă este larg deschisă.
Orice obiect care are o anumită semnificaţie pentru individ îşi justifică prezenţa în programa şcolară.
Metodologia pentru existenţialişti conţine un număr infinit de posibilităţi. Ei deplâng uniformitatea
materialelor, a conţinutului şi a modului de predare, declarând că ar trebui să existe multe opţiuni pentru
elevii dornici să înveţe. Aceste opţiuni nu trebuie restrânse la sistemul tradiţional, ci trebuie să existe tipuri
alternative de şcoli în domeniul economic, de conducere sau în domeniul afacerilor personale. Ivan Illich a
prezentat câteva sugestii în lucrarea sa "Deschooling Society" (1970), care sunt foarte apreciate de mulţi
existenţialişti.
Criteriile metodologiei existenţialiste se concentrează în jurul conceptelor de neconstrângere şi a
acelor metode care ajută pe elev să se descopere pe sine şi să fie el însuşi.
Critică şi perspectivă
In ciuda diferenţelor lor, filosofiile moderne, pragmatismul şi existenţialismul, au multe puncte
comune. In contrast cu filosofiile tradiţionale, ambele resping consideraţiile epistemologice a priori şi nu
acceptă existenţa esenţelor şi principiilor metafizice la care nu se poate ajunge prin experienţă umană. De
asemenea, ambele sunt relativiste în ce priveşte valoarile şi adevărul, ambele sunt umaniste, au în centru
omul. O diferenţă majoră între pragmatism şi existenţialism este aceea că primul îşi întemeiază relativismul
şi umanismul pe autoritatea societăţii, iar cel de al doilea accentuează rolul individului.
In domeniul educaţiei, pe lângă diferenţele discutate mai sus, filosofiile moderne au şi asemănări. De
exemplu, ambele consideră profesorul mai mult o călăuză, un facilitator, decât o figură autoritară; ambele
susţin că programa şcolară trebuie să se concentreze asupra nevoilor copilului, şi nu pe un corp solid de
"Adevăruri" neschimbătoare; ambele resping rolul şcolii de a fi în primul rând o instituţie pentru transmiterea
cunoştinţei trecutului viitoarei generaţii.
Atât existenţialismul cât şi pragmatismul au influenţat pedagogia secolului XX, dar cel mai puternic
impact la avut pragmatismul. De fapt, influenţa pragmatică sa resimţit în aproape toate aspectele educaţiei
moderne de la arhitectură, mobilier şcolar funcţional şi centre de activitate ("activity centers") până la
selectarea conţinutului programei la toate nivelele de învăţământ, care au fost îmbogăţite cuprinzând obiecte
de studiu practice şi folositoare pe lângă cele academice. Mulţi observatori au remarcat că pragmatismul a
"transformat" şcoala din America şi din alte ţări. Impactul existenţialismului a fost mai recent, aşadar mai
puţin dramatic. Totuşi, cu siguranţă, modificările în educaţia alternativă, umanismul educativ şi
deşcolarizarea din anii 1970 îşi au rădăcinile în existenţialism.
Din punct de vedere creştin, se pare că atât pragmatismul, cât şi existenţialismul conţin unele aspecte
de credinţă şi practică educaţională care sunt înrudite cu filosofia creştină şi cu implicaţiile ei pedagogice.
Pragmatismul, de exemplu, a adus filosofia "pe pământ", astfel că ea se ocupă acum cu problemele
cotidiene. Procedând astfel, pragmatismul a încercat să distrugă dihotomia dintre formalitatea academică şi
viaţa cotidiană o dihotomie care a produs moarte spiritualităţii celor care au despărţit aspectele formale ale
credinţei religioase de activităţile zilnice. Dincolo de aceasta, pragmatismul a înălţat unitatea dintre practic şi
teoretic în educaţie, privindule ca un proces de o viaţă întreagă care poate avea loc oriunde, nu este restrâns
între zidurile unor instituţii specializate (şcolile). Mulţi creştini au considerat aceste elemente, împreună cu
alte aspecte ale pragmatismului, a fi mai mult în armonie cu gândirea iudeocreştină, decât filosofia greacă
care stă la baza sistemelor de gândire tradiţionale.
35
Mulţi creştini au descoperit că anumite elemente ale existenţialismului sunt compatibie cu revelaţia
biblică. De exemplu, existenţialismul este o revoltă împotriva stressului materialist şi conformist al societăţii
moderne. Existenţialismul evidenţiază înstrăinarea omului de sine, de semenii săi, de lumea lui, împreună cu
nevoia de a da un răspuns chestiunilor fundamentale ale existenţei viaţa, moartea, semnificaţia. Rezultatul
acestei schimbări de accent a dus la autoexaminare, la conştiinţa unicităţii fiecărei persoane şi la
responsabilitatea fiecărui individ de a face alegeri personale. Cu siguranţă, aceste aspecte ale
existenţialismului stau la baza a ceea ce Isus, Pavel şi alţi profeţi biblici au accentuat. In acest sens,
existenţialiştii nu au venit cu informaţii noi, ci au stimulat o cercetare mai profundă şi un interes reînnoit faţă
de vechile întrebări şi adevăruri întrebări şi adevăruri care tind să fie înnăbuşite de societăţile birocratice, de
bisericile ierarhice şi de filosofiile academice formale.
Trebuie să observăm totuşi că ceea ce Paul Tillich a numit pe drept "elementele existenţialiste din
teologia creştină primară" (Paul Tillich, "Existentialist Aspects of Modern Art", p.130) şi filosofia
existenţialistă propriuzisă sunt două entităţi total separate. Creştinismul istoric a înălţat aspectele existenţiale
ale suferinţei umane, dar lea privit dintro perspectivă filosofică în care Dumnezeu stă în centru şi nu omul,
revelaţia este autoritatea şi nu experienţa umană, iar valorile au fost date de Dumnzeu şi nu alese de către
oameni. In cadrul creştinismului istoric, indivizii au responsabilitatea înfricoşătoare de a alege sau nu să intre
în relaţie cu "Dumnezeu care se află acolo" şi care a vorbit omenirii, indivizii nu au autoritatea de a crea pe
Dumnezeu după propria lor imagine sau de a alege să interpreteze şi să dea ei semnificaţiei revelaţiei.
Creştinismul istoric sa concentrat asupra existenţei unui Dumnezeu transcendent şi asupra naturii
certe şi autoritare a revelaţiei Sale, aşa cum o aflăm în Biblie. Totuşi mulţi filosofi moderni au ajuns la
concluzia că Biblia îşi are rădăcina în mit şi nu în realitate, o producţie a omului şi nu revelaţia lui
Dumnezeu. Nu au putut crede în adevărul Bibliei, aşa că şiau pierdut temeiul credinţei. Totuşi simţul
neajutorării care ia cuprins ia determinat pe mulţi să dorească să creadă în Dumnezeu. Această credinţă
neîntemeiată pe nimic a "existenţialistului creştin" a fost asemănată cu un "salt în necunoscut". Acest salt a
fost făcut nu datorită certitudinilor religioase, ci pentru că nu există alternative satisfăcătoare la nevoile şi
imperfecţiunile presante ale individului întro lume fără speranţă.
Din acest punct de vedere unele persoane pretind că cred în Isus, în timp ce resping naşterea din
fecioară, învierea şi alţi stâlpi centrali ai revelaţiei biblice. Aceasta nu este o credinţă în Isus cel istoric. Nu
putem decât să fim de acord cu denumirea foarte potrivită dată acestui salt frenetic de Albert Camus şi
anume "sinucidere filosofică" săvârşită de indivizi care nu fac faţă realităţii absurde şi fără speranţă.
Persoana cu adevărat existenţialistă, pretinde el, trebuie să aibă curajul să "trăiască fără apelul" la ceva sau
cineva care este dincolo de sine.
Punctul crucial în care greşesc mulţi creştini este că atunci când evaluează existenţialismul, nu
realizează diferenţa importantă dintre "elementele existenţiale" ale creştinismului istoric şi existenţialismul
ca filosofie. Cele dintâi sunt centrale creştinismului istoric, în timp ce cel deal doilea poate fi privit în
termenii antitezei. Dificultatea majoră pentru unii creştini în înţelegerea existenţialismului este că
existenţialiştii religioşi adesea folosesc aceleaşi cuvinte (Dumnezeu, creaţie,mântuire) pe care le foloseşte
creştinismul tradiţional, dar cu înţelesuri diferite. Aşadar este important să examinăm rădăcinile filosofice ale
unui scriitor, în loc să tragem concluzii superficiale pe baza vocabularului folosit.
In general, creştinii au considerat pragmatismul mult mai îndepărtat de creştinism decât
existenţialismul. Aceasta se datorează, fără îndoială, faptului că pragmatismul este cu totul naturalist şi
umanism. El respinge din start orice cunoştinţă despre realitate ce depăşeşte experienţa senzorială a omenirii.
De aceea a fost considerat ca neavând o perspectivă corectă asupra realităţii, adevărului şi valorii.
Implicaţiile religioase ale pragmatismului au fost ilustrate de William James în doctrina "voinţei de a crede".
În concluzie, am putea spune că filosofiile moderne pot duce pe creştini la o perspectivă mai largă
asupra anumitor aspecte ale mesajului biblic, pe care creştinismul istoric, datorită amestecului cu filosofia
greacă, lea trecut cu vederea. Scopul nu este acela de a accepta pachetul întreg de filosofii ale căror rădăcini
sunt incompatibile cu mesajul biblic, ci creştinul trebuie să cerceteze şi să folosească acele descoperiri făcute
de aceste filosofii, pentru aşi dezvolta o concepţie personală asupra educaţiei care îşi are rădăcina în
creştinism, dar care e îmbogăţită prin cunoaşterea altor puncte de vedere.
Trebuie să menţionăm că, în studiu sistemelor filosofice, nu este întotdeauna posibil şi nici de dorit să
ne limităm nici pe noi, nici filosofiile formale în mici pătrăţele clar delimitate numite "idealism", "realism"
sau "existenţialism". Aceste sisteme, aşa cum am observat şi mai înainte, sunt simple etichete care ne ajută să
ne sistematizăm gândirea atunci când căutăm să dăm răspunsuri la problemele de bază cărora omenirea a
trebuit să le facă faţă. Lecţia următoare se va ocupa de câteva dintre urmaşele curentelor filosofice
tradiţionale şi moderne din punct de vedere pedagogic, aşa cum sau manifestat în secolul XX.
36
Lecţia 4
TEORII CONTEMPORANE DESPRE EDUCAŢIE
Obiectivele lecţiei:
Cunoaşterea principalelor teorii contemporane care au influenţat educaţia secolului XX.
Formarea unei perspective creştine asupra teoriilor contemporane despre educaţie.
În lecţiile precedente am discutat despre cinci curente filosofice majore şi implicaţiile lor asupra
educaţiei. Până acum am studiat afirmaţiile pe care diferiţi filosofi contemporani leau făcut în legătură cu
educaţia. În lecţia de faţă vom examina ceea ce educatorii propriuzişi au avut de spus despre pedagogie în
lumina filosofiei. Cu alte cuvinte, lecţia prezentă se va concentra asupra acelor teorii care au ca punct de
plecare însăşi problema educaţiei, căutând răspunsuri la ea prin apelul la filosofie.
Pedagogii care vor fi studiaţi în această lecţie nu şiau formulat teoriile în termenii filosofici
tradiţionali (metafizică, epistemologie, axiologie). Aceasta nu înseamnă că ideile lor pedagogice nu au o bază
filosofică. Dimpotrivă, afirmaţiile pe care ei le fac au în spate concepţii filosofice foarte clare şi distincte,
chiar dacă aceste afirmaţii nu sunt întotdeauna explicite. De aceea, în lecţia de faţă ne vom concentra asupra
principiilor pedagogice şi nu asupra categoriilor filosofice.
Formularea acestor teorii a fost în mare parte un fenomen al secolului XX. Multe din ideile acestea au
existat şi mai înainte, dar abia în secolul XX ele au căpătat contur şi au fost sistematizate în teorii filosofice.
PROGRESIVISMUL
Contextul istoric şi cultural
Progresivismul în educaţie a fost parte a unei mişcări de reformă sociopolitică mai largă ce a
caracterizat America în ultima parte a secolului XIX şi prima parte a secolului XX. Era perioada când
America căuta să se adapteze masivului proces de urbanizare şi industrializare.
Progresivismul în politică a fost evident în cariera unor conducători ca Robert La Follette şi Woodrow
Wilson, care au încercat să înfrângă puterea trusturilor şi a marilor monopoluri pentru ca sistemul
democraţiei politice să poată fi funcţional. Pe arena socială, progresivişti de talia lui Jane Addams au luptat
pentru a îmbunătăţi condiţiile de viaţă ale muncitorilor din Chicago şi din alte centre urbane. Reformele şi
încercările de reformă ale progresiviştilor au fost numeroase, iar progresivismul pedagogic trebuie analizat în
contextul lui.
Principalii autori care au influenţat ideile progresiviste sunt John Dewey, Sigmund Freud şi Jean
Jacques Rousseau.
Dewey şia adus contribuţia ca filosof al şcolii pragmatice. Aşadar pragmatismul este unul din
curentele care au influenţat covârşitor teoria progresivistă.
A doua înrâurire a a fost cea a teoriei psihanaliste a lui Freud. Examinând cazuri de isterie, Freud a
considerat că bolile mintale îşi au originea în prima copilărie. El considera că părinţii autoritari şi mediile
familiale dure determină pe mulţi copii săşi reprime instinctele.
O a treia influenţă a fost aceea a volumului "Emile" (1762), scris de Rousseau. Această carte a
impresionat în special pe acei progresivişti care se opuneau intervenţiei adulţilor în stabilirea obiectivelor
pedagogice sau în stabilirea programei de studiu. Rousseau susţinea că educaţia trebuie să urmărească
dezvoltarea naturală, liberă, lipsită de constrângere a copilului. Copilul este din naştere bun, iar învăţarea este
eficientă atunci când urmăreşte interesele şi trebuinţele copilului.
A se observa faptul că excesele progresiviştilor pedocentrişti sunt mai în armonie cu ideile lui
Rousseau şi ale lui Freud decât cu cele ale lui Dewey, chiar dacă Dewey a primit blamul din partea criticilor
progresivismului.
Aceste influenţe intelectuale au condus la formarea teoriei progresiviste a educaţiei. Nume ca William
H. Kilpatrick, Carleton Washburne, Harold Rugg, George S. Counts, Boyd H. Bode şi John L. Childs au
contribuit la dezvoltarea diferitelor curente în cadrul gândirii progresiviste. Prin influenţa şi energia lor,
educaţia de tip progresivist a devenit teoria dominantă în America între anii 1920 şi 1950.
Progresiviştii nu au constituit niciodată un grup unitar ca mentalitate. Ceea ce îi unea, totuşi, era
aversiunea faţă de anumite practici didactice. Allan Ornstein observă că, îm general, ei condamnă
următoarele aspecte ale educaţiei tradiţionale:
37
(1) profesorul autoritar;
(2) bizuirea excesivă pe manuale sau pe metode expozitive de predare;
(3) învăţarea pasivă prin memorizarea informaţiei şi a datelor,
(4) abordarea teoretică a educaţiei care izolează pe elev de realitatea socială şi
(5) utilizarea intimidării şi a pedepsei fizice ca forme de disciplină.
Forma de organizaţie cea mai importantă care a reprezentat progresivismul în educaţie a fost Asociaţia
Educaţiei Progresive ("Progressive Education Association", 19191955). Pentru ai înţelege istoria şi
impactul pe care la avut, educaţia progresivă trebuie să fie privită atât sub aspectul mişcării organizate, cât şi
sub cel al curentului teoretic. În ambele aceste aspecte, ea a dezvoltat un mănunchi de principii clar definite.
Multe dintre ideile progresiviste au fost revitalizate în cadrul curentului pedagogic umanist de la sfîrşitul
anilor '60 şi începutul anilor '50.
Principiile progresiviste
Procesul educaţiei îţi află originea şi scopul în copil. Acest punct de vedere este în opoziţie directă cu
abordarea tradiţională a educaţiei. Şcoala tradiţională pornea de la un conţinut anumit de cunoştinţe
organizate pe care căuta să le impună elevilor, fie că aceştia doreau sau nu acest lucru. Progresiviştii au
răsturnat acest model, aşezând copilul în centrul atenţiei şcolii şi dezvoltând un curriculum şi o metodologie
care izvorau din nevoile, interesele şi iniţiativele elevilor.
Potrivit teoriei progresiviste, copiii au tendinţa naturală de a învăţa şi de a descoperi lumea
înconjurătoare. Nu numai că ei posedă această dorinţă înnăscută, dar au şi anumite trebuinţe care se cer
împlinite în vieţile lor. Aceste dorinţe şi trebuinţe nasc interesul de a învăţa acele aspecte ale realităţii care îi
vor ajuta săşi rezolve problemele şi prin care îşi pot împlini dorinţele.
Aşadar, interesele copiilor constituie punctul de pornire în cadrul unei experienţe de învăţare. Aceasta
nu înseamnă că ele sunt sunt singurul factor determinant în stabilirea a ceea ce ei trebuie să înveţe. La urma
urmei, copiii sunt imaturi şi nu pot avea scopuri semnificative. Pe de altă parte, doctrina intereselor copilului
stipulează faptul că copiii au tendinţa naturală să se opună la ceea ce simt că li se impune din exterior. De
aceea interesele copiilor trebuie "ţinute în frâu" de către profesor, care va dezvolta un mediu propice
învăţării, un mediu în care forţa motivaţională săi facă pe copii să înveţe ceea ce trebuie. Profesorul are
menirea de a se folosi de interesele naturale ale copiilor pentru ai ajuta să înveţe acele deprinderi care săi
ajute în satisfacerea trebuinţelor şi dorinţelor lor curente. Acesta va ajuta pe elevi să dezvolte tehnici de
rezolvare a problemelor şi să înmagazineze informaţii necesare vieţii în societate.
Din punct de vedere progresivist, copilul este punctul cel mai important în educaţie şi de la el trebuie
să pornească procesul învăţării. Această concepţie utilizează forţa motivaţională a interesului autentic care se
află în copil, de aceea ajută pe elevi şi pe profesori să conlucreze şi nu să se plaseze pe poziţii adverse.
Perspectiva aceasta deschide drumul către mai multă înţelegere şi acceptare în sala de clasă, permiţând
profesorului să se raporteze la elev având în vedere toată complexitatea sa, nevoile, dorinţele, sentimentele şi
atitudinile sale.
Elevii sunt factori activi, nu pasivi: Copiii nu sunt fiinţe pasive care doar aşteaptă pe profesor să le
umple minţile cu informaţie. Ei sunt fiinţe dinamice, doritoare în mod natural să înveţe dacă nu sunt frustraţi
în procesul de învăţare de către adulţi sau alte autorităţi care caută săşi impună voinţa şi scopurile asupra lor.
Dewey nota că "elevul este deja foarte activ, iar problema care se pune în educaţie este aceea de a utiliza
această energie a lui şi ai da direcţie". (J. Dewey, "The School and Society", 1915, p. 37)
Rolul profesorului este acela de sfătuitor, de călăuză şi de împreună călător, nu acela de figură
autoritară şi de conducător. Această concepţie este strâns legată de credinţa pragmaticilor în schimbarea
continuă şi de poziţia progresiviştilor faţă de locul central al copilului în cadrul procesului de învăţământ.
Profesorul nu poate fi o autoritate în sensul tradiţional al cuvântului, atotştiutorul care împarte cunoştinţe
celor ignoranţi. Şi asta pentru că starea fundamentală a realităţii este schimbarea. Drept urmare, nimeni nu
cunoaşte ce forme va îmbrăca viitorul şi nici informaţia care va fi necesară în viitor. Aşadar, nu are nici o
raţiune existenţa unui profesor care să transmită un anumit cuantum de informaţii esenţiale, ultime.
Pe de altă parte, este adevărat că profesorii posedă mai multe cunoştinţe şi au mai multă experienţă
decât elevii lor. Aceasta îi plasează în poziţia de călăuze întrun teritoriu pe care ei deja lau parcurs, ei sunt
sfătuitori ai elevilor în situaţii în care aceştia au ajuns la un impas şi împreună călători cu elevii prin acele
circumstanţe care sunt noi atât pentru ei cât şi pentru elevi, deoarece ne aflăm întro lume mereu
schimbătoare. Ei vor fi gata să înveţe împreună cu elevii lor pe măsură ce caută să le strunească energia şi să
le dirijeze interesele în cadrul procesului de învăţare. Rolul profesorului este acela de a ajuta pe elevi să
înveţe cum să înveţe singuri, astfel încât să devină adulţi maturi, capabili să trăiască pe picioarele lor întro
societate tranzientă.
38
Şcoala este un microcosmos al societăţii. Şcoala nu trebuie considerată un cadrul social distinct, în
care educaţia are loc întrun singur sens. Educaţia şi învăţarea au loc constant în viaţa unei persoane.
Învăţarea în afara şcolii, prin experienţele cotidiene, nu este împărţită artificial în pătrăţele de timp, spaţiu
sau discipline. De aceea, nici educaţia oferită în şcoli nu trebuie să fie artificial împărţită, separânduse
diferitele discipline de învăţământ, sau oprinduse procesul educativ brusc de către clopoţel conform unui
orar prestabilit. În viaţa reală, materia de studiu din cadrul disciplinelor economie, română, matematică etc
este integrată, iar oamenii lucrează până când termină ce şiau propus sau până când îşi propun ei să ia pauză.
Activitatea din clasă trebuie să se concentreze asupra rezolvării de probleme şi nu asupra folosirii
de metode artificiale de predare. Această concepţie se sprijină pe accentul pe care pragmaticii lau pus pe
experienţă şi pe epistemologia rezolvării problemelor. Cunoaşterea, declară progresiviştii, nu provine din
receptarea de informaţii sub formă de concepte abstracte care sunt transferate de la profesor către elev.
Cunoaşterea, pretind ei, este un instrument de controlare a experienţelor vieţii.
Această concluzie nu înseamnă respingerea materiilor de învăţământ tradiţionale, ci înseamnă o
respingere a metodei tradiţionale prin care se încearcă transmiterea conţinutului de cunoştinţe tinerei
generaţii. Progresiviştii şiau întemeiat concepţia despre curriculum şi despre metodele de predare pe
semnificaţia şi relevanţa lor pentru elev. Astfel, au dezvoltat metoda pedagogică a proiectului.
În cadrul acestei metode, elevii trebuie să aleagă, să plănuiască şi să execute o activitate sau proiect
care să stimuleze eforturile şi motivaţia lor. Proiectul este o metodă de rezolvare a problemelor. Elevii, fie
individual, fie în grup, definesc problemele ce apar în experienţa lor. Acţiunea care rezultă ca urmare a
planificării trebuie să treacă testul pragmatic şi să fie judecată în funcţie de consecinţele pe care lea produs.
Această metodă poate fi ilustrată astfel: Elevii clasei a patra doresc să studieze despre indienii din
America şi se hotărăsc să construiască un sat tipic indian. În procesul construirii satului, ei întâmpină tot felul
de probleme. De exemplu, trebuie să hotărască ce trib de indieni doresc să reprezinte. Ca să ia această
decizie, ei trebuie să cerceteze, să studieze geografie şi antropologie pentru a şti cum sau raportat la mediu
diferitele triburi de indieni.
Dacă decid să construiască un tepee (cort sub formă de con făcut din piele de animale de către indienii
din America de Nord) , spre exemplu, ei vor beneficia de experienţe manufacturiere atunci când vor învăţa
cum să prelucreze pielea de animal, vor avea experienţe în geometrie când vor face schiţa cortului, vor avea
experienţe în matematică atunci când vor efectua măsurătorile, vor avea experienţe în biologie când vor
hotărî care este cea mai bună esenţă de copac pentru fabricarea stâlpilor de susţinere şi experienţe în
compunere atunci când vor scrie un raport despre realizările lor.
Din acest scurt şi incomplet exemplu este evident că alcătuirea unui astfel de sat va confrunta pe copii
cu o serie de probleme pe care ei vor fi interesaţi să le rezolve, pentru că hotărârea de a construi un astfel de
sat lea aparţinut lor în primul rând. Procesul rezolvării acestor probleme va permite unui profesor competent
să călăuzească pe elevi şi săi ajute să parcurgă o mare parte din curiculumul tradiţional printro metodă care
nu le cere aproape nici un efort neplăcut elevilor. Prin procesul de rezolvare a problemelor, elevii nu numai
că vor achiziţiona informaţii, ci, mai important, ei vor învăţa cum să gândească şi cum săşi folosească
intelectul în cadrul experimentului lor. Un proiect poate lua de la trei zile până la un an întreg, depinzând de
natura proiectului, de perseverenţa elevilor şi de îndemânarea profesorului.
Atmosfera socială a şcolii trebuie să fie democratică şi de cooperare. Această poziţie este o urmare
naturală a concepţiei progresiviste că şcoala este un microcosmos al societăţii şi că educaţia reprezintă viaţa
însăşi, nu o pregătire pentru viaţă. Şcolile, pretind progresiviştii, nu ar trebui să promoveze competiţia. În
viaţa reală, dacă cineva întâmpină o problemă, i se permite de cele mai multe ori să caute ajutor la un tovarăş
de muncă.
Totuşi, în cadrul şcolii, copiii sunt pedepsiţi dacă încearcă să se mişte de la locul lor, să vorbească
sau încearcă să ajute pe colegul lor să rezolve o problemă. Educaţia tradiţională aşază un accent nepotrivit pe
competiţie, care nu este nici sănătoasă din punct de vedere social şi nici eficientă din punct de vedere
educaţional. Competiţia îşi are locul ei dacă serveşte binelui general, dar societatea şi învăţarea au mai mult
de câştigat prin cooperare.
Progresiviştii au mai susţinut formele democrate de dirijare şi de control al clasei. Ei au fost suporteri
înfocaţi ai democraţiei politice şi au observat că elevii nu pot fi pregătiţi pentru maturitate democratică dacă
nu sunt educaţi în instituţii cu adevărat democratice. Şcoala trebuie să promoveze participarea democratică la
conducere din partea elevilor, discutarea liberă a ideilor şi implicarea elevilor şi a corpului profesoral atât în
învăţare cât şi în planificarea învăţării.
39
UMANISMUL PEDAGOGIC ÎN RELAŢIE CU PROGRESIVISMUL
Contextul cultural şi istoric
Progresivismul, în calitate de curent organizat, a încetat să existe cam pe la mijlocul anilor '50, dar
ideile progresiviştilor au continuat să se facă simţite printro mişcare complexă, diversificată, care a purtat
numele generic de umanism pedagogic. Umaniştii au adoptat cele mai multe din principiile progresiviste,
cum ar fi pedocentrismul, rolul neautoritar, democratic al profesorului, accentul pe activitatea şi implicarea
copilului şi aspectele democratice şi de cooperare în procesul educativ.
Totuşi, progresivismul nu este singura sursă a umanismului pedagogic. Existenţialismul a acţionat şi
el ca stimulent pentru această mişcare. Drept rezultat, umanismul pedagogic a pus mai mult accent pe
unicitatea copilului individual decât au pus progresiviştii, care tratau pe copil mai mult în termeni sociali.
Curentul existenţialist ce a existat în cadrul umanismului pedagogic a dus la o accentuare a cercetării
semnificaţiei personale a existenţei umane.
Acest accent pus pe individ din cadrul umanismului pedagogic a fost întărit mai mult de către un al
treilea element ce a contribuit la dezvoltarea lui şi anume contribuţia psihologilor umanişti sau
existenţialişti, cum ar fi Carl Rogers, Abraham Maslow şi Arthur Combs. Aceşti psihologi, împreună cu
numeroşi dintre colegii lor, au avut un impact direct şi semnificativ asupra educaţiei umaniste. Contribuţia
lor a fost aceea de a ajuta pe elev să "se umanizeze" sau să devină el însuşi, ("selfactualization"), adică să
descopere şi să dezvolte potenţialul deplin al eului său autentic.
Un al treilea curent de gândire ce a avut o contribuţie la alcătuirea umanismului pedagogic a fost acela
al criticilor romantici. Aceşti scriitori au protestat în anii 1960 împotriva condiţiilor oprimante, inumane şi
de îndobitocire ce existau în şcolile moderne. Ei argumentau că şcolile au început să omoare spiritul copiilor,
să îi distrugă psihic, pentru că sunt mai mult preocupate de ordine şi de pedeapsă decât de sănătatea şi
dezvoltarea copiilor.
Tipice pentru acest curent sunt scrierile lui John Holt (""How Children Fail", 1964), Herbert Kohl
("36 Children", 1967), Jonathan Kozol ("Death at an Early Age", 1967) şi George Dennison ("The Lives of
Children", 1969). Literatura produsă de criticii romantici a fost elocventă, mişcătoare şi populară. Ca atare, a
avut un impact puternic asupra publicului larg şi a trezit interesul în rândul oamenilor de rând pentru
experimentarea educaţiei umaniste.
Principiile umaniste
40
Instituţiile umaniste
Accentul pus pe individualitate promovat de pedagogii umanişti a dat naştere la o diversitate de
abordări a instituţiilor de învăţământ. Trei dintre cele mai influente abordări au fost următoarele: conceptul
de "clasă deschisă", "şcoala liberă" şi "şcoala fără eşecuri". Acestea au devenit, în ultimii ani ai decadei
'60 şi primii ani ai decadei '70, alternative larg răspândite la educaţia tradiţională.
"Clasa deschisă" oferă o experienţă educativă care caută să frângă rigiditatea clasei tradiţionale.
Aceasta este o clasă descentralizată, în care băncile sunt aşezate pe grupe, iar spaţiul este împărţit în zone de
interes educativ. Aceste zone sunt separate de paravane, rafturi de bibliotecă şi alte obiecte. O astfel de clasă
ar putea avea zone de activitate pentru lectură, pentru matematică, pentru artă, etc. Fiecare zonă este dotată
cu o varietate de materiale didactice pe care elevii le pot folosi, manevra sau citi, după cum este necesar.
Clasa deschisă nu are un program rigid, cum ar fi un anumit timp sau un anumit conţinut care trebuie
acoperit. Se oferă condiţii pentru cooperare intensă între elevi şi profesor şi condiţii de mobilitate fizică.
Profesorul, împreună cu ajutoarele lui, se ocupă în general de elevi individual sau pe grupuri mici, nu de
întregul colectiv. Clasa deschisă caută să ofere un mediu social în care profesorii şi elevii să lucreze
împreună. Kohl observă că în cadrul clasei deschise
"Rolul profesorului nu este acela de a controla pe elevi, ci mai curând de ai face capabili de alegeri şi
de a cerceta ceea ce îi interesează. Întro clasă deschisă, elevul se comportă natural, aşa cum este el, nu cum
se aşteaptă de la el să fie. Profesorul nu trebuie să aibă aceleaşi aşteptări de la toţi elevii, dimpotrivă, el
trebuie să înveţe să detecteze diferenţele, însă aceste diferenţe trebuie să reiasă din procesul efectiv de
învăţare care are loc în clasă dea lungul anului şcolar şi nu din anumite idei preconcepute". (H. Kohl, "The
Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching", 1969, p. 20)
Mişcarea "şcolii libere" poate fi considerată ca o revoltă împotriva unei educaţii publice neînstare să
ofere condiţii propice învăţării, din punctul de vedere al filosofiei umaniste, datorită funcţiilor ei custodiale
(babysitting) şi de îndoctrinare (J. Kozol, "Free Schools", 1972, p.14). "Şcolile libere" au fost dezvoltate de
părinţi şi profesori nesatisfăcuţi care doreau săşi scoată copiii din sistemul autoritar cu accentul lui pe un
curriculum structurat şi pe conformism absolut.
Şcolile libere au fost instituite în tot felul de locuri, cum ar fi magazii din cartiere sărace sau barăci
ale armatei sau chiar adăposturi pentru animale. Nu există două şcoli la fel şi fiecare are propria ei raţiune de
existenţă. Taxele şcolare sunt mici sau lipsesc, aceste şcoli sunt, de cele mai multe ori, conduse de energia şi
entuziasmul unor oameni care sunt hotărâţi să face ceea ce cred că este bine. Cele mai multe dintre ele sunt
destul de mici, iar "rata mortalităţii" lor este extrem de ridicată multe dintre ele au funcţionat doar unul sau
doi ani. Şcolile libere au părut atrăgătoare diferitelor grupuri sociale, de la albii ce trăiesc în suburbii până la
negrii din oraşele mari.
"Unele dintre aceste şcoli par să ofere evadarea pastorală din strânsoarea conflictului modern, în timp
ce altele sunt experimente deliberate în cadrul educaţiei integrate multiculturale, multilingvistice". Toate
caută să dezvolte "copii liberi", care vor deveni oameni independenţi şi curajoşi, pregătiţi să înfrunte
complexitatea schimbătoare a societăţii moderne".(Bonnie Barrett Stretch, "The Rise of the Free School",
1874, p.113)
William Glasser, psihologul care a dezvoltat "terapia realităţii", a propus o abordare umanistă a
educaţiei în scrierea sa, "Şcoli fără eşec". Glasser susţine că există două tipuri de eşecuri umane: "eşecul de
a iubi şi eşecul de a realiza valoarea personală". Scolile tradiţionale au eşuat, susţine Glasser, pentru că nu au
stabilit relaţii interpersonale calde, prin care trebuinţele elevilor de dragoste şi simţământ al valorii personale
să poată fi satisfăcute. Rolul şcolii trebuie să fie acela de a oferi un mediu primitor, neameninţător, în care
aceste trebuinţe să fie satisfăcute. Această atmosferă va oferi un context stimulativ pentru învăţare. În
acelaşi timp, Glasser cheamă la responsabilitate individuală pe fiecare elev, căci simţămîntul responsabilităţii
este strâns legat de cel al valorii personale. (W. Glasser, "Schools Without Failure", 1975, p.14, 2526, 232)
. Cartea "Şcoli fără eşecuri" oferă sugestii de cum ar putea aceste scopuri să fi atinse.
"Clasa deschisă", "şcoala liberă" şi "şcoala fără eşec" sunt doar trei dintre numeroasele variante
propuse de umaniştii pedagogici pentru umanizarea procesului de învăţământ. Trebuie să observăm faptul că
cele mai multe din propunerile umaniste au ca obiect învăţământul primar.
PERENIALISMUL
Teoria pedagogică a perenialismului a apărut în anii 1930 ca reacţie împotriva progresiviştilor, a
acelor educatori care, susţineau perenialiştii, distrugeau ţesătura intelectuală a vieţii americane prin accentul
pe carel puneau pe pedocentrism, prezenteism şi adaptarea la viaţă. Perenialismul modern reprezintă, în
general, o reacţie pe scară largă la perspectiva progresivistă.
41
Pentru perenialism, permanenţa, în ciuda răsturnărilor semnificative sociale şi politice, este mai reală
decât conceptul pragmatist de schimbare. Aşadar, perenialiştii cheamă la o reîntoarcere către esenţe şi către
ideile validate de timp ale culturii umane, acele idei care şiau dovedit autenticitatea şi utilitatea odată cu
trecerea timpului. Perenialiştii accentuează importanţa gândirii, a raţiunii, precum şi marile înfăptuiri
intelectuale ale trecutului. Este un curent care reînvie educaţia clasică, tradiţională, dar întro formulare
teoretică mai specifică pentru că acum are un duşman vizibil şi puternic: progresivismul pedagogic.
Cheia înţelegerii protestului perenialist se află în conceptul educaţiei liberale. Educaţia liberală în
tradiţia clasică se centra pe acele discipline de învăţământ care îl făceau pe om liber şi cu adevărat om, în
opoziţie cu instruirea pentru îndeplinirea diferitelor sarcini practice. În lumea greacă, oamenii erau împărţiţi
în două grupe: cei care lucrau şi cei care gândeau. Se credea că cei care lucrau săvârşeau o funcţie esenţial
animală, pentru că se bizuiau pe muşchii lor.
Pe de altă parte, cei care gândeau utilizau pentru aceasta capacitatea umană a raţiunii. Indivizii din
grupul al doilea erau consideraţi liberi şi erau capabili de a conduce. Pentru că erau liberi, ei aveau nevoie de
o educaţie care să le dezvolte capacitatea gândirii. Aşadar educaţia se concentra asupra aspectului raţional,
mental al omului şi avea tendinţa să se întemeieze pe ideile influente ale culturii occidentale. Instruirea
profesională nu era considerată o sarcină educativă şi, drept rezultat, aproape întotdeauna se obţinea prin
ucenicie şi nu prin şcolarizare. Educaţia formală prin intermediul şcolii avea menirea de a dezvolta persoane
libere, liberale. De aceea programa şcolară era formată din artele liberale în cadrul educaţiei tradiţionale.
Tradiţia artelor liberale a trecut de la Grecia la Roma şi de la Roma la Europa creştină. Până la
sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX ea a reprezentat principala tendinţă în educaţia Europei şi a
Statelor Unite. Totuşi, dezvoltarea industrializării a determinat conflicte şi schimbări în educaţie. Maşinismul
a eliberat tot mai mulţi oameni din funcţia de "sclavi", oferindule o bază materială care ia făcut capabili să
beneficieze de privilegiile educaţionale de care se bucurau până atunci doar clasa conducătoare. Cu toate
acestea, educaţia tradiţională nu a câştigat interesul şi nici nu li sa părut semnificativă multora din cei ce
proveneau din pătura lucrătoare.
Progresivismul a apărut tocmai ca să facă educaţia mai semnificativă pentru masele de elevi ce
populau acum şcolile. În anii '30, tradiţionaliştii erau gata să ia poziţie împotriva a ceea ce ei considerau a fi
o ameninţare pentru intelectualism în şcolile americane. Convingerea lor principală era că maşinile pot să
facă pentru toţi oamenii din lumea modernă ceea ce sclavia a făcut pentru câţiva norocoşi din Atena. Aşadar,
întro societate democratică, toţi oamenii trebuie să fie liberi şi să conducă. De aceea toţi oamenii au nevoie
de o educaţie liberală, ca să poată gândi şi comunica, în loc să fie instruiţi pentru a duce o viaţă de animal
prin şcolarizarea pentru muncă. (Robert M. Hutchins, "The Learning Society", 1968, p. 165)
Cei mai influenţi purtători de cuvânt ai perenialismului au fost Robert Maynard Hutchins şi
Mortimer J. Adler, care şiau dus campaniile în cadrul Universităţii din Chicago, al cărui preşedinte a
devenit Hutchins la vârsta de 30 de ani. Ambii au fost conferenţiari şi scriitori activi, pe o perioadă de peste
40 de ani, căutând să modeleze opinia publică în favoarea perenialismului. Hutchins şi Adler au adus o
contribuţie majoră perenialismului prin editarea unei colecţii masive intitulate "Marile cărţi ale lumii
occidentale" ("Great Books of the Western World"). Această colecţie este formată din aproximativ 100 de
lucrări ale lumii occidentale care conţine "cele mai strălucite" idei şi cugetări.
Poziţia pedagogică perenialistă şia aflat cea mai autentică implementare la Colegiul St. John's din
Annapolis, Maryland, acolo unde preşedintele Stringfellow Barr a făcut din studiul marilor cărţi temelia
gradului de Bachelor. Ultima parte a decadei anilor '80 a fost martora pledoariei pentru perenialism în cadrul
educaţiei superioare prin bestsellerul lui Allan Bloom numit "Închiderea minţii americane" ("The Closing
of the American Mind")
Din punct de vedere filosofic, perenialismul îşi are rădăcinile în neoscolasticism. Aşadar se inspiră
amplu din gândirea lui Aristotel. Perenialismul în America a fost în mare măsură asociat cu educaţia
seculară, chiar dacă neoscolasticismul se întemeiază atât pe scrierile lui Thomas Aquinas cât şi pe cele ale lui
Aristotel. Teoria pedagogică a romanocatolicilor are numeroase afinităţi cu curentul secular perenialist, dar
pune mai mult accent pe gândirea spirituală, teologică a lui Aquinas. Scrierile pedagogice ale lui Jacques
Maritain sunt reprezentative pentru ramura eclesiastică a perenialismului.
Până în anii 1980, perenialismul a avut recomandări mai ales pentru nivelurile de liceu şi de
universitate. Rolul educaţiei elementare era considerat mai mult acela de a oferi elevilor instrumentele pe
care aceştia le vor putea mai târziu utiliza pentru studiul şi înţelegerea tradiţiei liberale. În anul 1982, totuşi, a
apărut publicaţia "The Paideia Proposal", în care un grup de cercetători, conduşi de Adler, au prezentat o
agendă şi un program care ţintea direct la "temelia şcolarizării", primii 12 ani de educaţie. În timp ce
cercetătorii acestui grup susţineau, cel puţin prin vorbe, unele dintre ideile lui Dewey, descoperirile
psihologiei pedagogice şi exigenţele societăţii moderne, recomandările lor erau în armonie cu scopurile şi
interesele perenialismului.
42
Principiile perenialiste
Omul este un animal raţional. Aşa cum am observat mai înainte, perenialistii consideră că oamenii au
în comun cu animalele dorinţe, plăceri şi alte activităţi. De exemplu, şi câinilor le face plăcere să
călătorească cu maşina, pot purta greutăţi şi îndeplini alte forme de muncă, se bucură de hrana pregătită
pentru oameni. În acest sens, omul şi animalele au multe lucruri în comun. Ceea ce deosebeşte pe om de
animale este faptul că numai el posedă intelect, raţiune. Aceasta este caracteristica unică, cea mai valoroasă
a omenirii. Aristotel pretindea că omul este un animal raţional, iar perenialiştii împărtăşesc acest punct de
vedere. Prin urmare, concepţia lor despre educaţie accentuează dezvoltarea intelectului. Hutchins observă că
"un singur lucru este esenţial devenirii umane şi anume a învăţa să foloseşti intelectul" (Hutchins, "The
Learning Society", p. 114). Pe măsură ce indivizii îşi dezoltă gândirea, ei pot săşi folosească raţiunea pentru
aşi controla apetitul şi poftele.
Natura umană este pretutindeni aceeaşi, de aceea, educaţia trebuie să fie aceeaşi pentru fiecare.
Un fapt important în legătură cu natura raţională a omenirii este constanţa ei, prezenţa ei la toate persoanele
dea lungul întregii istorii umane. Dacă oamenii sunt animale raţionale şi dacă oamenii sunt pretutindeni şi
oricând aceeaşi, atunci urmează că toţi oamenii trebuie să se bucure de aceeaşi educaţie. Asupra acestui
punct, Hutchins nota:
"Orice om îndeplineşte funcţia de om. Funcţia unui cetăţean sau supus poate varia de la societate la
societate, iar sistemul de instruire, de adaptare, de educaţie sau de satisfacere a trebuinţelor imediate poate
varia odată cu societatea. Dar funcţia de om a omului este aceeaşi în orice epocă şi în orice societate, pentru
că ea rezultă din natura lui de om. Scopul unui sistem de educaţie este acelaşi în oricare epocă şi în orice
societate unde un astfel de sistem există: acela de a dezvolta pe om". (R. Hutchins, "The Conflict in
Education", 1953, p. 68)
Cunoaşterea este aceeeaşi pretutindeni şi oricând; aşadar există anumite materii de bază care
trebuie predate tuturor oamenilor. Dacă cunoaşterea nu ar fi aceeaşi pretutindeni, oamenii învăţaţi nu ar
putea să cadă de acord niciodată. Desigur, este posibil ca oamenii să aibă opinii diferite, dar atunci când ei
cad de acord, părerile lor devin cunoştinţe. Sistemul educaţional trebuie să se ocupe de cunoştinţe, nu de
opinii, pentru că acestea (cunoştinţele) conduc pe oameni la adevărul etern şi familiarizează elevul cu
permanenţele din lume. Hutchins vorbeşte despre această uniformitate curriculară în următoarele cuvinte:
"Educaţia implică predare. Predarea implică cunoaştere. Cunoaşterea înseamnă adevăr. Adevărul este
pretutindeni acelaşi. De aceea educaţia trebuie să fie pretutindeni aceeaşi".(Hutchins, "The Higher Learning
in America", p. 66).
Educaţia, pretind perenialiştii în opoziţie cu progresiviştii, nu trebuie să adapteze pe indivizi mediului,
ci mai curând săi adapteze la "adevăr". Curriculumul nu trebuie să se concentreze asupra intereselor
imediate ale elevului, asupra a ceea ce se pare a fi important în acel moment, sau ceea ce poate părea
important unei anumite societăţi. Instruirea profesională nu este o funcţie a educaţiei. Şcoala trebuie să se
ocupe de educarea intelectului pentru al face să înţeleagă adevărurile esenţiale şi eterne care au legătură cu
rolul indivizilor în societate. Această temelie de cunoştinţe împărtăşite va ajuta pe oameni să se înţeleagă
unul pe altul, îi va înzestra cu abilităţi de comunicare şi va ajuta la creerea unei noi ordini sociale.
Materia de învăţământ şi nu copilul trebuie să se afle în centrul procesului de educaţie. Cei mai
mulţi perenialişti sunt de acord că, dacă sistemul de educaţie trebuie să familiarizeze pe copil cu adevărul
etern, el va avea un curriculum care va pune accent pe limbi, istorie, matematică, ştiinţe naturale, filosofie şi
arte frumoase.
Punctul central al educaţiei, susţin perenialiştii, se află în acele activităţi care au ca scop disciplinarea
minţii. Semnificative în exersarea şi disciplinarea intelectului sunt exerciţii mintale dificile cum ar fi cititul,
scrierea, repetarea, memorizarea mecanică, calculul. De asemeni, importantă este învăţarea prin înţelegere,
prin folosirea gândirii. Pentru aceasta sunt imperative exerciţiile de gramatică, logică şi retorică. Este foarte
posibil ca astfel de activităţi să nu fie prea atrăgătoare pentru elevul mediu, dar chiar şi acest lucru este util
pentru că, pe măsură ce elevii perseverează în îndeplinirea sarcinilor intelectuale, voinţa lor se întăreşte.
Disciplina mintală impusă din exterior în procesul de învăţământ ajută pe copii să dezvolte puterea voinţei
care mai târziu va fi necesară, atunci când vor avea de întâmpinat dificultăţi în viaţa de adult, atunci când nu
va ma fi nici o "recompensă" care săi stimuleze să ducă la îndeplinire sarcini neplăcute.
Marile lucrări ale trecutului constituie un izvor de cunoştinţe şi de înţelepciune care au trecut
proba timpului şi sunt relevante pentru zilele noastre. Programul întemeiat pe studiul marilor opere ale
trecutului, asociat cu nume ca Hutchins, Adler şi cu Colegiul St. John's, a constituit calea prin care
perenialismul şia câştigat cea mai mare publicitate, chiar dacă nu toţi liderii mişcării au sprijinit acest
43
program. Apărătorii acestei idei susţin că studierea lucrărilor elaborate de minţi luminate dea lungul istoriei
este cel mai bun mijloc de a intra în contact cu cele mai mari idei ale umanităţii şi prin aceasta se dezvoltă
intelectul.
Importanţa unei cărţi rezidă în statutul ei de operă clasică, adică de operă relevantă pentru fiecare
epocă, aşadar superioară lucrărilor de mai mică importanţă. Acestea sunt cărţile care au suportat testul
timpului. Pentru că aceste cărţi au fost considerate valoroase în diferite secole, civilizaţii şi culturi, ele
trebuie să conţină mult adevăr. Dacă această presupoziţie este validă, pretind perenialiştii, atunci studiul unor
astfel de lucrări este imperativ. Adler observa că lectura marilor opere
"nu slujeşte unor scopuri anticare; interesul nu este arheologic sau filologic... Mai curând, cărţile
trebuie citite pentru că sunt la fel de contemporane azi , aşa cum au fost şi în vremea în care au fost scrise şi
pentru că problemele cu care se confruntă şi ideile pe care le prezintă nu sunt supuse legii progresului
perpetuu şi interminabil". (M.J. Adler, "The Crisis in Contemporary Education", Social Frontier 5, Feb.
1939: 144.)
Acest accent pus pe lectura marilor cărţi originale se află în opoziţie cu tradiţia pedagogică
esenţialistă, care a înălţat manualul drept cale importantă de transmitere a materiei organizate. Hutchins
observa că "manualele au făcut un mare rău inteligenţei americane. Dacă elevul trebuie să ştie despre Cicero,
Milton, Galileo sau Adam Smith, de ce să nu citească direct ce au scris aceştia?" ( Hutchins, "The Higher
Learning in America", pp. 7879)
Acei perenialişti care nu sunt în favoarea marilor opere susţin că pot fi folosite surse contemporane
valoroase pentru obţinerea de cunoştinţe. Şi aceştia, totuşi, insistă ca elevul să intre în contact intelectual
direct cu aceste minţi luminate şi să nu se mulţumească cu hrana mintală predigerată conţinută în manuale.
Experienţa pedagogică este o pregătire pentru viaţă, şi nu viaţa însăşi. Prin natura ei, şcoala este un
mediu artificial în care minţile imature sunt puse în contact cu cele mai mari realizări ale omenirii. Aşadar
şcoala nu este şi nu ar trebui să fie, aşa cum susţin progresiviştii, un microcosmos al societăţii. Viaţa umană,
în sensul cel mai deplin, poate fi trăită numai după ce se dezvoltă componenta raţională a persoanei. Şcoala
este o instituţie specializată care caută să realizeze această misiune atât de importantă. De aceea ea nu se
preocupă de aspecte minore cum ar fi meserii, distracţii, destindere. Acestea îşi au, bineînţeles, locul lor în
viaţa oamenilor, dar ele nu cad sub incidenţa instituţiilor şcolare.
ESENŢIALISMUL
Contextul istoric şi cultural
A doua reacţie faţă de progresivismul pedagogic a apărut tot în anii 1930 sub steagul esenţialismului.
Esenţialiştii sunt de acord cu perenialiştii că practica educaţională progresivistă a fost prea "superficială",
pentru că , în încercarea ei de a face din învăţare un proces uşor şi plăcut, sa îndepărtat de fundamentele
educaţiei cum ar fi dezvoltarea deprinderilor de bază, esenţiale (scrierea, citirea, calculul) şi cunoaşterea unor
informaţii esenţiale şi dezvoltarea comportamentului social civilizat. Pe de altă parte, abordarea perenialistă a
părut prea aristocratică multor americani, iar unor observatori li sa părut chiar că seamănă cu idealurile
antidemocratice.
Esenţialiştii, spre deosebire de progresivişti şi perenialişti, nu au un fundament filosofic unitar.
Filosofiile pe care se bazează ei sunt idealismul şi realismul. Pe lângă aceasta, în tradiţia esenţialistă există
un mare număr de "cetăţeni îngrijoraţi" care consideră că şcolile "dau faliment" şi că, de aceea este necesară
întoarcerea la o disciplină mai strictă şi la un studiu al elementelor de bază, esenţiale.
Esenţialismul formează un curent pedagogic de gândire foarte popular în cele mai multe ţări, inclusiv
Statele Unite. Este o poziţie conservatoare şi, drept rezultat, este mai preocupată de funcţia şcolii de
transmitere a datelor verificate şi a adevărului decât de tot felul de inovaţii şi de "nimicuri" pedagogice.
Începând cu anii 1930, esenţialiştii au depus mult efort pentru a avertiza publicul american de
pericolele "educaţiei pentru adaptarea la viaţă", ale şcolii pedocentrice şi de deteriorarea învăţămîntului în
Statele Unite. În anul 1938 sa organizat Comitetul Esenţialist pentru Dezvoltarea Educaţiei Americane sub
conducerea lui William C. Bagley, Issac L. Kandel şi Frederick Breed.
A doua organizaţie majoră esenţialistă sa format în anii 1950, numită Consiliul pentru Educaţia
Fundamentală. Reprezentanţii de seamă ai acestui grup au fost Mortimer Smith şi Arthur Bestor. Poziţia
generală a Consiliului poate fi apreciată prin scrierile cele mai importante ale lui Bestor despre educaţie:
"Educational Wastelands: The Retreat from Learning in Our Public Schools" (1953) şi "The Restauration of
Learning: A program for Redeeming the Unfulfilled Promise of American Education" (1955). Remarca lui
Bestor că "bărbaţii care au au formulat constituţia noastră nu au for educaţi prin "excursii educative" la biroul
primarului sau la închisoarea districtului" , este reprezentativă pentru critica pe care esenţialismul o face
44
"contribuţiei" aduse de progresivism la educaţia americană. (Citat în Henry J. Perkinson, "The Imperfect
Panacea: American Faith in Education", 1977, p. 93). Consiliul pentru Educaţie Fundamentală nu era doar
interesat de deteriorarea educaţiei publice americane, ci era şi sceptic în ce priveşte valoarea studiilor
educaţionale predate în şcoală de specialiştii în diferite domenii.
Un alt purtător de cuvânt remarcabil al esenţialismului a fost amiralul Hyman G. Rickover, părintele
submarinului atomic, care deplângea lipsa minţilor luminate din America. El a recomandat adoptarea
sistemului de educatie european, cum ar fi cel din Olanda sau din Rusia, astfel ca tinerii americani să îşi
însuşească temeinic cunoştinţe de căpătâi în timpul celor 12 ani de studii. Astfel pregătiţi, ei vor putea
intra cu succes întrun program de studiu riguros profesional sau tehnic.
Lansarea rachetei spaţiale Sputnik în 1957 a dat mai multă apă la moară campaniei esenţialiste, pentru
că mulţi americani au interpretat succesul sovietic ca fiind un indicator al inferiorităţii educaţiei americane.
Drept rezultat, ultimii ani ai decadei '50 şi primii ani ai decadei '60 au fost martori la masive transformări în
curriculumul american.
Totuşi, la celălalt capăt al continuumului reformei educaţiei, anii '60 au mai fost martori ai unei
puternice mişcări de umanizare a şcolilor conform filosofiei progresiviste. Reacţia predictibilă la noul val de
umanism educaţional fost o chemare reânnoită la esenţe, o chemare care sa făcut auzită tot mai puternic în
anii '70. La începutul anilor '80 guvernul Statelor Unite a înţeles nevoia de schimbare. În 1983, Comisia
Naţională pentru Excelenţă în Educaţie a editat o evaluare a educaţiei americane intitulată "A Nation at
Risk". Raportul avertiza că "temeliile educaţionale ale societăţii noastre sunt în prezent erodate de un flux tot
mai puternic de mediocritate care ameninţă însuşi viitorul nostru ca naţiune şi ca popor".(National
Commission on Excellence in Education, "A Nation at Risk", p.5) Raportul chema la accentuarea reînnoită a
"Celor 5 noi elemente de bază" care includ, ca standarde minime pentru bacalaureat patru ani de engleză,
trei ani de matematică, trei ani de ştiinţă, trei ani de studii sociale şi o jumătate de an de informatică. Se mai
recomanda, de asemenea, doi ani de limbă străină pentru elevii care doresc să meargă la universitate.
"A Nation at Risk" a stimulat apariţia şi a altor rapoarte naţionale care accentuau nevoia de
reîntoarcere la predarea materiilor şi deprinderilor de bază în şcoli. Printre acestea au fost "Academic
Preparation for College" (1983) şi un raport alcătuit de Task Force on Education for Economic Growth
intitulat "Action for Excellence" (1983).
Pe lângă impulsul dat în anii 1970 şi 1980 de întoarcere la esenţa educaţiei academice, aripa de stânga
a protestantismului american a chemat la reintroducerea în curriculumul şcolar a esenţei esenţelor religia.
Deranjaţi de decizia Curţii Supreme de a elimina lectura Bibliei şi rugăciunea din şcolile de stat, şi
consternaţi de prăbuşirea morală din cultura americană a anilor '60, conducători fundamentalişti cum ar fi
Jerry Falwell şi Tim LaHaye au pornit cruciada nu numai de a introduce fundamentele educaţiei în şcoală
(the 3 R's) ci şi de a introduce religia (the fourth R). După părerea lor, umanismul pedagogic a constituit o
ameninţare care a devenit tot mai nesemnificativă în faţa pericolelor filosofiei care îl susţinea , aceea a
"umanismului secular". Rezultatul a fost nu numai campania de a readuce religia în sala de clasă din şcolile
de stat, ci şi de înfiiţarea a mii de şcoli creştine organizate de diferite grupuri protestante care în mod
tradiţional au sprijinit sistemul public. La începutul anilor '80, noul val de şcoli creştine a fost, probabil,
sectorul cel mai efervescent al educaţiei americane.
Esenţialismul, asemenea altor teorii, nu a reuşit să unească pe toţi susţinătorii lui în ce priveşte cel mai
bun curs pe care şcolile ar trebui săl urmeze, dar totuşi ei au căzut de acord asupra unor anumite principii şi
anume:
Principiile esenţialiste
Prima sarcină a şcolii este de a preda cunoştinţe de bază. Pentru esenţialişti, educaţia îşi află centru
în predarea şi în învăţarea deprinderilor şi a materiilor fundamentale care vor pregăti pe elev pentru a
funcţiona ca membru al societăţii civilizate. Şcoala elementară, potrivit esenţialiştilor, trebuie săşi
concentreze atenţia asupra unui curriculum care să dezvolte deprinderile de bază cum ar fi cititul, scrisul şi
socotitul. Curriculumul claselor de liceu are ca scop dezvoltarea competenţei în istorie, matematică, ştiinţă,
limba maternă, literatură şi limbi străine.
Esenţialiştii sunt scandalizaţi de faptul că mulţi absolvenţi ai liceului sunt practic analfabeţi şi că un
număr mare de studenţi în primul an la facultate au nevoie să li se predea elemente de bază ale limbii
engleze. Şcolile, pretind ei, sau ocupat prea mult de îndeplinirea dorinţelor elevilor. Aceasta a deteriorat
statutul şcolii. Ceea ce au nevoie copiii este de a cunoaşte lumea aşa cum este, înţelegândui mecanismele de
bază şi materiile esenţiale.
45
Procesul de învăţare necesită muncă asiduă şi disciplină. Învăţarea acelor lucruri care sunt esenţiale
nu poate fi întotdeauna pusă în legătură cu interesul copilului. Deşi abordarea progresivistă centrată pe
rezolvarea problemelor este adesea utilă, trebuie să se recunoască că nu toată materia de învăţat poate fi
împărţită în probleme şi proiecte. O mare parte a materiei va trebui să fie însuşită prin memorizare şi
exerciţii. Nevoile imediate ale copilului nu sunt atât de importante ca scopurile mai îndepărtate. Efortul este
mai important ca interesul, chiar dacă interesul trebuie să fie folosit ca forţă motivaţională ori de câte ori este
posibil. Pentru mulţi elevi, interesul se dezvoltă pe măsură ce depun efortul necesar de a înţelege un domeniu
anume.
Elevii, asemenea adulţilor, sunt uşor distraşi de la muncile care necesită efort. Ei au nevoie, aşadar, să
se autodisciplineze pentru aşi concentra atenţia asupra sarcinii ce trebuie îndeplinită. Totuşi, mulţi elevi nu
posedă această capacitate şi au nevoie de sprijinul unui profesor care poate oferi cu tact un context care săi
ajute să îndeplinească sarcina dificilă ce le stă în faţă.
Profesorul este autoritatea centrală în clasă. Esenţialiştii susţin că profesorul nu este un împreună
învăţăcel sau o călăuză. Mai curând, profesorul este cel care ştie de ce au nevoie elevii şi este foarte
familiarizat cu ordinea logică a materiei şi cu modul în care trebuie prezentată. Pe lângă aceasta, profesorul,
ca reprezentant al lumii adulţilor, este întro poziţie care cere respect. Dacă acest respect nu este acordat,
profesorul are dreptul şi responsabilitatea de a administra măsuri disciplinare care să conducă la o atmosferă
propice ordinii şi învăţării.
Comparaţie între esenţialism şi perenialism
După cum sa observat până acum, aceste teorii conservatoare, esenţialismul şi perenialismul, au multe
lucruri în comun. Cristopher Lucas a exprimat aceste puncte comune în următoarele paragrafe:
"Mai întâi, tradiţionaliştii sau conservatorii de diferite culori de opinie, au fost de acord că utilitatea şi
eficienţa tehnocratică trebuie să fie subordonate scopurilor principale intelectuale, spirituale şi etice ale
educaţiei generale.
În al doilea rând, esenţialiştii şi perenialiştii afirmă că punctul culminant al procesului de învăţământ
este transmisia şi asimilarea unor anumite materii de învăţământ, care încorporează elementele de bază ale
moştenirii culturale sociale.
În al treilea rând, ambele grupuri recunosc importanţa cardinală a efortului, disciplinei şi auto
controlului în procesul de învăţare, în opoziţie cu satisfacerea trebuinţelor imediate sau a intereselor
trecătoare.
În al patrulea rând, conservatorii sunt împreună de acord cu ideea continuităţii curriculare: temelia
pentru o educaţie liberală la nivel de colegiu este pusă în mod sistematic, planificat prin expunerea la
elementele de bază ale cunoaşterii cum ar fi deprinderile de citire, scriere, calcul în cadrul şcolii elementare
şi prin introducerea în ştiinţele de bază la nivel de liceu." (C. J. Lucas, "Challenge and Choice in
Contemporary Education: Six Major Ideological Perspectives", 1976, p.14.)
Chiar dacă există multe similitudini între esenţialişti şi perenialişti, există mai multe diferenţe
importante care îi deosebesc. Aceste diferenţe au fost succint prezentate de George F. Kneller.
O diferenţă remarcabilă, potrivit lui Kneller, este aceea că esenţialismul este mai puţin interesat de
adevărurile aşazis eterne şi este mai interesat decât perenialismul de adaptarea elevilor la mediul lor fizic şi
social.
Un al doilea punct de deosebire este acela că esenţialismul este mai doritor să absoarbă contribuţiile
pozitive ale progresivismului la metodele pedagogice.
A treia deosebire se află în atitudinea diferită faţă de marile opere ale trecutului. Perenialiştii pun mai
mult accent pe aceste lucrări ca expresii atemporale ale înţelepciunii omenirii. Esenţialiştii, pe de altă parte,
consideră marile opere ale trecutului ca una dintre multiplele surse pentru studiul problemelor prezente. (G.
F. Kneller, "Introduction to the Philosophy of Education, 1971, pp. 6061)
Un al patrulea punct care va ajuta pe cititor să înţeleagă mai bine diferenţele dintre cele două teorii,
este acela că perenialismul în general sa ocupat de educaţia la nivel înalt, în timp ce esenţialiştii par să fie, în
primul rând interesaţi de nivelurile elementare şi secundare.
RECONSTRUCTIVISMUL
Contextul istoric şi cultural
Anii 1930 au constituit o decadă de criză. Depresiunea mondială a mutilat economic naţiunile
capitaliste, totalitarismul îşi ridica capul în Europa şi Asia şi neliniştea socială devenise o trăsătură stabilă în
46
America. Unor observatori din Statele Unite li se părea că democraţia însăşi îşi trăieşte ultimele clipe. Ei au
observat că starea de criză a anilor '30 nu a constat în lipsa de hrană sau de bunuri materiale. Exista o
abundenţă de bunuri materiale. Depresiunea a fost numită foamete în mjlocul belşugului. Problema
principală a Americii era distribuirea bunurilor şi a hranei, nu producţia acestora. În primii ani ai decadei '30,
sectorul de afaceri a fost parţial paralizat, iar politicienii păreau a fi neajutoraţi în faţa masivului dezastru
economic.
În acest context, George S. Counts a venit cu o neobişnuită abordare a procesului de educaţie prin
intermediul câtorva conferinţe provocatoare din anul 1932 ce au fost publicate sub titlul "Dare the School
Build a New Social Order?" Counts cheamă pe educatori să se debaraseze de mentalitatea de sclavi, să apuce
în mod deliberat puterea şi apoi să profite cât mai mult de noua lor cucerire ajutând la construirea unei noi
ordini sociale bazată de un sistem economic colectiv şi pe principii politice democrate. El a îndemnat pe toţi
educatorii, de la grădiniţă până la universitate, să se organizeze şi săşi folosească puterea în interesul
maselor de oameni. (G.S. Counts, "Dare the School Build a New Social Order?", 1932, pp. 2830.)
Această poziţie a reprezentat o răsturnare a rolului tradiţional al şcolii de la acela de transmiţător al
culturii la acela de agent activ, conducător al reformei sociale. Anii 1930 au fost martorii ai apariţiei unui
grup numit "Frontier Thinkers" (Gânditorii de graniţă) care sa format în jurul lui Counts şi a lui Harold
Rugg de la Universitatea Columbia. Ideile lor au constituit în linii mari o extensie a aspectelor sociale din
gândirea progresivistă a lui Dewey. Temelia filosofică a reconstructivismului se află în pragmatism.
În perioada de după război, reconstructivismul a înregistrat un reviriment prin lucrările lui Theodor
Brameld. Câteva din cele mai influente scrieri ale lui Brameld au fost "Patterns of Educational Philosophy"
(1950), "Toward a Reconstructed Philosophy of Education (1956) şi "Education as Power" (1965).
Principiile reconstructivismului
Societatea se află întro perioadă de criză, iar civilizaţia, aşa cum o cunoaştem, se va prăbuşi dacă
starea de lucruri nu se schimbă. Probleme ca suprapopularea, poluarea, resursele naturale limitate,
inegalitatea la nivel global de distribuire a resurselor, proliferarea înarmării nucleare, rasismul,
naţionalismul şi utilizarea naivă şi iresponsabilă a tehnologiei ameninţă ordinea mondială prezentă şi o va
distruge dacă nu se face ceva cât mai curând posibil. Aceşti factori de criză, observă reconstrucţionişii, sunt
agravaţi de provocarea totalitarismului modern, de pierderea valorilor umaniste în societate şi de creşterea
ignoranţei populaţiei. Pe scurt, lumea se află în faţa unor probleme economice, militare şi sociale de o
intensitate fără precedent, care nu mai poate fi ignorată.
Singura soluţie eficientă este crearea unei noi ordini sociale mondiale. Aşa cum problemele sunt de
natură globală, la fel trebuie să fie şi soluţiile. Cooperarea totală din partea tuturor naţiunilor este singura
speranţă pentru o populaţie dinamică ce trăieşte întro lume limitată, având resurse limitate şi care nu mai
pot fi înlocuite. Era tehnologică a dus la interdependenţă între statele lumii, precum şi la un uriaş progres în
ştiinţă. Pe de altă parte, suferim de întârziere culturală în adaptarea la noua ordine. Încercăm să trăim în era
navei spaţiale cu un sistem de valori şi cu o mentalitate politică făurită în era trăsurii trase de cal.
Potrivit teoriei reconstructivismului, omenirea trăieşte acum întro societate în care tehnologia poate
satisface toate nevoile materiale ale oamenilor. Întro astfel de societate, existenţa "utopică" poate fi realizată
doar atunci când comunitatea internaţională se mută progresiv de la preocuparea cu producerea şi lupta
pentru bunurile materiale la faza în care trebuinţele şi interesele umane sunt considerate cele mai importante.
Întro astfel de lume, oamenii îşi pot îndrepta eforturile spre a deveni fiinţe umane mai bune, acesta devenind
un scop în sine.
Educaţia formală poate deveni un agent important în reconstrucţia ordinii sociale. Şcolile care
reflectă valorile sociale dominante, pretind reconstructiviştii, nu vor face decât să transmită tarele sociale,
economice şi politice ce afectează în prezent omenirea. Şcoala poate şi trebuie săşi schimbe rolul ei
tradiţional şi să devină catalizatorul inovaţiei sociale. Sarcina schimbării acestui rol este deosebit de urgentă
datorită faptului că omenirea are acum capacitatea de a se autodistruge.
Criticii reconstructivismului social argumentează că Bremeld şi colegii lui îşi pun prea mult încrederea
în puterea profesorilor şi a altor educatori de a acţiona ca instrumente principale ale schimbării sociale.
Răspunsul reconstructiviştilor este că singura alternativă pentru reconstrucţia socială este haosul mondial şi
prăbuşirea, în cele din urmă, a civilizaţiei umane. Din perspectiva lor, educaţie fie este un instrument de
ascundere a urgenţei transformării sociale şi astfel de împiedicare a schimbării, fie este un agent al tranziţiei
pozitive şi eficiente a societăţii spre viitor. (Lucas: "Challenge and Choice in Contemporary Education", p.
326.)
Reconstructiviştii nu consideră că şcoala poate singură să săvârşească procesul de schimbare socială.
Pe de altă parte, ei consideră că ea este un agent major al puterii care poate atinge viaţa întregii societăţi,
47
pentru că are dea face cu copii la vârsta cea mai impresionabilă. Ca atare, ea are capacitatea de a fi vizionară
în ce priveşte problemele sociale şi poate fi un propagator al schimbării sociale.
Metodele de predare trebuie să se bazeze pe principii democratice, principii care iau în consideraţie
inteligenţa nativă a majorităţii de a recunoaşte şi acţiona conform celor mai valide soluţii la problemele
omenirii. Reconstructiviştii, asemenea celor din alte ramuri ale mişcării progresiviste, sunt de acord în ce
priveşte alegerea celui mai bun sistem politic şi anume democraţia. Din perspectiva lor, este un imperativ ca
în clasă să se folosească metode democratice, pe măsură ce elevii sunt conduşi să aleagă între diferite opţiuni
sociale, politice şi economice.
Brameld foloseşte termenul de "parţialitate defensivă" pentru a descrie poziţia pe care profesorii o
adoptă în relaţie cu aspectele controversate ale curriculumului. În această poziţie, profesorii permit libera
examinare a dovezilor care sprijină sau nu poziţia lor şi prezintă poziţii alternative întrun mod cât mai
deschis şi cinstit. Pe de altă parte, profesorii nu trebuie săşi ascundă convingerile. Ei trebuie să le exprime şi
să şi le apere public. Dincolo de aceasta, profesorii trebuie să depună eforturi pentru ca punctul lor de vedere
să fie acceptat de marea majoritate. Reconstructiviştii afirmă că problemele sunt atât de clare încât
majoritatea vor cădea de acord atât asupra lor cât şi a soluţiilor dacă oamenii sunt liberi şi dacă se permite
dialogul democratic. Unii comentatori au observat că reconstructivismul are multă credinţă în inteligenţa şi
bunele intenţii ale omenirii ceea ce unii au numit o credinţă utopică.
Dacă educaţia formală joacă un anumit rol în scoaterea omenirii din criza în care se află, atunci ea
trebuie să educe pe copii şi săi formeze în vederea schimbării sociale. "Profesorii, scria Counts, "trebuie în
mod deliberat să dorească să preia puterea şi apoi să beneficieze cât mai mult de cucerirea ei". (Counts:
"Dare the School Build a New Social Order?" p.28) Educaţia trebuie să trezească conştiinţa elevilor la
problemele sociale şi săi angajeze activ în găsirea unei soluţii. Conştiinţa socială poate fi trezită dacă elevii
sunt încurajaţi să pună la îndoială status quoul şi să investigheze aspectele controversate din religie,
societate, economie, politică şi educaţie. Investigarea critică şi discuţia va ajuta pe elevi să vadă nedreptatea
şi lipsa de funcţionalitate a multor aspecte din sistemul prezent. De asemenea, îi va ajuta să dezvolte
alternative la înţelepciunea convenţională.
Ştiinţele sociale cum ar fi antropologia, economia, sociologia, ştiiinţele politice şi psihologia ar forma
o temelie adecvată de pe care reconstructiviştii ar putea identifica punctele majore de controversă, conflict şi
inconsecvenţă. Rolul educaţiei ar fi să expună zonele problematice ale culturii umane şi să construiască pe
baza celui mai larg consens scopurile care trebuie să guverneze omenirea în reconstrucţia culturii mondiale.
Societatea ideală a reconstructivismului va fi "sub controlul marii majorităţi a oamenilor care, pe drept,
trebuie săşi determine în mod suveran propriul destin." (Th. Brameld: "Education for the Emerging Age",
1961, p. 25.)
FUTURISMUL ÎN RELAŢIE CU CONSTRUCTIVISMUL
În anul 1970, Alvin Toffler, ca reacţie la explozia informaţională tot mai accentuată, a construit o nouă
dimensiune a teoriei educaţională în bestsellerul său "Future Shock". "Ceea ce trece drept educaţie astăzi,
pretinde Toffler, chiar în 'cele mai bune ' şcoli şi universităţi ale noastre, este un anacronism fără nici o
speranţă". (A. Toffler, "Future Shock", 1970, p.353) Şcolile operează după un set de practici şi presupoziţii
apărute în era industrială, în timp ce societatea a intrat în era supraindustrialismului. Ca rezultat, şcolile
educă tinerii cu accentul pe trecut, în timp ce ei trăiesc întro ordine mondială ce trece prin schimbări
continue şi accelerate. Toffler pretindea că
"Şcolile noastre stau cu faţa întoarsă spre un sistem care moare, în loc să stea cu faţa spre societatea
nouă care se naşte. Vasta ei energie este folosită pentru crearea Oamenilor Industriali, persoane croite pentru
a supravieţui întrun sistem care va deceda înaintea lor.
Pentru a putea înfrunta şocului viitorului, trebuie să creem un sistem educaţional supraindustrial. Şi
pentru a face asta, trebuie să ne căutăm obiectivele şi metodele în viitor şi nu în trecut." (Ibid. p.345)
Toffler a subliniat necesitatea ca sistemul educaţional "să genereze imagini succesive, alternative ale
viitorului", astfel ca elevii şi profesorii să aibă spre ce săşi îndrepte atenţia în procesul de învăţământ".(Ibid.
p.357) Elevii ar trebui să examineze diferite tipuri posibile, probabile şi preferabile de viitor atunci când
examinează viitorul societăţii umane şi să găsească căi de realizare ale acestui viitor preferat.
Futuriştii, spre deosebire de reconstructivişti, nu pretind că şcolile pot iniţia direct schimbarea socială.
Scopul futuriştilor este de a ajuta în pregătirea oamenilor de a răspunde schimbării şi de a face alegeri întrun
mod inteligent pe măsură ce omenirea se îndreaptă către un viitor care are mai mult decât o singură
configuraţie posibilă. Pentru a face aceasta, totuşi, futuristul, asemenea reconstructivistului, trebuie să
examineze critic ordinea socială, politică şi economică curentă. Harold Shane a formulat un curriculum
futurist care se concentrează asupra injustiţiei, contradicţiilor şi problemelor din lumea noastră.(H. G. Shane,
48
"The Educational Significance of the Future", 1973, pp. 8391) Accentul programei şcolare şi activităţile
educative pe care el le sugerează sunt similare cu ceea ce au prezentat reconstructiviştii şi rezultatele ambelor
sisteme sunt în mare măsură aceleaşi dezvoltarea unui "viitor preferabil" prin educaţie. Din această
perspectivă, futurismul poate fi considerat o extensie şi o modificare a reconstructivismului.
O mişcare pedagogică strâns legată de reconstructivism şi futurism este reprezentată de programul
educational de eliberare şi dezvoltare o teorie pedagogică revoluţionară care caută să aducă schimbări în
cultura mondială în favoarea unui viitor mai promiţător prin accesul la educaţie a claselor de jos, făcândule
conştiente de drepturile şi posibilităţile lor politice, sociale şi economice. În fruntea acestei mişcări se află
Paulo Freire, cu volumul său, "Pedagogy of the Oppressed" (1970) care prezintă o teorie cu adevărat
revoluţionară a educaţiei. Această perspectivă pedagogică este strâns legată de diferitele mişcări ale
teologiei liberării dezvoltate în ţările subdezvoltate şi printre minorităţile etnice dezavantajate din ţările
dezvoltate.
BEHAVIORISMUL
Contextul social şi cultural
Behaviorismul a constituit o forţă în domeniul educaţiei începând cu mijlocul secolului actual. El este,
întrun anumit sens, o teorie psihologică, dar întrun alt sens a trecut dincolo de graniţele interesului
psihologiei tradiţionale, dezvoltânduse ca o adevărată teorie a educaţiei. Astfel, ea a fost cu bucurie
acceptată de acele persoane aşazis "moderne" care preţuiesc metodologia ştiinţifică şi "obiectivitatea",
precum şi de un sector semnificativ al comunităţii oamenilor de afaceri care apreciază rezultatele vizibile şi
imediate, eficienţa şi economia.
Behaviorismul are mai multe rădăcini ideologice. Una dintre acestea este realismul filosofic. Datorită
lui, behaviorismul se concentrează asupra legilor naturii. Omenirea, din perspectivă behavioristă, este o parte
a naturii şi, drept rezultat, operează potrivit legilor naturii. Realitatea, pentru behaviorist, este independentă
de cunoscătorul uman. Sarcina behavioristului este de a observa organismele vii, inclusiv oamenii în
încercarea de a descoperi legile comportamentului. După ce au fost descoperite aceste legi, ele vor oferi o
temelie pentru formarea unei tehnologii a comportamentului.
O a doua rădăcină a behaviorismului este pozitivismul. Scopul pozitiviştilor era de a ajunge la ceea ce
Auguste Comte (17981857) numeşte cunoaştere "pozitivă". Comte despărţea istoria omenirii în trei epoci,
fiecare dintre ele fiind caracterizată printrun mod deosebit de gîndire. Epoca cea mai veche, primitivă este
cea teologică, în care lucrurile sunt explicate prin referinţă la spirite şi la zei. Perioada de mijloc poartă
numele de metafizică, în care evenimentele sunt explicate prin recurgerea la esenţe, cauze şi principii
inerente. Perioada cea mai evoluată este cea pozitivă. În această ultimă etapă oamenii nu încearcă să treacă
dincolo de faptele observabile şi măsurabile. Comte cauta să dezvolte o ştiinţă a societăţii, iar behavioriştii
au construit pe această platformă. Poziţia lor reprezintă o respingere a esenţelor, a sentimentelor şi a cauzelor
inerente care nu pot fi măsurate.
Unii scriitori au acuzat behaviorismul, datorită faptului că el caută aşanumita cunoaştere pozitivă, de
eroarea creării unei omeniri după imaginea tehnicilor prin care aceasta este studiată. Verificarea empirică
este centrală metodologiei behavioriste.
A treia rădăcină istorică a behaviorismului este materialismul. Materialismul, redus la esenţe, este
teoria că realitatea poate fi explicată prin legile materiei şi ale mişcării. El reprezintă o respingere explicită a
concepţiei care acordă prioritate minţii, spiritului şi conştiinţei. Acestea, spun materialiştii, sunt relicve ale
unei ere preştiinţifice.
Psihologul rus, Ivan Pavlov (18491936), a pregătit terenul pentru psihologia behavioristă prin studiul
pe care la făcut despre reacţia reflexă. Pavlov a observat că poate condiţiona câini să saliveze sunând un
clopoţel, dacă acei câini fuseseră mai înainte dresaţi să asocieze sunetul clopoţelului cu sosirea hranei.
Părintele behaviorismului modern, John B. Watson (18781958), urmând studiile lui Pavlov, a susţinut
afirmaţia conform căreia comportamentul uman poate fi redus la reflexe condiţionate. El a postulat că
psihologia nu trebuie să mai studieze ceea ce gândesc şi simt oamenii, ci să înceapă să studieze ceea ce ei
fac. Pentru Watson, mediul este primul modelator de comportament. El susţine că dacă mediul în care se află
copilul poate fi controlat, atunci el poate scoate din copil orice tip de personalitate doreşte. Sau, cu alte
cuvinte, urmând principiile condiţionării şi aplicând tehnicile de întărire, un sfânt poate fi transformat întrun
păcătos şi un păcătos poate fi transformat întrun sfânt.
Cel mai influent dintre behaviorişti a fost B. F. Skinner. Lucrările lui au constituit avangarda
behaviorismului în educaţie în domenii ca modificarea comportamentului, maşinile de predat şi învăţarea
programată. Unele dintre cele mai remarcabile opere ale lui Skinner au fost "Science and Human Behaviour"
49
(1953), "Beyond Freedom and Dignity" (1971) şi "Walden Two" (1948). Romanul său utopic despre
societatea făurită pe principii behavioriste, Walden Two, a făcut tot atâta reclamă ideilor lui cât au făcut toate
scrierile sale la un loc. Skinner a fost un autor extrem de controversat, pentru că el a repudiat libertatea şi
demnitatea atribuită în mod tradiţional fiinţelor umane şi a arătat că unii indivizi trebuie să hotărască cum să
fie alţii condiţionaţi.
Pentru criticii săi, astfel de afirmaţii aduc viziuni înspăimântătoare care amintesc de romanul lui
George Orwell, "1984". Cu toate acestea, Skinner observă că oricum suntem condiţionaţi de mediu, de aceea
pare mai rezonabil să folosim legile tehnologiei comportamentului pentru a condiţiona pe oameni întrun
astfel de mod încât să le maximalizăm şansele de supravieţuire întro eră complexă din punct de vedere
tehnologic, decât să lăsăm ca aceste legi să opereze la întâmplare.
Din această scurtă descriere a rădăcinilor istorice ale behaviorismului, este clar faptul că el se sprijină
amplu pe presupoziţiile ştiiinţei naturaliste. Behavioriştii speră să dezvolte "ştiinţa" umanităţii. Totuşi,
"behaviorismul", observă Skinner," nu este ştiinţa comportamentului uman; ea este filosofia acestei ştiinţe".
(B. F. Skinner, "About Behaviorism", 1976, p. 3) Afirmaţiile lui Skinner evidenţiază faptul că nu există
ştiinţă fără presupuneri filosofice presupuneri care modelează şi limitează descoperirile potenţiale.
Deoarece aşa stau lucrurile, este esenţial ca profesorii creştini să fie conştienţi de premizele pe care se
bazează orice teorie înainte de a căuta să aplice acele teorii în practica lor pedagogică.
Principiile behavioriste
Fiinţele umane sunt animale foarte dezvoltate care învaţă în acelaşi fel în care învaţă celelalte
animale. Pentru behaviorişti, omenirea nu se află deasupra sau în afara naturii. Oamenii nu sunt fiinţe
înrudite cu vreo Fiinţă supranaturală (Dumnezeu), ci ei fac parte din natură. Potrivit lui Skinner, "în pielea
fiecăruia din noi se află o mică parte din univers. Nu există nici un motiv pentru care omul să aibă un statut
fizic deosebit numai pentru că e om." (Ibid, p. 24) Oamenii nu posedă demnitate sau libertate deosebită de
cea a animalelor. Este adevărat că persoana umană este un organism natural complex, dar ea în primul rând
face parte din regnul animal. Behaviorismul este evoluţionist întrun mod neapologetic şi această poziţie
oferă cadrul pentru studiul psihologiei.
Sarcina psihologiei behavioriste este de a afla care sunt legile comportamentului uman. Aceste legi
sunt aceleaşi pentru toate animalele. Aşadar un om de ştiinţă poate descoperi multe din legile învăţării umane
studiind comportamentul creaturilor mai puţin complexe, cum ar fi şobolanii şi porumbeii. De asemenea, ei
pot îmbunătăţi tehnicile de predare în urma experimentelor cu animale. Aceste tehnici pot apoi fi aplicate
fiinţelor umane.
Educaţia este un proces de modelare a comportamentului. Din perspectivă behavioristă, oamenii
sunt programaţi de către mediul în care se află să acţioneze întrun anumit fel. Ei sunt răsplătiţi pentru că au
acţionat întrun fel şi pedepsiţi dacă au acţionat în altul. Acele activităţi care primesc răsplată vor fi repetate,
în timp ce cele ce sunt pedepsite nu vor mai fi săvârşite. Acest proces de recompensă pozitivă şi negativă
("întărire" ) modelează sau programează persoana să se comporte întrun anumit fel. Aşadar comportamentul
poate fi modificat prin manipularea elementelor de întărire ambientale. Sarcina educaţiei este de a crea acele
medii care să ducă la comportamentele dorite. Şcolarizarea şi instituţiile educative sunt aşadar considerate
căi de făurire a culturii.
Skinner împreună cu alţi behaviorişti pretind că programarea şi condiţionarea prin intermediul
mediului au constituit totdeauna o parte a educaţiei şi şcolarizării. Ei cheamă la o mai conştientă folosire a
legilor învăţării pentru a se putea controla elevii şi în acest fel va putea fi îmbunătăţită calitatea vieţii
crescînduse şansele supravieţuirii rasei. Criticii behaviorismului nu se îndoiesc nicidecum de puterea
modelării comportamentului, dar ei sunt preocupaţi de chestiunea cine va controla pe controlori.
Rolul profesorului este de a crea un mediu eficient de învăţare. Skinner, împreună cu alţi
behaviorişti, au chemat, dea lungul anilor, la o revizuire totală a activităţii pedagogice. Principalul
ingredient care lipseşte din cele mai multe şcoli, pretinde Skinner, este întărirea pozitivă. Educaţia
tradiţională a avut tendinţa să folosească forme negative de control, cum ar fi pedeapsa corporală, mustrarea,
lucru suplimentar, munca forţată, retragerea privilegiilor şi examinări care aveau menirea să demonstreze
elevilor că nu posedă cunoştinţele necesare. În consecinţă, elevii sunt determinaţi să caute modalităţi de
evadare din astfel de situaţii adverse prin tehnici ca visare, agresivitate sau, în cele din urmă, abandonul
şcolar.
Teza lui Skinner este că elevii învaţă în viaţa cotidiană prin consecinţele actelor lor. Sarcina
profesorului este de a pregăti acel mediu de învăţare care să ofere întărire pozitivă pentru activităţile dorite
de elevi. Actele nerăsplătite, întrun mediu controlat, nu vor mai fi repetate cu timpul.
Harold Ozmon şi Sam Craver au făcut un rezumat al procedurilor de bază pentru modificarea
comportamentului în sala de clasă. Iatăle:
50
"(1) Specifică rezultatul dorit, ceea ce trebuie să fie schimbat şi cum va fi evaluat;
(2) stabileşte un mediu favorabil prin îndepărtarea stimulilor nefavorabili care ar putea complica
învăţarea;
(3) alege răsplata adecvată pentru manifestările de comportament dorite;
(4) începe modelarea comportamentului dorit răsplătindul ori de câte ori acesta apare;
(5) odată ce sa instalat un model de comportare dorită, răreşte numărul de ori în care se administrează
răsplata;
(6) evaluează rezultatele şi apreciazăle pentru a fi sau nu folosite ulterior". (Howard Ozmon şi Sam
Craver, "Philosophical Foundations of Education", 1976, p.149).
Din sumarul de mai sus se poate observa că obiectivele behavioriste şi folosirea corectă a răsplatei
sunt elemente centrale pentru crearea unui mediu propice învăţării. Pentru a ajuta pe profesor în sarcina
complexă de menţinere a unui climat pozitiv, Skinner şi colegii săi au susţinut folosirea manualelor
programate şi a altor materiale care "mărunţesc" materia de învăţat organizândo în paşi mici în aşa fel ca
elevul să fie răsplătit de fiecare dată când a trecut de la un pas la altul cu succes. Recompensa apare frecvent
pentru că paşii succesivi din procesul de învăţare sunt cât mai mici posibil. Behavioriştii au mai recomandat
cu căldură folosirea maşinilor de predare care să ajute procesul de învăţare secvenţială.
Eficienţa, economia, precizia şi obiectivitatea sunt valori centrale care trebuie să fie luate în
consideraţie în cadrul educaţiei. Aceste valori sunt apreciate şi recomandate atât de orientarea filosofică
behavioristă cât şi de comunitatea economică cu care şcoala coexistă în cultura modernă. Tehnicile
behavioriste au fost aplicate cu succes la practici economice cum ar fi management sistemic, reclamă,
vânzări. Aceasta a făcut ca mulţi oameni de afaceri să se alăture behavioriştilor în susţinerea conceptului de
"responsabilitate". Şcolile şi profesorii trebuie să răspundă pentru activităţile lor, pentru elevii pe care îi
formează.
Această mişcare a "responsabilităţii" a căutat să fixeze responsabilitatea pentru rezultatele procesului
de educaţie ceea ce învaţă copiii asupra profesorilor. Această concepţie a stimulat interesul de a se aplica
tehnicile de management, obiectivele şi măsurătorile bazate pe performanţă existente în domeniul economic
la contextul şcolar.
Criticii behaviorismului au simţit că această abordare a educaţiei se bazează pe o idee simplistă a
procesului educativ şi pe premiza falsă să dresajul şi manipularea înseamnă educaţie. Ei sugerează că ceea ce
ar putea fi o tehnică de reclamă plină de succes nu este suficientă şi pentru educarea copiilor.
ANARHISMUL PEDAGOGIC: PROPUNEREA DE DEŞCOLARIZARE
Până în anul 1970 lumea occidentală fusese martoră la 2500 de ani de încercări periodice de reformă
pedagogică şi la 150 de ani de reformă intensificată atunci când şcoala a devenit accesibilă tuturor maselor.
În anul 1970 sa făcut o propunere care a trecut dincolo de reforma educaţională, şi anume spre revoluţie
educaţională. Mişcarea a fost iniţiată de publicaţia lui Ivan Illich, "Deschooling Society". Poziţia lui Illich în
ce priveşte ordinea socială este în esenţă antiinstituţională şi antiguvernamentală. El se opune
instituţionalismului sub motivul că acesta monopolizează serviciile şi oportunităţile şi stabileşte căi rigide şi
costisitoare spre satisfacerea trebuinţelor umane fundamentale.
Illich consideră sistemul educaţional arhivrăşmaşul "vieţii bune", pentru că el învaţă tinerii să
considere modelul instituţional ca fiind ideal.
"Prin aceasta, elevul este "şcolarizat" să confunde predarea cu învăţarea, trecerea prin clasele
succesive cu educaţia, o diplomă cu competenţa şi fluenţa cu abilitatea de a spune ceva nou. Imaginaţia lui
este "şcolarizată" să accepte serviciul în locul valorii. Tratamentul medical este considerat drept îngrijire a
sănătăţii, munca socială drept îmbunătăţirea vieţii societăţii, protecţia poliţiei drept siguranţă, serviciul
militar drept securitate naţională". (Ivan Illich, "Deschooling Society", 1970, p.1)
Propunerea de deşcolarizare cheamă la desfiinţarea şcolii ca instituţie şi anularea legilor care cer ca
învăţământul să fie obligatoriu. Illich şi colegii lui sugerează un sistem de certificate (vouchers) sau burse de
studii prin care fondurile pentru educaţie vor fi canalizate direct către beneficiari, care, la rândul lor, vor
decidă cum săşi cheltuiască fondurile în încercarea de a obţine partea lor de educaţie după propria lor
alegere.
Un bun sistem educaţional, potrivit lui Illich, "ar trebui să aibă trei scopuri: să pună la dispoziţia
tuturor care vor să înveţe resursele necesare oricând, pe parcursul vieţii acestora; să dea posibilitatea tuturor
celor care doresc să împărtăşească cunoştinţe să găsească pe cei care doresc să înveţe de la ei; şi, în cele din
urmă, să dea posibilitatea tuturor celor care doresc să prezinte publicului o idee, so facă."(Ibid. p.75)
Pentru a ajuta pe oameni să se educe întro societate deşcolarizată, Illich recomandă ceea ce el
numeşte "reţele de învăţare" ("learning webs" sau "educational networks") care vor pune pe cei ce învaţă în
51
legătură cu profesorii, cu ceilalţi elevi şi cu mijloacele de învăţământ. El identifică aceste reţele ca fiind
schimburi de experienţă, lucrul în echipă, etc.
Illich şi colegii lui consideră propunerea de deşcolarizare răspunsul la problemele educaţionale ale
societăţii şi la nedreptăţile sociale. Criticii propunerii o consideră un vis, iar pe Illich un mistic.
Critică şi perspectivă
Teoriile pedagogice discutate în această lecţie diferă de filosofiile studiate anterior, în sensul că aceste
teorii au apărut ca urmare a problemelor cu care educaţia sa confruntat şi nu ca urmare a controverselor
filosofice. De aceea, aceşti teoreticienii care leau formulat nu au comunicat în limbajul filosofiei, chiar dacă
teoriile lor au fost construite pe concepţii metafizice, epistemologice şi axiologice. Una din funcţiile studiului
filosofiei educaţiei este de a conştientiza pe educatori în ce priveşte premizele filosofice ce stau la baza
teoriilor educaţionale şi de a pune la dispoziţia lor uneltele cu care să evalueze aceste teorii. Numai devenind
conştienţi de implicaţiile filosofice ale acestor teorii pot educatorii creştini să le compare cu concepţia
creştină despre lume, fiind în măsură să utilizeze acele aspecte ale teoriilor care sunt în armonie cu
creştinismul, ca elemente cu ajutorul cărora săşi construiască o filosofie creştină a educaţiei.
Teoriile pedagogice contemporane au schimbat faţa educaţiei secolului XX. La nivelul acestor teorii s
a dat şi se dă bătălia educaţiei atât în literatura de specialitate, cât şi în şcoli. Teoriile au generat experimente
larg răspândite în şcoli şi o literatură adresată atât maselor de oameni cât şi specialiştilor în domeniul
educaţiei. În centrul luptelor a stat poziţia progresivistă. Alfred North Whitehead a observat că întreaga
filosofie, de fapt, este o notă de subsol la filosofia lui Platon filosofii fie sau alăturat întrun anumit sens
lui, fie sau revoltat împotriva lui.
Cam aceeaşi afirmaţie sar putea face în legătură cu teoriile pedagogice din secolul XX.
Progresivismul a servit ca stimulent şi catalizator atât pentru cei care au fost de acord, cît şi pentru cei care
nu au fost de acord cu principiile şi practica propusă de el. Acest catalizator a dus la formarea teoriilor
contemporane întro epocă în care disputele pedagogice au trecut din domeniul academic în cel al presei de
largă audienţă. Chestiunile prezentate de teoreticieni au trezit atât interesul cât şi entuziasmul pentru ideile
pedagogice şi pentru experiment întrun sector larg al publicului cititor.
Acest sumar nu va analiza fiecare dintre aceste teorii în lumina concepţiei creştine despre viaţă, pentru
că acest lucru sa realizat întro oarecare măsură atunci când am făcut critica rădăcinilor filosofice pe care le
au avut aceste teorii. Trebuie, totuşi, să facem o remarcă importantă: dintro perspectivă creştină, cele mai
multe dintre teoriile pedagogice au la bază o concepţie inadecvată despre natura umană şi despre situaţia
gravă în care se află omenirea. Teoreticienii de orientare behavioristă consideră oamenii animale superior
evoluate, în timp ce multe abordări progresivistumaniste consideră pe om intrinsec bun când este lăsat să se
dezvolte fără intervenţii exterioare. Nici una dintre aceste poziţii nu explică perversitatea naturii umane şi
nici nu ia în consideraţie pe deplin efectele păcatului şi ale căderii omului. Cele mai multe dintre teoriile
moderne susţin că omul este potenţial capabil să îşi rezolve singur problemele dacă educatorii ar putea
instaura un mediu social şi educaţional "corect". Această premiză naturalistă şi antropocentrică sfidează
concepţia creştină despre viaţă care susţine că Dumnezeu, şi nu omenirea, va rezolva problemele acestui
pământ. Probabil la rădăcina acestor probleme se află ideea larg răspândită că starea curentă a societăţii şi
natura umană este normală.
Prin contrast, perspectiva creştină susţine că ordinea mondială curentă şi starea omului nerenăscut (în
termeni creştini) este anormală şi are nevoie atât de transformare cât şi de restaurare. Pe scurt, concepţia
creştină susţine, în opoziţie cu cea a celor mai mulţi teoreticieni, că omenirea nu este capabilă săşi rezolve
propriile probleme, indiferent cum manipulează ea mediul educaţional şi social. Biblia susţine că Dumnezeu
va interveni în istoria umană a doua oară pentru a salva omenirea de ea însăşi. Această concepţie, împreună
cu cea mai consecventă despre problemele sociale şi condiţia naturii umane, trebuie să fie luate în
consideraţie atât în evaluarea teoriilor educaţionale cât şi în dezvoltarea unei perspective creştine.
Probabil aţi observat că fiecare dintre aceste teorii a prins un anumit aspect al adevărului cu privire la
omenire, educaţie şi societate. Această înţelegere, împreună cu faptul că multe dintre idealurile şi practicile
lor au legătură cu experienţa noastră de zi cu zi, au făcut ca teoriile educaţionale să aibă o forţă remarcabilă
în societatea modernă. Aceste teorii sunt, totuşi, adevărate în măsura în care presupunerile pe care ele se
bazează sunt adevărate, aruncînd lumină asupra unor practici viabile pentru educaţia creştină. O parte din
sarcina educatorului creştin este de a evalua concepţiile care stau la baza acestor teorii în lumina filosofiei
creştine şi apoi de a construi o teorie educaţională personală care utilizează, acolo unde este cazul,
descoperirile filosofilor şi teoreticienilor pedagogi. Această concluzie nu implică adoptarea în bloc a unei
teorii, ci construirea unei teorii a educaţiei creştine bazată pe poziţia filosofică creştină.
52
Lecţia 5
SPRE O ÎNŢELEGERE A FILOSOFIEI CREŞTINE
Obiectivele lecţiei:
1.Înţelegerea necesităţii construirii unei concepţii filosofice personale asupra educaţiei creştine.
2. Familiarizarea cu categoriile fundamentale ale metafizicii, epistemologiei şi axiologiei creştine.
Partea I
În primele patru lecţii am studiat chestiunile de bază ale filosofiei educaţiei, modul în care ele sunt
exprimate în curentele filosofice tradiţionale şi moderne şi implicaţiile acestora pentru teoria contemporană a
educaţiei. Acum cursul îşi întoarce atenţia de la filosofia generală a educaţiei spre o încercare de filosofie
specific creştină. Lecţia 5 aşază temelia unei filosofii creştine, în timp ce lecţia 6 şi 7 arată legătura dintre
această filosofie şi practica educaţională.
Încă de la început este important să ne dăm seama că, aşa cum am repetat de multe ori, în timp ce toate
teoriile şi curentele filosofice cuprind o parte de adevăr, ele conţin şi nenumărate erori. Educatorul creştin
trebuie să fie capabil să detecteze erorile şi în acelaşi timp să beneficieze de adevărul pe care îl deţine fiecare
dintre aceste concepţii. Acest lucru se realizează cel mai bine construind o filosofie creştină începând cu
temelia, mai curând decât culegând anumite aspecte din celelalte filosofii. Însuşinduşi o filosofie bine
conturată, creştinii vor deveni competenţi în a evalua contribuţiile pozitive aduse de celelalte curente şi teorii
filosofice.
Eclectismul, insuficient pentru educaţia creştină
Potrivit dicţionarului Webster, eclectismul este o metodă prin care se selectează din diferitele sisteme,
doctrine sau surse acele materiale ce par a fi utile pentru un anumit scop. Eclectismul în cadrul filosofiei
educaţiei este o metodă ce poate părea ispititoare începătorului (şi care poate fi necesară ca punct de plecare
în unele cazuri), dar care este aproape întotdeauna o temelie inadecvată pentru construirea unui sistem
educaţional solid.
Fiecare dintre aceste filosofii şi teorii studiate a prins o parte din adevărul filosofic şi educaţional. De
aceea ele au un număr considerabil de adepţi. Implicaţiile lor pentru practica educaţională pot fi studiate cu
folos de educatorii creştini pentru aşi îmbogăţi programele lor. Totuşi, a te rezuma numai la a culege de ici
şi de colo anumite idei valoroase este ca şi cum teai mulţumi cu o ţesătură formată din petice atunci când ai
putea avea o tapiserie valoroasă.
Odată cu trecerea timpului şi cu maturitatea conceptuală, se ajunge la înţelegerea că eclectismul nu
este cea mai bună soluţie pentru dezvoltarea unei concepţii pedagogice. Apare imediat evident faptul că
această atitudine poate duce la contradicţii interne. De asemenea, educatorul matur îşi va da seama, mai
curând sau mai tîrziu, că două filosofii diferite pot folosi aceleaşi cuvinte în timp ce se gândesc la sensuri
deosebite; aparent aceleaşi metodologii pot duce la rezultate deosebite pentru că au diferite puncte de vedere,
diferite obiective şi diferite direcţii. De asemenea, o examinare a presupoziţiilor ce se află în diversele
concepii filosofice duc la concluzia că ele nu sunt în armonie cu creştinismul biblic.
De exemplu, educatorii creştini adeseori au obiectat faţă de presupunerile naturaliste care stau la baza
pragmatismului, realismului şi behaviorismului; nu au fost de acord cu umanismul centrat pe om al
existenţialismului, progresivismului şi reconstructivismului; au respins accentul exagerat pus pe
intelectualism şi pe raţionalism de către idealism şi neoscolasticism. Fiecare dintre aceste filosofii şi teorii
studiate conţin atât adevăruri cât şi erori. Deci nici una dintre ele nu oferă o temelie adecvată pentru o
filosofie a educaţiei creştine. Şi, din motivele enumerate mai sus, nici o adoptare eclectică a aspectelor lor de
adevăr nu garantează o temelie solidă pentru educaţia creştină.
Cea mai bună metodă este ca fiecare educator să examineze propriile sale concepţii în termenii
realităţii, adevărului şi valorii şi apoi să construiască conştient pe această platformă o filosofie personală a
educaţiei. Săvârşind această lucrare, educatorul creştin poate alege să utilizeze adevărurile existente în cadrul
altor filosofii. Adevărul lor, totuşi, trebuie determinat din perspectiva filosofiei creştine. O astfel de abordare
va duce la o viziune educaţională care să aibă logică, coerenţă internă, care să ofere promisiunea validităţii
externe şi care să ofere o temelie sigură pentru practica educaţională.
Trebuie să mai remarcăm că procesul de construire a unei concepţii filosofice este un proces de durată.
Pe măsură ce educatorii capătă noi perspective, pe măsură ce cunoştinţele lor cresc, ei vor continua să
53
dezvolte sistemul lor filosofic. Ei vor observa, de asemenea, că filosofia lor le va călăuzi practica şi că, pe de
altă parte, practica le va modifica teoria. Profesorii trebuie să considere că filosofia educaţiei trebuie
perfectată continuu, nu poate fi considerată completă în urma studierii unui curs ca acesta.
Spre o filosofie a educaţiei creştine
Cea mai mare nevoie a şcolilor creştine este o temelie filosofică cu adevărat creştină. Următoarele
pagini vor prezenta o astfel de abordare.
Trebuie să se înţeleagă chiar de la început faptul că afirmaţiile făcute în acest studiu cu privire la
filosofia creştină şi implicaţiile ei educaţionale nu trebuie în nici un caz considerate comprehensive.
Abordarea este mai curând sugestivă decât comprehensivă. Nu ne aşteptăm să avem acordul universal al
tuturor cititorilor şi nici nu este de dorit, în unele cazuri. Intenţia autorului este să pună întrebări
semnificative în relaţie cu filosofia creştinismului şi cu educaţia creştină. Unele dintre chestiunile ridicate au
menirea să conducă la discuţii în grup şi meditaţii individuale. Important este ca educatorul creştin să facă
alegeri inteligente, responsabile, informate cu privire la pedagogie. Este nevoie de o filosofie şi de o practică
care să unească principiile eterne ale creştinismului cu nevoile şi particularităţile unui anumit timp şi loc.
Adresăm tuturor educatorilor o chemare la meditaţie, alegere sfinţită şi utilizare responsabilă a libertăţii
creştine.
Atragem atenţia că în lecţiile care urmează nu vom încerca să comparăm filosofia educaţiei creştine cu
filosofiile şi teoriile din lecţiile anterioare. Accentul nu este pe comparaţie, ci pe construirea unei temelii în
care se apelează la adevărurile existente în celelalte filosofii.
Vrem să mai reliefăm faptul că o discuţie a filosofiei creştine a educaţiei se suprapune întro mare
măsură peste ceea ce ar putea fi numită o teologie a educaţiei. Acest lucru se întâmplă pentru că perspectiva
de bază este creştinismul biblic, care nu vede nici o dihotomie radicală între filosofie şi teologie. Din punct
de vedere creştin, Biblia aruncă lumină asupra metafizicii, epistemologiei şi axiologiei. Abordarea folosită în
discuţia următoare a întrepătruns aspectele filosofice cu cele teologice.
Partea a IIa
Această lecţie se ocupă cu unele chestiuni importante din filosofia creştină. În secţiunea cu privire la
metafizică am fost mai mult interesaţi să construim un argument în favoarea acceptării viziunii biblice asupra
realităţii, decât de o tratare sistematică a celor patru aspecte ale metafizicii. Drept urmare, linia de
argumentaţie porneşte de la anumite observaţii cu privire la realitate, cu privire la căutarea după semnificaţie
a omenirii, la autodezvăluirea lui Dumnezeu prin Hristos şi la un rezumat al viziunii biblice despre realitate.
Multe răspunsuri la întrebările ridicate de aspectele antropologice, teologice, ontologice şi cosmologice ale
metafizicii sunt implicite, nu explicite.
Secţiunea despre epistemologie se concentrează asupra rolului central al Bibliei ca sursă de adevăr
valid şi modul în care această sursă relaţionează cu celelalte surse de cunoaştere, cum ar fi ştiinţa şi raţiunea.
Discuţia despre etică subliniază esenţa păcatului şi a neprihănirii, temelia eticii creştine, tensiunea
dintre legalism şi antinomism şi unele observaţii de etică creştină ce se aplică la viaţa practică. Estetica este
tratată în termenii naturii estetice a omenirii, relaţia dintre frumos şi urât şi responsabilitatea etică creştină.
Selectarea materialului pentru discuţie din această lecţie este, oarecum, arbitrară. Multe alte abordări
ale filosofiei creştine ar fi putut fi utilizate şi multe alte subiecte ar fi putut intra în discuţie. Scopul acestei
lecţii va fi atins dacă ea serveşte drept catalizator pentru gândire asupra filosofiei educaţiei creştine.
CÂTEVA OBSERVAŢII CU PRIVIRE LA METAFIZICĂ
Chestiunea fundamentală şi de neevitat cu care fiecare individ se confruntă este realitatea şi misterul
existenţei personale întrun mediu complex. JeanPaul Sartre, existenţialist ateu, ridica această problemă
atunci când observa că problema filosofică de bază este că ceva există, nu putem spune că nu există nimic.
Francis Schaeffer, reflectând asupra acestui gând, spunea: "Nici unul dintre sistemele de gândire care merită
să poarte numele de filosofie nu poate evita faptul că lucrurile există şi că ele există în forma şi
complexitatea lor prezentă." (F. A. Schaeffer, "He Is There and He Is Not Silent", 1972, p.1.). Oamenii sunt
mereu confruntaţi cu existenţa lor, cu faptul de a fi. Chiar încercarea de a tăgădui existenţa este, de fapt, o
confirmare a ei, pentru că tăgăduirea înseamnă de fapt gândire, postulare, presupunere.
54
Realitatea este inteligibilă, benevolentă, personală, infinită, teleologică
Atunci când examinăm universul înconjurător, observăm că el este "inteligibil", ordonat. Nu existăm
întrun univers confuz, haotic. Dimpotrivă, el operează conform unor anumite legi stabile care pot fi
descoperite, comunicate şi utilizate pentru a face anumite predicţii. Ştiinţa modernă se întemeiază pe această
predictibilitate.
Cel ce observă universul mai remarcă că el este, fundamental, favorabil omenirii şi altor forme de
viaţă. Dacă nu ar fi astfel, viaţa nu ar putea continua. Cu siguranţă că existenţa ar înceta dacă mediul ar fi
nefavorabil fragilei vieţi umane. Sa observat că lumea naturală pare a fi făcută să satisfacă necesităţi cum ar
fi cea de hrană, de apă, de o anumită temperatură, de lumină şi o gamă largă de alte necesităţi esenţiale
continuării vieţii. Parametrii condiţiilor necesare menţinerii vieţii sunt destul de înguşti, astfel, chiar
schimbări mici în mediu ar putea ameninţa existenţa, aşa cum o cunoaştem noi. Aşadar existenţa continuă
este dovada unui univers fundamental favorabil.
Strâns legat de observarea inteligibilităţii şi caracterului favorabil al universului, se află existenţa
scopului. Acesta este atestat de faptul că aproape orice lucru din realitate are un scop. Fiinţele umane ar
înceta să ducă o viaţă semnificativă dacă nu ar avea un scop. Vieţile noastre nu se duc, atât pe plan intern cât
şi extern, la întâmplare.
Un alt aspect al existenţei este personalitatea rasei umane. Fiecare dintre noi recunoaştem că suntem
deosebiţi de ceilalţi, eu nu sunt asemenea ţie, nu sunt tu, gândurile mele nu sunt gândurile tale şi reacţiile
mele la o situaţie pot diferi în mod clar de reacţiile tale. Oamenii nu sunt părţi interschimbabile ale unei
maşini universale. Individualitatea este inerentă existenţei umane. Atunci când individualitatea este
despărţită de existenţa umană, aşa cum se întâmplă în cazul sclaviei sau al prostituţiei, oamenii devin mai
puţin umani.
Fiinţele umane mai sunt conştiente de faptul că există întrun univers infinit. Soarele este doar una din
aproximativ 100 miliarde de stele care alcătuiesc Calea Lactee. Ar trebui cel puţin 100.000 de ani pentru a
traversa galaxia dacă sar călători cu viteza luminii. Şi totuşi, Calea Lactee nu este decât una dintre
miliardele de galaxii cunoscute. Suntem năuciţi când ne gândim la infinitatea de timp şi de spaţiu şi
observăm că, pe măsură ce creem instrumente ştiinţifice de observaţie tot mai complexe, universul pare a
avea o frontieră ce se îndepărtează.
Observaţiile asupra universului conduc la căutarea unei semnificaţii
Conştienţi de toate aceste caracteristici ale universului, oamenii sunt confruntaţi cu problema sensului,
a semnificaţiei vieţii atât pe plan personal, cât şi la nivelul universului. Dea lungul timpului, omenirea nu a
putut evita căutarea semnificaţiei ultime. Problema a fost abordată în diferite moduri. Existenţialiştii moderni
pretind, în opoziţie cu argumentele ştiinţei moderne, că nu există nici un sens extern în univers decât
absurdul, sau ceea ce o persoană alege săi atribuie ca sens; cosmosul însuşi nu are nici un sens. Pragmaticul
pretinde că semnificaţia ultimă a existenţei este dincolo de noi şi că filosofii nu trebuie să facă afirmaţii
categorice care nu pot fi validate de experienţa simţurilor lor. Pe de altă parte, filosoful analitic pretinde că
afirmaţiile metafizice sunt fără sens şi că omenirea trebuie să caute să definească mai clar cuvintele şi
conceptele ce ţin de mediul ei înconjurător.
Alţii nu sunt satisfăcuţi cu astfel de răspunsuri evazive la problema semnificaţiei. Minţile lor se
răzvrătesc în faţa unui sistem de gândire care afirmă că inteligenţa îşi are originea în ignoranţă, ordinea îşi
are originea în haos, personalitatea în impersonalitate şi că lucrurile apar din nimic. Ei nu pot accepta
explicaţia iraţională că existenţa este rezultatul timpului infinit, a şansei infinite. Pentru ei, un univers infinit
postulează existenţa unui Creator infinit; un univers coerent şi ordonat indică către o Inteligenţă supremă; un
univers fundamental favorabil vieţii arată către o Fiinţă binevoitoare; iar personalitatea individului conduce
către ideea de Personalitate după care sunt modelate toate personalităţile individuale. Ei numesc acest
Creator infinit, această inteligenţă supremă, această Fiinţă prietenoasă, această Personalitate originală
"Dumnezeu", în timp ce sunt conştienţi că nici un cuvânt nu este mai fără sens decât "Dumnezeu" dacă nu
este definit.
Trebuie să remarcăm faptul că aceste observaţii nu "dovedesc" existenţa lui Dumnezeu. Pe de altă
parte, ele aruncă în balanţă argumente în favoarea existenţei lui Dumnezeu. Existenţa CreatoruluiDumnezeu
nu poate fi dovedită, dar nici nu poate fi tăgăduită. Totuşi concluzia existenţei Sale este mai raţională decât
concluzia opusă, care ne aruncă în braţele întâmplării, ale necesităţii, ale răspunsului adaptativ şi ale
nimicniciei.
"Aşadar, spune Herman Horne, acceptăm existenţa lui Dumnezeu prin credinţă, credinţa în raţiunea
noastră şi credinţă dincolo de demonstraţia noastră". Am observat întro lecţie anterioară că orice persoană,
55
fie că admite sau nu, trăieşte prin credinţă. Rămâne ca fiecare individ să hotărască să creadă fie în proiect, fie
în accident, în plan sau în şansă, în inteligenţă sau în ignoranţă, în semnificaţie şi scop sau în lipsă de sens şi
în lipsa scopului.
Problema durerii ştirbeşte semnificaţia
Credinţa unor oameni întrun DumnezeuCreator binevoitor este provocată de faptul că există
tensiune în natură. Ei observă că ceea ce pare a fi creat pentru viaţă şi fericire, este plin de duşmănie, de
deteriorare şi de crimă. Omenirea este confruntată cu problema aparent imposibil de rezolvat a durerii şi a
morţii, care există în mijlocul ordinii şi a vieţii. Se observă o mare controversă între forţele binelui şi forţele
răului şi ea se reflectă în fiecare aspect a vieţii. Este adevărat că universul este prielnic vieţii, dar nu există
nici o îndoială că adeseori el este duşmănos. Această stare de lucruri conduce la ideea unor forţe maligne
întrun univers favorabil.
Un astfel de paradox ridică următoarea întrebare importantă: Dacă Dumnezeu este omnipotent (infinit
în putere) şi iubitor (binevoitor), cum poate exista răul? Dacă Dumnezeu este desăvârşit în dragoste, El
trebuie să dorească să anihileze răul; şi dacă El este atotputernic, El trebuie să poată săl anihileze. Aşadar,
dacă există un Dumnezeu, de ce continuă răul să existe? Orice răspuns teist viabil la căutarea după sens a
omenirii trebuie să ia această problemă în consideraţie întrun mod satisfăcător.
Limite umane şi necesitatea autorevelaţiei lui Dumnezeu
Cercetătorii atenţi devin curând conştienţi de propriile lor limite şi de acelea ale rasei umane. Nu
numai că îşi dau seama că omul este aproape ignorant în ce priveşte tainele universului imediat, dar sunt, de
asemenea, conştienţi de incapacitatea lor de a cuprinde infinitul timpului şi al spaţiului, complexitatea
universului. Ei înţeleg că dacă minţile lor neajutate nu pot înţelege complexităţile creaţiei, nu vor putea
înţelege nici pe Creatorul infinit, pentru că creatorul trebuie cu necesitate să fie mai complex decât creaturile
sale.
Chiar după ce a devenit conştientă de limitele sale, omenirea încă are dorinţa de a descoperi
semnificaţia vieţii. În aspiraţia lui după sens, omul se întreabă dacă există un răspuns, sau dacă răspunsul
universului este o tăcere totală, absolută şi de nesuportat. Este Dumnezeu "Creatorul care a plecat în vacanţă"
după ce a creat lumea, aşa cum postulează deiştii secolului XIX, sau este El Cel care doreşte să se descopere
fiinţelor mărginite la un nivel la care ele săL înţeleagă?
Mulţi consideră că nu este posibil ca Dumnezeul Creator, care a creat cu atâta inteligenţă universul,
care a avut un scop precis în dezvoltarea personalităţii umane şi în menţinerea vieţii, ar păstra tăcere cu
privire la acest sens. Mai probabil pare ca în contextul unui univers logic, creat cu un scop, favorabil,
inteligibil, DumnezeulCreator să relaţioneze cu omenirea în mărginirea şi în neajutorarea ei descoperindu
Se pe Sine şi scopul universului la un nivel la care poate fi înţeles. Această autodescoperire a fost
considerată a fi Biblia care susţine că este de origine divină.
De ce să alegi creştinismul ca reprezentând autodescoperirea lui Dumnezeu?
De ce ar alege cineva revelaţia creştină mai presus de hinduism, de budism, de islamism sau de alte
religii ale lumii? Hendrik Kraemer afirmă că atitudinea "liberală" faţă de această întrebare este cea care
consideră toate religiile ca descoperiri ale lui Dumnezeu. Kraemer recunoaşte contribuţiile pozitive ale
religiilor lumii, dar arată că liberalii au confundat examinarea adevărului cu o atitudine tolerantă. Pentru el,
adevărata problemă în atitudinea liberală este că forţa chestiunii chestiunea adevărului este trecută cu
vederea. Răspunzând la această întrebare, observă Kraemer, trebuie să observăm că "elementul absolut
distinct, special şi unic în creştinism este prezenţa lui Isus Hristos" şi nu un set de doctrine. (Kraemer: "Why
Christianity of All Religions?", p. 39). Dacă acest lucru este adevărat, atunci am putea fi înclinaţi să întrebăm
dacă nu cumva elementul distinctiv în budism este Buda, iar în islamism, Mahomed. Întrebarea, spune el,
pare plauzibilă, dar răspunsul este în mod hotărât nu.
"Budismul este o "cale" de eliberare de viaţă, care constă în special în suferinţă, în schimbare şi în
tranziţie. Această cale a fost descoperită şi promulgată de către Buda. El este, ca să spunem aşa, primul care
a călcat pe această cale şi a avut succes. Urmaşii lui o pot afla de la el, dar pot ajunge la acest obiectiv prin
propriile lor puteri." (Ibid. pp. 8182.)
Islamul cheamă pe oameni la penitenţă, la convertire şi la supunere necondiţionată lui Alah, Singurul
şi Cel Atotputernic. Mohamed este Trimisul lui Alah şi în această calitate, ocupă o poziţie proeminentă în
islamism. Potrivit Coranului, Mohamed este un "'Mesager' sau un 'Purtător' de descoperire primită din cer, el
56
nu este o parte din această Revelaţie, în nici un caz nu este Revelaţia însăşi." Pe de altă parte, continuă
Kraemer, trăsătura distinctă a lui Hristos este că El este însăşi Revelaţia lui Dumnezeu prin propria Lui
Persoană, El este substanţa Revelaţiei. Poziţia Lui este total deosebită de cea a lui Buda, a lui Mohamed şi a
lui Confucius. El Se prezintă pe Sine înaintea omenirii ca fiind Calea, Adevărul şi Viaţa". (Ibid. p. 8283).
Din perspectiva lui Hristos, toate celelalte religii sunt greşite în esenţa lor; chiar dacă ele au idealuri
nobile, sunt încercări eşuate de a răspunde la întrebarea semnificaţiei. Religiile necreştine promovează auto
salvarea şi autoîndreptăţirea. Ele eşuează exact în punctul în care Hristos are succes. De asemenea, ele nu
explică întrun mod adecvat natura umană, "măreţia lui şi nemernicia lui, aspiraţiile lui cele mai nobile şi
răutatea lui satanică, poziţia lui la jumătatea drumului între înger şi maimuţă". Nereuşind să explice
incapacitatea omului de a se mântui pe sine, nu acordă suficientă importanţă problemei păcatului, exprimat şi
în tensiunea existentă în natură. Este adevărat că religiile necreştine nu au trecut cu totul cu vederea păcatul,
dar el rămâne "de o importanţă secundară şi incidentală, nu este niciodată tratat ca fiind misterul central ce
necesită o rezolvare, o soluţie". Aceste religii nu înţeleg care este problema vitală a omenirii. Pentru că ele
refuză să ia în serios păcatul şi incapacitatea omenirii de al birui, ele "sunt sortite să promoveze escapismul
întrun mod sau în altul". (Ibid. p. 99)
De ce am alege creştinismul dintre celelalte religii ca reprezentând autodescoperirea Dumnezeului
Creator? Pentru că numai creştinismul oferă un cadru adecvat prin care poate fi explicată situaţia
dezastruoasă în care se află omenirea. Religiile orientale nu oferă un răspuns satisfăcător, pentru că ele sunt
impersonale şi nu explică natura personală a existenţei umane. Scopul suprem al omenirii, din perspectiva
lor, este pierderea identităţii şi a personalităţii şi cufundarea în nirvana sau întro altă formă de
impersonalitate mistică. Dumnezeii lor sunt impersonali, iar noi am ajuns la concluzia că personalitatea nu
poate deriva din surse impersonale.
Pe de altă parte, nici concepţiile despre dumnezeu prezentate de vechii greci şi romani nu sunt
adecvate, pentru că propria lor limitare este în conflict cu natura infinită a universului.
Revelaţia creştină nu se prezintă ca fiind un anume adevăr, ci Adevărul. Comentând asupra acestui
lucru, C.S.Lewis a spus că Isus Hristos fie este ceea ce El pretinde că este, fie este un nebun, fie este cel mai
mare înşelător al lumii, "Diavolul din Iad". El este ori Dumnezeu şi Mântuitor, ori este arhivrăşmaşul
Adevărului. Dacă se face abstracţie de pretenţiile Lui, de cine declară El că este, nu poate fi considerat "un
mare învăţător uman" al moralei. El a făcut cele mai uimitoare afirmaţii. Isus, observă Lewis, nu nea lăsat
altă alternativă decât fie săi acceptăm, fie săi respingem declaraţiile fără egal." (C.S. Lewis, "Mere
Christianity", 1960, p. 56)
Contextul biblic al realităţii
Creştinii acceptă Biblia ca fiind autodescoperirea DumnezeuluiCreator prin Isus Hristos. Această
revelaţie dă posibilitatea să se facă şi alte observaţii cu privire la natura realităţii şi oferă un cadru metafizic
în care să aibă loc educaţia creştină. Stâlpii de bază ai viziunii biblice despre realitate sunt formaţi din
următoarele elemente:
1. Existenţa viului DumnezeuCreator.
2. Dumnezeu a creat o lume şi un univers perfect.
3. Dumnezeu la creat pe om după chipul Său.
4. Lucifer este originatorul păcatului, uitând că este creatură şi aspirând să ia locul lui Dumnezeu.
5. Păcatul sa răspândit pe pământ prin Lucifer, care a determinat căderea omului. Aceasta a însemnat
ştergerea parţială a chipului lui Dumnezeu din om.
6. Fiinţele umane sunt incapabile, fără ajutor divin, săşi schimbe propria natură, săşi biruie
păcătoşenia inerentă şi să refacă chipul şters al lui Dumnezeu în ei.
7. Dumnezeu a avut iniţiativa pentru salvarea omului şi restaurarea lui la starea originală prin
întruparea, viaţa, moartea şi învierea lui Hristos.
8. Duhul Sfânt îndeplineşte activitatea de refacere a chipului lui Dumnezeu în omul căzut şi cheamă pe
oameni afară din lume pentru a forma biserica.
9. Hristos va reveni la sfîrşitul istoriei acestui pământ.
10. Lumea noastră va fi în cele din urmă reînnoită (împreună cu locuitorii ei credincioşi) la condiţia sa
edenică.
57
Metafizica creştină şi educaţia
Educaţia creştină trebuie să aibă la bază o concepţie creştină despre realitate. Creştinismul este o
religie supranaturală, în antiteză totală cu orice formă de naturalism sau alte forme teiste de gândire care nu
aşază pe Dumnezeu în centrul experienţei educaţionale umane, în antiteză cu umanismul, care afirmă că
omul se poate salva prin înţelepciunea şi bunătatea lui. Educaţia creştină, cea care este cu adevărat creştină şi
nu cea care poartă doar numele, trebuie să fie construită conştient pe o poziţie metafizică biblică.
O concepţie creştină despre metafizică aşază temelia pentru educaţia creştină. Pentru că Dumnezeu
există, au fost înfiinţate sistemele de educaţie creştină. Existenţa Lui impune un sistem educaţional în care
El este realitatea centrală care dă semnificaţie oricărui alt element. Alte sisteme educaţional sunt bazate pe
alte temelii şi nu pot înlocui educaţia creştină. Credinţa în Dumnezeu motivează pe oameni să sacrifice timp,
bani şi mijloace pentru a institui şcoli creştine.
Metafizica creştină, de asemenea, determină ce va fi studiat şi contextul în care va fi predată fiecare
materie. Concepţia creştină despre realitate oferă criterii pentru selecţia şi ierarhizarea importanţei materiilor
care vor fi studiate. Curriculumul creştin poartă un accent unic pentru că concepţia metafizică a
creştinismului este unică. De aceea, educaţia creştină tratează toate materiile din perspectiva concepţiei
creştine despre lume. Toate sunt privite în relaţie cu existenţa şi scopurile Dumnezeului Creator.
Fiecare aspect al educaţiei creştine este determinat de viziunea creştină despre realitate. Premizele
metafizice creştine nu numai că justifică şi determină existenţa, curriculumul şi rolul social al educaţiei
creştine, dar ele explică şi care este natura şi potenţialul elevului, sugerează cele mai bune tipuri de relaţie
care trebuie să existe între profesori şi elevi şi oferă criterii pentru alegerea metodologiei de predare. Cu
aceste subiecte ne vom ocupa întro lecţie viitoare.
O PERSPECTIVĂ CREŞTINĂ ASUPRA EPISTEMOLOGIEI
Epistemologia se ocupă, printre altele, cu modalităţile prin care se realizează cunoaşterea. Ca atare, ea
tratează una dintre cele mai importante aspecte ale existenţei umane. Dacă epistemologia noastră este
incorectă, atunci urmează că tot sistemul nostru de cunoaştere este greşit, sau, cel puţin, distorsionat.
Biblia ca primă sursă a epistemologiei creştine
Pentru creştin, Biblia este izvorul capital al cunoaşterii, cea mai importantă autoritate epistemologică.
Toate celelalte surse de cunoaştere trebuie să fie testate şi verificate în lumina Scripturii. Rolul autoritativ al
Bibliei este reliefat de câteva principii de bază:
1. Omenirea există întrun univers supranatural în care Dumnzeul Creator infinit sa descoperit pe Sine
minţilor finite la un nivel la care acestea săL înţeleagă, chiar dacă întro formă limitată.
2. Fiinţele umane, create după chipul lui Dumnezeu, deşi căzute, sunt capabile să raţioneze.
3. Comunicarea cu alte fiinţe inteligente (oameni şi Dumnezeu) este posibilă în ciuda limitelor,
imperfecţiunilor şi impreciziei limbajului uman.
4. Dumnezeu, care Sa descoperit pe Sine omenirii, a avut grijă să protejeze esenţa revelaţiei Sale, aşa
cum a fost transmisă prin intermediul generaţiilor succesive.
5. Fiinţele umane sunt capabile să interpreteze suficient de corect Scriptura sub călăuzirea Duhului
Sfânt, cu scopul de a ajunge la Adevăr.
Biblia este o sursă plină de autoritate care conţine adevăruri ce nu pot fi atinse altfel decât prin
revelaţie. Această sursă de cunoaştere se ocupă în special cu "marile întrebări" cu care se confruntă
omenirea: sensul vieţii şi al morţii, de unde a venit lumea şi care va fi viitorul ei, cum a apărut păcatul, cum
va fi tratat şi alte lucruri asemănătoare. Scopul Scripturii este de a da oamenilor "înţelepciunea care duce la
mântuire prin credinţa în Isus Hristos" şi "să înveţe, să mustre, să îndrepte, să dea înţelepciune în neprihănire,
pentru ca omul lui Dumnezeu să fie desăvârşit". (2 Tim. 3,1517). Aşadar este evident faptul că Biblia nu
este o sursă exhaustivă de cunoaştere şi niciodată nu sa intenţionat ca ea să fie un fel de "enciclopedie
divină". Ea lasă multe întrebări fără răspuns. Pe de altă parte, oferind răspuns la întrebările fundamentale pe
care şi le pune omenirea limitată, ea oferă o perspectivă şi un cadru metafizic în care întrebările fără răspuns
să poată fi explorate şi să se găsească răspunsuri la ele.
Biblia nu încearcă să justifice pretenţiile ei. Nici nu poate fi "dovedită" că este ceea ce este prin
metodele epistemologice obişnuite. Ea începe cu afirmaţia că "la început Dumnezeu a creat" (Gen. 1,1), iar
cartea Evrei afirmă că noi trebuie să acceptăm prin credinţă că universul lui Dumnezeu a fost creat ex nihilo
(din nimic). (Evrei 11,3). Dumnezeu nu a încercat să ne explice modul în care a creat, datorită limitelor
noastre de înţelegere. El nu nea oferit ceea ce curiozitatea noastră ar fi dorit să ştie. Ci, mai curînd, nea
58
oferit ceea ce putem înţelege şi ceea ce avem nevoie să ştim în legătură cu starea noastră pierdută şi cu
modalitatea de ieşire din ea. Chiar dacă Biblia nu poate fi "dovedită", există încă "dovezi" care ne conduc să
avem încredere în ea. Unele dintre ele sunt descoperirile arheologice, mărturia profeţiei împlinite şi
satisfacţia pe care modul de viaţă prezentat de ea îl aduce în inima omului.
Descoperirea lui Dumnzeu în natură
Sursa de cunoaştere următoare în importanţă pentru creştin este natura, cu care omenirea vine în
contact atât în viaţa zilnică cât şi prin studiu ştiinţific. Lumea care ne înconjoară este o descoperire a
DumnezeuluiCreator (Ps. 19,14; Rom. 1,20). Teologii au dat Scripturii numele de "revelaţie specială", în
timp ce numesc natura "revelaţie generală". Dacă sunt înţelese corect, atât revelaţia generală cât şi cea
specială au acelaşi mesaj pentru că vin din partea aceluiaşi autor. Totuşi, chiar observatorii superficiali pot
detecta repede probleme în interpretarea cărţii naturii. Ei descoperă acolo nu numai viaţă şi dragoste, ci şi
moarte şi ură. Lumea naturală, aşa cum este văzută de omenirea căzută, oferă un mesaj aparent contradictoriu
cu privire la realitatea ultimă. Apostolul Pavel observă că întreaga creaţiune este afectată de Cădere (Rom.
8,22). Efectele tensiunii dintre bine şi rău au făcut ca revelaţia generală, în sine, să nu fie o sursă suficientă
de cunoaştere cu privire la Dumnezeu şi la realitatea ultimă. Descoperirile ştiinţei şi experienţa zilnică
trebuie să fie interpretate în lumina revelaţiei biblice, care oferă cadrul interpretării epistemologice.
Desigur că studiul naturii îmbogăţeşte înţelegerea omenirii cu privire la mediul înconjurător. El oferă,
de asemenea, răspunsuri la multe întrebări care nu sunt în Biblie. Pe de altă parte, puterea de investigaţie a
ştiinţei umane nu trebuie supraestimată. Aşa cum observa Frank Gaebelein, nu oamenii de ştiinţă sunt autorii
adevărului ştiinţific. Ei numai lau descoperit, el era deja acolo. Presupunerile pe care oamenii de ştiinţă le
fac în timpul cercetării, continuă Gaebelein, şi care conduc la descoperirea adevărului, nu sunt rezultatul
"norocului". Ele fac parte din descoperirea adevărului de către Dumnezeu prin harul Său. (F. Gaebelein,
"Toward a Philosophy of Christian Education", 1964, p. 44). Fiinţele umane sunt descoperitorii, nu
originatorii adevărului. Întregul edificiu al cercetării ştiinţifice este construit pe principii a priori. "Printre
aceste principii este şi cel care susţine că natura este ordonată şi inteligibilă şi că este deschisă investigaţiei
umane o afirmaţie care sună ciudat astăzi, când oamenii de ştiinţă declară totala lipsă de semnificaţie a
existenţei". (A. F. Holmes, "Faith Seeks Understanding: A Christian Approach to Knowledge", 1971, p. 32)
Rolul raţiunii
O a treia sursă epistemologică pentru creştin este raţiunea. Omul, fiind creat după chipul lui
Dumnezeu, este dotat cu raţiune la naştere. El poate gândi abstract, reflexiv, poate raţiona de la cauză la
efect. Prin cădere, puterile raţionale ale omului sau diminuat dar nu au fost distruse. Invitaţia lui Dumnezeu
către persoanele păcătoase este ca ele să vină să "se judece cu El" (engl: reason together) cu privire la păcatul
lor şi soluţia de a scăpa de el (Isaia 1,18).
Trebuie să stabilim foarte clar care este rolul gândirii în epistemologia creştină. Credinţa creştină nu
este un produs al raţiunii în exclusivitate. Omenirea nu a ajuns la adevărul creştin prin dezvoltarea unui
sistem de gândire care să conducă la o concepţie corectă despre Dumnezeu, despre omenire şi despre natura
păcatului şi mântuire. Creştinismul este religie revelată. Gândirea umană neajutată poate fi înşelătoare şi
poate devia de la adevăr. Aşadar creştinii nu sunt raţionalişti în sensul cel mai deplin al cuvântului, însă ei
sunt raţionali. Bernard Ramm a remarcat, pe drept, că raţiunea nu este o sursă de autoritate religioasă, ci
reprezintă o condiţie de a cuprinde adevărul. Drept urmare, adevărul înţeles constituie autoritatea, nu
raţiunea". (B. Ramm, "The patterns of Religious Authority", 1959, p. 44)
Aspectul raţional al epistemologiei este un element esenţial al cunoaşterii, dar nu singurul. Funcţia lui
este de a ne ajuta să înţelegem adevărul oferit prin revelaţie specială şi generală şi de a ne face capabili să
extindem graniţele cunoaşterii. Descoperirile raţiunii sunt întotdeauna controlate, în epistemologia creştină,
prin adevărul Scripturii. Acelaşi principiu trebuie aplicat şi cunoaşterii căpătate prin intuiţie şi prin studiul
scrierilor persoanelor autorizate. Testul epistemologic atotcuprinzător este dat de contextul scripturistic.
Epistemologia creştină şi educaţia
Concepţia creştină despre adevăr, alături de metafizica creştină, se află la temelia existenţei sistemului
creştin de educaţie. Acceptarea revelaţiei ca fiind sursa de căpetenie a autorităţii plasează Biblia în inima
educaţiei creştine şi oferă contextul de cunoaştere prin care sunt evaluate toate materiile de studiu. Acest fapt
are un impact deosebit asupra curriculumului. Întro lecţie ulterioară vom vedea că revelaţia biblică oferă
atât temelia cât şi contextul tuturor materiilor din programa creştină. Pentru că se ocupă cu modul în care
oamenii ajung să afle adevărul, epistemologia creştină influenţează direct selecţia şi utilizarea metodologiilor
de predare.
59
CÎTEVA CONSIDERAŢII AXIOLOGICE
Principiile creştine în domeniul valorilor sunt construite pe perspectiva creştină cu privire la
metafizică şi epistemologie. Cu alte cuvinte, concepţia cu privire la realitate şi la adevăr conduce la o
concepţie despre valori. Principiile axiologiei creştine îşi au originea tot în Biblie, care este în cele din urmă
o revelaţie a caracterului lui Dumnezeu.
Metafizica creştină postulază o poziţie total diferită de celelalte concepţii referitor la normalitatea
ordinii prezente a lumii. În timp ce cei mai mulţi necreştini susţin că starea prezentă a omenirii este starea
normală de lucruri, Biblia învaţă că fiinţele umane au căzut de la starea iniţială de relaţie cu Dumnezeu, cu
semenii lor, cu ei înşişi şi cu lumea dimprejur. Din perspectivă biblică, păcatul şi rezultatele lui au alterat
natura omenirii şi iau afectat idealurile şi procesele de valorizare. Drept urmare a anormalităţii lumii
prezente şi ca urmare a faptului că mulţi oameni nici măcar nu sunt conştienţi de această anormalitate, ei
adeseori apreciază ceea ce nu merită să fie apreciat. Sunt înclinaţi să numească răul "bun" şi binele "rău"
pentru că sistemul lor de referinţă este greşit. Creştinul născut din nou posedă un set de valori cu totul
deosebit de cel al lumii din jurul său, datorită cadrului de referinţă diferit cu privire la starea de păcat a
omenirii. Probabil că cele mai radicale afirmaţii axiologice care sau făcut sunt cele din predica de pe Munte.
Radicalismul lor izvorăşte din faptul că Hristos credea că adevăratul cămin al omului este cerul, nu
pământul. Prin aceasta, El nu a vrut să lase impresia că viaţa prezentă este fără valoare, ci mai curând a
afirmat că există un element mult mai valoros şi că el trebuie să stea la temelia activităţii umane.
Una din implicaţiile acestei învăţături a lui Isus este că viaţa creştină se bazează pe un set de valori
diferit de al altor persoane care se simt acasă în lumea anormală a păcatului. A fi normal, aşadar, în termenii
idealului lui Dumnezeu înseamnă a părea anormal după standardele lumii prezente. Valorile creştine trebuie
clădite pe principii creştine. Ele nu sunt doar o extensie a valorilor necreştine, chiar dacă în anumite zone
aceste două seturi se suprapun.
ETICA
Esenţa şi antiteza păcatului.
Creştinul ar putea întreba: "Care este cel mai mare păcat? Ce păcat este cel mai grav în ochii
Dumnezeului celui sfânt? Crima, lipsa de castitate, mînia, lăcomia, beţia?" Răspunsul biblic este un răsunător
NU! Păcatul cel mai mare este mândria. Mândria este legată de egocentrism, suficienţă şi o nesănătoasă
dragoste de sine o stare a minţii care ne face să ne încredem în propria noastră bunătate, putere şi
înţelepciune, în loc să ne bizuim pe DumnezeulCreator. Prin mândrie şi suficienţă diavolul a devenit diavol,
prin ea Eva a devenit mama unui neam păcătos şi prin ea cei doisprezece apostoli ai lui Isus au pierdut
binecuvântările Lui atunci când se certau între ei pentru a afla cine este cel mai mare (Isa. 14, 1215; Ezec.
28,1317; Gen.3; Mat.18,1).
C. S. Lewis observă că "Mândria conduce la toate celalte păcate; ea este o stare în totală opoziţie cu
Dumnezeu". (Lewis, "Mere Christianity", p.109). Este o atitudine care aşază individul în centrul
semnificaţiei, în loc săL aşeze pe Dumnezeu. În mândrie şi automulţumire se află esenţa păcatului. Una
dintre primele roade ale acestei atitudini este răzvrătirea împotriva autorităţii lui Dumnezeu.
Pentru că rădăcina răului se află în egocentrism, urmează că antiteza ei ar fi că binele îşi are rădăcina
în altruism. Pe acestă bază a formulat Isus răspunsul la întrebarea cu privire la cea mai mare poruncă. "Să
iubeşti pe Domnul Dumnezeul tău cu toată inima ta, cu tot sufletul tău şi cu tot cugetul tău. Aceasta este cea
dintâi şi cea mai mare poruncă. Iar a doua, asemenea ei, este: Să iubeşti pe aproapele tău ca pe tine însuţi. În
aceste două porunci se cuprinde toată Legea şi proorocii". (Mat. 22, 3740)
Esenţa creştinismului şi a eticii creştine este moartea crucificarea eului, a mândriei, a
egocentrismului, a automulţumirii şi o nouă naştere în care acţionăm pe baza unor principii diferite, datorită
relaţiei noi pe care o avem cu Isus Hristos. (Rom. 6,16; Mat. 16,24; Gal.2,20; Ioan 3,3.5). Imaginea biblică
spune că omul natural este fără speranţă datorită faptului că nu se iubeşte decât pe sine. Adevărul şi
contrafacerea sunt adeseori foarte apropiate. Acest lucru este adevărat şi în ce priveşte versiunile autentice şi
inautentice ale dragostei de sine. Isus a înălţat dragostea de sine autentică. Ea este, de fapt, rădăcina Regulii
de Aur şi a doua mare poruncă (Mat. 7,12; 22,39; Luca 6,31). Eu nul pot iubi pe aproapele meu dacă nu mă
iubesc mai întâi pe mine însumi. Dragostea de sine sănătoasă se bazează pe dragostea lui Dumnezeu faţă de
mine, nu pe bunătatea mea intrinsecă. Eu am semnificaţie şi valoare numai pentru că Dumnezeu mă iubeşte.
Fără El, eu nu sunt nimic şi nu am nici un sens. Dumnezeu iubeşte pe aproapele meu aşa cum mă iubeşte şi
pe mine. Aşadar eu fac tot ce pot mai bine pentru aproapele meu care este la fel de valoros şi de neajutorat în
ochii lui Dumnezeu ca şi mine.
60
Dragostea de sine greşită lasă pe Dumnezeu deoparte şi pune eul în centru. Acest egocentrism devine
temelia mândriei şi egoismului, în loc să fie temelia dragostei şi a slujirii.
Deci este nevoie de o metamorfoză a minţii noastre, o crucificare a eului şi o naştere spirituală pentru
a putea deveni creaturi noi, în care să domnească Isus cu atributele Sale (Rom. 12,2; Fil.2,58; 2 Cor. 5,17).
În acest proces, dorinţa noastră de răzvrătire împotriva lui Dumnezeu va fi transformată întro supunere pe
viaţă voinţei Lui. Pavel observa că această reînnoire este o experienţă zilnică şi Isus afirma că transformarea
se realizează prin puterea Duhului Sfânt (1 Cor. 15,31; Ioan 3,5).
Trebuie să observăm că idealul etic al creştinisimului nu este o îmbunătăţire a eului după un model
secular de autoperfecţionare. Este mai curând o supunere Duhului Sfânt care converteşte fiinţa. Dacă se
caută îmbunătăţirea naturii umane, omul alunecă mai adânc în problema capitală a mândriei şi a auto
mulţumirii.
Trebuie să înţelegem că etica creştină este, în final, o forţă pozitivă. Ea trece dincolo de adorarea de
sine, către o dragoste de Dumnezeu şi de semeni ce se exprimă întro viaţă de activitate şi de slujire.
Caracterul lui Dumnezeu temelia eticii creştine
Dumnezeu este temelia absolută a eticii creştine. Nu există nici un standard şi nici o lege dincolo de
Dumnezeu. Legea, aşa cum este ea descoperită în Scriptură, se întemeiază pe caracterul lui Dumnezeu.
Atributele majore ale lui Dumnezeu, aşa cum sunt descrise atât în Vechiul cât şi în Noul Testament sunt
dragostea şi dreptatea (Exod 36,67; 1 Ioan 4,8; Apoc. 16,7; 19,2). Dragostea poate fi considerată un rezumat
al legii, în timp ce dreptatea este conţinutul ei (Holmes: "Faith Seeks Understanding", p. 97). Istoria biblică
este o întrezărire a dragostei divine şi a dreptăţii în acţiune, a unui Dumnnezeu care relaţionează cu o lume
încăpăţânată aflată în păcat.
Conceptul de "dragoste", asemenea celui de "dumnezeu", este o idee fără sens dacă nu este definit.
Creştinismul biblic caută în Biblie o definiţie a dragostei, pentru că acolo Sa descoperit Dumnezeu care este
dragoste întrun mod concret, inteligibil minţilor umane. Dragostea creştină poate fi studiată în 1 Cor 13, în
acţiunile şi atitudinile exprimate de Isus (Luca 15 oferă o bogăţie de idei în această privinţă) şi în înţelesul
Celor zece porunci. Chiar şi un studiu rapid va descoperi că există o diferenţă calitativă considerabilă între
ceea ce fiinţele umane adeseori înţeleg prin dragoste şi conceptul biblic al dragostei divine , care lucrează
pentru binele altora, chiar a celor consideraţi în general duşmani. John Powel a prins esenţa dragostei divine
atunci când a arătat că dragostea se concentrează pe dăruire nu pe primire. (J.Powell, "The Secret of Staying
in Love", 1974, pp. 44.48.)
Carl Henry a scris pe drept cuvânt că "etica creştină este o etică a slujirii" (C.F.H. Henry, "Christian
Personal Ethics", 1957, p. 219.). Definiţia fundamentală a acestei etici se află în cele două porunci rostite de
Isus Hristos, dragostea faţă de Dumnezeu şi dragostea faţă de om (Mat. 22,3740). Unii creştini au considerat
cele zece porunci ca fiind temelia eticii creştine, ceea ce este o greşeală. Noul Testament este foarte clar
atunci când spune că dragostea este împlinirea legii (Rom. 13,9; Gal. 5,14). Cele zece porunci ar putea fi
privite ca o zugrăvire sau o particularizare a Legii Dragostei, primele patru porunci explică datoriile omului
care reflectă dragostea pentru Dumnezeu, în timp ce ultimele şase sunt o explicaţie a dragostei faţă de
semeni. Întrun anumit sens, Cele zece porunci pot fi definite ca o explicaţie "negativă" a Legii Dragostei şi
ca o încercare de a da oamenilor câteva linii călăuzitoare concrete.
Dragostea creştină pozitivă este o atitudine a minţii şi a inimii care nu poate fi niciodată oprită în viaţa
creştină. Este o relaţie tot mai profundă cu Dumnezeu şi cu semenii. Aşa cum Dumnezeu îşi caută oaia
pierdută, aşa cum Isus a murit pentru noi în timp ce noi eram încă duşmanii Lui, la fel trebuie şi noi să
căutăm să relaţionăm cu semenii noştri pe baza unei iubiri neegoiste. Aici trebuie să observăm că sfatul
biblic "Voi fiţi dar desăvârşiţi după cum Tatăl vostru cel ceresc este desăvârşit" a fost dat în contextul
dragostei faţă de duşmani (Mat. 5, 4348). Dragostea perfectă, aşa cum Dumnezeu o defineşte, este idealul
etic creştin.
În aceeaşi direcţie, Isus vrea să spună în parabola oilor şi a caprelor că dragostea creştină în acţiune
este singurul criteriu pe baza căruia se va efectua judecata finală (Mat. 25,3146; Iacob 1,27). Aceasta nu
trebuie interpretată ca fiind mântuire prin fapte. Ajutorul creştin faţă de semeni trebuie să fie privit ca o
revărsare a interesului şi a grijii pentru alţii, datorită acceptării personale a dragostei lui Dumnezeu. Este un
răspuns activ al dragostei concrete faţă celelalte fiinţe umane pentru că noi am recunosut, am acceptat şi ne
am însuşit dragostea lui Dumnezeu în vieţile noastre. Este răspunsul persoanei care a fost îndrepătăţită prin
credinţă, prin har. În acest context ne dăm seama că dragostea de Dumnezeu nu poate fi separată în nici un
fel de dragostea faţă de semeni.
61
Tensiunea legalistantinomistă
O problemă dificil de rezolvat pentru mulţi creştini pe tărâmul eticii este aceea de a trăi viaţa creştină
fără a sucomba celor două capcane polare ale eticii creştine legalismul şi antinomismul. Legalismul
priveşte Biblia şi legea în acelaşi fel în care fariseii le priveau pe vremea Domnului Hristos. El consideră
Biblia o carte etică de reguli care oferă indicaţii precise pentru fiecare caz care apare. Din perspectiva
legalismului, regulile sunt extrem de importante şi oamenii trebuie să se supună jurisdicţiei lor necondiţionat
("Ceea ce este drept, este drept; nu încerca săţi explici acţiunile pe baza circumstanţelor atenuante").
Extrema opusă este antinomismul, care respinge orice lege morală şi nu găseşte nici un loc pentru principiile
universale.
Arthur Holmes a observat că legalismul ar putea fi numit absolutism nelimitat, în timp ce
antinomismul este relativism nelimitat (Idem p. 93). Isus a respins absolutismul nelimitat, iar viaţa lui a fost
o continuă condamnare a fariseilor care urmau o mie de legi dar nu iubeau nici pe Dumnezeu nici pe
aproapele. Un exemplu al acestei respingeri se poate găsi în relaţia Lui cu Sabatul. În capitolele 2 şi 3 din
Marcu, Isus a enunţat principiile că "Sabatul a fost făcut pentru om" şi "nu omul pentru Sabat", şi că este
bine să lucrezi în Sabat, dacă prin aceasta ajuţi pe cineva (Marcu 2,233,6). De fapt, Isus spune prin aceasta
că oamenii sunt mai importanţi decât regulile şi că anumite situaţii permit călcarea literei legii. În nici un caz
Isus nu sa comportat ca un absolutist nelimitat sau ca un legalist.
Pe de altă parte, El nu poate fi etichetat nici ca relativist nelimitat, sau ca un antinomist. El a remarcat
în Predica de pe Munte că nu a venit să strice legea, iar în apropierea încheierii serviciului Său pe pământ, El
a spus că a împlinit legea Tatălui Său, iar urmaşii Lui trebuie să facă la fel (Mat. 5,17; Ioan 15,10).
Holmes numeşte "relativism limitat" încercarea de a te situa între extremele polare ale absolutismului
nelimitat şi ale relativismului nelimitat. O expresie modernă a acestei poziţii se poate vedea în şcoala de
gândire care expune etica situaţională. Esenţa eticii situaţionale, afirmă Joseph Fletcher, unul dintre
apărătorii ei importanţi, este "orice este corect sau greşit, în funcţie de situaţie" (J. Fletcher, "Situation
Ethics: The New Morality", p.1966, p.124). Etica situaţională este îndreptăţită în rechizitoriul pe carel face
legalismului şi în admiterea relativismului etic limitat. Problema ei majoră este că ea respinge principiile
morale şi regulile şi în consecinţă extinde relativismul asupra întregii moralităţi. Astfel, etica situaţională
interpretează greşit dragostea creştină. Aşa cum sa notat mai sus, Biblia niciodată nu separă dragostea de
legea morală. Dimpotrivă, în repetate rânduri le uneşte pe cele două. Dragostea, din perspectiva lui Hristos, a
fost împlinirea şi însumarea poruncilor. Poziţia biblică este aceea de respingere a relativismului limitat, sau a
eticii situaţionale, cu incapacitatea ei se a fixa limite morale.
Dacă nu toate valorile şi regulile comportamentului sunt absolute, urmează că oamenii au nevoie de
absolutism limitat mai curând decât de absolutismul nelimitat al legalistului.
A patra poziţie etică, care se potriveşte mai mult cu punctul de vedere biblic, ar putea fi numită
absolutism limitat. Această poziţie permite dragostei săşi menţină conţinutul aşa cum este exprimat în
acţiunile şi atitudinile lui Dumnezeu şi în cele zece porunci. Ea reţine principiile universale atemporale
pentru aplicarea legii la situaţii diferite, în timp ce oferă creştinilor libertate acolo unde legea nu spune nimic.
Aşadar absolutismul limitat reuşeşte să navigheze printre pericolele legalismului şi ale relativismului, arătând
spre o soluţie în care "relativismul este limitat de legi". Potrivit lui Holmes, absolutismul limitat permite mai
multe tipuri de relativitate:
(1) relativitate în aplicarea principiilor universale la situaţii unice (de exemplu, Hristos a arătat că sunt
ocazii când se poate lucra şi trebuie să se lucreze în Sabat);
(2) relativitate în înţelegerea principiilor etice şi modul în care aceste principii au fost aplicate
diferenţiat în anumite perioade istorice ( de exemplu, poziţia biblică faţă de sclavie şi poligamie); şi
(3) relativitate în ce priveşte morala datorită diferenţelor culturale, mai curând decât datorită diferenţei
de principii (de exemplu practicile de curtenie şi riturile de căsătorie biblice în comparaţie cu cele din zilele
noastre). În acelaşi timp, continuă Holmes, etica biblică a absolutismului limitat afirmă, de asemenea,
elemente absolute: (a) caracterul neschimbător al lui Dumnezeu care prezintă legea nu ca pe un cod arbitrar,
ci drept călăuză înţeleaptă pentru viaţa omului; şi (b) legea morală aşa cum este dată în Legea Dragostei şi în
Cele 10 porunci, interpretată în Predica de pe Munte şi aplicată la situaţii istorice în scrierile profetice şi
apostolice (Ibid. pp.9798).
Etica creştină şi educaţia
Etica creştină are bogate implicaţii pentru educaţia creştină. Metodologiile de predare, de exemplu,
sunt influenţate de consideraţiile etice. Concepţia pe care profesorul (sau părintele) o deţine cu privire la
tensiunea dintre legalism şi antinomism va determina dacă disciplina în clasă se bazează pe control autoritar,
62
pe laissezfaire (permisivitate) moral sau pe responsabilitatea personală a elevului în contextul principiilor
morale. De asemenea, orientarea profund altruistă şi către slujire a eticii creştine are implicaţii importante
pentru funcţia socială a educaţiei creştine şi a tipului de relaţii ce se stabileşte între elevi, între profesori şi
între elevi şi profesori.
Conţinutul programei şcolare va fi, de asemenea, îmbogăţit şi modificat de învăţăturile etice ale
Bibliei. Pe lângă aceasta, implicaţiile etice ale caracterului iubitor al lui Dumnezeu au o legătură directă cu
obiectivul dezvoltării caracterului pe care trebuie săl aibă o şcoală creştină. Acesta este un punct central al
educaţiei creştine pentru că una dintre cele mai importante obiective ale ei este de a ajuta pe elevi să trăiască
o viaţă asemenea lui Hristos. În concluzie, concepţia creştină despre etică reprezintă un alt stâlp major al
temeliei filosofice a educaţiei creştine. Ca atare, ea influenţează fiecare aspect al educaţiei.
ESTETICA
Oamenii sunt fiinţe estetice
Oamenii, nu numai că apreciază frumosul, dar îl şi creează. Persoane din toate timpurile au căutat săşi
înfrumuseţeze mediul de viaţă prin lucrări de artă. Din punct de vedere biblic, acesta este un rezultat al
faptului că omul este creat după chipul lui Dumnezeu. Dumnezeu nu a creat doar, El a creat frumos. Ar fi
putut face un pământ cenuşiu, plictisitor, lipsit de cântecul păsărilor şi fără mirosul florilor. Fiinţele umane şi
celelalte forme de viaţă ar fi putut exista şi fără aceste ornamente. Existenţa frumosului în natură spune ceva
despre Creator şi despre cei creaţi după chipul Lui. Oamenii sunt iubitori de frumos; ei caută să creeze pentru
că au o relaţie unică cu Dumnezeu. Totuşi, o diferenţă majoră între capacitatea de creaţie a oamenilor şi cea a
lui Dumnezeu este că Dumnezeu creează din nimic (Evrei 11,3), în timp ce oamenii, datorită limitelor lor,
creează dintrun material care există deja.
Frumosul şi urâtul în arta creştină
Creativitatea, în sine, este un lucru bun. Totuşi această afirmaţie nu implică că tot ce creează omul este
bun, frumos şi constructiv. Şi aceasta pentru că, deşi fiinţele umane au fost create după chipul lui Dumnezeu,
ele au căzut şi sau înstrăinat de Dumnezeu, căpătând o viziune distorsionată a realităţii, adevărului şi valorii.
În epoca noastră, oamenii se află în diferite stadii de despărţire de Dumnezeu, de înstrăinare, de
moarte spirituală. Formele artei, aşadar, nu prezintă numai adevărul, frumosul şi binele, ci prezintă şi
nenaturalul, greşelile, perversiunea. Planeta Pământ se află în mjlocul unei mari controverse, iar aceasta
afectează fiecare aspect al vieţii umane. Controversa este în special evidentă şi pregnantă în domeniul artei,
datorită impactului ei emoţional şi implicării profunde în existenţa umană.
O întrebare cheie în domeniul esteticii creştine este aceea dacă subiectul artei trebuie săl constituie
numai aspectele pozitive din viaţă sau dacă pot fi incluse şi cele negative, urâtul, grotescul. Dacă luăm Biblia
ca model, nu putem spune că a tratat numai binele şi frumosul. Ea înfăţişează atât binele cât şi răul, punându
le pe ambele întro perspectivă corectă. A accentua numai binele şi frumosul înseamnă a nu avea perspectiva
biblică. Aceasta sar putea numi estetică romantică, în neconcordanţă cu viaţa reală, pentru că Biblia este o
carte realistă.
Francis Schaeffer a arătat că viziunea creştină asupra lumii poate fi divizată întro temă majoră şi o
temă minoră (F. A. Schaeffer: "Art and the Biblie", 1973, p. 56.). Tema minoră se ocupă de anormalitatea
unei lumi răzvrătite, de faptul că omenirea sa despărţit de Dumnezeu şi a ajuns săşi recunoască lipsa totală
de semnificaţie. Ea se ocupă cu aspectele degradate, pustii şi păcătoase ale vieţii umane.
Tema majoră este opusul celei minore. Din punct de vedere metafizic, ea susţine faptul că Dumnezeu
există, nui totul pierdut, viaţa nu este absurdă. Oamenii sunt valoroşi datorită faptului că sunt creaţi după
chipul lui Dumnezeu.
Dacă arta tratează în exclusivitate tema majoră, nu este nici biblică nici realistă. Este ceva mai puţin
decât artă creştină, este romantism, iar prin superficialitatea şi lipsa ei de pătrundere în problemele reale ale
existenţei trebuie să fie respinsă pe drept, ca nefiind artă autentică în sensul biblic.
Pe de altă parte, este la fel de nebiblic ca arta să accentueze numai tema minoră a degradării umane, a
anormalului. Biblia acordă spaţiu ambelor teme. Ea este o carte realistă, fidelă vieţii, care nu ezită să descrie
omenirea în toată degenerarea ei. Totuşi, ea nu prezintă nimicnicia omului ca un scop în sine, ci păcatul,
urâtul, răul sunt expuse pentru a scoate în evidenţă nevoia disperată a omului de un Mântuitor şi eficacitatea
harului lui Dumnezeu în viaţa păcătosului. Relaţia dintre frumos şi urât este tratată realistic în Biblie, astfel
omul să poată, cu ochii credinţei, să ajungă să urască urâtul pentru că La cunoscut pe Dumnezeu, un
Dumnezeu care reprezintă frumosul, adevărul şi binele.
63
Întreaga chestiune a relaţiei dintre frumos şi urât în artă este un punct vital al esteticii creştine, datorită
principiului enunţat de Pavel că prin privire suntem schimbaţi (2 Cor. 3,18). Estetica are influenţă asupra
eticii. Ceea ce citim, vedem, auzim şi atingem are un efect asupra vieţii noastre zilnice. Acest impact estetic
este central, pentru că funcţia şi scopul suprem al artei creştine este de a dezvolta viaţa creştinului în toată
frumuseţea şi simetria ei.
Arta şi responsabilitatea creştină
Hans Rookmaaker a scris că "arta are propria ei semnificaţie dată de Dumnezeu, ea nu are nevoie de
justificare. Justificarea ei este că este o responsabilitate dată de Dumnezeu. Totuşi, ea poate îndeplini multe
funcţii. Aceasta este o dovadă a bogăţiei şi unităţii creaţiunii lui Dumnezeu. Ea poate fi folosită pentru a
comunica, de a reprezenta valori înalte, de a ne înfrumuseţa mediul, sau pur şi simplu de a fi. Ea poate fi
folosită în biserică: ornamentăm frumos baptisteriul, folosim pahare de argint pentru slujba de comuniune şi
aşa mai departe. Dar funcţia ei este mult mai cuprinzătoare decât atât. Totuşi, toate aceste posibilităţi
împreună nu "justifică " arta". (H.R. Rookmaaker, "Art Needs No Justification", 1978, p. 38.)
Rookmaaker are, cu siguranţă, dreptate când afirmă că arta nu are nici o justificare ultimă în afara
dimensiunii estetice. O mare parte din creaţiunea lui Dumnezeu din domeniul estetic nu are nici o
funcţionalitate dincolo de domeniul esteticului şi descoperim că în relaţia Lui cu iudeii ia instruit să facă
anumite lucrări de artă în Sanctuarul Său doar "ca podoabă". (2 Cron. 3,6; Exod. 28, 2).
Pe de altă parte, Rookmaaker are, de asemenea, dreptate când afirmă că arta poate avea un scop
funcţional. Unul din aceste scopuri potenţiale este comunicarea. El mai observă că "artiştii, aproape fără
excepţie, se străduiesc să exprime ceva prin arta lor şi doar rareori se mulţumesc numai cu elementul estetic
în sine". Arta, continuă el, nu este neapărat o copie a realităţii ci "întotdeauna oferă o interpretare a realităţii"
(H.R. Rookmaaker, "Modern Art and the Death of a Culture", pp. 231.236.).
Atât conţinutul cât şi tehnicile utilizate de pictori, poeţi, muzicieni şi alţi artişti indică care este
concepţia lor despre lume, ce cred ei că are semnificaţie, valorare, importanţă, etc. Unele abordări ale artei
reflectă alienare, lipsă de semnificaţie, absurditate şi pierdere, în timp ce alte expresii artistice reprezintă
puncte de vedere alternative.
Este adevărat că unele creaţii artistice exprimă cu mai multă claritate concepţia despre viaţă a
creatorilor lor ca altele. Idea este, totuşi, că nu există neutralitate nici în creaţia artistică, nici în selectarea pe
care receptorul o efectuează asupra literaturii, a muzicii sau artei vizuale. Oamenii aleg şi creează întrun
context cultural, filosofic şi perceptual. Calvin Seeveld scrie:
"Pe scurt, arta exprimă ce se află în inima omului şi cu ce viziune percepe el lumea. Arta întotdeauna
dă în vileag pe cel în slujba căruia se află, pentru că ea este o jertfă consacrată, o încercare deconcertant de
nedogmatică şi totuşi teribil de mişcătoare de a aduce onoare, glorie şi putere cuiva" (Calvin Seeveld,
"Christian Art", 1981, p. 390).
Înţelegerea acestui fapt este crucială pentru educaţia creştină pentru ca oamenii să înţeleagă mesajul
important pe care arta îl are în cultura contemporană şi în viaţa personală.
Nicholas Wolterstorff priveşte artistul creştin din perspectivă biblică ca fiind "un slujitor responsabil"
atât al lui Dumnezeu cât şi al oamenilor (N. Wolterstorff, "Art In Action: Toward a Christian Aesthetic",
1980, pp. 6791). Această caracterizare intră în rezonanţă cu învăţătura lui Hristos despre talanţi şi cu
celelalte pasaje biblice care vorbesc despre responsabilitatea pentru sănătatea şi fericirea semenilor. Din
acest punct de vedere, am putea spune că dragostea lui Hristos este temelia esteticii şi artei, precum şi
temelia comportării noastre etice. Dacă dragoste înseamnă a ajuta pe aproapele tău făcândui lumea în care el
trăieşte mai frumoasă, mai armonioasă şi mai potrivită pentru trăit, atunci artistul, notează Rookmaaker, are
un dar special şi o chemare minunată. Chemarea şi responsabilitatea artistului creştin sunt "de a face viaţa
mai bună, mai vrednică de a fi trăită, de a crea sunet, formă, podoabă, acel mediu semnificativ şi plăcut care
să aducă bucurie oamenilor" (Rookmaaker, "Modern Art and Death of Culture", p. 243). Făcând aceasta,
artistul dă mărturie despre dragostea DumnezeuluiCreator, care a trecut dincolo de necesitatea simplei
existenţe atunci când a dezvoltat receptorii estetici umani.
O parte a funcţiei esteticii şi artei în vieţile noastre este de a ne ajuta să devenim mai umani printro
pecepţie mai ascuţită, o înnobilare a sentimentului şi prin capacitatea de a cuprinde noi sensuri. Fiinţele
umane sunt creaturi estetice şi această dimensiune a vieţii şi educaţiei nu poate fi neglijată fără să se ajungă
la consecinţe nedorite.
64
Estetica creştină şi educaţia
Estetică este mult mai strâns legată de educaţie decât cred mulţi. Concepţiile pe care o persoană le
deţine în legătură cu relaţia dintre frumos şi urât întro operă de artă şi relaţia dintre estetică şi etică
acţionează drept criterii de evaluarea pentru includerea sau excluderea din curriculum a anumitor forme de
artă vizuală, muzică şi literatură. Aceste concepţii ne ajută, de asemenea, să determinăm modul în care aceste
creaţii artistice vor fi tratate şi evaluate în contextul educaţional. În afara acestuia, aceleaşi concepţii oferă
criterii de selecţie şi înţelegere pentru activităţile ce se fac în timpul liber cum ar fi vizionarea unui program
la televizor şi lectura.
Faptul că Dumnezeu a creat o lume frumoasă sugerează că mediul educaţional total are implicaţii
estetice. Aşadar, elemente cum ar fi arhitectura şcolii, îmbrăcămintea elevilor şi chiar modul în care sunt
prezentate temele pentru acasă, toate acestea intră în aria de interes a esteticii şcolare. Educaţia creştină
trebuie să ajute pe elevi să devină conştienţi de rolul esteticii, atât în viaţa lor zilnică, cât şi în domeniul
culturii.
Etica creştină implică că educaţia creştină va ajuta pe oameni săşi dea seama de responsabilitatea lor
de a contribui la înfrumuseţarea mediului lor. Pentru educatorii creştini, a neglija sau a minimaliza
importanţa esteticii înseamnă a neglija un aspect crucial al educaţiei, pentru că această neglijare implică o
anumită concepţie despre Dumnezeu şi despre omenire, o concepţie nu tocmai adecvată cu perspectiva
biblică.
Filosofia creştină şi educaţia
Lecţia aceasta deţine un rol împortant în cadrul cursului, pentru că ideea ei de bază este că premizele
filosofice oferă graniţe fundamentale pentru tipul de educaţie ales întro societate. Am observat mai
devreme, totuşi, că aceste concepţii filosofice nu sunt singurul factor determinant pentru practica
educaţională. Mai există şi alte forţe politice, sociale, economice şi de altă natură care modifică impactul
filosofiei asupra vieţii zilnice.
Însăşi existenţa şcolilor creştine ca alternativă la sistemul de învăţământ de stat indică prezenta unor
concepţii filosofice diferite de acelea ale societăţii şi culturii largi. O credinţă în realitatea lui Isus ca Domn şi
Mântuitor şi încrederea în Biblie ca fiind sursa principală de cunoaştere, spre exemplu, a determinat pe
oameni să sacrifice o mare parte din timpul şi bunurile lor materiale pentru a institui şcoli în care poziţia
metafizică şi epistemologică să deţină un rol central. Aceste concepţii nu numai că explică existenţa şcolilor
creştine, ele oferă şi criterii pentru selectarea conţinutului curriculumului, a metodologiei, a tipului de relaţii
pe care profesorii caută să le stabilească cu elevii. Concepţiile filosofice cu privire la etică şi estetică
de asemenea influenţează aproape orice aspect al educaţiei creştine, inclusiv domenii diverse cum ar fi
alegerea muzicii şi a literaturii care se studiază, procesul dezvoltării şi impunerii regulilor, aranjamentul
mobilierului în clasă şi rolul competiţiei atât în sala de clasă cât şi pe terenul de joc.
Practica educaţională este condiţionată de concepţiile filosofice. Profesorii, părinţii şi ceilalţi educatori
întâmpină dificultăţi inutile atunci când practicile lor vin în conflict cu concepţia de viaţă pe care ei doresc
să o transmită tinerilor ce le sunt daţi în grijă. Un program de educaţie este corect numai în măsura în care
este consecvent cu concepţiile filosofice carei stau la bază, atât cât permit circumstanţele.
Pentru că împrejurările mediului educaţional se pot schimba în funcţie de timp şi loc, este important ca
educatorii să fie conştienţi şi săşi înţeleagă concepţiile care le guvernează acţiunile, astfel ca să rămână
flexibili în aplicarea principiilor educaţionale. Există libertate de alegere şi responsabilitate individuală în
aplicarea concepţiilor filosofice la practica educaţională. Această responsabilitate şi libertate fac parte din
aspectul profesional al actului de predare. Predarea nu este echivalentă cu învăţarea unei formule de a
relaţiona cu oamenii sau urmarea unui plan detaliat pentru dezvoltarea caracterului creştin. Este, mai curând,
o artă care cere reflecţie şi comportament responsabil din partea profesorului. Pentru a practica această artă,
educatorul trebuie să posede o înţelegere a implicaţiilor psihologice, sociologice şi filosofice ale interacţiunii
umane. Această înţelegere stă la temelia rolului crucial al părintelui şi al educatorului.
65
Lecţia 6
NATURA UMANĂ ŞI IDEALUL EDUCAŢIEI CREŞTINE
Obiective:
Examinarea naturii umane şi implicaţiile ei pentru educaţia creştină.
Înţelegerea rolului educaţiei în dezvoltarea caracterului creştin.
Examinarea relaţiei dintre educaţie şi viaţă.
Partea I: Natura umană şi scopul educaţiei creştine
Natura omului şi chipul lui Dumnezeu
Reinhold Niebuhr arată că atributul major al "concepţiei creştine despre om este acela că el este
considerat în primul rând din perspectiva divinităţii, nu avânduse în vedere unicitatea facultăţilor lui
raţionale sau a relaţiei lui cu natura". (Reinhold Niebuhr: "The Nature and Destiny of Man: A Christian
Interpretation", vol I, 1964, p. 13). Punctul esenţial în legătură cu omul din perspectiva biblică este că
"Dumnezeu a creat pe om după chipul Său" (Gen. 1,27). Omul se află întro relaţie unică cu Dumnezeul său
Creator. Datorită faptului că a fost creat după chipul lui Dumnezeu, există o prăpastie de netrecut între om şi
animale; fiinţele umane nu sunt doar bipezi foarte dezvoltaţi, ei sunt persoane create după chipul lui
Dumnezeu şi, ca atare, sunt părtaşi de natură divină. Dragostea şi raţionalitatea sunt trăsături universal
umane pentru că ele fac parte din caracteristicile lui Dumnezeu.
Unicitatea omului se datorează faptului că Dumnezeu a despărţit pe om de toate celelalte creaturi ale
Sale, dândui un statut mult superior; la făcut responsabil şi stăpân al naturii(Gen. 1,28). Lui i sa făcut
chemarea sfântă de a administra creaţiunea lui Dumnezeu. Numai omul, singur, acţionează ca vicerege al lui
Dumnezeu, ca profet şi ca preot pe pământ.
Fiinţele umane au mai fost înzestrate cu capacitatea de a trăi o viaţă spirituală, prin intermediul gîndirii
şi prin folosirea limbajului, li sa dat capacitatea de a transcende lumea lor şi a fiinţei lor prin conştiinţă.
Omenirea, pretinde Biblia, a fost creată cu capacitatea de a comunica şi a dezvolta o relaţie personală cu
Creatorul. Chipul lui Dumnezeu se reflectă în fiecare dimensiune umană: intelectul, spiritul şi fizicul.
"Scriptura, remarcă Berkouwer, nu oferă nici un argument pentru a exclude vreo dimensiune a omului de la
asemănarea cu chipul divin" (Berkouwer, idem, p. 63).
La creaţiune, oamenii erau fiinţe pline de dragoste, de bunătate, erau demne de încredere, raţionale şi
neprihănite. Nu trebuie să cercetezi prea adânc pentru a observa că ei nu mai sunt astăzi la fel de iubitori, de
buni, de responsabili, de raţionali şi de neprihăniţi. Atât societatea ca întreg, cât şi relaţiile interpersonale
sunt impregnate de agresivitate, de alienare, brutalitate şi egoism. Omenirea sa schimbat şi această
schimbare este rezultatul căderii; aşa cum este relatat în Geneza 3, omenirea a respins pe Dumnezeu, alegând
să meargă pe propriui drum. Drept urmare, oamenii sau înstrăinat şi sau îndepărtat de Dumnezeu (Gen.
3,810), de semenii lor (Gen. 3,11.12), de ei înşişi (Gen. 3,13) şi de lumea naturală (Gen. 3,1719). Chipul
divin a fost corupt în toate aspectele omenirii, pentru că ea a ales să se separe de sursa vieţii. Urmarea a fost
moartea (Gen. 2,17; 3,19).
Este important să observăm că, chiar dacă imaginea a fost stricată şi grav distorsionată, ea nu a fost
ştearsă de tot (Gen. 9,6; 1 Cor. 11,7). Chiar după cădere, a continuat să existe în omenire o urmă a chipului
lui Dumnezeu. Aşadar, deşi oamenii sunt păcătoşi, pierduţi ca rezultat al căderii, ei posedă totuşi potenţial şi
caracteristici asemenea divinităţii. Schaeffer a remarcat că "realizările omului demonstrează că el nu este fără
valoare, deşi uneori scopurile pe care el le are dovedesc cât de pierdut este el."
Există o controversă acută în interiorul omului, aşa cum există şi în lume, între forţele binelui şi cele
ale răului. Oamenii sunt sfâşiaţi între dorinţa de a face binele şi înclinaţia spre rău şi adeseori sunt atraşi spre
bine chiar dacă tendinţele lor naturale îi împing să facă răul. Această dilemă a omenirii nu poate fi explicată
altfel decât prin cădere. Potenţialul pentru bine şi pentru rău al omenirii este explicat de revelaţia biblică a
poziţiei originale pe care a deţinuto aceasta în relaţie cu Dumnezeu şi a pierderii acestei poziţii.
Oamenii trăiesc astăzi întro lume nedreaptă, sunt învrăjbiţi unii împotriva altora şi despărţiţi de
Dumnezeu. Ei se află întro răzvrătire activă împotriva Creatorului lor. Tendinţa omului este de a se aşeza pe
sine în locul Creatorului şi de a se răzvrăti împotriva legilor Universului (Rom. 8,7). Scopul lui este de a
deveni autonom. Din nefericire, tocmai răzvrătirea omului şi dorinţa de aşi fi propriul zeu constituie sursa
distrugerii sale. Prin ei înşişi, fiinţele umane căzute nu sunt conştiente de situaţia disperată în care se află,
datorită înşelăciunii naturii umane (Ieremia 17,9). Cel mai mare dezavantaj pe care îl are omul este că nuşi
dă seama de ignoranţa sa cu privire la adevărata sa condiţie şi la faptul că nu poate ieşi singur din ea. Biblia
prezintă pe oamenii căzuţi drept răvrătiţi care sunt incapabili să găsească singuri pe Dumnezeul lor Creator.
66
Refacerea chipului divin în om şi rolul răscumpărător al educaţiei
Din fericire, omenirea pierdută nu este abandonată în neajutorarea ei. Dumnezeu a luat iniţiativa
pentru a ajuta pe oameni şi ai scoate din starea lor pierdută, de a reînnoi, a reface chipul Lui în ei în
plinătatea lui (Col. 3,10). Acesta este motivul pentru care Hristos a fost trimis în lume. Prima promisiune de
restaurare a fost făcută în Geneza 3,15, unde lui Adam şi Evei li sau oferit o primă viziune a
Răscumpărătorului. Această făgăduinţă este reliefată mai clar prin serviciile jertfelor din Vechiul Testament
şi este prezentată în plinătatea ei prin întruparea lui Isus Hristos, care a venit să salveze omenirea căzută de
rezultatele păcatului (Ioan 3,16.17).
Lucrarea lui Hristos ar putea cel mai bine fi înţeleasă în termenii ispăşirii (atonement) şi ai împăcării.
Ea vine să contracareze efectele căderii, făcând posibil ca toţi oamenii să devină una (atone) cu Dumnezeu,
cu ceilalţi oameni, cu propriile lor euri înşelătoare şi cu creaţia naturală. În această lumină, cele două mari
porunci ale dragostei accentuează refacerea relaţiei stricate între indivizi şi Dumnezeu, între indivizi şi
semenii lor. Dincolo de aceasta, învăţăturile lui Hristos cu privire la necesitatea autoexaminării, a
mărturisirii păcatelor şi a bizuirii pe neprihănirea Sa pot fi considerate ca mijloace de formare a unei viziuni
corecte a oamenilor cu privire la ei înşişi. Relaţiile refăcute vor face posibilă restaurarea pământului la starea
lui edenică la sfârşitul timpurilor. Biblia se construieşte în jurul unui mesaj teleologic care indică spre un
timp când omul va fi în armonie cu natura (Isa. 11,69).
Dacă intrarea păcatului a produs alienare şi deteriorare a relaţiilor, atunci esenţa Evangheliei este de a
reface aceste relaţii. Întregul proces implică a refacere a chipului lui Dumnezeu în oameni prin intermediul
Duhului Sfânt. Educaţia este unul din mijloacele folosite de Dumnezeu pentru aceasta. Aşadar ea poate fi
considerată o activitate răscumpărătoare.
Natura, condiţia şi trebuinţele elevului constituie punctul central al filosofiei educaţiei creştine şi
îndreaptă pe educatori spre obiectivele educaţiei. Toţi elevii trebuie priviţi ca având un potenţial infinit,
pentru că sunt copiii lui Dumnezeu. Cea mai mare nevoie a lor este aceea de aL cunoaşte pe Isus Hristos ca
Domn şi Mântuitor. Obiectivul răscumpărător şi restaurator al educaţiei creştine influenţează toate celelalte
aspecte ale educaţiei creştine, cum ar fi rolul profesorului, accentul curriculumului, metodologia de predare
şi motivaţia instituirii şcolilor creştine ca alternative pentru educaţia de stat.
Câteva consideraţii pedagogice legate de natura elevului
Dincolo de poziţia centrală de imago Dei a omenirii, sunt câteva alte puncte în legătură cu elevul de
care profesorul trebuie să fie conştient.
Mai întâi, Biblia tratează pe om ca o unitate holistică. Omul nu este considerat o entitate duală sau
pluralistă. Nu găsimîn Biblie despărţirea idealistă dintre trup şi suflet, aşa cum o găsim la Platon. Omul a
devenit o fiinţă vie (un suflet) atunci când Dumnezeu a unit toate componentele sale cu forţa de viaţă la
creaţiune (Gen. 2,7). Accentul biblic este pe învierea trupului la sfârşitul timpului şi nu pe "spirite fără trup".
(Ioan 5,28.29; 1 Tes. 4,16.17; 1 Cor. 15,5154). Întreaga persoană este importantă pentru Dumnezeu. Trupul
nu este mai important decât spiritul şi vice versa. Orice afectează o parte, afectează şi întregul. Ideal este să
existe un echilibru între dimensiunile spirituală, socială, fizică şi mintală, aşa cum sa văzut în dezvoltarea lui
Hristos. (Luca 2,52).
O parte din dilema prezentă a omenirii este că la cădere oamenii au fost afectaţi în fiecare din aceste
domenii, precum şi în relaţiile dintre ei. Funcţia educativă a răscumpărării este de a reface toate aceste
aspecte ale omului. Aşadar restaurarea chipului divin are implicaţii sociale, spirituale, mintale şi fizice, aşa
cum are şi educaţia.
În al doilea rând, pentru ca omul să fie cu adevărat om, el trebuie să fie controlat de raţiunea lui, nu de
patimile şi înclinaţiile animale. Potrivit Bibliei, fiind creaţi după chipul divin, oamenii au libertate autentică
de alegere şi pot, aşadar, lua decizii morale folosinduşi raţiunea ajutată de revelaţia specială şi de călăuzirea
Duhului Sfânt. Această libertate de alegere nu este absolută, în sensul că oamenii pot fi autonomi şi trăi fără
Dumnezeu, dar este autentică în sensul că ei pot alege pe Isus Hristos ca Domn şi trăi după principiile Sale,
sau pot alege pe Satana ca domn şi să fie supuşi legii păcatului şi a morţii (Rom. 6,1223). C.S. Lewis a
observat că Dumnezeu a creat pe om cu posibilitatea alegerii libere nu pentru că aceasta este lipsită de
riscuri, ci pentru că chiar dacă ea creează posibilitatea existenţie răului, este singurul lucru care "face ca
dragostea, bunătatea şi bucuria să merite să fie posedate" (Lewis, "Mere Christianity", p. 52). Atunci
când indivizii sunt controlaţi de apetitul sau dorinţele lor sexuale, ei duc o viaţă subumană din perspectiva
Bibliei, pentru că este subdivină. Oamenii sunt mai mult decât animale sau maşini ale căror activităţi şi
67
alegeri sunt predeterminate. Totuşi, din nefericire, ei adeseori aleg să trăiască la nivelul unui animal sau al
unei maşini.
În al treilea rând, educatorul creştin trebuie să recunoască şi să respecte individualitatea, unicitatea şi
valoarea personală a fiecărei persoane. Viaţa lui Isus a fost o lecţie constantă cu privire la valoarea personală
în relaţiile pe care lea avut atât cu ucenicii cât şi cu ceilalţi oameni. Prin contrast, mentalitatea fariseilor, a
saducheilor şi chiar a discipolilor Lui era de a vedea pe "ceilalţi" în termenii "turmei".
Una dintre obiecţiile pe care le putem aduce idealismului este că minimalizează unicitatea şi
individualitatea omului. O filosofie distinct creştină nu va pierde niciodată din vedere importanţa
indvidualităţii umane în procesul de educaţie.
Aceasta nu înseamnă că respectul pentru individualitate trebuie să nege importanţa grupului. Pavel,
scriind corintenilor cu privire la darurile spirituale, înalţă valoarea întregului social precum şi valoarea
fiecărui individ în parte (1 Cor. 12,1231). Una dintre ideile susţinute de el este că trupul (grupul social) este
sănătos atunci când importanţa şi unicitatea membrilor lui individuali sunt respectate. Acest lucru este valabil
atât pentru instituţiile de învăţământ cât şi pentru biserici. Din această perspectivă, şcoala autentică va fi
caracterizată nu de individualism nelimitat, ci de respect pentru individualitate în contextul respectului
pentru grup.
În al patrulea rând, de la cădere, problemele rasei umane nu sau schimbat prea mult. Încă de atunci
omenirea se vede supusă luptei dintre forţele răului şi cele ale binelui. De când a intrat păcatul în lume au
existat şi există două tipuri de oameni: cei care sunt revoltaţi împotriva Lui şi cei care Lau acceptat pe
Hristos ca Mântuitor. Este adevărat că sau mai schimbat anumite amănunte ale situaţiei, dar marea
controversă dintre bine şi rău rămâne constantă. Aşadar este adevărat că oamenii astăzi sunt confruntaţi cu
aceleaşi ispite fundamentale şi provocări cu care sau confruntat Moise şi Pavel. Datorită naturii neschimbate
a problemei umane atât în timp cât şi în spaţiu, Scriptura este atemporală şi vorbeşte un limbaj universal
pentru toţi oamenii. Valoarea Bibliei în educaţie constă în aceea că ea se adresează esenţei conflictului,
păcatul şi rezolvarea lui, cu care fiecare om se confruntă.
Elevii, din perspectivă biblică, pot fi priviţi drept copii ai lui Dumnezeu. Fiecare este purtător al
chipului lui Dumnezeu şi persoane pentru care Isus a murit. Aşadar fiecare are posibilităţi infinite şi veşnice.
Valoarea fiecărui elev poate fi apreciată numai în termenii preţului plătit pentru salvarea lui la Crucea
Calvarului. Educatorul creştin, înţelegând conflictul care are loc în inima fiecărei fiinţe omeneşti, îşi dă
seama că fiecare elev este un candidat al împărăţiei cerurilor, aşadar merită cea mai competentă educaţie care
poate fi oferită. El priveşte sub vălul comportării exterioare şi poate să vadă care este adevărata problemă
păcatul, despărţirea de viaţă şi de Dumnezeu. În sensul cel mai deplin al cuvântului, educaţia creştină
înseamnă răscumpărare. Drept rezultat, ea caută să dezvolte echilibrat dimensiunile spirituale, mintale,
sociale şi fizice ale elevului prin toate activităţile şi prin întregul program. Idealul educaţiei creştine este
refacerea chipului lui Dumnezeu în fiecare elev.
Ellen White despre natura omului şi scopul educaţiei
"Pentru a înţelege ce se cuprinde în lucrarea educaţiei, trebuie să luăm în consideraţie atât (1) natura
omului cât şi (2) scopul pe care la avut Dumnezeu atunci când la creat. De asemenea, trebuie să mai
înţelegem (3) schimbarea care a avut loc în starea sa prin cunoaşterea răului şi (4) planul lui Dumnezeu
pentru împlinirea scopului Său minunat în lucrarea de educaţie a neamului omenesc" (Ed. p.14.15).
Cele patru puncte enumerate mai sus constituie cheia înţelegerii educaţiei creştine.
După ce arată care sunt ideile pe care trebuie să le cunoaştem pentru a înţelege lucrarea de educaţie,
Ellen White începe să le explice. Citiţi cu atenţie paginile din primul capitol din cartea "Educaţie" şi extrageţi
explicaţiile pe care ea le dă în dreptul acestor patru puncte. Aceasta vă va ajuta în pregătirea pentru
examenele care vor urma.
Ellen White arată clar că "răscumpărarea este obiectul educaţiei" (Ed. p.16). Scopul cel mai înalt al
educaţiei este de a ajuta pe oameni săL cunoască pe Isus ca Domn şi Mântuitor al lor" (Ed. p. 29). "Lucrarea
educaţiei şi lucrarea mântuirii sunt una..... Primul efort al profesorului şi scopul lui constant trebuie să fie
acela de a ajuta pe elev să înţeleagă aceste principii şi să intre în acea relaţie cu Hristos care să facă ca
principiile să devină o putere ce să le stăpânească viaţa" (Ed. p. 30).
Înţelegerea scopului educaţiei este de cea mai mare importanţă. Ellen White afirmă că o filosofie a
educaţiei inadecvată sau falsă poate fi fatală.
"Printro înţelegere greşită a adevăratei naturi a educaţiei, mulţi au fost conduşi în erori grave şi chiar
fatale. O astfel de greşeală se face atunci când îndemnurile inimii sau principiile stabilite sunt neglijate în
efortul de a achiziţiona o cultură intelectuală, sau când interesele veşnice sunt trecute cu vederea din dorinţa
după avantaje trecătoare." (CT p. 49)
68
Potrivit acestui citat, pregătirea pentru o carieră şi achiziţionarea de informaţii nu constituie funcţii
primare ale educaţiei. Funcţiile primare sunt de ordin spiritual: ajutarea tânărului de a găsi şi accepta pe Isus
Hristos ca Mântuitor şi apoi dezvoltarea unui caracter în armonie cu caracterul Lui. "Căci cei foloseşte unui
om să câştige întreaga lume, dacă îşi pierde sufletul?" (Mat, 16,26).
Temă:
Citiţi:
Education, pg. 1319, 2830.
Fundamentals of Christian Education, pg. 231235.
Counsels to Parents, Teachers and Students, pg. 4955.
Partea a IIa: Educaţia şi dezvoltarea caracterului
Dacă scopul primar al educaţiei creştine poate fi definit prin termeni ca îndreptăţire sau convertire,
atunci scopul următor imediat ca importanţă este dezvoltarea caracterului sau sfinţirea. Odată ce o persoană a
fost născută din nou în familia lui Dumnezeu, ea începe să crească asemănânduse tot mai mult cu
Dumnezeu. Acesta este un proces de o viaţă întreagă în care, cu ajutorul Duhului Sfânt, tânărul dezvoltă un
caracter asemănător cu cel al lui Hristos. Căminul şi şcoala trebuie să călăuzească acest proces.
Asupra acestui subiect, Ellen White scrie că "Dezvoltarea caracterului este cea mai importantă lucrare
încredinţată vreodată fiinţelor omeneşti" (Ed. p.225). În altă parte ea scrie din nou:
"Adevărata educaţie nu ignoră valoarea cunoştinţelor ştiinţifice sau a realizărilor literare; dar mai
presus de informaţie ea apreciază puterea; mai presus de putere apreciază bunătatea; mai presus de achiziţiile
intelectuale, ea apreciază caracterul. Lumea nu are atât de mult nevoie de oameni cu un intelect puternic cât
de oameni cu un caracter nobil. Ea are nevoie de oameni a căror capacităţi sunt controlate de principii
stabile." (Ed. p. 225)
După cum vom vedea pe parcursul acestui studiu, caracterul se dezvoltă printro serie întreagă de
agenţi. Printre aceştia se numără materiile studiate în şcoală, precum şi modelul de caracter creştin oferit de
profesor. Nu în ultimul rând ca importanţă se află manifestarea caracterului creştin în viaţa profesională şi
personală, precum şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de credinţă, rugăciune şi Cuvântul lui
Dumnezeu.
Temă:
Citiţi:
Education, pg. 225229, 253261.
Fundamentals of Christian Education, pg. 245252.
Partea a IIIa: Relaţia dintre educaţie şi carieră profesională
Cele mai mari probleme ale omului sunt de natură spirituală. Omul este o fiinţă spirituală care, în
starea lui naturală, este dezorientat din punct de vedere spiritual, "pierdut". De aceea, primul şi al doilea scop
al educaţiei creştine sunt tot de natură spirituală cunoaşterea de către elev a lui Hristos ca Mântuitor
personal şi dezvoltarea unui caracter creştin.
În timp ce scopurile spirituale sunt de cea mai mare importanţă, ele nu sunt singurele scopuri
importante. Cultura intelectuală şi pregătirea pentru o slujbă sunt, de asemenea, funcţii importante ale şcolii,
pentru că fiinţele umane nu sunt numai fiinţe spirituale. Văzute din această perspectivă, adunarea de
informaţii şi însuşirea de deprinderi de muncă sunt, de asemenea, funcţii valide ale şcolii. Datoria şcolii
creştine este să ajute pe elevi în îndeplinirea acestor sarcini.
Este important de observat că, în timp ce unii dintre absolvenţii şcolilor creştine vor lucra pentru
biserică sau pentru alte organizaţii religioase, mulţi alţii vor intra în lumea economică, căpătând posturi în
afara bisericii. Scopul nu este ca toţi să devină pastori sau profesori de şcoală creştină, ci fiecare elev să îşi
însuşească spiritul slujirii şi dorinţa de a ajuta pe alţii în orice slujbă pe care o îndeplineşte.
Temă: Citiţi:
Education, p. 262271.
Fundamentals of Christian Education, pg. 212219.
69
Lecţia 7
ISUS CA PROFESOR
Obiective:
Examinarea modului în care Isus a relaţionat cu oamenii
Examinarea metodelor Lui de predare
Înţelegerea semnificaţiei pe care relaţiile lui Hristos cu elevii Săi şi a metodelor Sale le au asupra
viitoarei tale slujiri ca profesor.
Introducere
Partea I: Relaţia lui Hristos cu oamenii
Partea a IIa: Metodele de predare ale lui Hristos
Aşa cum am observat mai sus, metodele de predare sunt importante, chiar dacă nu atât de importante
ca relaţiile interumane. Când citiţi Biblia şi materialul indicat pentru această lecţie, veţi descoperi multe
dintre tehnicile de predare folosite de Isus în transmiterea adevărului. De o importanţă marcantă este
folosirea ilustraţiilor şi a întrebărilor. Un bun exemplu al metodelor Lui este conversaţia cu femeia la fântâna
lui Iacob, din Ioan 4,738.
Citiţi aceste pasaje cu intenţia de a observa pe Marele Maestru la lucru. Pentru tema de la această
lecţie, au fost selectate din scrierile E.White pasaje care descriu metodele lui Isus. Citindule, alcătuiţi, de
asemenea, o listă a acestor metode, listă ce vă va ajuta pentru viitoarele examene şi lucrări scrise (şi nu
numai!).
Probabil cea mai evidentă metodă de predare a lui Isus a fost folosirea ilustraţiilor. Două din cele
mai des folosite metode ilustrative au fost parabolele şi aplicaţiile intuitive.
Parabolele formează o parte importantă a învăţăturilor Sale înregistrate în Noul Testament
aproximativ 25% din cuvintele raportate de Marcu şi 50% din cele raportate de Luca sunt sub formă de
parabolă. Acest mijloc literar are avantajul că este concret, apelează la imaginaţie şi trezeşte interesul
intrinsec.
John Price a scris că " oamenii care refuză argumentele şi faptele vor asculta cu bucurie povestirile.
Nu numai atât, dar şi le vor aminti şi vor fi influenţaţi de ele". (J. M. Price, "Jesus the Teacher", 1946, p.
101.).
O parte din puterea pe care o aveau parabolele lui Isus consta în faptul că ele erau extrase din
experienţa cotidiană a ascultătorilor Lui. Atunci când vorbea despre oaia pierdută, despre semănarea seminţei
şi despre samariteanul cel bun, El atingea pe oameni acolo unde ei se aflau. Aceasta le trezea interesul, le
antrena gândirea şi îi ajuta săşi amintească povestirea şi lecţia ei atunci când întâlneau subiectul parabolei în
viaţa lor zilnică. Isus a fost unul dintre cei mai mari povestitori ai lumii. Parabolele Lui nu numai că învăţau
lecţii practice, dar erau mijloace care permiteau ascultătorilor Lui să tragă concluzii singuri pe cale inductivă.
De exemplu, parabola bunului samaritean (Luca 10,2537) a fost dată ca răspuns la întrebarea cu
privire la identificarea aproapelui. Hristos a spus povestirea şi a lăsat pe elevii lui să "extragă" învăţătura.
Parabolele, aşa cum erau povestite de Isus, stimulau procesul gândirii active în elevii Săi.
A doua metodă ilustrativă folosită de Isus a fost aplicaţia sau lecţia intuitivă. IatăL pe coasta
dealului vorbind despre îngrijorare. La un moment dat, Se pleacă şi culege un crin, îi remarcă frumuseţea şi
oferă o lecţie spunând că dacă astfel a îmbrăcat Dumnezeu "iarba de pe câmp, care astăzi este dar mâine va fi
aruncată în cuptor, nu vă va îmbrăca El cu mult mai mult pe voi...."(Mat. 6,30). Bineînţeles că folosirea
monedei în discuţia cu cărturarii şi fariseii cu privire la achitarea taxelor a sporit considerabil eficacitatea
cuvintelor Lui (Mat. 22,1522).
O altă metodă de predare folosită în mod repetat de Isus a fost cea a întrebărilor stimulatoare de
gândire. Un studiu al Evangheliilor descoperă că Isus a folosit 213 întrebări. Acest număr este remarcabil
dacă luăm în consideraţie puţinătatea cuvintelor rostite de El care neau rămas înregistrate. El a folosit
întrebări pentru a transmite adevăruri spirituale, pentru a determina mărturisiri de credinţă şi pentru a
combate pe detractorii Săi. A folosit întrebările ca metodă de predare, ca tehnică de consiliere şi ca intrument
de menţinere a controlului printre ascultători.
Cu privire la acest ultim punct, noi, profesorii avem uneori elevi cărora le place să ne pună în
încurcătură. Isus a fost confruntat cu aceeaşi problemă şi adeseori a răspuns la întrebările oponenţilor Lui
prin întrebări. Prin această strategie, El a fost capabil săi conducă să răspundă singuri la întrebările pe care I
le puneau Lui. Succesul Lui în utilizarea întrebării cu scop disciplinar se poate vedea din faptul că
71
Evangheliile raportează, la încheierea unei serii de întrebări destinate săl prindă în capcană că "după aceea
nimeni nu a mai îndrăznit săi pună întrebări" (Marcu 12,34).
Scopul profesorului creştin nu este de a controla minţile, ci de a le dezvolta. Utilizarea întrebărilor
poate fi un mijloc important în acest proces de dezvoltare.
Metodologia de predare a lui Hristos a utilizat atât teoria cât şi practica. De exemplu, perioadele de
instrucţie pentru ucenicii Săi erau fragmentate de perioade când erau trimişi să aplice ce au învăţat (Mat. 10,
515; Luca 10,120). Aceasta îi ajuta, fără îndoială, săşi dea seama de nevoia lor de instrucţie mai departe,
fixa lecţiile în minţile lor şi îi ferea de primejdia de a separa teoria de datele realităţii cotidiene.
Partea practică a educaţiei este, de obicei, utilă pentru prevenirea automulţumirii şi mândriei
intelectuale. Dincolo de aceasta, este o metodă de predareînvăţare extrem de eficientă. Isus era interesat să
transmită învăţături care să ajute pe oameni în vieţile lor zilnice, nu în transmiterea unor abstracţiuni. În acest
proces, El a unit cunoştinţele teoretice atât cu viaţa cotidiană cât şi cu realităţile veşnice ale împărăţiei lui
Dumnezeu şi cu marea controversă.
Temă:
1. Citiţi:
Education, pg. 7396
Fundamentals of Christian Education, pg. 4749, 236241.
Counsels to Parents, Teachers and Students, pg. 259263, 178180.
3. Din aceleaşi pasaje, alcătuiţi o listă de 10 citate care prezintă metodele de predare ale lui Hristos.
4. În unul sau două paragrafe (aprox. 150 de cuvinte), explicaţi modul în care înţelegerea lucrării de
predare a lui Hristos vă poate ajuta pe dv., ca profesori creştini.
72
Lecţia 8
CARACTERISTICILE PROFESORULUI CREŞTIN
Obiective:
Ajutarea fiecărui student să înţeleagă mai profund rolul pastoral al profesorului ca agent al mântuirii.
Cunoaşterea atributelor profesorului creştin.
Înţelegerea metodele de lucru ale profesorului creştin.
Partea I: Rolul profesorului creştin
Lucrarea profesorului, o formă de slujire pastorală
Dacă funcţia educaţiei creştine este de a reface chipul lui Dumnezeu în elevi, educaţia trebuie
considerată un act răscumpărător. Aşadar, rolul profesorului este acela de pastor, în sensul că el îşi călăuzeşte
elevii la o relaţie mântuitoare cu Isus Hristos.
Noul Testament indică clar că învăţarea altora este o chemare divină (Efes. 4,11; 1 Cor. 12,28; Rom.
12, 68). Mai mult, Scriptura nu separă funcţia predării de aceea a pastoraţiei. Dimpotrivă, Pavel scria lui
Timotei că un episcop (pastor) trebuie să fie "în stare să înveţe pe alţii" (1 Tim. 3,2). Scriind efesenilor, el
foloseşte o construcţie în greceşte care indică că poziţia de pastor şi de profesor era ocupată de aceeaşi
persoană, atunci când observa că "El a dat pe unii apostoli, pe alţii prooroci, pe alţii evanghelişti, pe alţii
păstori şi învăţători" (Efes. 4,11).
F.F. Bruce, comentând asupra acestui pasaj, observă că "cei doi termeni, păstori şi învăţători, se
referă la una şi aceeaşi clasă de oameni" (F.F. Bruce, "The Epistle to the Ephesians", 1961, p. 85).
Pe de altă parte, celelalte daruri sunt listate separat. Semnificaţia acestui lucru este că aceste două
daruri nu pot fi despărţite dacă e să fie funcţionale. Pastorii nu se îngrijesc numai de sufletele turmei lor, ci
trebuie să înveţe atât prin vorbe cât şi prin exemplu personal.
Profesorii, de asemenea, nu sunt numai transmiţători ai adevărului, ci persoane care manifestă grijă
profundă pentru bunăstarea elevilor lor. Profesorul creştin este un pastor, un slujitor al Evangheliei. Diferenţa
mare dintre titlul de pastor şi cel de profesor se datorează diviziunii muncii. Profesorul creştin trebuie fie
privit ca pastor care slujeşte în câmpul şcolii, în timp ce pastorul slujeşte în contextul mai larg al societăţii.
Funcţia lor este în mod esenţial aceeaşi, chiar dacă, datorită definiţiilor curente, ei au domenii diferite de
lucru în via Domnului.
Integrarea cea mai clară a celor două daruri, profesoratul şi pastoraţia, se vede în lucrarea lui Hristos.
Unul din termenii prin care I sau adresat cel mai des oamenii a fost acela de "domn". În textul grecesc acest
cuvânt aproape întotdeauna este didaţskalo$
care se traduce prin "profesor", "învăţător". (Versiunea Bibliei în engleză, King James,
redă termenul de didaţskalo$ prin "învăţător" ,"Master", de 47 de ori. Versiunea Revised Standard îl
traduce prin "învăţător", "teacher", în fiecare caz). Hristos poate fi considerat cel mai bun exemplu de
profesor în ce priveşte metodologia şi relaţiile interpersonale. Un studiu al Evangheliilor din perspectiva lui
Hristos ca învăţător ne va înbogăţi mult cunoştinţele în legătură cu modul în care trebuie condusă o clasă. Pe
lângă aceasta, un astfel de studiu ne va pune în directă legătură cu scopurile şi obiectivele educaţiei creştine.
Profesorul creştin ca agent al mântuirii
Obiectivul suprem al educaţiei creştine este ilustrat cu claritate maximă în Evanghelia după Luca.
Luca 15, care vorbeşte despre parabola oii pierdute, a monedei pierdute şi a fiului pierdut, este în special
relevant pentru rolul profesorului creştin. Profesorul este cel care caută şi încearcă să ajute pe cei pierduţi,
prinşi de păcat, fie că aceştia sunt
(1) asemenea oii pierdute (cei ce ştiu că sunt pierduţi dar nu ştiu să ajungă acasă);
(2) asemenea monezii şi a fiului mai mare (cei care nu au nici măcar simţul spiritual de aşi da seama
de starea lor disperată) şi
(3) asemenea fiului mai tânăr (cei care sunt conştienţi că sunt pierduţi, ştiu cum să ajungă acasă, dar nu
vor să se întoarcă până când nu şiau dat pe faţă răzvrătirea până la capăt.) Profesorul este un căutător a ceea
73
ce este pierdut. În legătură cu experienţa lui Zacheu, Isus a enunţat principiul central al lucrării Lui de slujire
atunci când a afirmat: "Fiul Omului a venit să caute şi să mântuiască ce era pierdut". (Luca 19,10)
Se mai poate adăuga experienţa Sa cu samaritenii neospitalieri, care au refuzat săi ofere un loc de
găzduire pentru că Lau văzut că mergea spre Ierusalim. În acea ocazie, Iacob şi Ioan au fost indignaţi de
nerecunoştinţa samaritenilor şi au cerut permisiunea lui Isus să distrugă pe cei vinovaţi chemând foc din cer.
Răspunsul calm al lui Isus a fost că "Fiul omului nu a venit să distrugă vieţile oamenilor, ci săi mântuiască"
(Luca 9,5156).
Scopul vieţii lui Hristos şi al educaţiei creştine se mai poate găsi în versetul cheie din Evanghelia lui
Matei, care afirmă că Maria va naşte un fiu care "va mântui pe poporul Său de păcatele sale" (Mat. 1,21).
Aceeaşi idee este spusă şi de Ioan când afirmă că "Atât de mult a iubit Dumnezeu lumea, încât a dat pe
singurul Său Fiu, pentru ca oricine crede în El să nu piară, ci să aibă viaţă veşnică. Căci Dumnezeu a trimis
pe Fiul Său în lume nu ca so judece, ci pentru ca lumea să fie mântuită prin El" (Ioan 3,16.17).
Profesorii creştini sunt agenţi ai mântuirii. Ei sunt cei trimişi "să caute şi să mântuiască ce era
pierdut". Ei sunt binevoitori să lucreze în spiritul lui Hristos, astfel ca elevii lor să fie aduşi în armonie cu
Dumnezeu prin jertfa lui Hristos şi să fie refăcuţi după chipul lui Dumnezeu.
Predarea înseamnă mult mai mult decât a transmite informaţii şi a umple minţile elevilor cu
cunoştinţe. Înseamnă mai mult decât ai ajuta săşi formeze o carieră. În esenţa ei, predarea îi califică pe
profesori să devină agenţi în marele plan al mântuirii.
Importanţa covârşitoare a predării
Predarea în şcolă nu este numai un act pastoral, ci este unul dintre cele mai eficiente forme de slujire.
Ea afectează întreaga populaţie tânără la vârsta cea mai impresionabilă.
Este important să observăm că, dintre toate funcţiile educative, cea a părinţilor este cea mai
importantă şi cu cea mai mare influenţă (Gen. 18,19; Deut. 4,9.10; 6,6.7; Efes. 6,4). La acest subiect, Frank
Gaebelein a scris că dintre toate forţele educaţionale ale societăţii, nici una nu este mai puternică decât
familia. "Profesorii cei mai influenţi, fie că o recunoaştem sau nu, sunt părinţii". El continuă reliefând
paradoxul căminurilor moderne: deşi astăzi există mai mult timp liber ca oricând pentru viaţa de familie, se
petrece, de fapt, cel mai puţin timp în familie.
Societatea noastră trebuie să recunoască faptul că familia este principala instituţie educaţională şi că
părinţii sunt cei mai importanţi profesori. Şcoala trebuie considerată un agent educaţional auxiliar al cărui rol
este de a sprijini lucrarea familiei. Căminul şi şcoala, dacă lucrează împreună, pot amplifica efectul fiecăruia
spre bine asupra copilului.
În contextul instituţional şcolar, profesorul este factorul educativ cu cel mai mare impact asupra
tinerilor în formare. Profesorul, nu directorul, nu specialistul în curriculum, nu consilierul, se află în contact
nemijlocit în cea mai mare parte a timpului cu elevii. Funcţiile administrative, curriculumul ideal, cele mai
noi mijloace tehnologice de predare şi o piramidă organizaţională fără defect, toate acestea sunt de o
importanţă secundară dacă nu există relaţii interumane de calitate între elevi şi profesori.
Din nefericire, rolul crucial al profesorului a fost minimalizat în societatea modernă. Care altă
categorie de adulţi mai îndeplineşte rolul influent de a sta în prezenţa tinerilor 30 de ore pe săptămână, timp
de 180 de zile pe an? Cu toate acestea, ocuparea oricărui post în afara şcolii este în general privită ca
avansare; cu cât se îndepărtează cineva mai mult de sala de clasă, cu atât este mai mare recompensa socială
şi financiară. Drept rezultat, o mare parte din persoanele talentate sunt îndepărtate din procesul efectiv de
educaţie, iar principiul "Petru" este promovat. (Principiul "Petru": Oamenii care au succes în munca pe care o
au sunt adeseori promovaţi în poziţii superioare în cadrul ierarhiei organizaţionale, poziţii în care aceştia se
dovedesc total incompetenţi)
Întregul proces ar trebui răsturnat, persoanele cele mai talentate ar trebui să lucreze direct cu copiii.
Din această perspectivă, un specialist în curriculum sau un director de finanţe ar putea fi "avansat" în funcţia
de profesor unde i se dă responsabilitatea de a avea grijă de copiii Domnului.
Cel mai important rol îl are profesorul care predă la clasele mici, unde elevii sunt cel mai
impresionabili şi unde se dezvoltă primele atitudini faţă de şcoală şi faţă de învăţare, atitudini care durează
toată viaţa. În clasele primare trebuie să predea cei mai talentaţi profesori şi trebuie să fie cele mai bune
condiţii de învăţare.
Dacă predarea ar fi evaluată aşa cum sar cuveni, multe probleme educaţionale ar putea fi rezolvate.
Rolul central al profesorului în procesul de educaţie nu minimalizează rolul administratorilor. Postul de
director trebuie ocupat de un profesor competent care a avut succes în cariera de profesorat. El nu trebuie să
piardă legătura cu provocările şi dificultăţile contextului clasei. Celelate funcţii noneducative, pe care
74
adeseori le clasificăm sub numele de administraţie a învăţământului, trebuie date tehnicienilor şi
specialiştilor care se află la periferia procesului de învăţământ.
Probabil cea mai eficientă cale de a distruge potenţialul sistemului de învăţământ ca agent în
procesul de refacere a chipului lui Dumnezeu în elevi este de a submina rolul mamei casnice şi apoi de a
considera cariera de profesor în şcoala primară o activitate de mâna a doua. Prin aceste două lovituri, funcţia
educaţiei este compromisă. Provocarea educaţiei creştine este de a preţui predarea şi ai folosi la maximum
potenţialul de schimbare şi răscumpărare.
Partea a IIa: Caracteristicile profesorului creştin
Dacă profesorul deţine o poziţie centrală în procesul de învăţământ, atunci, aşa cum spune
Gaebelein, "nu există educaţie creştină fără profesori creştini" (F. Gaebelein, "The Pattern of God's Truth",
1968, p.35).
Dar cum putem şti dacă un profesor este cu adevărat calificat să predea? Care sunt criteriile majore
pentru evaluarea caracteristicilor lui?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt mult mai greu de dat decât neam aştepta. Atât Biserica AZŞ,
cât şi instituţiile guvernamentale au anumite standarde pe care profesorii trebuie să le atingă pentru a profesa.
Din nefericire, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească profesorul sunt exprimate, de regulă, prin
atribute exterioare, cum ar fi notele obţinute în timpul facultăţii, specializarea cerută, iar pentru şcolile
creştine se cere în plus ca persoana să fie membru activ al bisericii.
În timp ce criteriile exterioare sunt importante, cele interne sunt mai importante. Spre exemplu, acest
membru al bisericii cunoaşte cu adevărat pe Isus ca Mântuitor al lui personal? A înţeles el cu adevărat
materia parcursă în facultate? Posedă capacitatea de a o trasmite eficient copiilor? Este adevărat că numai
Dumnezeu poate cunoaşte inima şi gândurile oamenilor. Dar totuşi sunt anumite indicii exterioare care arată
ce preţuiesc cu adevărat oamenii şi în ce cred. Un profesor calificat a îndeplinit şi cerinţele externe stipulate
în regulament, dar a şi interiorizat caracteristicile necesare pentru a îndeplini eficient aceste cerinţe.
Caracteristicile unui profesor diferă de la un sistem de învăţământ la altul, dar un lucru este sigur, că
ele îşi au rădăcina în sistemul filosofic. Dacă acest sistem educaţional susţine concepţia că cea mai mare
nevoie a tinerilor este să poată să citească şi să scrie astfel încât să poată prelucra idei, atunci profesorul
calificat este cel care reuşeşte cel mai bine să atingă acest obiectiv. Pe de altă parte, dacă cea mai mare
nevoie a tinerilor este de a ieşi din starea lor de "rătăcire", atunci caracteristica cea mai de seamă a
profesorului este de ordin spiritual. Profesorii nu pot transmite elevilor lor ceea ce ei înşişi nu posedă, aşa
cum arată Ellen White:
"Numai viaţa poate da naştere la viaţă. Are viaţă numai cel ce este conectat la Sursa vieţii, şi numai
el poate deveni un canal de viaţă. Pentru ca profesorul să poată îndeplini obiectivul lucrării lui, el trebuie să
reprezinte o întrupare a adevărului, un canal viu prin care să curgă înţelepciunea" (CT 31).
Caracteristicile profesorului creştin decurg din cele patru dimensiuni ale fiinţei umane: spirituală,
mentală, socială şi fizică.
Prima în importanţă este dimensiunea spirituală. Aceasta datorită faptului că esenţa problemei umane
(păcatul) este de natură spirituală. Mai mult, "omul firesc" suferă de "moarte spirituală" (Gen 3), iar cea mai
mare nevoie a lui este de renaştere spirituală (Ioan 3,3.5). C.B. Eavey a scris că "numai cel care a devenit o
făptură nouă în Hristos poate mijloci altora harul lui Dumnezeu şi poate hrăni pe alţii în acest har". Drept
rezultat, cei care slujesc educaţia creştină "trebuie să aibă în ei înşişi viaţa lui Hristos şi să fie luaţi în
stăpînire de Duhului Sfânt. Educaţia creştină nu este o simplă activitate omenească, ci o întâlnire cu
Dumnezeu prin Hristos. Este experienţa în care Hristos devine al omului, şi drept consecinţă, omul este
născut din nou şi creşte în asemănarea cu El". (C.B. Eavey, "Aims and Objectives of Christian Education", p.
1964, p.61)
Calificarea numărul unu a profesorilor creştini este posedarea unei relaţii personale, mântuitoare cu
Isus. Dacă viaţa lor spirituală este în armonie cu voinţa descoperită a lui Dumnezeu, ei vor manifesta respect
faţă de ceea ce este sacru, iar viaţa lor cotidiană va fi un exemplu de care elevii lor vor beneficia din plin.
Profesorii creştini vor fi cercetători asidui ai adevărului şi vor căuta săşi dezvolte continuu
capacităţile intelectuale. Calificarea lor profesională nu este mai puţin importantă decât a colegilor lor de la
instituţiile de stat. Dimpotrivă, pentru că sunt inspiraţi de idealuri mai înalte, de motive mai nobile, ei vor fi
chiar mai competenţi decât ceilalţi, străduinduse să depăşească mult limita minimă de admitere întro
instituţie de învăţământ.
Profesorii creştini vor fi capabili să înţeleagă şi să transmită materia din domeniul lor de specializare
în contextul unei concepţii despre viaţă creştină. Ei vor fi capabili să călăuzească pe elevii lor dincolo de
domeniul îngust al specializării lor, stimulând gândirea profundă şi căutând legături între domeniul lor de
75
specializare şi scopul ultim al omului şi universului. Competenţa profesională şi inteligenţa sunt importante,
dar nu sunt cele mai importante caracteristici ale profesorului reştin.
A treia arie de dezvoltare este cea socială. Relaţiile sociale ale lui Hristos cu "elevii" Lui sunt
interesant de studiat şi profitabile. Hristos nu a căutat să se izoleze de cei pe carei învăţa. El Sa amestecat
printre ei şi a participat la evenimentele lor sociale. Acest amestec nu este mai puţin important astăzi. Unul
dintre cele mai valoroase daruri pe care profesorii le pot face elevilor lor este darul tovărăşiei la lucru
şi la joacă. Este important să construim relaţii în afara orelor de clasă dacă vrem să avem succes în sala de
clasă. Relaţiile personale cu elevii conduc la înţelegere reciprocă. Unele dintre caracteristicile descoperite în
viaţa lui Hristos de o importanţă specială pentru profesorii de la toate nivelele sunt: tact, răbdare, simpatie,
înţelegere problemelor altora, capacitate de a transmite un simţământ de grijă şi de dragoste, capacitate de a
câştiga respectul şi încrederea, fermitate atunci când este necesară, flexibilitate şi imparţialitate. În domeniu
caracteristicilor sociale, profesorii trebuie să fie buni cunoscători ai naturii umane, să cunoască noţiuni de
psihologie.
Al patrulea domeniu de dezvoltare a profesorilor este cel fizic. Profesorii creştini vor fi foarte
avantajaţi dacă se bucură de sănătate deplină, pentru că serviciul lor nu este uşor deloc. Fără o bună
constituţie fizică, este aproape imposibil săţi menţii o înfăţişare senină, săşi păstrezi cumpătul, reflectând
permanent chipul lui Hristos. Aşadar profesorii creştini trebuie săşi păstreze sănătatea şi echilibrul, urmând
legile sănătăţii pe care Dumnezeu lea creat.
Profesorii creştini se vor strădui continuu săşi perfecţioneze caracteristicile, acestea fiind aceleaşi cu
cele pe care ei caută să le devolte în elevii lor refacerea chipului lui Dumezeu din punct de vedere fizic,
mintal, spiritual şi social. Acest echilibru, aşa cum sa dat pe faţă în viaţa lui Isus, va forma temelia viitoarei
lor profesii.
Profesorii, fie cei din cămin, fie cei din şcoală, vor găsi că sarcina lor este copleşitoare, solicitantă,
dar că le aduce satisfacţii imense. Este o lucrare specială care necesită o extraordinară consacrare pentru a fi
realizată cu succes. Din perspectivă creştină, activitatea de predare poate fi considerată arta de a iubi pe
copiii lui Dumnezeu.
Nu există capăt pentru creşterea creştină, pentru că aceasta este lucrarea unei vieţi întregi.
Caracteristica esenţială a unui profesor creştin este dorinţa de a creşte în toate aspectele vieţii personale şi
profesionale.
Partea a IIIa: Consideraţii metodologice
Lucrarea profesorului creştin este strâns legată de materialul pe care lam studiat în această lecţie, de
cel studiat în lecţiile 6 şi 7 şi de cel pe carel vom mai studia în restul cursului.
Un factor determinant al metodologiei procesului instructiv educativ îl constituie obiectivele
filosofice şi cadrul epistemologicometafizic în care aceste obiective sunt concepute. În prima parte a
cursului nostru, am observat că filosofiile tradiţionale puneau accent pe metode ca prelegerea, expunerea
precum şi alte forme de manipulare simbolică, pentru că obiectivul lor era acela de a transmite cât mai multe
cunoştinţe.
Pe de altă parte, filosofiile moderne ale educaţiei au accentuat metodele experimentale care permit
elevilor să obţină informaţii "la prima mână", cum se spune, prin proprie experienţă, despre ei înşişi şi despre
mediu înconjurător.
Obiectivele educaţiei creştine trec dincolo de acumularea de cunoştinţe intelectuale, dincolo de
pregătirea pentru o carieră, dincolo de cunoaşterea de sine şi de adaptarea cu succes la mediul social. Este
adevărat că educaţia creştină include toate aceste aspecte ale învăţării, dar dincolo de ele, ea are un obiectiv
cu bătaie mai lungă, acela de restaurare a chipului divin în fiinţele căzute prin păcat. Metodologia utilizată de
educatorul creştin trebuie să ia în consideraţie acest scop principal.
Aceasta nu înseamnă că profesorii creştini vin cu modalităţi unice, absolut originale de predare, aşa
cum creştinismul este o religie unică, iar Hristos este o persoană unică. Este evident că ei vor folosi multe
metode pe care le folosesc şi educatorii necreştini. Totuşi, vor selecta şi vor accentua acele metode care îi
ajută cel mai bine în atingerea obiectivelor lor.
Educaţia, gândirea şi autocontrolul
O chestiune centrală a dezvoltării caracterului creştin este concepţia că fiinţele umane nu sunt simple
animale evoluate, care operează numai la nivelul reflexelor şi care sunt determinate de stimulii din mediu.
Imaginea biblică este aceea a omenirii create după chipul lui Dumnezeu şi care, chiar în starea de decădere,
are abilitatea de a gândi. De aceea, ei pot lua decizii în cunoştinţă de cauză cu privire la propriile acţiuni.
76
Elevii din şcolile creştine trebuie să fie educaţi să gândească singuri, nu să reacţioneze doar la stimulii din
mediul înconjurător. Aşa cum am explicat în prima parte a cursului, animalele se dresează, în timp ce fiinţele
umane create după chipul lui Dumnezeu se educă.
Este adevărat că există elemente de instrucţie, de dresaj şi în cadrul educaţiei umane. Acest lucru are
loc mai ales când copilul este foarte mic sau cu deficienţe psihice. Idealul este de a trece cât mai repede de la
procesul de instrucţie la cel de educaţie.
Esenţa educaţiei creştine este de a face pe elevi capabili să gândească şi să acţioneze în cunoştinţă de
cauză, nu să răspundă doar la cuvintele şi autoritatea altor persoane. Acest lucru este necesar atât pentru
dezvoltarea lor intelectuală, cât şi pentru cea etică. Scopul principal al disciplinei şi educaţiei creştine este
autocontrolul, nu controlul impus din exterior. Indivizii trebuie formaţi astfel încât să ia singuri decizii şi să
fie resposabili pentru aceste decizii, fără să fie nevoie să fie îndemnaţi, rugaţi, direcţionaţi şi/sau forţaţi de o
autoritate puternică. Când acest obiectiv sa realizat, atunci ei au atins maturitatea etică. Nu mai sunt sub
controlul nimănui, pot lua singuri decizii pentru Dumnezeu şi în folosul semenilor.
Dacă scopul educaţiei creştine este refacerea chipului lui Dumnezeu în omenirea căzută, atunci
scopul disciplinei creştine, atât a minţii cît şi a comportării, este dezvoltarea controlului de sine. Dumnezeu
nu doreşte să aibă nişte roboţi, pentru că El Însuşi nu este robot. El doreşte fiinţe umane inteligente, cu care
să poată relaţiona, conştiente de frumuseţea caracterului Său şi care au ales singure să îşi unească voinţele cu
voinţa Lui. Ei au experimentat viaţa, raţionează de la cauză la efect cu privire la direcţia cursului lor de
acţiune şi au ales conştient să răspundă dragostei Lui.
Un posibil model care ilustrează relaţia dintre manipularea exterioară şi controlul intern se vede mai
jos. Acest model ilustrează întrun mod general relaţia dintre controlul intern şi cel extern, precum şi
procesul maturizării, idealul educaţiei creştine. Când copiii nu vor mai fi sub tutela părinţilor şi educatorilor
lor, vor alege să trăiască o viaţă creştină, pentru că şiau interiorizat principiile, relaţiile şi valorile creştine.
Să fim conştienţi de două lucruri în cadrul acestui model:
(1) vârsta cronologică nu este în mod necesar corelată cu maturitatea morală şi
(2) linia dezvoltării morale nu este dreaptă, ea are urcuşurile şi coborâşurile ei, care variază de la
individ la individ şi în funcţie de competenţa şi consacrarea adulţilor cu rol important în viaţa lor.
Control
extern şi
elemente Punctul
maturităţii
de instruire Linia dezvoltării morale
morale (autocontrol)
Control intern
şi elemente de
educaţie
Începutul
raţionalizării
Vârsta cronologică
Această discuţie despre refacerea chipului lui Dumnezeu, care are legătură cu autocontrolul, are un
impact marcant asupra metodologiei de predare în şcoala creştină. Este evident că el trebuie să acţioneze ca
un filtru pentru profesori atunci când ei selectează strategiile de predareînvăţare. Ei vor alege acele metode
care vor conduce la atingerea scopurilor educaţiei creştine.
Dincolo de cunoaştere intelectuală spre acţiune responsabilă
Cunoaşterea în concepţia creştină nu este pasivă. Astfel, metodologia de instruire întrun context
creştin nu trebuie să se oprească la simpla trasmitere de informaţii. Nicholas Wolterstorff afirmă cu putere că
educaţia creştină "trebuie să ţintească spre producerea de modificări în dispoziţiile, înclinaţiile elevilor." El
77
arată că şcolile creştine trebuie să meargă dincolo de simpla transmitere de cunoştinţe şi deprinderi care se
cer pentru a acţiona responsabil, pentru că elevii le pot asimila fără să dezvolte "înclinaţia de a se angaja
întrun astfel de comportament". De aceea, "un program al educaţiei creştine va merge un pas mai departe
cultivând înclinaţii (tendinţe) pozitive în copii. Acesta va fi principalul ei obiectiv" (N. Wolterstorff,
"Educating for Responsible Action", 1980, pp. 15.14).
Donald Oppewal a prezentat o metodologie de predare bazată pe epistemologia dinamică a Bibliei.
El sugerează o metodologie în trei faze care ţinteşte spre o experienţă de învăţare dinamică. În faza
"considerării", elevului îi este prezentat materialul nou. În timpul celei de a doua faze, faza "alegerii", "sunt
clarificate opţiunile de răspuns şi sunt înţelese mai bine implicaţiile lor. În timp ce prima fază dramatizează
ceea ce elevul întâmpină, în faza a doua se accentuează ce ar trebui el să facă." În etapa a treia, a angajării,
elevul "trece dincolo de înţelegerea intelectuală, dincolo de expunerea la consideraţii morale sau de altă
natură spre hotărârea de a acţiona atât asupra a ceea ce întâmpină, cât şi asupra a ceea ce ar trebui să facă".
Angajarea pentru o anumită acţiune, pretinde Oppewal, este minimumul spre care trebuie să ţintim în
contextul cunoaşterii şi predării creştine (Oppewal, "Biblical Knowing and Teaching", pp.1317.)
Biblia şi metodologia de predare
Dincolo de aceste consideraţii, sursa epistemologică centrală pentru creştin, Biblia, oferă o bogăţie
de informaţii atât în Vechiul cât şi în Noul Testament cu privire la metodologia folosită de Dumnezeu în
procesul de educaţie. Chiar şi o lectură superficială a Vechiului Testament descoperă că vechiul
Izrael era înconjurat de un mediu educaţional total, conştient construit pentru a ajuta dezvoltarea spirituală,
intelectuală, socială şi fizică a cetăţenilor lui. Era un mediu educaţional astfel structurat încât să ofere
experienţe de învăţare de la naştere până la moarte, prin intermediul sărbătorilor, a anilor sabatici, a
închinării, a memorialelor istorice, a artelor, a instruirii în familie, a lecturii publice şi în particular a Torei,
cât şi printro mulţime de alte procedee.
Biblia este foarte explicită afirmând că aceste procedee trebuiau folosite astfel încât să trezească
întrebări şi să dezvolte curiozitatea în minţile tinerilor. Interesul odată trezit, trebuia să urmeze după el
instruirea deliberată.
Observaţi, spre exemplu, indicaţiile date pentru păstrarea Paştelui. Moise a scris că acest serviciu
avea menirea de a face pe tânăr să întrebe: "Ce înseamnă toate acestea?", iar pe adulţi să aibă ocazia naturală,
spontană de a angaja minţile tinerilor în experienţe educative semnificative (Exod 12,2527; Exod 13,316;
Deut. 6,2025).
Un principiu major care subliniază pedagogia Vechiului Testament este acela că instruirea nu trebuie
forţată asupra unor minţi nepregătite. Dimpotrivă, Vechiul Testament ilustrează metode de predare prin care
se profită de interesul natural faţă de un anumit subiect, astfel ca minţile să fie angajate în învăţare dinamică.
În centrul întregului complex educaţional în vechiul Izrael se afla sistemul jertfelor care indica spre viaţa,
moartea şi lucrarea lui Isus. Acest sistem, cu frumuseţea, ritualurile şi obiectele lui, a constituit una din cele
mai importante lecţii aplicative ale lumii antice. A fost, fără îndoială, un mijloc de învăţământ foarte eficient
care captiva interesul şi atenţia fiecărui elev.
În centrul procesului de învăţământ din Noul Testament se află lucrarea lui Isus. Putem învăţa mult
despre metodele cele mai potrivite de redare a mesajului creştin atât în cadrul şcolii, cât şi în afara ei, printro
examinare a tehnicilor specifice de predare folosite de El şi prin modul în care El a relaţionat cu oamenii.
Educatorul creştin poate învăţa mult printrun studiu inductiv şi analitic al metodelor Lui.
Temă:
1. De citit:
Testimonies for the Church, Vol. 6, pp.152161.
Education, pp. 275282, 230239.
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 2531, 6468, 229236.
2. Din bibliografia E. G. White recomandată pentru această lecţie, selectaţi 10 citate care să
evidenţieze caracteristicile esenţiale ale profesorului creştin. Cel puţin un citat să vorbească despre fiecare
dintre cele patru domeniile (intelectual, spiritual, fizic şi social).
Apoi ierarhizaţi cele zece citate potrivit importanţei lor, conform viziunii E. White. Caracteristica
cea mai importantă va primi numărul 1 şi aşa mai departe până la 10.
3. Întrunul sau două paragrafe (100150 cuvinte), motivaţivă alegerea făcută din perspectiva
filosofiei creştine.
4. Alcătuiţi o listă cu cele mai importante citate care evidenţiază importanţa lucrării
78
Lecţia 9
CELE PATRU ŞCOLI
Obiectiv:
Examinarea celor trei "şcoli" (folosim termenul în sensul lui extins),studiu ce oferă informaţii în
legătură cu originile educaţiei religioase precum şi şcoala ce va urma(din ceruri).
Cartea "Educaţie" de E. White vorbeşte despre cele patru şcoli pe care Dumnezeu lea instituit şi le
va institui în diferite perioade ale istoriei. Fiecare dintre aceste şcoli dezvăluie anumite aspecte ale idealului
universal al lui Dumnezeu de educaţie, atât întro lume contaminată de păcat, cât şi în cea pură, perfectă. De
aceea este important ca educatorii creştini să înţeleagă obiectivele de bază ale acestor şcoli precum şi
curriculumul folosit pentru atingerea acestor obiective.
Temă:
Citiţi "Education", pp. 2027; 3350; 301309 şi extrageţi citate în care se prezintă obiectivele
fiecăreia dintre cele patru şcoli, precum şi curriculumul fiecăreia.
Lecţia 10
ŞCOALA FAMILIEI
Obiective:
Accentuarea importanţei familiei ca agent principal în educaţie.
Evidenţiarea rolului cooperării dintre părinţi şi profesori şi a modului în care aceştia se pot ajuta unii
pe alţii.
Partea I: Rolul familiei în educaţie
"În înţelepciunea Sa", scria E. White, "Dumnezeu a hotărât ca familia să fie cel mai important agent
al educaţiei" (CT). Aceasta înseamnă că părinţii sunt cei mai mari profesori.
Rolul major al părinţilor în creşterea copiilor îşi are originea atât în Vechiul cât şi în Noul
Testament. Abraam a fost selectat să fie părintele poporului ales şi datorită faptului că Dumnezeu ştia că el
va învăţa pe copiii săi şi pe toţi ceilalţi din casa lui calea Domnului (Gen. 18,19). Moise a scris părinţilor din
Izrael: "Şi poruncile acestea pe care ţi le dau astăzi, să le ai în inima ta. Să le întipăreşti în mintea copiilor tăi
şi să vorbeşti de ele când vei fi acasă, când vei pleca în călătorie, când te vei culca şi când te vei scula"
(Deut. 6,6.7; vezi şi Deut. 4,9.10). Pavel sfătuia pe taţi săşi crească copiii "în mustrarea şi învăţătura
Domnului" (Efes. 6,4).
Familia, scria Jacques Maritain, "este prima sferă educativă, fundamentală" ,
pentru că "îşi are temelia în natură" (Education at the Crossroads, p. 24). Familia este prima instituţie
educativă a societăţii, pentru că Dumnezeu a creato să fie aşa. Cartea Genezei arată clar acest lucru. Toate
celelalte instituţii de educaţie trebuie să ajute familia în îndeplinirea acestei sarcini.
Primatul familiei în educaţie este subliniat şi de cercetările ce sau făcut în ultimii 40 de ani. Două
dintre cele mai semnificative sunt Raportul Coleman (1966), sponsorizat de Biroul Educaţiei din Statele
Unite, precum şi studiul care a durat 3 ani sub conducerea lui Cristopher Jencks intitulat "Inegalitatea: O
reevaluare a efectului familiei şi al şcolii în America" (1972).
Coleman şi colegii lui au intervievat aproximativ 600 000 de elevi, 70 000 profesori şi 4 000
directori de şcoli. Ei au ajuns la concluzia, surprinzătoare pentru cei mai mulţi, că educaţia şi contextul
familial au mai multă importanţă în creşterea copilului decât ceea ce se întâmplă în şcoală. Mai mult,
diferenţele în ce priveşte competenţa profesorilor, baza materială, curriculumul şi personalul şcolii au puţină
influenţă asupra succesului şcolar dacă nu se ia în consideraţie familia.
Descoperirile lui Jenck au sprijinit pe cele ale lui Coleman. Informaţiile obţinute de el dezvăluie că
şcolile, indiferent cât de bune sunt, nu pot să elimine prea mult diferenţele cu care copiii vin din familie.
Ambele studii aruncă o umbră asupra concepţiei că şcoala poate îmbunătăţi semnificativ statutul social,
economic şi intelectual al elevilor. În aceste studii este implicită concluzia că familiile sănătoase au o
79
influenţă mai mare decât cele mai bune şcoli. Şcolile nu pot să rezolve tarele sociale atât rădăcina
problemei cât şi soluţia se află în calitatea vieţii de familie şi a educaţiei în familie.
Frank Gaebelein, fost director de şcoală şi editor asociat al revistei "Creştinătatea astăzi", şia dat
seama de acest adevăr observând că familia este cea mai importantă forţă educativă a societăţii.
"Cei mai influenţi profesori, fie că ei recunosc sau nu, sunt părinţii. Spre bine sau spre rău, familia
are o influenţă crucială asupra tineretului, mai mult decât şcoala sau facultatea. Acelaşi lucru este adevărat în
dreptul părinţilor. Nici un educator de grădiniţă, nici un profesor de şcoală primară, gimnazială, liceu sau
facultate, oricât de competenţi ar fi aceştia, nu întrec influenţa unui părinte creştin consacrat. De asemenea,
ne îngrozim când ne gândim la influenţa spre rău pe care o poate exercita un părinte nevrednic". ("The
Greatest Educational Forces", Cristianity Today, Aug. 28, 1864, pp. 28. 29)
Rolul capital şi puterea pe care o are familia în educaţie provine din faptul că ea se îngrijeşte de copii
"în perioada când aceştia sunt cel mai impresionabili şi când dezvoltarea marchează cel mai rapid ritm"
(Education, p. 275). Părinţii au prima şansă de a atinge minţile tinere care, aşa cum ştim cu toţii din
experienţă, pot fi modelate uşor pentru că au tendinţa să creadă orice aud fără să pună la îndoială. Mai mult,
minţile copiilor nu conţin idei conflictuale care să şteargă impresiile lăsate de adulţi. La ei este cel mai
adevărat faptul că primele impresii durează mult. Nu numai că durează, dar oferă contextul în care vor fi
evaluate ideile de mai târziu. De aceea primele impresii sunt atât de importante.
În cămin, prima şcoală a copilului, scria Ellen White, "el trebuie să înveţe lecţiile care săl
călăuzească dea lungul întregii vieţi lecţii de respect, ascultare, reverenţă, stăpânire de sine. Influenţele
educative ale căminului sunt o putere hotărâtă spre bine sau spre rău. În multe privinţe, ele sunt tăcute şi
treptate, dar dacă sunt exercitate aşa cum trebuie, devin o putere pentru adevăr şi neprihănire care va dura
toată viaţa. Dacă copilul nu este instruit corect aici, Satana îl va educa prin agenţii lui. Cît de importantă este,
deci, şcoala căminului!" (CT p.107)
Familia este o entitate fără egal de modelare a minţii şi a caracterului! Atitudinile formate în cămin
determină în cea mai mare parte aspiraţiile copilului, capacitatea lui de a relaţiona cu alţi oameni, atitudinea
faţă de şcoală şi învăţare, sistemul de valori, răspunsul său la dragostea lui Dumnezeu, sensibilitatea faţă de
lumea înconjurătoare, precum şi orice altă trăsătură creştină importantă. Am putea spune că familia aşază
temelia vieţii copilului.
Descoperirile lui Benjamin Bloom de la Universitatea din Chicago ne ajută în mod special să
înţelegem importanţa educaţională a căminului. 50% din dezvoltarea inteligenţei are loc în primii 4 ani din
viaţa copilului şi 80% din inteligenţă este formată până la vîrsta de 8 ani. După aceasta, indiferent de mediul
şcolar sau de alte medii, capacităţile intelectuale pot fi modificate doar cu 20%. Pe lângă aceasta, el a mai
descoperit o relaţie similară între dezvoltarea timpurie şi succes. Drept rezultat, el afirmă că "proastele
condiţii din primii patru ani de viaţă au consecinţe mult mai mari decât condiţiile proaste din cei 10 ani între
vîrsta de 8 şi 18 ani" ("Stability and Change in Human Characteristics", pp. 72, 88, 110).
Profesorul Burton L. White de la Universitatea Harvard a înălţat şi el rolul familiei în educaţie
atunci când scria:
"În cercetările pe care leam făcut, am fost impresionaţi nu numai de realizările unor copii în primii
patru ani, dar, de asemenea, şi de faptul că familia are un rol atât de mare asupra creşterii... Educaţia
infomală oferită de cămin are un impact educaţional mai mare decât formele instituţionalizate de educaţie.
Dacă familia nu îşi îndeplineşte cu conştiinciozitate această sarcină, profesorii nu pot face mare lucru
pentru a salva pe copii de mediocritate". (citat de Sarane Spence Boocock, "Sociology of Education", p. 65.)
După ce au citit cele de mai sus, unii ar putea trage concluzia că şcoala nu are nici o influenţă.
Această concluzie este la fel de falsă ca mitul că şcoala are influenţa cea mai mare. Instituţiile şcolare au fost
înfiinţate tocmai pentru că au un impact semnificativ. Lawrence A. Cremin, reflectând asupra studiile făcute
de Coleman şi Jenck, remarcă că "mesajul lor nu este acela că şcoala este fără putere, ci că familia este foarte
puternică" ("Public Education, p. 68).
Din nefericire, şcoala este forţată uneori, datorită insuficienţei educaţiei în familie, să participe la
formarea copilului. Ellen White scria că necesitatea de a institui şcoli creştine sa datorat "neglijenţei crude a
multor părinţi de aşi educa cum trebuie copiii în cămin" (CT p. 204.205; vezi şi CT 153, 154).
Ellen White nu avea nici o îndoială că şcolile pot şi trebuie să aibă un impact semnificativ. Ea arată
că şcolile creştine sunt singura speranţă pentru copiii care au fost neglijaţi de părinţii lor. Pe de altă parte,
funcţia şcolii în ce priveşte copiii ce provin din familii responsabile este de a continua lucrarea bună începută
în cămin.
80
Partea a IIa: Colaborarea dintre cămin şi şcoală
Este imperativ ca profesorii, părinţii şi ceilalţi conducători să înţeleagă relaţia corectă dintre cămin
şi şcoală. În Educaţie citim: "Niciodată nu se va realiza adevărata educaţie până când nu se recunoaşte
importanţa lucrării părinţilor şi până când aceştia nu primesc instruire în ce priveşte responsabilităţile lor"
(Education, p. 276).
Trebuie să se recunoască rolul central jucat de părinţi în procesul de educaţie. Din perspectivă
creştină, şcoala nu este o extensie a instituţiilor guvernamentale. Nici nu este superioară sau rivala familiei.
Gene Garrick a scris că funcţia şcolii este de a "completa lucrarea părinţilor, nu de a o înlocui" (citat de Paul
A. Kiennel în "The Phiosophy of Christian School Education", 1978, p. 91). În acelaşi sens, E. White scrie
că "lucrarea profesorului trebuie să o completeze pe aceea a părinţilor, nu săi ia locul ". Cooperarea dintre
profesorii de acasă şi profesorii de la şcoală este foarte utilă (Education p.283).
În această cooperare, profesorul se află in loco parentis (în locul părinţilor), adică funcţionează ca
părinte al elevului atunci când acesta este în şcoală. Fraza aceasta exprimă faptul că profesorul creştin,
asemenea unui bun părinte, se interesează de cel mai mare bine al copilului. Dincolo de interesul pentru
realizările academice ale elevului, el este interesat de bunăstarea lui spirituală, socială, emoţională şi fizică
(CT 145.146).
Colaborarea dintre părinţi şi profesori pentru binele elevului implică nevoia de respect reciproc
pentru rolul educativ al fiecăruia. Copilul este cel mai avantajat atunci când părinţii şi profesorii lui
acţionează ca o echipă. Aceasta înseamnă că ei trebuie să folosească orice ocazie de a se cunoaşte şi de a se
înţelege unul pe altul. Ar fi util ca fiecare părinte să ia iniţiativa să viziteze pe profesor înainte de a începe
şcoala sau cel puţin în primele zile de şcoală. Dar acest lucru nu se întâmplă întotdeauna, spre dezavantajul
tuturor. Unii părinţi par total neinteresaţi de soarta copiilor lor. Ei simt că educaţia este o funcţie a şcolii şi
sunt mulţumiţi atâta timp cât copilul "nu le face necazuri". Ce concepţie greşită!
Datorită acestei lipse de interes atât de răspândită printre părinţi, E. White scrie următoarele:
"Pentru că părinţii văd atît de rar pe profesor, este cu atât mai important ca profesorul să caute săi
întâlnească. El trebuie să viziteze căminele copiilor pentru a cunoaşte influenţele şi mediul în care cresc
aceşti copii. Intrând personal în casele şi vieţile lor, el poate întări legăturile carel leagă de elevii lui şi poate
învăţa cum să trateze cu mai mare succes diferitele temperamente şi dispoziţii" (Education, p. 284).
Această vizită e bine să se facă înainte de a începe anul şcolar sau în primele zile ale lui. Ea oferă
profesorului ocazia de a afla dorinţele părinţilor şi nevoile copilului, astfel ca să poată întradevăr sluji in
loco parentis. Dacă apar probleme la şcoală înainte ca părinţii şi profesorii să se cunoască, creşte
probabilitatea apariţiei unei relaţii de adversitate între profesorii de acasă şi cei de la şcoală. Întro astfel de
situaţie, toţi au de pierdut, dar în special copilul, care poate folosi tactica "dezbină şi împărăţeşte", astfel ca
să se pună pe sine în cea mai bună lumină.
Aşadar cooperarea dintre cei doi agenţi ai educaţiei este vitală pentru succesul educaţiei. Dacă
copilul a petrecut o zi frumoasă la şcoală, acasă va fi mai ascultător şi invers. De asemenea, o zi proastă în
oricare din locuri face viaţa dificilă atât pentru profesori cât şi pentru părinţi. Părinţii şi profesorii îşi
afectează unii altora viaţa mult mai mult decât ne dăm noi seama. Din când în când, pot apărea fricţiuni între
ei, aşa cum apar şi între părinţi. Cel mai rău lucru pe care lar putea face întrun astfel de caz părinţii sau
profesorii este să ia partea copilului. Creştinii nu au altă alternativă etică decât să urmeze sfatul din Matei 18
şi să meargă la celălalt prezentîndui deschis nemulţumirea. Aceasta poate părea o sarcină dificilă, dar este
mult mai uşoară în ultimă instanţă, decât să iei partea copilului ponegrind adversarul pe la spate. Adeseori
adevărata problemă era o înţelegere greşită a cuvintelor, care ar fi putut fi rezolvată foarte simplu dacă
părintele şi profesorul ar fi discutat înainte ca lucrurile să ia proporţii.
Temă:
1. Citiţi:
"The Adventist Home", pp. 181186.
"Education", pp. 275, 276, 283286.
"Fundamentals of Christian Education", pp. 149161.
"Counsels to Parents, Teachers and Students", pp. 107118, 150157.
"Child Guidance", pp. 318327.
2. În 150200 cuvinte, sintetizaţi principalele motive pentru care familia este cel mai important agent
educativ.
81
Lecţia 11
BIBLIA ŞI EDUCAŢIA
Obiective:
Găsirea răspunsului la întrebarea "Care sunt cele mai importante cunoştinţe care trebuie introduse în
curriculum?"
Investigarea relaţiei dintre Biblie şi celelalte materii de învăţământ.
Partea I: Care sunt cele mai importante cunoştinţe?
Unul dintre cele mai coerente şi revelatoare esee publicate vreodată despre relaţia dintre concepţiile
filosofice şi conţinutul curriculumului a fost scris de Herbert Spencer în anul 1854: "Care sunt cele mai
importante cunoştinţe?" Pentru Spencer, aceasta era "întrebarea întrebărilor" în domeniul educaţiei. "Înainte
de a avea un curriculum raţional, trebuie să stabilim care sunt lucrurile cele mai importante care trebuie
ştiute;... trebuie să determinăm valoarea relativă a cunoştinţelor" (H. Spencer, "Education, Intellectual,
Moral, and Physical", 1909, pp.187). Căutând să răspundă la această întrebare, Spencer clasifică principalele
tipuri de activitate umană în ordine ierarhică după importanţa lor: (1) acele activităţi care au legătură directă
cu supravieţuirea; (2) acele activităţi care indirect ajută la supravieţuire; (3) acele activităţi care sunt în
legătură cu creşterea copiilor; (4) activităţi care ţin de relaţiile politice şi sociale; (5) activităţi care se
săvârşesc în timpul liber, ce satisfac gusturile şi apetitul (Ibid. pp.1314).
Eseul continuă analizând activităţile umane din perspectivă umanistevoluţionistă, iar în cele din
urmă oferă un răspuns fără echivoc la întrebarea din titlu: "ştiinţa oferă cunoştinţele cele mai valoroase".
Explicaţia răspunsului său face legătura dintre ştiinţă (termen cuprinzător care include ştiinţele sociale şi
practice, precum şi ştiinţele fizice şi cele ale vieţii) şi ierarhia celor cinci cele mai importante activităţi
umane.(Ibid, pp. 8486) Răspunsul lui este construit pe principiul că acele activităţi care se ocupă cu
aspectele marginale ale vieţii trebuie să ocupe un loc marginal în curriculum, iar cele care sunt pe locul cel
mai important în viaţă trebuie să ocupe locul cel mai important în programa de studii (Ibid. p.63).
Creştinii care se întemeiază pe Biblie vor respinge cu necesitate concluziile lui Spencer, care sunt
construite pe o metafizică şi o epistemologie naturalistă, dar nu trebuie să treacă cu vederea chestiunea
cuprinzătoare carei subliniază argumentul. Este vital ca educatorii creştini să înţeleagă raţiunea de a fi a
curriculumului în instituţiile de învăţământ.
Mark Van Doren a observat că "o facultate este fără sens dacă nu are un curriculum, dar este mai
fără sens dacă curriculumul ei este fără sens" (M.V. Doren: "Liberal Education", 1959, p. 108). Educatorul
creştin, asemenea lui Spencer, trebuie să răspundă la întrebarea "care lucruri ne interesează pe noi mai mult".
Răspunsul la această întrebare conduce direct la înţelegerea valorilor relative de cunoaştere din cadrul
curriculumului. Educatorul creştin ar trebui să studieze eseul lui Spencer şi principiul cuprins în el pentru a
înţelege sarcina importantă a dezvoltării curriculumului în lumina unei concepţii distincte despre lume şi
viaţă.
O programă de studiu autentică şi viabilă trebuie să se dezvolte şi să fie consecventă cu temelia ei
metafizică şi epistemologică. Este un adevăr fundamental acela că diferite abordări filosofice vor conduce la
programe şcolare diferite. Aceasta înseamnă că curriculumul şcolilor creştine nu trebuie să fie o reajustare
sau o adaptare a curriculumului de la şcolile seculare. Creştinismul biblic este unic, aşadar şi curriculumul
creştin trebuie să fie unic, original.
O altă problemă importantă cu privire la curriculum este de a găsi schema, principiul integrator.
Problema nu e de a conştientiza necesitatea unui principiu organizatoric unitar care să unească diferitele
domenii de studiu disparate pentru a le da semnificaţie, ci de a descoperi acest principiu. Trăim întro lume
care a fragmentat atât de mult cunoaşterea încât este dificil de văzut cum pot diferitele domenii de
specialitate relaţiona cu întregul. În acest context, ceea ce spune C. P. Snow în "Two Cultures" capătă
semnificaţie. (C.P.Snow,"The Two Cultures and the Scientific Revolution", 1959). În lumea noastră, învăţaţii
specializaţi întrun singur domeniu au pierdut capacitatea de a comunica unul cu altul, pentru că au pierdut
semnificaţia domeniului lor în relaţie cu întregul adevăr. Pentru a complica mai mult problema, am
descoperit că existenţialiştii tăgăduiesc orice semnificaţie externă, iar filosofii analişti sugerează că, datorită
faptului că nu descoperim semnificaţia, trebuie să continuăm să ne concentrăm atenţia asupra definirii
termenilor şi rafinării sintaxei.
Căutarea semnificaţiei în curriculum şi în experienţa educaţională totală sa intensificat în secolul
XX. Unii au considerat centrul integrator ca fiind unitatea clasicilor, în timp ce alţii lau considerat a fi
necesităţile societăţii, profesionalismul sau ştiinţa. Totuşi, nici una din aceste abordări nu a fost suficient de
82
largă. Se pare că trăim întro lume schizofrenică, în care mulţi pretind că nu există o semnificaţie externă, în
timp ce alţii îşi întemeiază cercetarea ştiinţifică pe postularea unei semnificaţii generale. Contemporaneitatea
seculară a dat la o parte creştinismul ca forţă unificatoare şi sa concentrat asupra părţilor, aspectelor
particulare ale cunoaşterii, în loc să se concentreze asupra întregului. Drept rezultat, fragmentarea
intelectuală continuă să fie o problemă atunci când se caută să se determine ce este cel mai important de
învăţat.
Pentru educatorii creştini, problema este diferită. Ei ştiu ce cunoştinţe sunt mai valoroase, pentru că
ei ştiu care sunt cele mai mari necesităţi ale omului. Ei cred că Biblia este o revelaţie cosmică care
transcende tărâmul limitat al omenirii şi că ea nu numai că descoperă condiţia omului, dar oferă şi remediul
pentru această condiţie. Ei mai sunt conştienţi că materia de studiu devine relevantă şi semnificativă atunci
când e privită în lumina Bibliei. Problema pentru educatorii creştini nu este de a găsi factorul integrator, ci de
a aplica ceea ce cunosc.
Pentru Ellen White, cunoaşterea esenţială este "acea cunoaştere experimentală a planului mântuirii".
Ea se obţine "prin studiu serios şi asiduu al Scripturilor. O astfel de educaţie va reînnoi mintea şi va
transforma caracterul, refăcând chipul lui Dumnezeu în suflet" (CT p. 11).
Nu ştiinţele sociale ale lui Spencer trebuie să fie aşezate în centrul curriculumului, ci
"ştiinţa mântuirii, ştiinţa adevăratei evlavii, cunoaşterea care a fost revelată din veşnicii, care se
încadrează în obiectivul lui Dumnezeu, careI exprimă modul de gândire şi careI descoperă scopurile. Dacă
tinerii obţin această cunoştinţă, atunci ei le vor putea obţine pe toate celelalte; dar dacă nu, toată cunoaşterea
pe care o vor căpăta de la lume nu le va asigura un loc în rândurile Domnului" (CT 14).
Mulţi, afirmă ea, greşesc "în dorinţa de aşi asigura ceea ce lumea consideră cea mai importantă
educaţie" (CT p. 15). Pentru că Biblia "este temelia adevăratei cunoaşteri" (FE p.393), ea trebuie să se afle în
centrul educaţiei creştine.
"Nu numai în căutarea adevărului şi în aducerea lui la suprafaţă constă valoarea intelectuală a
studiului Bibliei, ci în efortul necesar pentru a înţelege temele prezentate. Mintea ocupată numai cu probleme
de rând, obişnuite va deveni slabă şi pipernicită. Dacă nu i se cere niciodată să înţeleagă adevărurile măreţe,
după un timp îşi va pierde puterea de creştere. Biblia este mai eficientă decât orice altă carte sau decât toate
cărţile luate la un loc, fiind că este o pavăză împotriva degenerării şi un stimul pentru dezoltare. Nici un alt
studiu nu poate oferi atâta putere intelectuală cum o face efortul de a înţelege uimitoarele adevăruri ale
revelaţiei. Mintea adusă astfel în contact cu gândurile Celui Infinit se va dezvolta şi se va întări (Ed, p.124).
Prea adesea curriculumul şcolilor creştine a putut fi comparat cu "o ţesătură de idei naturaliste
amestecate cu adevăr biblic". Aceasta a condus, pretinde Gaebelein, la formarea unei "schizofrenii scolastice,
în care teologia foarte ortodoxă coexistă în mod jenant cu predarea materiilor nereligioase, care diferă puţin
de cele din instituţiile seculare". (Gaebelein: "Toward a Philosophy of Christian Education", p. 41).
Provocarea pentru creatorul de curriculum dintro şcoală creştină este de a trece dincolo de viziunea eclectică
şi de a integra în mod clar şi deliberat toate detaliile cunoaşterii întrun context biblic.
Unitatea adevărului
Un postulat fundamental al curriculumului creştin este acela că "tot adevărul aparţine lui
Dumnezeu". Din această perspectivă biblică, Dumnezeu este Creatorul a toate, aşadar, adevărul din toate
domeniile îşi are originea în El.
Neînţelegerea acestui lucru ia determinat pe mulţi să dezvolte o falsă dihotomie între secular şi
religios. Această dihotomie implică că cele religioase au dea face cu Dumnezeu, în timp ce cele seculare
sunt despărţite de El. Din acest punct de vedere, studiul ştiinţei, istoriei şi matematicii este considerat în
esenţă secular, în timp ce studiul religiei, istoriei bisericii şi eticii este considerat religios.
Aceasta nu este o perspectivă biblică. În Biblie, Dumnezeu este considerat Creator al obiectelor de
studiu ştiinţific şi Director al evenimentelor istorice. În esenţă, nu există aşa zise "elemente seculare" în
curriculum. John Henry Newman indica acest lucru când spunea că "este destul de uşor la nivelul gândirii să
împarţi Cunoaşterea în umană şi divină, în seculară şi religioasă şi să consideri că te poţi ocupa cu una fără să
ai dea face cu cealaltă; dar acest lucru este imposibil" (J.H. Newman, "The Idea of a University", p. 19).
Ellen White scrie:" Fiecare sclipire a gândului, fiecare străfulgerare a intelectului " pe care a produs
o mintea marilor oameni, "provine de la Lumina lumii" (Ed. p.13.14).
Tot adevărul conţinut în curriculumul creştin, fie că se ocupă cu natura, cu omul, cu societatea sau
cu arta trebuie să fie privit în relaţie cu Isus Hristos, Creatorul şi Răscumpărătorul. Este adevărat că nu tot
adevărul este tratat în Scriptură. De exemplu, nu se explică în Biblie fizica nucleară. Aceasta nu înseamnă că
fizica nucleară nu are legătură cu legile naturale ale lui Dumnezeu şi că nu are implicaţii etice asupra vieţilor
oamenilor. Hristos este Creatorul tuturor lucrurilor nu numai a acelor lucruri pe care oamenii au ales să le
numească "religioase" (Ioan 1,13; Col. 1,16).
83
Tot adevărul, dacă este cu adevărat adevăr, aparţine lui Dumnezeu, indiferent unde se află el. Drept
urmare, curriculumul şcolii creştine trebuie să fie privit ca un tot unitar, nu ca un amestec de materii fără
nici o legătură între ele. Odată ce se îmbrăţişează acest punct de vedere, educaţia va fi făcut un pas important
spre atingerea obiectivului ei de a crea o atmosferă în care să se poată dezvolta "gândirea creştină", un
context educaţional în care tinerii să fie învăţaţi să gândească "creştineşte" în legătură cu toate acţiunile lor şi
cu celelalte aspecte ale realităţii.
Rolul strategic al Bibliei în curriculum
Un al doilea postulat care urmează celui în legătură cu unitatea adevărului este următorul: Biblia
constituie temelia şi contextul tuturor materiilor care alcătuiesc curriculumul şcolii creştine. Acesta este un
rezultat natural al epistemologiei bibliocentrice. Aşa cum revelaţia specială formează temelia autorităţii
epistemologice, ea trebuie să fie şi temelia curriculumului. În discuţia despre epistemologie am observat că
Biblia nu este o sursă exhaustivă de adevăr. Există mult adevăr în afara Bibliei, dar este important de notat că
nu există adevăr în afara cadrului metafizic al Bibliei.
"Autoritatea Scripturii, scrie Arthur Holmes, oferă un cadru interpretativ, o viziune a modului în care
totul are legătură cu Dumnezeu" (A.Holmes, "The Idea of a Christian College", p. 26). Revelaţia specială nu
constituie întreaga cunoaştere, dar oferă un cadru, o schemă pentru întreg adevărul. Adevărul nu este în
conflict, chiar dacă se pare că este, datorită stării nedesăvârşite a cunoaşterii umane. Biblia oferă cadrul de
referinţă după care ne putem călăuzi şi corecta judecata. Văzută din această perspectivă, revelaţia nu exclude
raţiunea şi înţelegerea umană. Funcţia ei este de a călăuzi şi de a oferi scop, semnificaţie şi direcţie activităţii
şi gândirii umane.
Pentru creştinism, Biblia este atât temelia cît şi contextul. Ea oferă o schemă de gândire în toate
domeniile. Această linie de gândire a condus pe mulţi educatori creştini să considere Biblia un factor
integrator în care se întîlneşte toată cunoaşterea, pentru că ea oferă o perspectivă unificatoare care vine de la
Dumnezeu, sursa cunoaşterii.
Nu este de mirare pentru cei familiarizaţi cu educaţia creştină că Biblia nu a fost adeseori folosită la
potenţialul ei maxim în curriculumul creştin. De cele mai multe ori ea a fost considerată ca sursă pentru
anumite materii grupate în "Departamentul Religie" şi drept călăuză pentru anumite aspecte ale comportării
elevilor. Modelul curricular pentru o astfel de abordare este cel din figura de mai jos.
M L
A I
R I Ş
T T
E S T
E E
L T I
M R
I O I
A A ETC
G R N
T T
I I Ţ
I U
E E Ă
C R
Ă Ă
În acest model, studiul Bibliei sau al Religiei este privit ca o materie printre altele, o materie
importantă, desigur, dar o materie printre multe altele. Modelul este construit din perspectiva larg acceptată
care separă religiosul de secular. Biblia este considerată , cel mult, "prima între egali". În cel mai rău caz,
avem ceea ce Gordon Clark a numit "educaţie păgână trasă în ciocolata creştinismului". Cu acest model în
minte, Gaebelein observa că "există o diferenţă mare între educaţia în care exerciţiile devoţionale şi studiul
Bibliei au un loc şi educaţia în care creştinismul biblic reprezintă matricea întregului program sau, pentru a
folosi altă imagine, reprezintă albia prin care trece râul predării şi al învăţării". (Gaebelein, "Toward a
Philosophy of Christian Education", p. 37)
Întro încercare de a corecta această perspectivă, unii educatori creştini au trecut în cealaltă extremă
şi au dezvoltat un model care arată cam aşa:
B I B L I A
şi
R E L I G I A
84
Acest model încearcă să reducă tot curriculumul la Biblie, şi, drept urmare, greşeşte din nou, pentru
că Biblia nu pretinde nicăieri că este o sursă exhaustivă de adevăr. Ea stabileşte cadrul pentru studiul istoriei
şi al ştiinţei şi conţine elemente de istorie şi ştiiinţă, dar nu este un "manual" în aceste domenii. Ea este un
"manual" în ce priveşte "ştiinţa mântuirii" şi un luminător în ce priveşte starea de păcat a omenirii, dar
niciodată nu a pretins că este o autoritate în toate domeniile posibile ale cunoaşterii.
Un al treilea model ar putea arăta cam aşa:
Perspectiv
P
a biblicã P
e
e
r r
s
s
p MA- LI-
IS- TE- ªTI-
p
e TE-
TO- MA- RA- IN- ETC. e
RI- TI- TU- ÞE
E CÃ RÃ
B
B
c
c
i
t Perspectiva
Acest model arată că Biblia, cu concepţia ei despre lume şi viaţă, oferă temelia şi contextul întregii
cunoaşteri umane, iar semnificaţia ei atotcuprinzătoare influenţează toate domeniile curriculumului,
adăugând semnificaţie fiecăruia. Fiind un model integrativ, el indică că trebuie să abordăm fiecare subiect în
lumina perspectivei biblice, dacă vrem săi înţelegem pe deplin semnificaţia. Linia frântă înseamnă că nu
există diviziuni absolute între diferitele materii şi nici falsa dihotomie dintre sacru şi profan. Săgeţile duble
reprezintă nu numai faptul că Biblia ne ajută să înţelegem fiecare subiect al curriculumului, dar şi că studiul
istoriei, ştiinţei şi aşa mai departe aruncă lumină asupra semnificaţiei Scripturii. Dumnezeu Sa descoperit pe
Sine prin Biblie în revelaţia specială şi prin natură în revelaţia generală. Putem înţelege semnificaţia celei de
a doua numai în lumina celei dintâi, căci amândouă aruncă lumină una asupra alteia, ştiind că tot adevărul
provine de la Dumnezeu. Fiecare materie din curriculum are un impact asupra celorlalte şi toate capătă o
semnificaţie mai mare atunci când sunt integrate în contextul biblic.
"Există obiceiul de a înălţa cărţi şi autori care nu prezintă o temelie corectă a adevăratei educaţii"
(FE, p.381)
"Biblia este temelia adevăratei cunoaşteri" (FE, p.393)
"Hristos a scos adevărul din obscuritate şi la înălţat la locul lui" (CT, p.29)
"Biblia nu trebuie adusă în şcolile noastre pentru a fi înnăbuşită în necredinţă. Ea trebuie să
constituie temelia şi materia educaţiei. Trebuie privită şi utilizată ca fiind Cuvântul viului Dumnezeu şi
preţuită ca fiind prima, ultima şi cea mai bună" (FE, p.474)
"Privit în lumina acestui gând (gândul central al creaţiunii, căderii şi răscumpărării) toate materiile
de studiu capătă o nouă semnificaţie"( Ed. p.125)
"(Elevul)trebuie să dobândească cunoştinţa marii teme centrale a planului de la început al lui
Dumnezeu faţă de lume, despre începutul luptei celei mari şi despre lucrarea de mântuire. El trebuie să
înţeleagă natura celor două principii care se luptă pentru întâietate şi să înveţe, folosinduse de rapoartele
istoriei şi profeţiei săşi dea seama de lucrarea lor. El trebuie să vadă cum această luptă se duce în fiecare
aspect al vieţii omului, cum în fiecare fapt al vieţii el însuşi descoperă lucrările uneia sau alteia din aceste
două puteri; şi cum, fie că vrea sau nu, chiar de acum el hotărăşte de partea cărei tabere va sta"(Ed. p.190).
85
O ilustraţie a rolului Bibliei în curriculum
În cele ce urmează vom examina modul în care un aspect "secular" al curriculumului poate fi
integrat unei perspective biblice. Unul dintre domeniile care se pretează cel mai bine unei astfel de analize
este literatura. Studiul literaturii deţine o poziţie crucială în toate sistemele de învăţământ, pentru că literatura
caută să răspundă celor mai importante întrebări ale omenirii; ea descoperă dorinţele, nevoile şi frustrările
fundamentale ale omenirii precum şi multe lucruri despre experienţa umană. Dincolo de sensibilitatea
estetică, studiul literaturii conduce la înţelegerea psihologiei, filosofiei, istoriei şi sociologiei; ea oferă date
cu privire la subiecte cum ar fi natura omului, a păcatului, semnificaţia şi scopul existenţei, etc. Impactul
studiului literaturii este atât de puternic pentru că este făcut întro formă cu care ne identificăm uşor, adică
atinge simultan nivelul cognitiv şi pe cel afectiv. În sensul cel mai deplin al cuvântului, conţinutul literar este
filosofic şi religios pentru că tratează probleme şi răspunsuri filosofice şi religioase. Aşadar literatura deţine
o poziţie centrală în curriculum, fiind una dintre cele mai puternice instrumente de transmitere a valorilor
religioase.
Datorită suprapunerii literaturii cu religia, studiul literaturii se prezintă ca un bun exemplu pentru
integrarea gândirii creştine cu materia de studiu tradiţională. O întrebare centrală în şcolile creştine este "Ce
tip de literatură trebuie noi să studiem?" Problema centrală nu este de a stabili dacă conţinutul lucrării este
real sau fictiv, în sensul existenţei spaţiotemporale a individului. Există multe adevăruri reale care sunt
scrise astfel încât conduc la depravare, iar, pe de altă parte, Isus a folosit uneori evenimente fictive pentru a
învăţa lecţii spirituale (Luca 16, 1931). Criteriile de selecţie par să se afle în domeniul cadrului interpretativ
în care e studiată o operă. Este momentul potrivit aici să oferim textul din Filipeni 4,8 drept criteriu pentru
studiu literaturii.
"Încolo, fraţii mei, tot ce este adevărat, tot ce este vrednic de cinste, tot ce este drept, tot ce este
curat, tot ce este vrednic de iubit, tot ce este vrednic de primit, orice faptă bună şi orice laudă, aceea să vă
însufleţească".
Întrebarea firească este: Ce înţelege Biblia prin "adevărat", "vrednic de cinste", "drept", "curat",
"vrednic de iubit"? De exemplu, cum trebuie să tratăm anumite părţi ale Vechiului Testament care prezintă
povestiri sordide şi care adaugă detalii despre păcat care nu par necesare pentru înţelegerea povestirii? Un
caz reprezentativ este Judecători 1921 care este plin de cele mai josnice patimi omeneşti, imoralitate sexuală
şi masacru. Dar ce se poate spune despre istoria lui David şi a Batşebei, sau despre genealogia din Matei 1
care enumeră doar patru femei trei cu un trecut păcătos iar a patra fiind păgână? De ce se alege Tamar,
Rahav şi Batşeba în loc să fie amintite atâtea strămoaşe virtuoase ale Domnului? Mai interesant de observat
este şi că Batşeba nu este numai numită, ci se spune şi că este soţia lui Urie, hetitul. Printro trăsătură de
pană, Matei nu numai că pare să înalţe istoria adulterului, dar şi pe aceea a crimei.
Am putea întreba, pentru că Biblia este modelul nostru literar, de ce au fost incluse în raportul sacru
asemenea povestiri încărcate de păcat şi uneori chiar accentuate? Răspunsul pare să constea în faptul că
Biblia întotdeauna aşază astfel de povestiri întrun cadru interpretativ care oferă informaţii semnificative
despre natura umană, despre rezultatele păcatului şi despre lupta dintre forţele binelui şi cele ale răului.
Astfel de povestiri sunt adesea utilizate pentru a arăta mai întâi degradarea ce apare ca rezultat al unor vieţi
păcătoase şi, în al doilea rând, bunăvoinţa şi capacitatea lui Dumnezeu de a salva. De aceea, după genealogia
din Matei 1 apare textul că Isus a venit să mântuiască pe poporul Său de păcatele sale (Mat. 1,21). Acest text
este cheia Evangheliei lui Matei, prezentând capacitatea lui Dumnezeu de a mântui oameni ca Rahav, Tamar,
soţia lui Urie, hetitul şi Rut, moabita. Dumnezeu poate mântui criminali, adulterine, prostituate şi păgâni prin
Hristos, El poate mântui pe deplin. Întrun mod asemănător, Biblia nu prezintă istoria păcatului dublu al lui
David pentru a fascina o minte păcătoasă. Ci, mai curând, înconjoară istoria în rezultatele tragice ale
influenţei acestui păcat în viaţa şi moartea copiilor lui David, descrie evenimentele care au dus în cele din
urmă la pocăinţa lui David (2 Sam. 11,1 până la 18,33), rugăciunea sa de pocăinţă (Ps.51) şi puterea
mântuitoare a lui Dumnezeu.
În mod asemănător, istoria din Judecători 1921 oferă informaţii despre natura umană păcătoasă
lăsată singură, fără ajutorul lui Dumnezeu. Lecţia majoră a cărţii Judecătorilor este că omenirea nu este bună
de la natură şi că viaţa ar degenera în curând întro existenţă haotică fără conducerea unei instituţii numite de
Dumnezeu (Judecători 21, 25).
Responsabilitatea profesorului de literatură dintro şcoală creştină este de a ajuta pe tineri să citească
critic, astfel ca să înţeleagă semnificaţia a ceea ce citesc în contextul controversei mari dintre forţele binelui
şi cele ale răului. Studiul literar nu este numai o diversiune relaxantă în domeniul artei. T.S. Eliot observa că
ceea ce citim afectează "ceea ce suntem... Deşi citim literatură pentru că ne place, pentru că ne distrează,
pentru bucurie estetică, această lectură afectează nu numai existenţa noastră morală, ci şi pe cea religioasă"
(T.S. Eliot, "Religion and Literature", pp.14850). Nu există neutralitate în artă. Acele aspecte din viaţă care
86
par să fie neutre sunt, de fapt, dăunătoare, în sensul că impactul lor este diversionist şi ne îndepărtează de
marile probleme axiologice ale vieţii, de conflictul dintre Hristos şi Satana. Orice ne împiedică să fim
conştienţi de starea noastră de păcat înaintea lui Dumnezeu este o victorie pentru forţele răului. Funcţia
studiului literaturii în şcoala creştină nu este de a ne ajuta să devenim "învăţaţi" în ce priveşte marii scriitori
ai trecutului şi prezentului, ci să ne ajute prin unele din scrierile lor să înţelegem mai bine marea controversă.
Pentru educatorii creştini, problema nu este ca să definim cât de aproape putem veni de ceea ce ar putea fi
îndoielnic, ci cum să alegem cea mai bună literatură pentru realizarea scopului şcolii noastre (restaurarea
chipului lui Dumnezeu în viaţa elevilor noştri) în lumina temeliei noastre metafizice, epistemologice şi
axiologice.
În rezumat, există cel puţin două puncte de responsabilitate în prezentarea şi studiul literaturii în
şcoala creştină alegerea şi interpretarea. Ambele sunt importante atunci când căutăm să integrăm punctul de
vedere religios cu un aspect particular al curriculumului. Funcţia interpretativă a fost în mod tradiţional
abordată în două moduri diferite care pot fi ilustrate de desenele A şi B din figura de mai jos. Desenul A
reprezintă o abordare în care accentul major este pe calităţile literare ale materialului şi în care Biblia sau
ideile din Biblie pot fi folosite din când în când ca un "aparte". Din acest punct de vedere, literatura poate fi
studiată în mare parte aşa cum este studiată în instituţiile necreştine, la care se adaugă o perspectivă biblică.
Desenul B, pe de altă parte, reprezintă studiul literaturii în contextul perspectivei biblice şi ceea ce
înseamnă mesajul în termenii dilemei universale şi individuale a omenirii. Ca atare, literatura este privită
dintrun punct de vedere distinctiv creştin, inclusiv în contextul anormalităţii lumii prezente şi a activităţii lui
Dumnezeu în această lume. Din această poziţie, studiul literaturii întro instituţie creştină poate fi mai bogat
decât studiul similar din instituţiile necreştine, pentru că necreştinilor le lipseşte viziunea biblică asupra
păcatului şi a mântuirii. Aceasta nu înseamnă că astfel de elemente literare cum ar fi intriga şi stilul sunt
neimportante, ci mai curând că ele nu sunt, în contextul creştinismului, cele mai importante aspecte ale
studiului literaturii.
LITERATUR PERSPECT
A IVA
BIBLICÃ
BIBLI
A LITER
ªI A-
RELIG TURA
A B
În retrospectivă, se pare definiţia cuvintelor "adevărat", "vrednic de cinste", "drept" "curat", etc, din
Filipeni 4,8, în cadrul discuţiei despre studiul Bibliei ca literatură, este dată de contextul marii controverse,
aşa cum este ea revelată de Dumnezeu. Sa observat în studiul despre estetică că extremele care ignoră răul,
la un capăt al spectrului şi glorifică răul, la celălalt capăt nu sunt nici adevărate nici oneste şi cu siguranţă nu
lasă loc pentru un concept viabil de dreptate. Sarcina profesorulului creştin este de a aborda studiul literaturii
întrun astfel de mod care să conducă pe tineri să vadă realitatea condiţiei umane şi a lumii aşa cum este ea,
păcătoasă şi în suferinţă, dar nu dincolo de speranţă şi de harul răscumpărător al lui Dumnezeu.
Educaţia creştină trebuie să ajute pe elevi să treacă dincolo de povestire la semnificaţia ei pentru
viaţa zilnică. Funcţia sudiului literaturii întro instituţie creştină, scrie Virginia Graybill, este de a ajuta pe
elevi să înveţe cum să "gândească" în legătură cu aspectele vieţii identitatea şi scopul lor, prezenţa binelui
şi a răului, dreptate şi iertare, frumosul şi urâtul, sexualitatea şi spiritualitatea, mândria şi umilinţa, bucuria şi
suferinţa, puritatea şi vinovăţia şi aşa mai departe. (V.L. Graybill, "Christ and the Modern Mind", p. 21) C.S.
Lewis a afirmat, de asemenea, că "una dintre recompensele minore ale convertirii este de a putea, în sfârşit,
să vedem care este punctul central în toată literatura pe care am citito până atunci fără să fi găsit acest punct
central". Lucrul esenţial în studiul literaturii nu este de a trasmite anumite cunoştinţe, ci de a dezvolta o
deprindere, capacitatea de a gândi critic şi de a interpreta literatura dintro perspectivă biblică.
87
Creştinismul şi reorientarea radicală a curriculumului
Am zăbovit mai mult asupra discutării integrării studiului literaturii în curriculumul creştin pentru a
vedea ce se înţelege prin ideea că Biblia oferă fundamentul şi contextul . Am putea lua orice altă disciplină
din curriculum şi să îndeplinim aceeaşi sarcină. Educatorul creştin trebuie să înţeleagă că predarea oricărei
materii în şcoala creştină nu este doar o modificare a predării săvârşite în şcolile necreştine. Este mai curând
o reorientare a acelei discipline în cadrul filosofic al creştinismului. Aşadar, istoria în şcoala creştină este
privită în termenii mesajului biblic pe măsură ce Dumnezeu caută săşi ducă la îndeplinire planurile sale cu
omenirea. Biblia oferă un cadru interpretativ pentru evenimentele care au avut loc între Căderea lui Adam şi
evenimentul teleologic al celei de a doua veniri a lui Isus. Biblia nu tratează istoria în mod comprehensiv, ci
este o relatare care se concentrează asupra istoriei mântuirii. Există, de asemenea, puncte de intersecţie între
istoria generală şi Biblie în ce priveşte arheologia şi profeţia. Istoricul creştin este totuşi conştient că punctele
specifice de intersecţie sunt puţine şi că funcţia majoră a Bibliei în cadrul predării istoriei este de a oferi un
context pentru înţelegere. Acelaşi lucru se poate spune despre ştiinţele sociale şi fizice, despre educaţia
fizică, despre agricultură în cadrul unei şcoli creştine. Biblia oferă cadrul, în timp ce ştiinţele particulare
oferă informaţii. Biblia oferă structura care dă semnificaţie interpretativă unor detalii care altfel ar fi fără
sens.
Gaebelein, discutând subiectul dezvoltării corelaţiilor dintre conceptele creştine şi materia de studiu
din diversele domenii, arată că trebuie să fim atenţi la anumite pericole. Un risc major, spune el, este de a
avea
"o falsă integrare prin corelaţii forţate, care nu aparţin în mod natural de subiectul în discuţie. O
astfel de exagerare a corelaţiilor, chiar dacă este motivată de zel creştin, va face mai mult rău decât bine,
dând impresia că integrarea subiectelor specifice este o sarcină aranjată mai înainte.
Este nevoie de o abordare mai relaxată asupra problemei şi de o conştientizare a limitelor între care
ne mişcăm Aici este utilă sugestia lui Emil Brunner. Vorbind despre distorsiunea produsă de păcat în
gândirea umană, el afirmă că păcatul a afectat cel mai mult domenii cum ar fi teologia, filosofia şi literatura,
pentru că ele sunt cele mai apropiate de relaţia dintre om şi Dumnezeu. Aceste discipline au cea mai mare
nevoie de corectare, iar corelarea lor cu Biblia poate fi cea mai strânsă. Dar pe măsură ce trecem de la
ştiinţele umaniste la ştiinţe şi matematică, efectul păcatului se diminuează pînă la punctul zero. Astfel,
profesorul creştin care predă discipline obiective, cum ar fi matematica, nu trebuie să caute să facă corelaţiile
detaliate şi sistematice pe care le pot face pe drept colegii lui care predau psihologia, literatura şi istorie."
(Gaebelein, "Toward a Philosophy of Christian Education", pp.4748)
Gaebelein nu înţelege prin aceasta că nu există puncte de contact între subiecte ca matematica şi
creştinism, ci că ele sunt puţine. Profesorii creştini vor utiliza aceste puncte, dar nu vor căuta să forţeze
integrarea întro manieră nenaturală.
Dintrun anumit punct de vedere, integrarea matematicii şi a ştiinţelor fizice cu credinţa creştină este
mai importantă decît integrarea literaturii şi a ştiinţelor sociale. Acest aspect al integrării curriculare este
important datorită înţelegerii necritice a multor elevi, care consideră aceste domenii "obiective", neutre şi
funcţionale, neavând la bază presupoziţii filosofice, prejudecăţi despre realitate sau implicaţii cosmologice.
Dimpotrivă, studiul matematicii şi a ştiinţelor este cu totul îmbibat de prejudecăţi şi presupuneri filosofice.
Matematica, spre exemplu, asemenea creştinisimului, este construită pe postulate care nu pot fi dovedite.
Dincolo de aceasta, concepţii cum ar fi ordinea din univers şi validitatea observaţiei empirice ce stau la baza
ştiinţei sunt de natură filosofică, dar sunt respinse de mulţi cercetători contemporani atât din cultura
occidentală, cât şi din cea orientală. Este esenţial ca aceste idei fundamentale să fie făcute cunoscute elevilor
care au fost crescuţi în epoca aceasta scientistă ce promovează credinţa în ştiinţă în loc de credinţa întrun
Creator al realităţii ştiinţifice. Această integrare se realizează cel mai eficient la nivelurile elementar,
gimnazial şi liceal, pentru că la aceste niveluri se pun bazele contextului intelectual pentru cursurile mai
avansate în fiecare domeniu.
Profesorii creştini de matematica şi ştiinţa vor utiliza în mod creativ punctele naturale de integrare
între materia de studiu şi religia lor. Matematica, spre exemplu, are cu siguranţă puncte de contact cu
credinţa creştină atunci când tratează domenii cum ar fi infinitul, precum şi existenţa numărului în celelalte
domenii ale vieţii, muzica, cristalografia şi astronomia. Lumea preciziei matematice este lumea lui
Dumnezeu şi matematica nu rămâne în afara cadrului oferit de Biblie.
88
Un curriculum echilibrat
Dincolo de domeniul integrării materiei de studiu în şcoala creştină, este problema mai largă a
integării programei în aşa fel încât să se promoveze dezvoltarea echilibrată a diferitelor aspecte ale
personalităţii elevilor, în aşa fel ca să fie refăcut în ei chipul lui Dumnezeu. În secţiunea cu privire la natura
elevului, am observat că omenirea a pierdut, odată cu căderea, chipul lui Dumnezeu. El a fost afectat din
punct de vedere spiritual, social, intelectual şi fizic. Am mai observat că educaţia este în esenţă un agent al
răscumpărării şi restaurării. Ea nu trebuie să se concentreze doar asupra unui singur element al dezvoltării,
cum ar fi cel intelectual, ci trebuie să dezvolte întreaga persoană. Drept rezultat, dimensiunea fizică, socială
şi spirituală trebuie să se bucure de atenţie egală cu cea intelectuală. În şcolile creştine sa promovat în
general dezvoltarea spirituală şi socială, precum şi cea intelectuală, însă cea fizică a fost neglijată.
Această neglijare a echilibrului dintre dimensiunea fizică şi mintală îşi află rădăcina în istoria
îndepărtată, în special în idealismul grecesc. Gândirea filosofică greacă nu numai că a adus în gândirea
occidentală prejudecata împotriva dimensiunii fizice, dar şi prejudecata împotriva educaţiei profesionale. În
primele secole ale bisericii creştine, a existat o amalgam de idei greceşti şi creştinism care a avut rezultate
total necreştine în cadrul educaţiei occidentale. Poziţia biblică nu este antiprofesională. Isus a învăţat
meşteşugul tâmplăriei, iar Saul cel bogat a învăţat meşteşugul facerii corturilor, chiar dacă la început nu se
părea că va avea nevoie de el pentru aşi câştiga existenţa. De asemenea, Biblia nu este împotriva dezvoltării
trupului. Dumnezeu a creat lumea fizică şi apoi a apreciato ca fiind "foarte bună" (Gen.1,31). În nici un
testament nu există ideea separării trupului de suflet. Pe de altă parte, ambele testamente conţin ideea învierii
în trup (Dan. 12,2; 1 Tes. 4, 1318). Pavel observă că trupul este templul Duhului Sfânt şi că activităţile
oamenilor trebuie să glorifice pe Creatorul lor (1Cor. 6,19.20; 10, 31).
Pentru ca persoanele să se dezvolte în întregime, educaţia creştină nu poate neglija echilibrul dintre
aspectul fizic şi cel mintal. Ştiinţa modernă a aruncat multă lumină asupra acestui subiect. Condiţia fizică
este importantă pentru tinerii creştini pentru că trupul este locuinţa creierului, iar cu creierul se iau decizii
spirituale responsabile. Ceea ce afectează un aspect al persoanei afectează întreaga fiinţă. Oamenii sunt
entităţi holiste iar curriculumul şcolii creştine trebuie să satisfacă toate nevoile lor, pentru ca ei să se
dezvolte pe deplin şi să atingă maximum de eficienţă.
Curriculumul informal
Experienţa educaţională a şcolii creştine nu se rezumă numai la orele de clasă în care profesorul
predă. Mai există şi un curriculum informal care are un impact semnificativ. Se mai numeşte uneori
programa extracurriculară. În aria lui cad activităţi cum ar fi cele ale cluburilor, ale grupurilor muzicale,
sportive, experienţe de muncă manuală, publicaţii ale şcolilor etc. Aceste aspecte ale curriculumului
informal trebuie să fie în armonie cu obiectivele instituţiei şi integrate cu mesajul creştin, la fel cum se
întâmplă cu curriculumul formal, căci altfel şcoala va transmite un mesaj dihotomic elevilor, profesorilor şi
privitorilor.
Aşa cum toate activităţile din viaţa creştină se supun principiilor creştine, la fel fiecare aspect al
educaţiei creştine trebuie să fie în armonie cu mesajul biblic. Nu există nici un timp când creştinii să poată fi
sau să dorească să fie eliberaţi de obligaţiile legii dragostei şi de domnia lui Isus în vieţile lor. Ei nu ajung
niciodată la timpul când să spună:" Miam îndeplinit partea de creştinism pe săptămâna aceasta; acum mă pot
relaxa şi să fiu eu însumi". Creştinismul afirmă că individul aparţine în întregime Duhului Sfânt. La fel, în
cadrul sistemului de învăţământ creştin, Hristos este întotdeauna în control, iar principiile biblice sunt
integrate în fiecare activitate.
Şcoala creştină are două sarcini majore cu privire la curriculumul informal: selectarea activităţilor şi
crearea liniilor călăuzitoare pentru implementarea activităţilor selectate. Problema selecţiei este
fundamentală în educaţia creştină. Există, fără îndoială, activităţi adecvate şcolilor publice, dar care nuşi au
locul întro şcoală creştină. Alegerea principiilor pentru programele de activităţi extracurriculare se găsesc
în Scriptură. Unul din aceste principii a fost enunţat de apostolul Pavel:" Şi orice faceţi, cu cuvântul sau cu
fapta, să faceţi totul în Numele Domnului Isus şi mulţumiţi, prin El, lui Dumnezeu Tatăl"(Col. 3,17). Această
regulă este destul de generală. Ea permite orice activitate constructivă şi elimină orice lucru care nu duce la
glorificarea lui Hristos. Gaebelein observa că validitatea şi universalitatea Bibliei ca îndrumător în ce
priveşte curriculumul informal este accentuată de faptul că ea oferă principii de selectare, mai curând decât
reguli fixe.
"Datorită faptului că această Carte oferă principii şi nu o listă de practici clar definite, Biblia
niciodată nu se învecheşte. Ea nu vorbeşte în tonuri nesigure împotriva păcatelor evidente, dar în ce priveşte
aspectele controversate, există lucruri permise întrun timp şi un loc, care nu sunt aprobate în alt timp şi alt
89
loc; ea nu fixează reguli rigide, ci oferă principii călăuzitoare. Capitolul 14 din Romani ilustrează bine acest
lucru" (Gaebelein, "The Patterns of God's Truth", p. 8687).
În domeniul curriculumului informal, sarcina profesorilor şi a elevilor este de a cerceta Scripturile
în mod sincer şi responsabil, de a căuta acele principii care oferă călăuzire şi apoi de a le aplica atât la
selectarea cât şi la implementarea tuturor programelor şi activităţilor din cadrul şcolii. O astfel de abordare
va îmbogăţi curriculumul informal şi va duce la îmbogăţirea vieţii şcolii şi a indivizilor. Din punct de vedere
creştin, trebuie să fim conştienţi că nu există nimic neutru în programul nostru. Toate activităţile noastre sunt
fie recreative şi restaurative, ori diversioniste şi distructive. Biblie este principalul criteriu care ne ajută să
luăm decizii înţelepte în toate aspectele educaţiei.
Întrebarea noastră nu trebuie să fie:" Este această activitate greşită?" ci "Care este efectul acestei
activităţi asupra caracterului creştin? Îi va face ea pe participanţii la ea mai politicoşi, mai generoşi, mai gata
să ajute pe semenii lor, sau îi va face să fie mai egocentrici şi mai certăreţi? Va conduce ea la o relaţie mai
bună cu Dumnezeu, cu semenii, cu sinele şi cu mediul înconjurător, sau va duce la o deteriorare a acestor
relaţii? Va contribui la echilibrul social, intelectual, fizic şi spiritual în cadrul procesului recreativ, sau va
conduce pe participanţi să fie unilaterali, supradezvoltaţi întrun singur aspect?" Astfel de întrebări sunt
centrale atunci când evaluăm atât aspectele formale cât şi pe cele informale ale curriculumului şcolii
creştine.
Un curriculum christocentric
Dacă o activitate din cadrul şcolii creştine ajunge în centrul atenţiei, înlăturânduL pe Hristos, putem
fi siguri că, potrivit celei mai mari porunci, precum şi celor zece porunci (Mat. 22,37; Exod. 20,3) am pierdut
perspectiva creştină. Pavel observa că există lucruri care nu încalcă legea, dar care nu ajută creşterii creştine
(1 Cor. 10,23). Este posibil ca o instituţie creştină să piardă elementul central al integrării şi anume pe
Hristos.
Francis Schaeffer observa acest lucru în viaţa invdividuală, dar principiul se poate extinde şi la
şcolile şi colegiile creştine.
"Există multe puncte false de integrare şi este bine să le recunoaştem. Distracţia este una dintre ele.
Înţelegem noi că chiar distracţia corectă poate fi un punct de integrare greşit şi care poate fi la fel de
distructivă ca şi distracţia nepermisă dacă este aşezată în locul lui Dumnezeu? Nu e nimic rău în sport. Multe
sporturi sunt frumoase dar dacă sportul devine punctul meu de integrare şi întreaga mea viaţă se învârte în
jurul câştigării unei secunde în plus întro cursă atunci sunt distrus". (Schaeffer, "True Spirituality", p. 143)
El continuă afirmând că şi activităţile intelectuale pot oferi puncte ale integrării false. Chiar căutarea
doctrinei corecte şi a teologiei unificate poate deveni un joc care să ne îndepărteze de Dumnezeu(Idem
p.144). Singurul punct de integrare pentru creştin şi pentru şcoala creştină este Isus Hristos.
Privind asupra curriculumului creştin în toată complexitatea lui , nu trebuie să pierdem din vedere
niciodată marea controversă dintre forţele binelui şi puterile răului în domeniul epistemologiei, metafizicii şi
axiologiei, precum şi în viaţa noastră. Acest conflict dintre Hristos şi Satana este evident şi în cadrul
programei şcolare. Şcoala creştină este, întrun anumit sens, un câmp de luptă, în care forţele lui Hristos sunt
provocate de legiunile Satanei. Rezultatul va fi determinat întro mare măsură de poziţia pe care Biblia o
deţine în şcoala creştină. Pentru ca şcolile noastre să fie cu adevărat creştine, atunci perspectiva biblică
trebuie să constituie temelia şi contextul tuturor activităţilor.
Temă:
Citiţi:
Education, pp. 123127; 185192
Fundamentals of Christian Education, pp. 444452
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 1124; 181184
90
Lecţia 12
LITERATURA
Obiective:
Înţelegerea noţiunilor de "real" şi "fictiv" în literatură.
Înţelegerea diferitelor contexte în care Ellen White a făcut afirmaţii cu privire la literatură.
Aprecierea importanţei studiului literaturii.
Dezvoltarea deprinderilor de selectare şi interpretare a operelor literare.
Partea I: Problema adevărului şi a minciunii
Mulţi adventişti, dacă au ceva împotriva literaturii, sunt împotriva a ceea ce se numeşte ficţiune.
Pentru ei, linia care desparte lecturile legitime de cele nelegitime este linia ce desparte scrierile despre lucruri
reale de scrierile despre lucruri ireale, imaginare. O lectură superficială a Spiritului Profetic oferă, la prima
vedere, sprijin considerabil pentru această poziţie.
De exemplu, una dintre cele mai puternice denunţuri ale Ellenei White împotriva ficţiunii se află în
"The Ministry of Healing", p. 445.446:
"Chiar ficţiunea care nu conţine nici o sugestie de impuritate şi care are intenţia de a învăţa principii
excelente, este dăunătoare. Ea încurajează obiceiul de a citi în grabă şi superficial, doar pentru a urmări firul
unei anumite acţiuni. Asfel, ea tinde să distrugă puterea gândirii consecvente şi viguroase. Ea descurajează
de la contemplarea marilor probleme ale datoriei şi destinului. Adeseori se spune că pentru a atrage pe tineri
de la citirea literaturii ieftine, de senzaţie, trebuie să le oferim o categorie mai valoroasă de ficţiune. Singura
apărare împotriva îmbătării cu alcool este abstinenţa totală. Aceeaşi soluţie se aplică şi pentru iubitorii de
ficţiune. Abstinenţa totală este singura lor apărare".
Un astfel de citat nu lasă prea multă îndoială. Citirea de "ficţiune" nu este recomandată pentru
creştini.
Chestiunea se complică totuşi atunci când începem să facem cercetări pentru a înţelege la ce se
referea E. White când vorbea despre ficţiune. Dicţionarele secolului XX definesc ficţiunea ca fiind "povestiri
imaginare care nu au avut loc niciodată în spaţiul temporal sau geografic." Aşadar, ficţiunea este opusul
faptelor reale, care au avut loc în realitate.
Subiectul devine şi mai controversat atunci când descoperim că Ellen White însăşi a folosit şi a
recomandat scrieri pe care azi leam numi fictive, cum ar fi "Călătoria creştinului" (GC 252) şi chiar include
alte povestiri de ficţiune în compilaţia ei în patru volume numită "Lecturi de Sabat pentru familie" (Sabbath
Readings for the Home).
Pe lângă toate acestea, Ellen White a înălţat Biblia, care conţine o mulţime de elemente de ficţiune.
Parabola săracului Lazăr şi a bogatului (Luca 16, 1931) şi istoria "copacilor care au plecat odată să ungă un
împărat peste ei" (Judec. 9,815) sunt exemple de ficţiune biblică. Parabolele sunt tot ficţiuni pentru că sunt
povestiri imaginare. Dacă nu trebuie să citim ficţiune, ar trebui nici să nu citim Biblia, care conţine astfel de
elemente.
Pe de altă parte, Ellen White condamnă, de asemenea, lectura lucrărilor istorice care înalţă
"ticăloşiile", "cruzimile" şi "practicile licenţioase" (7T 165), în ciuda faptului că aceste lucrări raportează
fapte care sau întâmplat în realitate.
Faptul că întâmplările pe care lea relatat autorul sau întîmplat în realitate nu pare să fie un criteriu
pentru E.G.White de a hotărî dacă ele sunt bune de citit pentru creştini.
Este clar că E. White nu a folosit cuvîntul "ficţiune" cu înţelesul pe care noi îl dăm astăzi. Cercetând
scrierile ei, vom descoperi prin ce se caracterizează lucrările pe care ea lea numit "ficţiune":
În 1971, Departamentul Educaţiei de la Conferinţa Generală a desemnat un comitet care să efectueze
aceste cercetări. Acest comitet compus din 34 de membri a inclus editori, funcţionari ai Conferinţei
Generale, profesori de la toate nivelele şi membri ai Proprietăţii Scrierilor Ellenei White. Studiind cu atenţie
referinţele pe care lea făcut ea la "ficţiune", au ajuns la următoarea concluzie:
"Se pare că Ellen White a folosit termenul de "ficţiune" atunci când sa referit la lucrări cu
următoarele caracteristici:
(1) creează dependenţă
(2) sunt sentimentale, senzaţionale, erotice, profane sau ieftine
(3) sunt escapiste, fac pe cititor să fugă de realitate, refugiinduse întro lume imaginară a viselor,
devenind astfel mai puţin capabil de a înfrunta cerinţele vieţii reale.
91
(4) fac mintea incapabilă de studiu serios şi viaţă devoţională
(5) duc la irosirea de timp şi sunt fără valoare" ("Guide to the Teaching of Literature in Seventhday
Adventist Schools", p. 7)
Aşadar, lectura bună este aceea care înalţă adevărul şi nu eroarea. E evident că, din cele de mai sus,
nu reiese faptul că prin aceasta se deschide poarta pentru orice tip de lectură ci doar că nu toată literatura de
ficţiune trebuie înlăturată.
Iată afirmaţiile lui W. C. White, asistentul şi fiul Ellenei White, despre acest subiect. Scriind
editorului revistei "Review" în anul 1921, el spune:
"Mama a condamnat cu puterea citirea literaturii de ficţiune şi atunci când a fost rugată să explice la
ce se referă, ea a spus că face aluzie la acele lucrări de ficţiune care îndepărtează mintea de Dumnezeu.
Ţinând cont de aceste lucruri, eu consider că în condamnarea pe care ea o îndreaptă către ficţiune, se referă
la acele lucrări care îndepărtează mintea de la lucrurile cereşti". (W. C. White to F.M. Wilcox, 2 iunie 1921)
Partea a IIa: Contextul în care E.G.White emite afirmaţiile sale despre literatură
Ellen White nu a construit un sistem închegat de filosofie a studiului literaturii. Dimpotrivă, cele mai
multe din afirmaţiile sale cu privire la literatură, în afara celor despre literatura biblică, demascau practicile
abuzive şi dăunătoare din acest domeniu contemporane ei.
De aceea, în următoarele pasaje vom prezenta contextul literar în care ea face aceste afirmaţii. Cele
mai multe din afirmaţiile E. White erau reacţii la anumite situaţii istorice precise din lumea adventă. Numai
când vom studia acest context în care E. White a abordat literatura, vom fi capabili să înţelegem corect rolul
studiului literaturii în educaţia adventistă.
Ne vom referi mai întîi la locul pe care îl ocupau studiul autorilor clasici în educaţia adventistă din
vremea sa. În cadrul liceelor şi facultăţilor secolului XIX, cea mai mare parte a programei şcolare era
ocupată de studiul autorilor clasici latini şi greci, care erau studiaţi în limba originală. Astfel, concepţia
despre lume şi viaţă în cadrul şcolilor adventiste era modelată de perspectiva noncreştină, mitologia şi etica
păgână. Programul de Bachelor of Arts de la Colegiul Battle Creek (şi de la alte instituţii adventiste până la
sfărşitul anilor 1890) era dominat de aceşti autori clasici. Pentru a primi titlul de B.A., elevii de la Battle
Creek trebuiau să studieze şapte ani aceşti autori.
În anul 1891, E. White a declarat război deschis acestui curriculum păgân. Ea a înţeles că adventiştii
nu vor putea niciodată beneficia de o educaţie cu adevărat creştină atâta timp cât Biblia nu deţine locul
principal în cadrul învăţământului adventist.
Multe din afirmaţiile sale despre literatură trebuie înţelese în contextul acestei lupte crâncene. Ea nu
era împotriva studiului literaturii în general, ci împotriva accentului nepotrivit pus pe cunoaşterea autorilor
clasici ca temeliei a educaţiei. Ea afirmă că Biblia trebuie să alcătuiască temelia şi cadrul educaţiei creştine.
(FE, 184, 187; 467)
Un alt context al afirmaţiilor Ellenei White despre literatură la constituit apariţia şi dezvoltarea
rapidă a industriei literaturii de duzină, a maculaturii ("pulpliterature") începând cu anii 1850. Romanele
ieftine, de senzaţie (dime novels) au inundat piaţa americană şi mulţi din adventişti îşi chetuiau timpul şi
banii citind aceste lucrări ieftine. Criticii literari ai zilei caracterizau acest tip de literatură ca fiind "ieftin, de
senzaţie, orientat spre acţiune, intrigă, fără valoare" şi aşa mai departe. Multe din aceste romane erau scrise
în mai puţin de o săptămână. Producţia de masă şi nu calitatea contau. Prentiss Ingraham, spre exemplu, a
reuşit să scrie aproximativ 1000 de astfel de romane (121 despre isprăvile lui Buffalo Bill). Se spune că a
scris un roman de 40 000 de cuvinte în 24 de ore. Evident, în astfel de condiţii, nu se mai putea acorda
atenţie realizării artistice, editării, contemplării serioase asupra vieţii.
Iată afirmaţiile unui critic, Russel Nye, ("The Unembarassed Muse: The Popular Arts in America",
New York, Dial Press, 1970, p.27)
"Nuvela domestică nu avea nevoie şi nici nu încuraja originalitatea. Cititorii nu doreau surprize, ci
confirmarea concepţiilor lor aceea că binele triumfă şi răul pierde"
Era un fel de literatură scrisă de femei în care intriga se ţesea în jurul bărbaţilor beţivi, fetelor sau
soţiilor care erau alungate de acasă, fii care o luau pe căi rele ş.a.m.d. Pionierii curajoşi erau întotdeauna
personaje pozitive, iar indienii sălbatici trebuiau măcelăriţi şi supuşi.
În ciuda subiectului adeseori violent, ficţiunea era supusă unui cod strict de "moralitate". De aceea
Ellen White condamnă vehement chiar literatura religioasă, împreună cu "sentimentele religioase" susţinute
de astfel de romane.
Un comentator afirma:
92
"Ticălosul avea mai multă libertate decât ceilalţi oameni. Putea, spre exemplu, săşi împuşte soţia
drept în ceafă sau să înfigă cuţitul în spatele fratelui său, dar în nici un caz nu putea să se certe necuviincios
cu tatăl său, căci aceasta ar fi avut un efect negativ asupra cititorilor tineri ai familiei". (Noel, "Villains",
p.154.155)
Sub titlul "Beţivi mintali" E. White scrie un articol în care spune cât de tulburată este că vede în
casele adventiştilor "periodice şi ziare (aceste romane se scriau în seriale care se publicau sub formă de ziar)
conţinând povestiri care nu lasă nici o impresie bună asupra minţii... Aceşti tineri au nevoie să pună la
construirea caracterului lor cel mai bun material. Dar mintea este preocupată de povestiri senzaţionale.
Tinerii trăiesc întro lume ireală şi sunt nepregătiţi pentru datoriile practice ale vieţii". (FE, 162)
Un alt cadru în care E. White a emis afirmaţiile sale despre studiul literaturii este reprezentat de
activităţile caselor de editură adventiste. Aceste instituţii se răspîndiseră foarte mult, atât în Michigan cât şi
în California. Pentru a avea de lucru în permanenţă, ele acceptau orice comenzi( reclame, literatură
necreştină), literatură care "încărca armele vrăşmaşului" (7T 167). Discutând această problemă, E. White
scrie despre lucrările istorice care descriu atrocităţi şi care devin "o fascinaţie satanică" pentru minte. În
aceste cărţi se află teorii distrugătoare de suflet care înalţă spiritismul, hipnotismul şi alte taine ale
nelegiuirii. Dumnezeu nu poate binecuvânta aceste case de editură construite pentru a răspândi Evanghelia
atunci când ele încep să tipărească astfel de literatură. (7T 161168)
Un alt context de care trebuie să fim conştienţi dacă vrem să înţelegem modul în care E. White a
abordat literatura implică teoriile panteiste ale lui John Harvey Kellogg şi ale asociaţilor săi care ameninţau
teologia Bisericii adventiste la sfîrşitul secolului. Remarcile despre literatura speculativă care se ocupă cu
filosofia şi cu ştiinţa omenească ce apar în "Ministry of Healing" (1905), Education (1903) vol. 8 din
"Testimonies for the Church (19o4) trebuie citite în lumina acestei crize din viaţa bisericii.
Un alt context în care E. White se adresează subiectului literaturii a fost folosirea greşită a
periodicelor religioase care făceau reclamă sau "glorificau" autorii păgâni. Spre exemplu, pe coperta unuia
din numerele revistei "Semnele Timpului" a apărut fotografia locului de naştere a lui Shakespeare însoţită de
un articol în care acesta este lăudat, iar apoi se spune despre el că a murit după "un festin bogat la care a băut
prea mult". (Signs of the Times, 9 iulie, 1902)
Alt exemplu: În Review and Herald, Dudley Canright recomandă citirea "Colibei unchiului Tom" şi
a lui "Robinson Crusoe" alături de Biblie şi alte 9 cărţi, spunând că aceste 12 cărţi sunt cele mai valoroase
pentru familiile creştine. Canright continuă:"Nici un copil în epoca noastră nu poate fi considerat inteligent
dacă nu a citit aceste cărţi. Ele sunt cele mai bune cărţi pe care eu le pot recomanda". (R. and H., sept, 1886,
p.570)
Ellen White a reacţionat întrun mod responsabil faţă de aceste articole din reviste, care erau
desemnate să fie ghidul profetic al bisericii şi care trebuiau să înalţe pe Isus Hristos. Paul T. Gibbs,
comentând asupra acestui fapt, scria: "Chiar dacă Shakespeare este un autor de prestigiu, el nu poate fi
recomandat drept hrană spirituală, sau material evanghelistic." El a mai adăugat că una este să critici
elogierea lui Shakespeare întro revistă a bisericii, în timp ce altceva este să interzici citirea scrierilor lui.
Scriitorii nu pot fi elogiaţi oriunde, dar "nu putem ignora pe Shakespeare în lumea literaturii, aşa cum nu
putem ignora Râul Mississippi în geografia Americii de Nord sau pe George Washington din istoria Statelor
Unite." ("Literature in Adventist Schools") Desigur, dacă ignoranţa literară este scopul, atunci ignorarea
marilor scriitori este justificată. Totuşi, nu aceasta a fost poziţia Ellenei White.
Partea a IIIa: Importanţa studiului literaturii
Un studiu atent al scrierilor sorei White indică faptul că interesul ei primordial nu a fost studiul
literaturii în general, ci ca Biblia să fie pusă în centrul educaţiei creştine şi a vieţii creştine.
Departe de a condamna studiul literaturii, dânsa a căutat să îl aşeze la locul lui. Să examinăm cu
atenţie cîteva citate deale ei:
"În timp ce religia trebuie să constituie elementul principal în cadrul fiecărei şcoli, aceasta nu trebuie
să ducă la scăderea importanţei realizărilor literare. Religia îi va face pe elevi conştienţi că au nevoie de
cunoştinţe temeinice, că trebuie săşi folosească la maximum facultăţile date lor de Dumnezeu. În timp ce
vor creşte în har şi în cunoştinţa Domnului Isus Hristos, ei vor căuta constant săşi dezvolte puterile mintale
pentru a deveni creştini inteligenţi."(CT 504)
"În timp ce studiul artei, a literaturii şi meşteşugurilor nu trebuie să fie descurajat, elevul trebuie să
îşi asigure mai întâi cunoştinţe despre Dumnezeu şi despre voia Sa." (CT 19)
"Adevărata educaţie nu ignoră valoarea cunoştinţelor ştiinţifice şi literare, chiar dacă dezvoltarea
caracterului este mai importantă."(Ed 225)
93
Biblia, de asemenea, reflectă o poziţie apreciativă faţă de educaţia literară şi culturală a eroilor săi.
Moise, de exemplu, era foarte bine educat în şcolile Egiptului (Fapte 7,22), ca şi în şcoala pustiei, unde a
învăţat despre voia lui Dumnezeu. E. White scrie că "educaţia pe care a primito Moise în Egipt la ajutat în
multe aspecte". (MH, 474)
De asemenea, Daniel a refuzat mâncărurile regelui, dar nu şi învăţătura sa (Dan. 1,2) La examenul
prin care a trecut, el a fost superior înseşi babilonienilor în ce priveşte cunoştinţele. După cât se pare,
credinciosul Daniel simţea că trebuie să cunoască cadrul cultural al oamenilor în mijlocul cărora trăia şi
pentru care lucra.
Şi Pavel sa iniţiat atât în religia iudeocreştină cât şi în cultura păgână. Drept rezultat, Dumnezeu a
putut săl folosească mai eficient decât pe ceilalţi 12 apostoli, odată ce el a înţeles ce doreşte Dumnezeu de
la el. A fost capabil să discute cu oamenii educaţi ai vremii lui pentru că era familiarizat cu operele lor de
artă, cu literatura lor şi cu religia lor" (AA 237). O implicaţie a acestui fapt este aceea că elevul creştin
trebuie să fie familiarizat cu, dar nu neapărat să stăpânească foarte bine cultura celor cu care speră să lucreze.
Partea a IVa: Principii de selectare şi interpretare a operelor literare
În cadrul educaţiei creştine există cel puţin două aspecte ale studiului literar pe care fiecare creştin
trebuie să le înţeleagă şi anume: selectarea responsabilă şi interpetarea critică. Este important ca elevii să
înveţe cum să acţioneze responsabil în aceste aspecte în cadrul şcolii, pentru a şti cum să trăiască mai târziu,
cînd nu vor mai fi sub influenţa profesorilor sau a părinţilor.
În ce priveşte alegerea, trebuie să ajutăm pe elevi să înţeleagă că întrebarea de bază nu este "Cât de
aproape pot să merg de ceea ce este îndoielnic şi totuşi să rămân ortodox?" ci "Ce fel de literatură va
constitui calea cea mai bună pentru dezvoltarea unor valori creştine autentice?" Problema nu este aceea a
alegerii literaturii bune, ci alegerea celor mai bune cărţi din mulţimea de cărţi bune care au apărut.
Desigur, există riscuri în acest proces de selectare, dacă luăm în consideraţie slăbiciunea firii
omeneşti. Ellen White punctează multe din aceste pericole. În volumul 7 din Testimonies vorbeşte despre
povestirile de dragoste, despre povestirile frivole, senzaţionale care pot conţine anumite sentimente
religioase. Ea pretinde că aceste sentimente superficiale pot reprezenta pe Satana îmbrăcat în înger de lumină
care înşeală şi atrage cu atât mai eficient. Apoi ea avertizează:
"Mintea este afectată întro măsură mare de materialul cu care se hrăneşte. Cititorii de povestiri
frivole, senzaţionale devin nepregătiţi pentru datoriile care îi aşteaptă. Trăiesc întro lume ireală şi nu au nici
o dorinţă de a cerceta Scripturile. Mintea este slăbită şi îşi pierde puterea de a contempla marile probleme ale
datoriei şi destinului". (7T 165)
Tinerii, continuă ea
"sunt expuşi celui mai mare pericol din partea lecturilor nepotrivite. Satana conduce mereu atît pe
tineri cât şi pe cei mai în vârstă să fie fermecaţi de povestiri fără valoare. Dacă o mare parte din cărţile care
se publică ar fi aruncate în foc, ar fi oprită o plagă care săvârşeşte o lucrare înfricoşătoare de slăbire a minţii
şi corupere a inimii. Nimeni nu este atât de tare în principiile corecte încât să nu poată fi afectat de ispită.
Toate aceste lecturi iefine trebuie date la o parte cu desăvârşire." (7T 165,166)
Acest sfat se aplică în egală măsură şi altor mijloace de informare în masă cum ar fi radio şi
televizorul, echivalentul romanelor ieftine din ultima parte a secolului 20.
În 1971, Departamentul de Educaţie a Conferinţei Generale, după mult studiu şi discuţie, a publicat o
listă utilă de criterii generale pentru selectarea de literatură în şcolile adventiste care poate sluji ca ghid
pentru fiecare persoană. Este o greşeală aceea de a impune anumite opere literare tinerilor astfel încât
inteligenţa lor nu este solicitată în procesul de selecţie. Educaţia creştină trebuie să ajute pe elevi să dezvolte,
să înţeleagă şi să pună în aplicare un set personal de criterii pentru selectarea literaturii care să le fie de folos
pentru viaţa lor.
Literatura studiată în şcolile AZŞ va avea următoarele caracteristici:
a. Va fi artă autentică. Ea va conduce la înţelegerea naturii omului în societate şi va fi compatibilă cu
valorile adventiste.
b.Va evita senzaţionalul (exploatarea sexului şi violenţei) şi sentimentalismul siropos (exploatarea
sentimentelor în detrimentul unei perspective sănătoase şi echilibrate asupra vieţii)
c.Nu va fi caracterizată de profanare sau de limbaj dur şi ofensator.
d. Va evita elementele care fac ca răul să pară atrăgător şi de dorit, iar binele să apară trivial, banal.
e. Va evita povestirile simpliste, în care se face prea mult uz de suspans sau sunt supradominate de
intrigă, care au menirea de a încuraja o lectură grăbită şi superficială.
94
f. Va fi adaptată nivelului de maturitate al elevilor.
Pe lîngă selectarea responsabilă de material, elevii trebuie să fie capabili să evalueze critic ceea ce
citesc, privesc sau ascultă. Gene Garrick, de la Tabernacle Church din Horfolk, observă că
"deşi şcolile trebuie să ofere adăpost întro anumită măsură, trebuie să fim atenţi să nu luăm tinerilor
ocazia de a gândi critic. Şcoala creştină este un loc ideal pentru discutarea anumitor probleme şi pentru
ajutarea elevilor să facă deosebirea între conceptele creştine şi cele necreştine în lumina Bibliei."
Este indicat, spre exemplu, ca elevii să fie confruntaţi cu anumite aspecte de religie, etică sau ştiinţă
în cadrul şcolii, unde se pot bucura de călăuzire mai mult decât după absolvire, când vor fi singuri.
Harry M. Tippett, adresânduse profesorilor adventişti de literatură, observă că în timp ce nu e nimic
rău să studiem "viaţa socială a gândacilor şi albinelor, adeseori noi închidem ochii faţă de responsabilitatea
evidentă de a călăuzi pe aceşti tineri în alegerea lecturilor care săi ajute să relaţioneze inteligent cu marile
probleme sociale ale vieţii umane cu care fiecare absolvent va avea de luptat imediat ce părăseşte băncile
şcolii". ("The Literature Program for Seventhday Adventist Schools", în "Report of the Blue Ridge
Educational Convention, Washington College Press, 1937, p. 264.265)
Este important să introducem pe tineri în studiul literaturii, dar este tot atât de important săi ajutăm
să treacă dincolo de considerarea ei ca un scop în sine, percepândo ca un mijloc care săi ajute să înţeleagă
mai bine sensul vieţii. Elevii trebuie să fie educaţi să gândească critic în legătură cu ceea ce văd, simt sau
aud; ei trebuie să fie învăţaţi să privească dincolo de intriga de suprafaţă.
Gibbs făcea o afirmaţie foarte inteligentă atunci când remarca la o convenţie a educatorilor adventişti
că problema majoră nu este atât de mult ce citim cât cum citim. ("Literature in Adventist Schools")
Ellen White spunea acelaşi lucru scriind unei familii în care copiii este ahtiaţi după cărţi de poveşti
în detrimentul dezvoltării lor morale şi religioase:
"Unele dintre cărţile pe care le citiţi conţin excelente principii, dar voi le citiţi numai pentru a urmări
firul acţiunii. Dacă aţi urmări şi aduna din cărţi ceea ce vă va ajuta în formarea caracterelor, lectura vă va
aduce avantaje. Dar atunci când începeţi să citiţi pagină după pagină, vă întrebaţi:"De ce citesc eu aceată
carte? Caut eu să câştig din ea cunoştinţe substanţiale?" Nu puteţi construi caractere demne punînd la temelia
lor lemn, fân şi paie". (AH 417)
O implicaţie a acestui citat este că acelaşi material poate avea fie un efect pozitiv, fie unul negativ
asupra cititorului, depinzând de scopul lecturii. O abordare creştină a unei cărţi este o abordare responabilă
care conduce pe persoana să citească cu scopul de a câştiga o înţelegere mai profundă a aspectelor vieţii şi
destinului. Această lectură nu este o evadare din realitate, ci o confruntare cu realitatea prin perspectivele pe
care le oferă opera de artă autentică.
Acest lucru trebuie să realizeze educaţia creştină. Pe scurt, lucrul esenţial în studiul literaturii nu este
transmiterea unor cunoştinţe, ci dezvoltarea unei deprinderi capacitatea de a gândi critic şi de a interpreta
concepţiile din operele literare prin perspectiva Bibliei. Când spun critic, mă refer la capacitatea de analiză.
Chiar Biblia şi Spiritul profetic trebuie să fie citite critic, conştient dacă vrem să înţelegem sensurile lor cele
mai profunde. O parte a funcţiei studiului literaturii este dezvoltarea acestei abilităţi. Alternativa înseamnă
absorbţie oarbă, negândită.
Temă:
Citiţi:
Testimonies for the Church, vol. 7, pp. 164168.
Ghidul predării literaturii în şcolile AZŞ
Fundamentals of Christian Education, pp. 9294, 162173.
95
GHID PENTRU PREDAREA LITERATURII ÎN ŞCOLILE AZŞ
INTRODUCERE
Problema literaturii şi a prezenţei ei în sălile de clasă adventiste este un subiect recurent al
convenţiilor profesorilor. În încercarea de a clarifica poziţia bisericii, sa format un comitet reprezentativ al
diferitelor departamente ale educaţiei din Biserică pentru a studia cu atenţie acest subiect.
Raportul pregătit de acest comitet a fost recomandat Departamentului Educaţiei de la Conferinţa
Generală şi apoi Comitetului de Toamnă unde, după câteva schimbări minore, a fost acceptat şi trimis înapoi
la Departamentul Educaţiei pentru a fi implementat.
Conţinutul acestui "Ghid" are scopul de a oferi direcţie procesului de predare a literaturii în şcoli.
"Scopul suprem al profesorului trebuie să fie acela de a desăvârşi atât caracterul său cât şi al elevilor
săi. Profesori, candelele să vă fie curăţate şi aprinse. În acest fel, ele vor lumina nu numai pe elevii voştri, ci
vor trimite raze clare şi distincte în căminele elevilor, între vecinii lor şi mai departe, în întunecimea morală a
lumii." (Counsels to Parents and Teachers, p. 68)
Charles B. Hirsch,
Secretary, Department of Education
I.Filosofia
Literatura, în general, are ca obiect impresiile umane, aspiraţiile sale, gândurile, acţiunile şi
realizările omului, fie bune, fie rele. Literatura selectată pentru şcolile adventiste trebuie să conducă la
dezvoltarea armonioasă a omului. Ea poate lua fie forma poeziei, fie a prozei. Poate fi reală sau ficţiune.
Poate avea ca origine surse religioase sau seculare. Ea va oferi o perspectivă cuprinzătoare asupra lumii, va
ajuta pe cititor să găsească soluţii la problemele sale asupra originii, naturii şi destinului său, accentuând
adevărul, cinstea şi frumosul.
Studiul literaturii trebuie să sprijine premiza fundamentală că Dumnezeu este Creatorul şi
susţinătorul pământului şi al întregului Univers şi Sursa întregii cunoştinţe şi înţelepciuni. El trebuie să
confirme adevărul că Dumnezeu a creat pe om după chipul Său şi să ajute la restaurarea acestei imagini
dezvoltând credinţa în Hristos. Săă dezvolte consacrare pentru lucrarea lui Dumnezeu şi dorinţa de a sluji
omenirii.
Filosofia pedagogică a AZŞ susţine că Dumnezeu poate fi cunoscut cel mai bine prin revelaţia divină
a naturii şi a scopurilor Lui. Obiectivele predării literaturii în şcoala adeventistă vor fi, aşadar, în armonie cu
această revelaţie, în special aşa cum este ea prezentată în Scriptură şi accentuată în scrierile Ellenei White.
Predarea literaturii în şcolile AZŞ trebuie să aibă ca accent principal clădirea caracterului. Trebuie
să transmită elevilor idealuri spirituale, concepţii, atitudini şi valori ale bisericii, mai mult, să încurajeze pe
elevi să devină cetăţeni cinstiţi, supuşi legii, creştini conştiincioşi şi loiali.
Studiul atent al sfaturilor E. White şi relaţia ei în întregime cu principiile lecturii indică faptul că
studiul călăuzit al literaturii seculare, atât cea bazată pe realitate, cât şi cea fictivă, dar care este
fundamentată pe principii ale adevărului, este o acţiune legitimă în şcolile adventiste. Literatura trebuie să fie
studiată luânduse în consideraţie principiile scrierilor Ellenei White.
Literatura acceptabilă, indiferent sub ce formă, reprezintă o formă de artă autentică şi trebuie să fie
predată întrun astfel de mod încât elevii să devină conştienţi de calităţile ei estetice, de frumuseţea
cuvântului şi a structurii, a ritmului şi rimei, a luminii şi umbrelor. Profesorii trebuie să împărtăşească cu
elevii lor dragostea pentru ce are literatura mai bun, pentru ca ei să poată învăţa so aprecieze aşa cum
trebuie şi să folosească principiile ei atunci când ei înşişi vor dori să scrie.
II. Selectarea literaturii pentru şcolile AZŞ
A. Funcţia
Funcţia literaturii selectate pentru studiu în şcolile adventiste este de al familiariza pe elev cu
bogăţia artistică ce se află în toate formele cuvîntului scris. Literatura este desemnată să dezvolte o înţelegere
semnificativă, artistică, durabilă a experienţei umane. Ea promovează aprecierea frumuseţii limbajului şi a
artei structurii literare. Studiul literaturii confruntă pe elev cu realitatea, explorează întrebări semnificative şi
introduce ideile în contextul lor istoric. Oferă o bază pentru dezvoltarea puterilor discriminatorii şi
încurajează pe elevi să dezvolte deprinderi de alegere între operele bune şi cele rele. Trebuie să tindă spre
atragerea cititorului către Hristos, să clădească şi să întărească înţelegerea şi credinţa, ajutândul să devină o
personalitate dezvoltată armonios.
96
B. Criterii
1. Generale
Literatura studiată în şcolile AZŞ va avea următoarele caracteristici:
a. Va fi artă autentică. Ea va conduce la înţelegerea naturii omului în societate şi va fi compatibilă cu
valorile adventiste.
b.Va evita senzaţionalul (exploatarea sexului şi violenţei) şi sentimentalismul siropos (exploatarea
sentimentelor în detrimentul unei perspective sănătoase şi echilibrate asupra vieţii)
c.Nu va fi caracterizată de profanare sau de limbaj dur şi ofensator.
d. Va evita elementele care fac ca răul să pară atrăgător şi de dorit, iar binele să apară trivial, banal.
e. Va evita povestirile simpliste, în care se face prea mult uz de suspans sau sunt supradominate de
intrigă, având menirea de a încuraja o lectură grăbită şi superficială.
f.Va fi adaptată pentru nivelul de maturitate al elevilor.
2. Ficţiunea
Webster, dicţionarul internaţional al limbii engleze , ediţia a doua, neprescurtată, defineşte
FICŢIUNEA astfel:
"Ceea ce este imaginat, inventat, închipuit, în special când se referă la o povestire închipuită,
imaginată, rostită sau scrisă cu sau fără intenţia de a induce în eroare; ceea ce se opune faptelor, realităţii.
Literatură de ficţiune: toate lucrările imaginare care au o formă narativă sau dramatică, cum ar fi romanele,
nuvelele, etc."
În minţile multora, termenul de "ficţiune" denotă sensul mai restrâns de literatură imaginară
pervertită, dăunătoare care înalţă păcatul şi aspectele sordide ale vieţii. În cercurile literare, însă, ficţiunea
desemnează categoria de roman sau de nuvelă.
Ca urmare a examinării extensive a referinţelor din scrierile E. White despre ficţiune, se pare că ea
foloseşte termenul atunci când se referă la lucrări care au următoarele caracteristici:
(1) creează dependenţă
(2) sunt sentimentale, senzaţionale, erotice, profane sau ieftine
(3) sunt escapiste, fac pe cititor să fugă de realitate, refugiinduse întro lume imaginară a viselor,
devenind astfel mai puţin capabil de a înfrunta cerinţele vieţii reale.
(4) fac mintea incapabilă pentru studiu serios şi viaţă devoţională
(5) duc la irosirea de timp şi sunt fără valoare
În timp ce denunţă literatura proastă, E. White recunoaşte existenţa unor opere de ficţiune pe care le
aprobă cum ar fi "Călătoria creştinului". Ea, de asemenea, include în volumul său de "Lecturi pentru Sabat"
(18771878) o compilaţie de materiale sub forma unor povestiri care au învăţături "morale şi religioase",
lecţii "care apără moralitatea sănătoasă şi respiră un spirit de devoţiune, gingăşie şi adevărată pietate",
specificând în acelaşi timp valoarea lor în contrast cu aşa numita "ficţiune religioasă" care sa dovedit a fi un
blestem.
În selectarea lucrărilor literare trebuie să fie urmat sfatul E. White, evitânduse operele caracterizate
de trăsăturile pe care ea le atribuie ficţiunii. Între aceste limite, anumite lucrări care nu sau întîmplat
niciodată în realitate îşi au un loc bine meritat în curriculumul adventist.
3. Biografii
Biografiile pot include vieţile acelor persoane care au avut o viaţă exemplară, demnă de urmat.
Aceste biografii trebuie să fie selectate cu atenţie, urmânduse aceleaşi criterii ca cele prezentate pentru
alegerea operelor de ficţiune.
4. Glorificarea autorilor
Cuvântul inspirat al Spiritului Profetic sfătuieşte să ne reţinem de la lăudarea excesivă a autorilor de
lucrări literare (Counsels to Writers and Editors, pp.173.174) Este adevărat că unii autori necredincioşi au
97
cuprins în scrierile lor idei valoroase, înţelepte, exprimând valori culturale, morale şi estetice, dar "Noi
putem urmări şirul învăţătorilor lumii până în timpurile cele mai îndepărtate ale trecutului raportat în istoria
lumii, dar lumina a existat înainte de ei. După cum luna şi planetele sistemului nostru solar strălucesc prin
reflectarea luminii soarelui, în măsura în care învăţăturile lor sunt adevărate, marii cugetători ai lumii au
reflectat razele Soarelui dreptăţii. Fiecare licărire a cugetării, fie scânteiere de spirit este de la Lumina lumii".
(Education, p. 13.14)
Pentru că este important să învăţăm pe elevi cum să aleagă între bine şi rău, în predarea literaturii
trebuie să se pună un accent mare pe recunoaşterea valorilor existente în literatură, evitânduse în acelaşi
timp glorificarea autorilor.
5. Relevanţa
Elevii astăzi sunt în special interesaţi ca studiile pe care le fac să fie relevante pentru experienţa şi
interesele lor. Recunoscând aceasta, pe lângă valoarea lui tradiţional apreciată, studiul literaturii poate
promova o înţelegere care să ajute în rezolvarea problemelor de viaţă. Iată criteriile care trebuie avute în
vedere:
a. Profesorii de literatură din şcolile adventiste trebuie să plece de la premiza că atât selectarea
materialului cât şi a metodelor didactice trebuie să fie guvernate de relevanţă pentru ca elevii să devină
creştini maturi, pasionaţi cercetători ai înţelepciunii şi adevărului şi interesaţi de bunăstarea fizică şi
spirituală a semenilor lor.
b. Profesorii de literatură trebuie să ajute pe elevi să descopere relevanţa literaturii biblice şi a
scrierilor E. White pentru interesele contemporane.
c. Şcolile adventiste (în special cele de la nivel înalt), recunoscând interesele elevilor în ce priveşte
problemele curente umane, pot include în programa lor de literatură materiale care încurajează formarea de
perceperi ascuţite, materiale care determină pe elevi să regândască şi să evalueze valorile morale deţinute sau
întâlnite. Atitudinea echilibrată a profesorului faţă de aceste materiale şi explicaţiile sincere vor descoperi
elevilor utilitatea lor în ciuda anumitor rămâneri în urmă. Profesorii trebuie să informeze pe administratori
despre scopurile şi abordarea implicată în alegerea materialului. Întotdeauna materialul şi subiectul trebuie
adaptat vârstei elevilor şi în armonie cu filosofia acestui document.
6. Convingerile individuale ale elevilor (studenţilor)
Avânduse în vedere faptul că unii elevi vin în şcolile adventiste cu anumite convingeri profund
înrădăcinate despre tipul de literatură pe care vor accepta să l citească sau nu, profesorii de literatură vor
oferi opţiuni pentru aceşti elevi, astfel ca nimeni să nu fie stânjenit de interpretarea proprie a citatelor
Spiritului profetic.
C. Rolul profesorului
Profesorul de literatură din şcoala adventistă va fi cu totul consacrat credinţei şi idealurilor bisericii,
exemplificând aceasta în stilul său de viaţă. El va fi interesat de mântuirea elevilor lui şi de proslăvirea lui
Dumnezeu. Profesorul va folosi materiale şi metode care să ajute pe elevi în atingerea celor mai înalte
scopuri pe care Dumnezeu le are pentru om. Va alege cu grijă temele pe care le va da elevilor, iar metodele
folosite de el vor instila în fiecare elev acele principii prezentate în Biblie şi în Spiritul profetic. Va şti că
adevărul este comunicat cel mai bine întrun climat de dragoste, compasiune, frumuseţe şi simplitate. Va lua
în consideraţie contextul adventist în care predă, căminele din care vin elevii, şi cel mai important, elevii
înşişi, adaptânduse la nevoile lor.
Încercând să rezolve problemele legate de profesia sa, profesorul va cere sfatul colegilor săi şi, în
cazuri de îndoială cu privire la materialele care trebuie alese pentru lectură, va cere sfatul administraţiei
şcolii.
III. Literatura reprezentativă pentru grupurile multietnice
Utilizând literatura diferitelor grupuri etnice,
1. Profesorul trebuie să devină conştient de caracteristicile culturale ale elevilor şi să cunoască reacţiile
sale ca profesor, cercetânduşi sentimentele şi prejudecăţile.
98
2. Profesorul se va strădui să iniţieze discuţii în legătură cu situaţii de viaţă reală, neacordând
exagerată importanţă gramaticii, pronunţiei şi altor procedee lingvistice.
3. Trebuie să existe conştiinţa aptitudinilor şi intereselor elevilor din grupurile etnice, ceea ce va
determina pe profesor să înalţe aspiraţiile elevului şi săl conducă să îşi îndeplinească potenţialul său la
maximum.
4. Elevul va fi încurajat să simtă că moştenirea sa culturală este o contribuţie importantă pentru
societate; aşadar, nu trebuie să fie stânjenit dacă doreşte să păstreze trăsăturile distinctive ale propriului său
context cultural.
5. Profesorul va comunica cu elevii în mod individual, va stimula liberul schimb de idei şi va ajuta pe
fiecare membru al clasei să devină un membru integrat al societăţii.
6. Scopul şi componenţa materialelor din programa şcolară trebuie să reflecte caracterul pluralistic al
societăţii noastre.
"Profesori, eliminaţi din conversaţiile voastre tot ceea ce nu este de cea mai înaltă calitate. Păstraţi şi
înălţaţi în faţa elevilor numai sentimentele esenţiale" (Counsels to Parents and Teachers, p. 403)
Publicat de Departamentul de Educaţie al Conferinţei Generale AZŞ
99
Lecţia 13
ASPECTE ALE CURRICULUMULUI:
ISTORIA, ŞTIINŢA ŞI NATURA
Obiective:
Înţelegerea unor aspecte de filosofie a istoriei.
Aprecierea valorii biografiilor în sistemul de educaţie al copiilor.
Ajutarea studenţilor să înţeleagă mai bine relaţia dintre ştiinţă şi Biblie
Înţelegerea posibilităţilor şi rolului studierii naturii create de Dumnezeu în cadrul procesului de
învăţământ.
Partea I: Spre o filosofie creştină a istoriei
Este important să înţelegem că "Biblia descoperă adevărata filosofie a istoriei" (Ed. p.173). Studiul
istoriei este mai mult decât cercetarea unor nume şi date disparate. Este mai mult decât o gigantică panoramă
pe care sunt înfăţişate acţiunile lui Dumnezeu, ale îngerilor şi ale oamenilor. Neajutat, omul poate privi doar
din perspectiva lui omenească, limitată. Din unghiul lui, se pare că numai omenirea există. Punctul de vedere
al lui Dumnezeu însă este total diferit. Nu numai că El are o înţelegere infinit mai corectă a istoriei omeneşti,
dar dincolo de istoria omenirii, El cunoaşte care este rolul Dumnezeirii, al îngerilor loiali, al Satanei şi al
îngerilor lui răzvrătiţi. Datorită perspectivei Sale omnisciente, Dumnezeu înţelege evenimenele care au loc
pe acest pământ în contextul lor total. El este binevoitor să descopere o parte a acestei perspective oamenilor,
acolo unde este important pentru ei să aibă o înţelegere mai profundă. Dumnezeu a descoperit semnificaţia
deplină a istoriei în Biblie.
"Biblia", observă E. White, "este cea mai veche şi mai cuprinzătoare istorie pe care oamenii o
posedă" (Ed 173). Aceasta nu însamnă că acoperă toate aspectele evoluţiei umane. De exemplu, în timp ce
oferă unele informaţii despre vechiul Babilon şi Egipt, nu ne spune nimic despre dezvoltarea politică în
China sau de evoluţia socială a indienilor din America. Cuvântul "cuprinzător" trebuie înţeles în lumina
obiectivului major al Bibliei.
Obiectivul Bibliei este de a crea o istorie a planului de mântuire. Prin aceasta, se oferă un cadru
pentru înţelegerea semnificaţiei istoriei umane în general.
Concepţia biblică despre istorie nu este circulară, cum este cea propusă de hinduism şi de unii
filosofi moderni. Nici nu este lipsită cu totul de semnificaţie. Ea este o concepţie liniară cu privire la
dezvoltarea omului. Începe la creaţiune, tratează subiectul atât de important al căderii lui Adam, examinează
multiplele căi prin care Dumnezeu a căutat să atingă şi să salveze pe oamenii căzuţi şi se încheie cu
distrugerea ordinii mondiale prezente la a doua venire a lui Hristos. Dincolo de aceasta, ea oferă câteva
informaţii în legătură cu dinamica guvernării cerului înainte de răzvrătirea lui Lucifer şi, de asemenea,
descrie impărăţia care se va instaura la sfîrşitul timpului.
Această istorie liniară oferă un context pentru înţelegerea semnificaţiei acţiunilor umane colective şi
individuale în decursul timpului. Pe lângă aceasta, Biblia corelează uneori profeţia divină cu istoria umană în
încercarea de a ajuta pe om să înţeleagă mai bine semnificaţia vieţii şi locul lui în schema liniară a Scripturii.
În alte ocazii, Dumnezeu a considerat că este momentul "să tragă cortina la o parte" (Ed. p. 173), pentru ca
oamenii să înţeleagă mai bine voinţa Lui şi sensul diferitelor evenimente.
În concluzie, studiul istoriei în şcoala creştină trebuie întotdeauna să aibă loc în contextul biblic al
semnificaţiei istoriei.
Partea a IIa: Rolul biografiilor biblice în educaţie
"Nici o parte din Biblie, afirmă E. White, nu are valoare mai mare decât biografiile ei" (Ed. p.146).
Vieţile personajelor biblice, care conţin atât succese cât şi eşecuri, sunt instructive pentru elevii de toate
vârstele. Un motiv petru care studiul acestor biografii are o valoare atât de mare este că perspectiva din care
sunt privite personajele este realistă. În timp ce unele cărţi de biografii alcătuite de oameni cuprind numai
trăsăturile pozitive ale personajelor, Biblia povesteşte istorii conforme cu realitatea. Ea povesteşte despre
victoriile eroilor ei, dar povesteşte şi despre eşecurile şi luptele lor pentru a birui păcatul şi a trăi viaţa de
credinţă.
Datorită veracităţii lor, biografiile biblice conţin multe lecţii pentru creştinii de astăzi, care se luptă
cu aceleaşi probleme cu care se luptau personajele biblice. Prin studiul lor, se poate căpăta multă speranţă, în
special dacă elevii sunt conduşi să vadă aceste personaje ca oameni reali.
100
Cartea Educaţie, la paginile 146158 şi 5170, oferă multe lecţii prin prezentarea personajelor biblice
Iov, Daniel, Ilie, Moise şi Pavel.
Partea a IIIa: Ştiinţa şi Biblia
Profesorul creştin consideră tărâmul ştiinţei drept parte a revelaţiei adevărului lui Dumnezeu către
omenire. Mai devreme, în studiul nostru, am observat că în timp ceBiblia şi Spiritul Profetic constituie
"revelaţia specială" a adevărului către fiinţele umane, domeniul studiului ştiinţific constituie "revelaţia
generală" a lui Dumnezeu.
Dumnezeu este autorul adevărului ştiinţific, aşa cum El este autorul adevărului biblic. El este sursa
întregului adevăr şi El este Creatorul a tot ce există.
Ştiinţa, asemenea istoriei şi oricărei alte discipline, trebuie să fie studiată în legătură cu Biblia. În
timp ce Biblia nu este o carte de ştiinţă, ea oferă un cadru metafizic pentru înţelegerea semnificaţiei lumii
naturale.
Datorită faptului că natura oferă o viziune "contradictorie şi descurajantă" despre realitate, dată fiind
existenţa păcatului, apar dificultăţi în studiul datelor ştiinţifice, dacă ele sunt studiate izolate de contextul
biblic. De la Cădere au existat două forţe în natură viaţa şi moartea. Raţiunea neajutată a omului nu poate
descoperi care dintre aceste două forţe contradictorii este mai puternică în univers. De aceea Dumnezeu "a
tras la o parte cortina" prin revelaţia specială pentru a ne ajuta să înţelegem starea de lucruri existentă.
Trebuie să mai accentuăm încă o dată că, deşi Biblia oferă un cadru interpretativ pentru studiul
ştiinţei, ea nu este o carte de ştiinţă. Este important să mai observăm că ea aruncă lumină asupra ştiinţei, iar
ştiinţa, la rîndul ei, aruncă lumină asupra semnificaţiei Scripturii (Ed. 128). Astfel, ştiinţa "nu aduce din
cercetare nimic care, dacă este corect înţeles, să vină în conflict cu revelaţia divină" (Ed. 128). Astfel, cele
două surse de cunoaştere aruncă lumină una asupra alteia.
Cuvântul "ştiinţă" are mai multe conotaţii care sunt folosite adeseori nediscriminatoriu. De exemplu,
ea poate însemna: (1) un cuantum de informaţii, (2) o metodă pentru descoperirea acestor informaţii şi (3) o
filosofie pentru interpretarea informaţiilor.
Nimeni nu contrazice validitatea ştiinţei ca metodă de descoperire a unui fapt, în afară de faptul că se
aşteaptă prea mult de la o metodă (Nu totul poate fi supus investigaţiei ştiinţifice). De asemenea, există o
acceptare generală a "datelor" ştiinţei. Interpretarea semnificaţiei acestor date produce diferenţe de opinie.
Aici este crucială pentru înţelegerea noastră Biblia şi cadrul ei metafizic. Biblia oferă o filosofie distinctă a
ştiinţei, pentru că prezintă o realitate ordonată, teleologică, atent proiectată, în contrast cu filosofii cum ar fi
macroevoluţionismul darwinist, care prezintă întâmplarea şi perioade de timp infinite ca stâlpi ai filosofiei
ştiinţei. Profesorul creştin va accentua, cu siguranţă, filosofia biblică a ştiinţei. El va compara această
filosofie cu celelalte filosofii dovedindui superioritatea.
Unul dintre cele mai semnificative capitole ce tratează relaţia dintre ştiinţă şi Biblie se află în cartea
Educaţie, paginile 128134.
Partea a IVa: Studiul naturii
Strâns legat de ştiinţă şi de Biblie este studiul naturii. În această parte trecem de la teoretic la practic.
Tinerii pot învăţa multe despre viaţă şi despre religie prin contact direct cu natura. "Atât cât este posibil,"
sugerează Ellen White, "copilul să fie aşezat încă din cea mai fragedă vârstă acolo unde minunata carte a
naturii să poată fi deschisă înaintea lui... În nici un alt mod nu poate fi pusă temelia adevăratei educaţii" (Ed,
pp.100,101).
În pasajele care se ocupă cu acest subiect (Educaţie, pp. 99120), Ellen White prezintă mai întâi
principiile generale ale studiului naturii (pg. 99101), apoi arată modul în care parabolele lui Isus pot fi
integrate în studiul naturii (pp. 1o2112) şi în cele din urmă oferă cîteva ilustraţii variate de lecţii de viaţă ce
se pot obţine prin studiul naturii(pp. 113120). În aceste pagini există multe idei care pot fi aplicate de către
profesorul creştin, atunci când acesta doreşte să ajute pe tineri să integreze cunoştinţele lor în contextul
adevărului creştin.
Temă:
1. Citiţi:
Education, pp. 5170, 99120, 128134, 146158, 173184.
2. Extrageţi 5 din cele mai reprezentative citate ale scrierilor E.White care fac referire la o filosofie
creştină a istoriei.
101
Lecţia 14
ASPECTE ALE CURRICULUMULUI:
STUDII ECONOMICE, PRINCIPII DE SĂNĂTATE ŞI LUCRU MANUAL
Obiective:
Examinarea principiilor creştine fundamentale care coordonează activitatea în afaceri.
Examinarea motivaţiei pentru predarea principiilor de sănătate în şcoală.
Examinarea abordării creştine a lucrului manual.
Partea I: Creştinul şi principiile comportării în afaceri
Partea a IIa: Argument pentru predarea principiilor de sănătate în şcoli
"Trebuie să se acorde sănătăţii aceeaşi atenţie care se acordă formării caracterului. Cunoaşterea
fiziologiei şi igienii trebuie să constituie temelia efortului educational" (Ed. p. 195). O astfel de afirmaţie
puternică conduce la întrebarea logică care este motivul ei. Ellen White îşi apără cu toată puterea poziţia. Iată
explicaţia:
"Deoarece mintea şi sufletul îşi află expresia prin trup, atât vigoarea mintală, cât şi cea spirituală
depind în mare măsură de puterea şi activitatea fizică; orice produce sănătate fizică promovează şi
dezvoltarea unei minţi agere şi a unui caracter bine echilibrat. Fără sănătate, nimeni nu ar putea să înţeleagă
deplin obligaţiile faţă de sine, faţă de cei din jurul său şi faţă de Creatorul său" (Ed. p.195).
Principiul de bază pe care Ellen White îl evidenţiază este că fiinţa umană este o unitate ce posedă
dimensiuni mintale, fizice şi spirituale, care nu operează izolat unele de altele. De aceea, orice afectează o
dimensiune, afectează întreaga fiinţă. De exemplu, atunci cînd sunt bolnav fizic, nu mai gândesc atât de
limpede, nu mai am răbdare şi poate nici numi mai vine să mă rog. De asemenea, dacă mă tem de o situaţie
pentru că miam pierdut credinţa, sau dacă sunt tulburat , aceasta are efecte fizice nefavorabile asupra mea,
cum ar fi oboseala, lipsa de somn, dureri, etc.
102
Dimensiunea fundamentală a fiinţei este alcătuirea fizică. Creierul îşi are locuinţa în trupul fizic, iar
cu creierul iau decizii spirituale. Fără dimensiunea fizică, nu aş putea avea nici creier, deci nu aş putea gândi,
comunica sau lua decizii. De aceea, trebuie să avem atât de multă grijă de corpurile noastre. Când trupul îşi
încetează existenţa, viaţa se încheie pînă la înviere. Atunci când ne îmbolnăvim, ducem o viaţă mai puţin
deplină, o viaţă trunchiată.
Am putea ilustra astfel relaţia dintre aceste aspecte:
S P I R I T
U A L
M I N T
A L
F I Z I
C
Aspectul fizic constituie temelia celorlalte aspecte. Săgeţile indică că ceea ce afectează o parte,
afectează întregul. Săgeata dublă îndreptată în sus arată importanţa efectelor trupului fizic asupra celorlalte
aspecte.
Cartea "Educaţie" prezintă natura holistică a existenţei umane de pe prima pagină până pe ultima.
Pagina 13 înalţă "dezvoltarea armonioasă a puterilor fizice, intelectuale şi spirituale", în timp ce ultimul
capitol înalţă existenţa trupurilor noastre glorificate care se vor bucura de o viziune microscopică şi
macroscopică. (Ed. 303)
Un lucru important pe care profesorul creştin trebuie săl aibă în vedere este faptul că sănătatea este
una dintre cele mai mari binecuvîntări ale vieţii. Predarea principiilor de sănătate trebuie să se facă întrun
mod atrăgător, pozitiv. Trebuie "să privim ascultarea legilor sănătăţii nu ca pe un sacrificiu sau tăgăduire de
sine, ci aşa cum este ea, un estimabil privilegiu şi o binecuvântare" (Ed. p.201).
Un alt lucru care trebuie păstrat în minte este ideea că vieţuirea sănătoasă nu ţine doar de dietă.
Dieta este doar o mică parte din cadrul reformei sănătăţii. În "Ministry of Healing", citim: "Aerul curat,
soarele, cumpătarea, odihna, exerciţiul fizic, dieta sănătoasă, folosirea apei şi încrederea în puterea divină"
sunt toate "adevăratele remedii ale naturii" (MH, p. 127). Toţi cunoaştem persoane care sunt atente pînă la
fanatism la dieta lor, dar care nu fac exerciţii fizice absolut deloc. Ei sunt departe de a fi exemple de sănătate.
În programa şcolară se va acorda atenţie tuturor factorilor ce contribuie la sănătatea umană.
Trebuie să mai conştientizăm pe elevii noştri de faptul că scopul reformei sănătăţii este glorificarea
lui Dumnezeu. Pavel spune că fie că mâncăm, fie că bem, fie că facem altceva, să facem totul spre slava lui
Dumnezeu (1 Cor. 6,19.20). Atenţia faţă de trupurile noastre este o formă de isprăvnicie, aşa cum suntem
responsabili şi de modul în care ne conducem afacerile.
Partea a IIIa: Lucrul manual în şcoala creştină
Educaţia tradiţională, începînd cu Platon şi cu Aristotel şi până în secolul XX, a fost în cea mai mare
parte o activitate intelectuală. Secolul XIX a fost martorul unei galaxii de reformatori, printre care şi Ellen
White, care au scos în evidenţă latura fizică a educaţiei. Un punct important în reforma lor a fost faptul că
munca manuală folositoare trebuie să facă parte din programa şcolară, atât pentru băieţi cât şi pentru fete.
Motivele acestui fapt sunt multiple. Unul dintre ele îl constituie beneficiile ei pe plan fizic, în al doilea rând
beneficiile profesionale şi în al treilea rând refacerea echilibrului între dimensiunea intelectuală şi cea fizică.
Există, desigur, multe altele. Ellen White scrie:
103
"Dacă trebuie ca tinerii să primească o educaţie unilaterală, care ar fi mai de dorit, cunoaşterea
ştiinţei, cu toate dezavantajele pentru sănătate şi viaţă, sau cunoaşterea lucrului practic? Răspundem fără
ezitare: Cea de pe urmă. Dacă e să neglijăm ceva, acesta să fie studiul cărţilor" (CT, p.289).
În scrierile ei, E. White a prezentat în mod frecvent necesitatea experienţelor practice pentru tineri, în
loc să li se ofere exclusiv un program neechilibrat de învăţare intelectuală. În idealul ei educaţional, ea
niciodată nu a prezentat dihotomia dintre datoriile vieţii practice şi studiul cărţilor. Mai curând a apărat
principiul dezvoltării echilibrate a puterilor mintale, fizice şi spirituale. Educaţia unilaterală, în care se pune
mare accent pe exerciţiile intelectuale, este distructivă sănătăţii şi viitorului tinerilor. Autoarea inspirată arată
că "studiul nu este principala cauză a prăbuşirii puterilor mintale. Principala cauză este dieta nepotrivită,
mesele neregulate, lipsa exerciţiului fizic şi neglijenţa în celelalte aspecte ale legilor sănătăţii" (CT, p. 299).
Din reforma pe care E. White o propune, face partea introducerea în curriculum a lucrului manual ca
formă de exerciţiu ce menţine sănătatea fizică, iar în acelaşi timp învaţă pe tineri o meserie folositoare.
Acum, la sfîrşitul secolului XX, unul dintre scopurile principale ale şcolilor adventiste este de a oferi
elevilor lor ocazia de a lucra manual. Însă în această eră postindustrială, meseriile nu solicită prea mult
muşchii fizici. Această problemă se va trata în Lecţia 15.
Temă:
1. Citiţi:
Education, pp. 135145; 195206; 214222.
Fundamentals of Christian Education, pp. 7176.
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 285293; 294301; 307318.
2. Citind paginile 195206 din Educaţie, alcătuiţi o listă cu acele subiecte pe care autoarea le consideră
importante pentru a fi incluse în programa despre principiile de sănătate.
2. Selectaţi 5 citate din scrierile E. White care oferă motivaţia pentru includerea lucrului manual în
curriculum.
104
Lecţia 15
ASPECTE ALE CURRICULUMULUI:
RECREAREA, MUZICA ŞI STANDARDELE CREŞTINE
Obiective:
Ajutarea studenţilor să dezvolte o filosofie creştină a recreerii.
Abordarea activităţilor competitive dintro perspectivă creştină.
Ajutarea studenţilor să dezvolte o filosofie creştină a muzicii.
Înţelegrea necesităţii păstrării standardelor creştine în şcolile adventiste.
Partea I: Recrearea dintro perspectivă creştină
Recrearea este un aspect important al vieţii întro lume în care există tot mai mult timp liber, dar în
care oamenii trebuie să înveţe să facă faţă stressului tot mai mare. Cu mai bine de 100 de ani în urmă, E.
White scria că "recrearea este folositoare celor care sunt angajaţi în munci manuale, dar este şi mai esenţială
pentru cei care lucrează în principal cu mintea. Nu este nici esenţial pentru mântuirea noastră şi nici spre
slava lui Dumnezeu să solicităm mintea continuu să lucreze, nici chiar dacă studiul se ocupă cu teme
religioase" (1 T p.514).
Discutarea acestui subiect trezeşte sentimente şi opinii puternice, datorită faptului că, în general, se
crede că recrearea este o problemă personală şi că perioadele de timp liber sunt ocazii când putem scăpa de
problemele serioase ale vieţii. De fapt, recrearea nu este o perioadă de evadare de la rigorile vieţuirii creştine
responsabile, ci este un aspect crucial al isprăvniciei faţă de Creatorul nostru. Aşadar, este important ca
fiecare creştin să reflecteze asupra acestui subiect şi să îşi formeze o filosofie bine conturată în contextul
planului lui Dumnezeu. Sar putea uneori să trebuiască să ne schimbăm părerile cu privire la recreare.
Una dintre concepţiile greşite cu privire la recreare este ideea că ea este o evadare din realitate şi de
la activităţile folositoare. Această idee greşită se bazează pe confuzia frecventă care se face între recreare şi
amuzament (distracţie). Asupra acestui subiect citim în "Educaţie" că
"Există o distincţie clară între recreare şi amuzament. Recrearea, când este autentică, "recreare", va
întări şi va înălţa. Luândune deoparte de la grijile şi ocupaţiile noastre obişnuite, ea ne va oferi odihnă
pentru minte şi pentru trup, făcândune în stare să ne întoarcem cu şi mai multă vigoare la activităţile vieţii.
Amuzamentul, pe de altă parte, este căutat cu scopul de a obţine plăcere şi adeseori se practică în exces; el
absoarbe energiile necesare pentru lucru folositor şi astfel se dovedeşte a fi o piedică către adevăratul succes
al vieţii" (Ed. p.207).
Ellen White foloseşte termenii "recreare" şi "amuzament" în concordanţă cu dicţionarul Webster. "A
te recrea" înseamnă acolo "a reface, a reînprospăta, a crea din nou....a pune prospeţime în ceva; a împrospăta
mintea şi trupul". "A te amuza", pe de altă parte, înseamnă doar a te distra.
"Recrearea, afirmă Arthur Spalding, trebuie deosebită de amuzament, deşi ea cuprinde aspecte de
amuzament". Atunci când activităţile aşazise recreative au ca singur scop distracţia, amuzamentul, ele tind
să degenereze în trivialitate şi uneori în imoralitate. În astfel de cazuri, scrie Spalding, distracţia vine în
opoziţie cu recrearea, iar recrearea se transfomă în activitate distructivă" ("The Nature of Recreation", în
Review and Herald, 4 sept, 1947, p.13).
Trebuie să observăm aici că lucrul şi joaca nu se opun unul altuia. Lucrul poate avea elemente de joc
în el şi vice versa. De exemplu, unui copil îi poate plăcea să joace fotbal, dar dacă i se cere să joace fotbal 8
ore pe zi timp de o săptămână, sarcina se trasformă din joacă în muncă. La fel, săpatul în grădină este în
general considerat muncă, dar atunci când cineva vine de la birou după o zi grea de lucru intelectual, săpatul
în grădină poate fi considerat o recreare şi o joacă. Atât munca cât şi jocul sunt activităţi serioase. Atât timp
cât ne menţinem controlul asupra lor, nu putem trage linii clare, distincte între cei doi termeni decât pe plan
teoretic. Problema este că cei mai mulţi oameni din societăţile industrializate au pierdut controlul asupra
muncii lor, efectuândo în exces.
O consecinţă nefericită a falsei dihotomii dintre muncă şi joc a fost apariţia unei "atitudini de
neplăcere faţă de lucrul folositor, tendinţa de a evita datoriile şi responsabilităţile practice" şi lipsa "aprecierii
realităţilor serioase ale vieţii şi a plăcerilor ei liniştite" (Ed, p.210,211). În general, oamenii moderni au
dezvoltat căi foarte eficiente de a scăpa de datoriile şi responsabilităţile lor în timpul liber. În era industrială
sa dezvoltat o mişcare care a transformat activităţile recreative în distracţii fără nici un scop. Această
mişcare a sprijinit şi a stimulat apariţia industriei de distracţii şi sport comercial. Nu numai că a dus la o
atitudine escapistă, dar a prezentat un set de valori adeseori în directă contradicţie cu principiile creştine.
105
Societatea modernă trăieşte întro lume a maşinilor, a orarului încărcat, a tensiunii şi tulburărilor.
Mulţi oameni petrec prea mult timp în instituţii în care elementele de recreare lipsesc cu desăvârşire, de
aceea ei tânjesc după ea. Niciodată până astăzi în istoria omenirii nu a fost atât de pregnantă necesitatea de
eliberare a tensiunii nervoase. Recrearea creştină nu înseamnă o evadare din realitate, ci un drum spre
realitate. Sarcina noastră este săi învăţăm pe elevi să reflecteze asupra timpului liber dintro perspectivă
creştină, având în vedere scopurile lui Dumnezu în viaţa lor.
A doua concepţie greşită este cea legată de jocuri. Unii cititori ai Bibliei şi ai Spiritului Profetic au
ajuns la concluzia că munca fără joacă constituie idealul recreativ al lui Dumnezeu. Unii "sfinţi" sunt chiar
deranjaţi de strigătele vesele ale copiilor ce joacă sport. Putem fi fericiţi că Dumnezeu nu are aceeaşi
atitudine. În Zaharia 8,5 citim care este un aspect al idealului lui Dumnezeu pentru Izrael: "Uliţele cetăţii vor
fi pline de băieţi şi fete care se vor juca pe uliţe." Aceasta este o imagine frumoasă care ne oferă câteva idei
despre ceea ce gândeşte Dumnezeu în legătură cu acest subiect. De asemenea, Ellen White sugerează că
părinţii şi profesorii trebuie să se intereseze de activităţile sportive ale copiilor lor, până acolo încât să
renunţe la demnitatea lor de adult şi să participe alături de copii la jocurile lor" (FE, p. 18).
Nu este nimic rău în jocuri şi în sport ci în practicarea lor excesivă. Ellen White a scris despre
aceasta: "Nu condamn exerciţiul simplu al jocului cu mingea; dar chiar această activitate, oricât de simplă ar
fi, poate fi făcută în exces"(AH, p. 499). Problema se află, deci, nu în jocul propriuzis, ci în exces sau în
folosirea luii greşită, ce poate conduce la dificultăţi personale şi interprersonale. Ea continuă spunând că prea
adesea jocul cu mingea duce la cheltuieli extravagante de bani, la glorificare de sine, la dragoste şi pasiune
pentru joc, mai mult decât pentru Isus şi la o "dorinţă arzătoare" pentru supremaţie. Pe lângă acestea, modul
în care se joacă adeseori nu conduce la întărirea intelectului sau a caracterului, distrage mintea de la studiu şi
îi face pe participanţi să iubească mai mult plăcerea decât pe Dumnezeu" (AH p. 499, 500).
Arthur White, fostul secretar al "Scrierilor E. White", comentând asupra câtorva articole scrise de
aceasta în legătură cu jocul cu mingea, afirmă:
"Înţeleg foarte clar care este diferenţa dintre o zi de recreare în care se joacă anumite jocuri şi
dezvoltarea unui program prin care echipele sunt serios antrenate în academiile şi colegiile noastre. Atunci
când un grup de tineri creştini sau membri ai bisericii se adună pentru o zi de recreare, ei vor juca anumite
jocuri. Nu există perioade lungi de antrenament şi nici cheltuieli de sume mari. Sau petrecut câteva ore
împreună, jocul sa terminat şi aceasta a fost o zi de recreare. Cât de diferită este această activitate în
comparaţie cu un program în care tinerii sunt chemaţi să petreacă ore întregi de antrenament, zi de zi, în care
anumiţi jucători sunt glorificaţi, unde pasiunile cresc şi emoţia este mare, competiţia este acută şi numai
câteva persoane fac exerciţii fizice, în timp ce ceilalţi stau pe margine şi strigă. Aceasta nu este adevărată
recreaţie. Diferenţa este evidentă. ("Sports in Seventhday Adventist Academies and Colleges").
A. White a analizat corect diferenţele esenţiale dintre abordarea greşită şi cea corectă a jocurilor. Din
nefericire, deşi multe jocuri au potenţial recreativ, el nu este de multe ori exploatat. O parte din această
dificultate izvorăşte din faptul că adeseori noi ne angajăm în jocuri cu scopul de a câştiga, mai curând decît
pentru a experimenta plăcerea socială. Dorinţa de a câştiga, după cum vom vedea din discuţia cu privire la
competiţie, duce la o serie de dificultăţi.
Este adevărat că jocul cu mingea are un anumit potenţial recreativ pozitiv. Dar de asemnea este
adevărat că el nu este, în cele mai multe cazuri, cea mai de dorit formă de recreare în ce priveşte dezvoltarea
creştină. În Spiritul Profetic găsim implicit subînţeleasă o anumită ierarhie a activităţilor recreative pentru cei
ce îndeplinesc munci sedentare. Pe primul loc se situează lucrul folositor în aer liber (Ed. p.215, 219; CT,
p.308). Acesta nu numai că pune sângele în mişcare după ce am îndeplinit numai activităţi intelectuale, dar
dezvoltă şi trăsături de caracter cum ar fi hărnicia, perseverenţa, oferă satisfacţia de a fi produs ceva valoros
şi adeseori ne dă binecuvântarea spirituală de a fi făcut viaţa cuiva puţin mai uşoară. Pe lângă acestea, munca
în aer liber ne puneîn contact cu aerul curat şi cu lumina soarelui, două dintre remediile naturale ale lui
Dumnezeu (MH, p.127). Ca binecuvântare în plus, lucrul în aer liber ne dă posibilitatea să ne împărtăşim de
pacea naturii, care are un rol refăcător pentru întreaga fiinţă (CT p. 186; FE p. 319.320).
O problemă a societăţii moderne este că adeseori este dificil de găsit "muncă folositoare" în aer liber
care să ne pună muşchii în funcţiune şi care să poată fi numită exerciţiu fizic. Maşinile îndeplinesc sarcinile
cele mai grele în locul nostru. De aceea trebuie să cautăm modalităţi creative de exerciţiu fizic care să ne
păstreze sănătoşi.
Pe locul al doilea în ierarhia recreativă se află exerciţiul fizic în aer liber, iar pe locul al treilea se află
exerciţiul în interior (Ed. 210). Este interesant de observat câţi oameni merg cu maşina până la sala de
gimnastică pentru a exersa fizic, când ar putea să facă jogging, să meargă pe jos sau cu bicicleta până acolo
şi atunci poate nici nu ar mai avea nevoie de exerciţiile acelea din interior.
106
La limita inferioară a ierarhiei recreative se află sporturile care se urmăresc de către spectatori. Ele
nu sunt recreative de fapt nici pentru jucători nici pentru spectatori. Pentru spectatori sunt antirecreative,
pentru că absorb timpul şi energia care ar putea fi folosite pentru activităţi fizice şi/sau intelectuale.
Spectatorismul este una dintre cele mai grave boli ale societăţii moderne. Ne contaminăm prin doze
masive de televiziune şi sport urmărit de pe scaun, purtăm microbul în noi, îl ducem în viaţa noastră socială
şi politică, în relaţiile cu biserica. Cei mai mulţi dintre noi preferăm să privim cum ceilalţi acţionează mai
curând decât să acţionăm noi. Spectatorismul este antiteza interesului şi activităţii creştine. Pe lângă aceasta,
el spune ceva despre valorile unei societăţi care plăteşte milioane de dolari unui atlet pentru a o amuza, în
timp ce milioane de alţi oameni suferă fizic, mintal şi emoţional pentru că trebuinţele lor fundamentale nu
sunt satisfăcute.
În calitate de creştini, nu trebuie să uităm niciodată că principalul scop al Satanei este de a ne
distrage de la problemele vieţii şi de la acţiune responsabilă. În 1899, Ellen White scria următoarele cuvinte
cu referire la acest subiect:
"Întro zi am văzut o mare mulţime pe străzile Sidneyului. Sute şi sute, aş putea spune mii erau
adunaţi la un loc. "Ce sa întâmplat?" am întrebat.. "Se joacă un meci de cricket", mi sa răspuns. Şi în timp
ce unii jucau meciul de cricket, iar ceilalţi priveau la acst joc, Satana juca meciul vieţii pentru sufletele lor
"(Australian Union Conference Record, 26 iulie, 1899, p.17)
Recrearea nu iese din domeniul vieţii creştine. Reflecţie şi acţiune responsabilă în legătură cu
recrearea sunt la fel de importante ca şi în legătură cu celelalte aspecte ale vieţii. Cuvintele apostolului Pavel
sunt adecvate în această privinţă:"Să nu vă asemănaţi chipului veacului acestuia; ci să vă prefaceţi prin
înnoirea minţii voastre ca să puteţi deosebi bine voia lui Dumnezeu cea bună plăcută şi desăvârşită" (Rom.
12,2).
Programul recreaţional din şcoala creştină, ca de altfel orice alt aspect al vieţii creştine, trebuie să fie
integrat concepţiei biblice despre lume şi viaţă. Nu există nici un aspect al vieţii creştine care să nu intre sub
incidenţa legii dragostei sau a domniei lui Hristos în viaţa noastră. Creştinul nu ajunge niciodată să
spună:""Miam îndeplinit cota de creştinism pentru săptămâna aceasta, acum mă pot relaxa şi să fiu eu
însumi". În cadrul educaţiei creştine, principiile biblice sunt integrate în orice activitate, astfel ca rezultatul să
ducă la înălţare, înnobilare, mântuire.
Discuţia de până acum cu privire la diferitele mituri care sau creat în jurul subiectului recreierii ne
sugerează anumite principii care să guverneze selectarea activităţilor recreative. Unul dintre ele este acela că
orice facem, să fie făcut "spre slava lui Dumnezeu" (1 Cor. 10,31). Pavel mai scrie, de asemenea, că orice
facem, cu fapta sau cu vorba să facem "totul în numele Domnului Isus, dând mulţumiri lui Dumnezeu şi
Tatălui prin El" (Col. 3,17). Aceste sfaturi legitimează tot ceea ce este sănătos şi elimină acele activităţi care
nu duc la glorificarea lui Hristos.
Ellen White a scris asupra acestui subiect că activităţile recreative utile sunt cele ce ne pregătesc să
ne îndeplinim cu mai mare randament datoriile zilnice, care ne înnobilează influenţa faţă de tovarăşii noştri,
care ne permit să ne întoarcem la casele noastre cu mintea refăcută, cu trupul relaxat şi pregătiţi să ne
angajăm în lucrul nostru cu mai multă speranţă şi curaj.
Pe de altă parte, "orice amuzament care te descalifică pentru rugăciunea în taină, pentru devoţiune...
sau pentru participarea la orele de rugăciune nu este sigur, ci periculos" (CT p. 336, 337).
"Creştinii, scrie ea, au multe surse de fericire la îndemâna lor şi ei pot spune fără să greşească care
plăceri sunt legitime şi corecte. Ei se vor angaja în acele activităţi recreative care nu degradează mintea şi
care nu înjosesc sufletul, care nu vor dezamăgi şi nu vor avea o influenţă negativă distrugând respectul de
sine sau împiedicând calea spre slujire" (CT p. 342).
Aşa cum se întâmplă cu cele mai multe aspecte ale vieţii, şi aici este loc suficient pentru
individualitate şi alegere responsabilă. Totuşi nu trebuie să uităm niciodată că fiecare dintre noi se află în
mijlocul unei mari controverse şi că activităţile pot fi fie recreative şi restaurative în impactul lor asupra
noastră, fie diversioniste şi distructive.
Întrebarea pe care trebuie să şio pună creştinul nu este: "Am voie să fac acest lucru şi totuşi să fiu
creştin?" O astfel de întrebare izvorăşte dintro stare a minţii anticreştină, care caută cele mai mărunte
lucruri în viaţă, în loc să le caute pe cele mai importante. În spatele unor astfel de întrebări se află atitudinea
legalistă care este mai interesată de plăcerea imediată decât de efectul maxim în ce priveşte slava lui
Dumnezu şi îmbunătăţirea vieţii. Creştinul sar putea întreba mai bine:" Care este efectul acestei activităţi
asupra caracterului creştin? Va conduce ea pe participanţii la ea să fie mai darnici, mai politicoşi, mai gata să
ajute, mai generoşi cu ceilalţi, sau îi va determina să fie mai egocentrişti şi mai certăreţi? Va conduce la o
relaţie mai bună cu Dumnezeu, cu semenii, cu sinele şi cu mediul înconjurător, sau va duce la o deteriorare a
acestor relaţii? Va contribui la echilibrul social, intelectual, fizic şi spiritual în cadrul procesului recreativ,
107
sau va face pe participanţi să devină unilaterali şi supradezvoltaţi numai întrun anumit aspect?" Creştinul va
fi interesat de glorificarea maximă a lui Dumnezeu prin viaţa sa.
Un al doilea principiu ce are legătură cu recrearea este ideea echilibrului dintre aspectele fizic şi
intelectual. Idealul este ca atât puterile fizice, cât şi cele intelectuale să fie exercitate zilnic pentru ca
persoana să se bucure de o sănătate deplină (Ed. p. 209). Aşadar, natura recreerii variază în funcţie de
activităţile zilnice ale persoanei în cauză.
Un principiu strâns legat de echilibrul dintre fizic şi intelectual este necesitatea elevului de "exerciţiu
viguros" (Ed. p.210).. Unii interpreţi ai Spiritului Profetic au afirmat că lucrul folositor trebuie să fie singura,
dacă nu principala, formă de recreare în şcolile adventiste. Acest lucru sar putea să fi fost valabil pentru
secolul XIX, dar astăzi puţine activităţi solicită viguros muşchii noştri. Cele mai multe sunt sedentare sau
minimum active, nesolicitând muşchii suficient de mult. Munca în societăţile cu o agricultură mecanizată sau
a industriei computerizate nu mai este recreativă în sens fizic. Elle White afirmă că schimbările de
circumstanţe alterează "relaţiile dintre lucruri" (3 SM, p. 217). Acest lucru este adevărat în ce priveşte rolul
pe care munca îl joacă în cadrul educaţiei în zilele noastre. În timp ce munca rămâne educativă în sens
profesional, ea nu mai este recreativă în cea mai mare parte. De fapt, este mai înrudită cu activităţile
intelectuale decât cu exerciţiul fizic. De aceea este nevoie de departamente ale educaţiei fizice în şcolile
adventiste. Aceasta ne conduce să reflectăm asupra tipului de educaţie fizică care să satisfacă cât mai bine
nevoile elevilor în timpul orelor de şcoală şi în viaţa de după absolvire.
Oamenii au nevoie atât de recreare, cât şi de sănătate fizică pe tot parcursul vieţii. Pentru ca
"educaţia fizică" din şcoală săşi merite cu adevărat numele, ea trebuie să îndeplinească două criterii:
Mai întâi trebuie să satisfacă trebuinţele fiecărui elev. Ron Graybill a remarcat pe drept că
"Scopul educaţiei fizice întro şcoală adventistă este de a ajuta dezvoltarea fizică a fiecărui elev, nu
de a ajuta numai pe câţiva să atingă performanţe remarcabile. Echipele sportive monopolizează timpul şi
echipamentul şcolii în detrimentul celorlalţi elevi care au nevoie de antrenamente fizice". ("Competition and
the Seventhday Adventists", Insight, 10 sept. 1974, p.8)
Un al doilea criteriu pentru selectarea activităţilor fizice, dacă educaţia este considerată un proces de
o viaţă întreagă, este calitatea lor de a fi continuate şi după terminarea şcolii. Activităţile sportive din şcoală
trebuie să fie astfel selectate ca, după ce elevii absolvă, să fie atât de legaţi de ele încât să le continue şi după
aceea pe parcursul vieţii lor de adulţi. Există multe forme de sport în echipă, care oferă elevilor posibilitatea
exerciţiului fizic în timp ce aceştia se află în şcoală, dar care au valoare limitată după absolvire, pentru că
este tot mai dificil apoi de a aduna suficiente persoane pentru a alcătui o echipă care să se întîlnească şi să se
antreneze regulat. Alte activităţi devin impracticabile după absolvire pentru că necesită echipament sportiv
costisitor pentru a fi practicate cum se cuvine. Mulţi profesori de educaţie fizică au ajuns la concluzia că
puţini din elevii lor mai continuă să facă sport după ce părăsesc şcoala. Chiar elevii care iubesc voleiul,
fotbalul, baschetul, gimnastica în şcoală nu vor mai practica aceste sporturi regulat după ce absolvă. Din
perspectiva educaţiei fizice a întregii persoane pe tot parcursul vieţii, este îmbucurător să observăm că multe
şcoli trec la programe ce pun accent pe activităţi individuale cum ar fi ciclism, jogging, înot, ski, tenis,
drumeţii, etc.
În concluzie, educatorul creştin nu poate niciodată uita faptul că recrearea înseamnă recreare în cel
mai larg sens al cuvântului. Ea trebuie să ajute la dezvoltarea caracterului, a minţii şi a trupului. Scopul ei
este de a reînviora mintea şi trupul, astfel ca să putem sluji mai bine semenilor noştri şi pentru a glorifica pe
Dumnezeu. Recrerea este o parte integrantă şi esenţială a vieţuirii creştine.
Următoarele citate vor veni în spirijinul vostru în acest subiect: Education, pp.207213; Counsels to
Parents, Teachers and Students, pp. 325327.
Partea a IIa: O abordare creştină a competiţiei
Există câteva concepţii greşite cu privire la competiţie care influenţează educaţia creştină şi viaţa
creştină în general. Prima este că noi trăim întro societate esenţialmente competitivă. Datorită acestui fapt,
pretind susţinătorii acestui mit, tinerii au nevoie de experienţe competitive în şcoală, pentru a se pregăti
pentru viaţa în societate. Acest lucru este fals. De fapt, noi trăim în cea mai cooperantă şi cea mai
interdependentă societate ce a existat vreodată pe pământ. Spre exemplu, depindem de nenumărate sute de
alţi oameni necunoscuţi care ne oferă hrană, îmbrăcăminte, adăpost şi alte lucruri de care avem nevoie.
Societatea modernă este în mod esenţial cooperantă. Chiar industria modernă care este dată drept exemplu
de domeniu în care se manifestă competiţia cel mai mult, se dovedeşte a fi, la o examinare mai atentă, un
remarcabil exemplu de cooperare. Industria, în general, depinde întru totul de activitatea în colaborare a mii
şi mii de lucrători independenţi aflaţi la toate nivelurile. Chiar ideea liniei de asamblare este un exemplu de
cooperare.
108
În timp ce este adevărat că există elemente de competiţie în viaţa modernă, trebuie să recunoaştem că
mai curând competiţia este excepţia decât regula. Cei mai mulţi dintre noi petrecem zile întregi fără a ne lua
la întrecere cu nimeni, ci cooperăm cu alţii de dimineaţa până seara. Pentru a pregăti un tânăr pentru viaţă,
chiar întro societate "seculară", cel mai bine ar fi săl învăţăm elemente şi avantaje ale cooperării decât pe
cele ale competiţiei.
Totuşi, chiar dacă am trăi întro societate fundamental competitivă, activităţile excesiv de
competitive nu îşi justifică existenţa întrun cadrul creştin. În esenţa ei, competiţia se sprijină pe dorinţa după
supremaţie a fi primul, a fi cel mai bun, cel mai... etc. Aceasta este, de fapt, boala care stă la baza păcatului.
Înălţarea de sine a dus la căderea Satanei (Isa. 14, 1214) şi la căderea Evei (Gen. 3,17), şi tot ea a oferit
motiv de ceartă pentru ucenici cine să fie cel mai mare. (Marcu 9,34; Luca 9,46, 22,24; Mat. 20, 2028).
Pavel scria că printre lucrările firii pământeşti se includ dezbinarea şi egoismul (Gal. 5,1921).
Sarcina educaţiei creştine nu este de a promova emulaţia şi competiţia, ci de a ţine în frâu şi a
modera aceste atribute. Ellen White scria că "în planul lui Dumnezeu nu este loc pentru rivalitate egoistă...
Dar cât de diferită este educaţia ce se oferă astăzi! Din cei mai fragezi ani ai copilului, se face apel la
emulaţie şi la rivalitate, se întreţine egoismul, rădăcina tuturor relelor" (Ed. p.226). Pavel afirmă că cei ce se
măsoară cu ei înşişi......nu sunt înţelepţi (2 Cor. 10,12). Idealul lui Dumnezeu este cooperarea, nu competiţia.
Acest lucru este demonstrat în l Corinteni unde Pavel oferă ilustraţia încântătoare a darurilor Duhului, care
trebuie să lucreze în armonie asemenea părţilor unui corp, în loc să se ia la întrecere unele cu altele în
legătură cu supremaţia cuiva (1 Cor. 12,1231). Cea mai bună cale de urmat este cea care pune pe alţii în
frunte (1 Cor. 12, 3113, 13). Idealul creştin nu este de a se înălţa eul prin competiţie, ci de a urma pe
Hristos, care "Sa dezbrăcat pe Sine Însuşi şi a luat un chip de rob, făcânduse asemenea oamenilor" (Fil 2,5
7).
O altă concepţie greşită cu privire la competiţie este aceea că ea este un factor puternic de motivaţie.
Arthur Combs a arătat că acest mit, asemenea altora, conţine un sâmbure de adevăr. Este adevărat că uneori
competiţia motivează pe unii. Dar, observă el, "psihologii au descoperit trei lucruri în legătură cu competiţia
ca motivaţie:
(1) Competiţia este valoroasă ca motivaţie numai pentru acele persoane care cred că pot câştiga; (2)
Persoanele care nu cred că au o şansă de a câştiga nu sunt motivate de competiţie, ci sunt descurajate şi
deziluzionate; şi (3) Atunci când competiţia devine prea importantă, moralitatea scade şi multe mijloace
devin acceptabile pentru realizarea scopului (Myths in Education, p. 166).
George Lehner şi Ella Kube, studiind dinamica adaptării personale, au ajuns la concuzii similare. Ei
au descoperit că emulaţia excesivă printre elevii de liceu a făcut ca cei mai slabi să se descurajeze şi să
rămână şi mai în urma colegilor lor, elevii medii să stea sub stress continuu pentru a face faţă, iar pe elevii
strălucitori să dezvolte sentimente exagerate de superioritate, şi, de asemenea, a făcut ca elevii să dezvolte
atitudini de "noncooperare neagresivă" faţă de ceilalţi din grup în efortul de aşi menţine poziţiile relative.
Pe de altă parte, George Lehner şi Ella Kube au observat atitudini diferite în comportamentul
elevilor care erau plasaţi în situaţii ce cereau cooperare. Aceşti elevi au învăţat să lucreze împreună în
stabilirea obiectivelor şi să dezvolte planuri pentru atingerea lor. Au conlucrat pentru atingerea obiectivelor
şi au împărtăşit succesul sau eşecul, devenind mai orientaţi spre obiectiv în loc să fie orientaţi spre ei înşişi în
îndeplinirea sarcinii date. (The Dynamics of Personal Adjustment, 2nd ed, pp. 251254)
În timp ce este adevărat că excesivul competitiv este incompatibil cu scopurile şi obiectivele
educaţiei creştine, este, de asemenea, adevărat că, dată fiind natura lumii în care trăim, competiţia nu va fi
înlăturată din viaţă până la a doua venire a lui Hristos.
Psihologul David P. Ausubel a observat că emulaţia are unele efecte pozitive. Ea "stimulează efortul
individual şi productivitatea, promovează standarde şi aspiraţii mai înalte şi îngustează prăpastia care este
între capacitate şi performanţă" (Educational Psychology, 2nd ed, pp. 471.472)
Pentru că fiinţele umane nu sunt în mod natural ambiţioase, competiţia întro anumită măsură ar
putea fi promovată ca stimulent pentru creşterea către excelenţă. De aceea competiţia cu sinele este de
preferat competiţiei cu alţii. Creştinismul este interesat de creştere, nu de menţinerea statuquoului. Tinerii
trebuie provocaţi săşi îmbunătăţească performanţele dea lungul timpului. Toţi pot fi câştigători în
competiţia cu ei înşişi, pentru că toţi au potenţial de creştere.
Totuşi, chiar competiţia cu sine trebuie observată cu atenţie. Francis Schaeffer remarca pe drept că
"dacă întreaga mea viaţă se rezumă la cîştigarea unei secunde în plus întro cursă, sunt distrus" (True
Spirituality, p. 143)
Trebuie să recunoaştem că nu putem elimina din şcoală sportul şi diferitele jocuri care au ca factor
component competiţia. Totuşi efectele negative ale acestor activităţi pot fi moderate de profesorul creştin,
care va accentua importanţa spiritului de echipă, atitudinea sportivă autentică, de "fair play" şi elementele
sociale ale acestor sporturi, în loc de a se pune accent pe învingerea celeilalte echipe. Profesorii şi ceilalţi
109
conducători de activităţi recreative pot ajuta pe tineri săşi controleze impulsurile competitive prin selectarea
unor echipe relativ echilibrate, ai căror membri să fie schimbaţi frecvent. Puţine lucruri sunt mai dăunătoare
pentru imaginea de sine a unui elev decât faptul de a fi ales întotdeauna ultimul sau penultimul în echipe, în
timp ce aude pe viitorul coechipier plângânduse că "iar a intrat în echipa noastră cel mai slab". O astfel de
problemă poate fi evitată cu puţină atenţie şi planificare din partea celor ce conduc jocurile. În acelaşi fel
putem modera efectul de "star" ("vedetă) pe terenul de joc, învăţând pe tineri cum să lucreze împreună
pentru un scop comun şi apoi răsplătind comportamentul cooperant.
Totuşi, dincolo de competiţia moderată, se află idealul cooperării. E.White scrie: "Cooperarea
trebuie să fie spiritul sălii de clasă, legea vieţii", pentru că ea ajută la dezvoltarea autodiciplinei,
direcţionează energia elevilor pe canale sănătoase, oferă fiecărui elev şansa să exceleze şi încurajează
respectul de sine (Ed. p. 285, 286). Idealul lui Dumnezeu pentru noi este de a crea la şcoală, pe terenul de
sport şi în sala de lectură medii care să ajute pe fiecare elev să devină un câştigător, continuu stimulat spre
creştere în fiecare domeniu al vieţii.
Următoarele pagini aduc lumină în plus asupra abordării creştine a competiţiei:
GHID PENTRU ACTIVITĂŢI CE CONŢIN ELEMENTE DE COMPETIŢIE
Prefaţă
Biserica adventistă de ziua a şaptea a considerat întotdeauna activităţile recreative ca făcând parte
din stilul de viaţă al membrilor bisericii. Datorită acestui fapt, ea a încurajat organizarea de tabere pentru
tineret, construirea de săli de gimnastică, de terenuri de sport şi includerea educaţiei fizice în programul de
educaţie sanitară a şcolii.
Totuşi, în cadrul acestor activităţi, precum şi la concursurile şi campaniile de diferite feluri, în
diversele activităţi din biserică ce sunt legate de recreare, apare un anumit element de competiţie.
Pentru că problema nu se limitează la câmpul educaţional, ci implică şi activităţile bisericii ca întreg,
Conferinţa Generală a numit un grup reprezentativ din Diviziunea Nordamericană care să traseze anumite
linii călăuzitoare pentru activităţile ce conţin elemente de competiţie. După ce acest comitet şia prezentat
raportul, el a fost studiat şi de alte grupuri, iar apoi a fost prezentat Consiliului anual din anul 1976 care şia
dat aprobarea pentru publicarea acestui document revizuit. Îl prezentăm mai jos.
Sperăm ca el să ofere o oarecare orientare pentru cei responsabili cu activităţile ce conţin elemente
de competiţie.
Perspectivă şi analiză
A. Introducere
Biserica adventistă de ziua a şaptea, precum şi diferitele ei organizaţii, prin interesul lor cu privire la
competiţie şi rivalitate, doresc să clarifice poziţia lor şi să recomande anumite linii călăuzitoare pentru
activităţi care ar putea conduce la competiţie. Se intenţionează ca aceste propuneri să ofere direcţie şi
călăuzire pentru membri, biserici, conferinţe şi instituţii ale bisericii din perspectiva Bibliei şi a Spiritului
Profetic.
B. Înţelegerea conceptului de competiţie şi rivalitate
Scripturile prezintă clar faptul că o atitudine agresivă şi ostilă faţă de ceilalţi oameni îşi are originea
în minte şi în inimă.
"Rivalitatea dintre un om şi altul. Şi aceasta este deşertăciune şi goană după vânt" (Ecl. 4,4 NEB)
"Ce determină conflictele şi certurile dintre voi? Nu izvorăsc ele din agresivitatea dorinţelor voastre
trupeşti? Doriţi ceva ce nu aveţi, aşa că sunteţi înclinaţi să ucideţi; sunteţi invidioşi, şi pentru că nu vă puteţi
împlini ambiţia, vă certaţi şi vă luptaţi" (Iacob 4,1.2 NEB).
110
"Dar dacă nutriţi gelozie amară şi ambiţie egoistă în inimile voastre ("Dacă inima voastră este plină
de rivalitate" J.B. Phillips), spuneţi voi dacă pretenţiile voastre nu sunt false şi o ofensă a adevărului"
(Iacob 3,14, NEB).
Pentru că "aşa cum gândeşte un om în inima lui, aşa este", orice activitate care încurajează
competiţia şi rivalitatea necreştină întro zi va aduce o recoltă de controversă şi de luptă.
Creştinul are o motivaţie mai înaltă pentru dorinţa lui după excelenţă.
"Orice faci, fă cu toată inima, ca şi cum ai face pentru Domnul, nu ca pentru oameni, ştiind că există
un Stăpân care vă va da moştenirea ca răsplată pentru slujirea voastră" (Col. 3,32,NEB).
"Mă tem...că sar putea să vă găsesc diferiţi de ceea ce aş dori să fiţi... Mă tem că vă găsesc certându
vă şi gelozinduvă... angajaţi în rivalităţi personale" (2 Cor. 12,20 NEB).
"Nu trebuie să existe nici un loc pentru rivalitate între voi" (Fil. 2,3 NEB).
Atunci când Hristos este centrul vieţii individului şi conduce Biserica Sa, ambiţia şi rivalităţile
partizane necreştine nu vor apare.
Cei responsabili pentru alcătuirea programei şcolare, pentru conducerea grupurilor de tineret şi a
celorlalte activităţi ale bisericii trebuie să poarte în minte sfatul scripturistic de a evita semănarea seminţelor
care generează rivalitate între persoane.
"Cei înţelepţi sunt făcători de pace care merg liniştiţi semănând recolta neprihănirii în alţii şi în ei
înşişi" (Iacob 3,13, J.B. Phillips).
Webster's Third New International Dictionary (1971) defineşte cuvântul "rivalitate" ca fiind
străduinţa "de a câştiga un obiect în opoziţie cu cineva sau ceva", "străduinţa de a egala sau a
întrece".Definiţia "competiţiei" se apropie de aceasta. "A căuta sau a te strădui să obţii ceva pentru care şi
alţii se luptă", "a te lupta să câştigi ceva în defavoarea altora" şi "poate sugera străduinţa şi lupta împotriva
unui adversar egal sau mai puternic".
Rivalitatea egoistă nu intră în planul lui Dumnezeu. "Nu rivalitate, nu critică ci cooperare reprezintă
planul lui Dumnezeu pentru instituţiile Sale" (7 T p.174).
"Atunci când lucrătorii Îl au pe Hristos în sufletele lor, când tot egoismul este mort, nu mai există
rivalitate, nici luptă pentru supremaţie; atunci când există unire, când ei se sfinţesc astfel că se vede şi se
simte dragoste unul pentru altul, atunci stropii harului Duhului Sfânt vor veni cu siguranţă asupra lor pentru
că făgăduinţa lui Dumnezeu se va împlini întocmai" (1 SM, p.175).
Scriptura (Matei 25, 1430) descoperă că toţi oamenii au talente, unii întro măsură mai mare ca alţii.
Dumnezeu aşteaptă credincioşie în slujire indiferent de talente sau plată (Matei 20, 116). Chiar dacă
talentele sunt distribuite diferit, Dumnezeu aşteaptă să dezvoltăm ceea ce avem la maximumul potenţialului
nostru şi atunci ne vor fi date responsabilităţi potrivit credincioşiei noastre.
1. Planul lui Dumnezeu pentru lucrarea Sa
Planul de mântuire al lui Dumnezeu este la dispoziţia tuturor, pe baza darului harului Său şi a
bunăvoinţei omului de al primi. Aşadar, programele şi activităţile planificate şi îndeplinite de către biserici,
instituţii, departamente şi conferinţe trebuie să încorporeze numai principii care sunt incluse în planul de
mântuire. Experienţele educative din şcoală, în cadrul activităţilor cu tinerii, în diferitele campanii şi
numeroase alte activităţi legate de biserică trebuie să ofere ocazii în care fiecare individ să aibă succes.
"Construirea caracterului este cea mai importantă lucrare încredinţată vreodată fiinţelor omeneşti;
niciodată mai înainte nu a fost studiul lui atât de important cum este astăzi... Niciodată mai înainte nu au fost
tinerii confruntaţi cu pericole atât de mari ca cele ce confruntă societatea de azi...
"În planul lui Dumnezeu există un loc pentru fiecare fiinţă omenească. Fiecare trebuie săşi dezvolte
talentele la maximum; credincioşia în îndeplinirea acestui lucru, fie că darurile sunt multe sau puţine,
îndreptăţeşte pe cel în cauză la a primi onoare şi apreciere. Nu există în planul lui Dumnezeu loc pentru
rivalitate egoistă. Cei ce se măsoară cu ei înşişi şi se pun alături ei cu ei înşişi, sunt fără pricepere" (2 Cor.
10,12). Orice facem, trebuie să fie făcut "cu puterea pe care io dă Dumnezeu" (1 Petru 4,11). Trebuie lucrat
"din toată inima, ca pentru Domnul, nu ca pentru oameni; ştiind că veţi primi de la Domnul răsplata
moştenirii; căci voi slujiţi Domnului Hristos" ( Col. 3, 23.24). Preţios este serviciul făcut şi educaţia
câştigată atunci când se aplică aceste principii! Dar cât de diferită este educaţia care se oferă astăzi! Din anii
cei mai fragezi ai copilului se face apel la emulaţie şi rivalitate; se nutreşte egoismul, rădăcina tuturor
relelor" (Ed. p.225.226).
111
2. O cale mai bună
Idealul este coperarea şi unitatea în biserica lui Dumnezu, aşa cum este ilustrat în 1 Cor. 12,1231,
unde componentele bisericii, simbolizate prin elementele trupului, lucrează împreună pentru binele
întregului.
"Fapt este că sunt mai multe mădulare, dar un singur trup. Ochiul nu poate zice mâinii: "Nam
trebuinţă de tine"; nici capul nu poate zice picioarelor: "Nam trebuinţă de voi". Ba mai mult, mădularele
trupului care par mai slabe sunt de neapărată trebuinţă. Şi părţile trupului, care par vrednice de mai puţină
cinste, le îmbrăcăm cu mai multă podoabă. Aşa că părţile mai puţin frumoase ale trupului nostru capătă mai
multă frumuseţe, pe când cele frumoase nau nevoie să fie împodobite. Dumnezeu a întocmit trupul în aşa fel
ca să dea mai multă cinste mădularelor lipsite de cinste: pentru ca să nu fie nici o dezbinare în trup; ci
mădularele să îngrijească deopotrivă unele de altele. Şi dacă sufere un mădular, toate mădularele suferă
împreună cu el; dacă este preţuit un mădular, toate mădularele se bucură împreună cu el. Voi sunteţi trupul
lui Hristos şi fiecare în parte, mădularele lui" (1 Cor. 12,2027).
Este necesară cooperarea solidară, nu rivalitate.
C. Scopurile şi obiectivele activităţilor bisericii
Toate programele şi activităţile bisericii trebuie să contribuie, nu să inhibe dezvoltarea unui caracter
asemenea lui Hristos, precum şi mărturia eficientă pentru Hristos. Ele trebuie să ţintească spre atingerea
următoarelor obiective:
1. Dezvoltarea deplină a dragostei creştine şi a consideraţiei neegoiste faţă de alţii. 1 Cor. 13.
2. Aprofundarea şi utilizarea "marilor puteri motivaţionale ale sufletului, credinţa, nădejdea şi
dragostea"(Ed. p.192).
3. Respect reciproc şi părtăşie printre credincioşi, aşa cum au fost ilustrate de apostolul Pavel în
imaginea cu trupul bisericii.
4. Biruirea rivalităţii egoiste şi dezvoltarea unei experienţe mai înalte de cooperare. E. White afirmă:
"Există în natura sa (a omului) o înclinaţie spre rău, o forţă căreia, neajutat, omul nui poate rezista.
Pentru a rezista acestei forţe, pentru a atinge idealul pe care el îl acceptă în sufletul său ca fiind singurul
vrednic de a fi urmărit, omul poate găsi ajutor numai întro singură putere. Cooperarea cu acea putere este
cea mai mare nevoie a omului. În cadrul întregului efort educaţional, nu trebuie ca această cooperare să
constituie cel mai înalt obiectiv?" (Ed. p. 29).
5. Dezvoltarea unui trup sănătos, a unei minţi şi unui spirit eliberat. Iacob. 2,12.
6. Planificarea şi organizarea unui cadru social adecvat de relaţionare.
7. Inspiraţie şi îndrumare spre o închinare acceptabilă lui Dumnezeu.
8. Încurajarea indivizilor de a se strădui să dezvolte la maximum potenţialul dat de Dumnezeu.
9. Activarea imenselor resurse umane ale bisericii de câştigare de suflete.
Orice activitate care frustrează aceste obiective de bază trebuie să fie respinsă.
D. Implementarea acestor obiective în programe specifice
În concordanţă cu principiile enunţate mai sus, recomandăm următoarele activităţi pentru
minimalizarea apariţiei rivalităţii ca forţă motivaţională în cadrul bisericii:
1. Se va descuraja vizionarea activităţilor excesiv de competitive, comercializate.
2. Se vor promova activităţi alternative care să evite întrecerea distructivă.
3. În procesul de utilizare a stimulentelor pentru atingerea unor performanţe, pentru participarea şi
dezvoltarea personală în cadrul lucrării din bisericii, se va structura un astfel de program care să încurajeze
pe elevi să se raporteze la un standard de performanţă şi nu un sistem în care să existe rivalitate
interpersonală, interbisericească sau interinstituţională.
4. În timp ce se recunosc performanţele obţinute pe plan individual sau în grup, este important ca ele
să se atingă întrun astfel de mod încât să se dea slavă lui Dumnezeu pentru succesul reuşitei şi nu să se
nutrească proslăvirea indivizilor.
5. Programul de activitate trebuie astfel alcătuit încât să ofere anumite niveluri de succes pentru fiecare
individ, ajutândul săşi dezvolte individualitatea, identitatea, personalitatea şi dependenţa continuă de
Dumnezeu. Fiecare participant trebuie să primească un anumit grad de recunoaştere. Această recunoaştere
trebuie să evite însă extravaganţa şi diferenţierea extremă.
112
6. Recunoscânduse realizările, trebuie să se acorde atenţie îmbunătăţirii eficienţei şi eficacităţii
individului în lucrarea Domnului.
7. Rapoartele statistice care dovedesc creştere în ce priveşte numărul de membri şi sumele financiare
trebuie să fie folosite pentru a încuraja faptele bune, nu ca instrumente de promovare a unor atitudini de
rivalitate, create pentru a facilita eficienţa organizaţiei.
8. Sistemul de notare trebuie să reflecte creşterea şi dezvoltarea personală a fiecărui elev, gradul de
stăpânire de către acesta a cerinţelor diferitelor discipline, nu locul lui în comparaţie cu ceilalţi colegi ai lui.
9. Orice activitate care restrânge succesul potenţial doar la câţiva trebuie
a. fie întreruptă;
b. să aibă un caracter temporar;
c. să fie folosită ca instrument necesar în identificarea îndemânărilor necesare pentru intrarea întro
anumită profesie; spre exemplu, teste de aptitudini care să verifice competenţa pentru intrarea la anumite
şcoli profesionale, etc.
10. Construirea şi extinderea clădirilor bisericii şi a altor instituţii confesionale trebuie să aibă ca
motivaţie nevoia şi funcţionalitatea, acordânduse atenţie bunului gust, cerinţelor estetice şi simplităţii
arhitecturale. Orice încercare de înălţare a clădirilor care să întreacă sau să rivalizeze cu alte instituţii şi
conferinţe trebuie considerată incompatibilă cu idealurile adventiste.
"Niciodată nu trebuie să ne bizuim pe recunoaştere sau poziţie lumească. Niciodată nu trebuie să
încercăm să ne luăm la întrecere cu alte instituţii ale lumii în ce priveşte mărimea sau aspectul exterior. Noi
vom câştiga victorii nu înălţând clădiri masive pentru a rivaliza cu ceilalţi, ci prin cultivarea unui spirit
asemenea lui Hristos un spirit de blîndeţe şi de umilinţă" (7T 100).
11. Pentru că rivalitatea şi atitudinile egoiste pot săşi aibă originea în cămin, este important ca părinţii
să cultive în copiii lor acele atitudini care să evite rivalitatea egoistă mai târziu în viaţă.
D. Exemple de aplicaţie
Standardele de performanţă nu trebuie să fie confundate cu rivalitatea competitivă, pentru că trebuie
să recunoaştem că în toate domeniile activităţiii bisericii există standarde fixate de către administraţie şi
comitetele executive ale bisericii.
Liniile călăuzitoare date mai sus trebuie să fie aplicate la toate activităţile şi programele bisericii,
conferinţei, altor instituţii cum ar fi:
1. Campaniile de orice fel.
2. Concursurile: "Exploratori", concursuri biblice, dezbateri, etc.
3. Recrearea care include sporturile de diferite feluri
4. Sistemul de notare,
5. Sistemul burselor, al premiilor,
6. Căutarea unei anumite poziţii,
7. Designul, stilul şi dimensiunile clădirilor,
8. Realizarea obiectivelor bisericii.
F. Observaţii generale
Datorită faptului că este necesară o conducere luminată de Duhul Sfânt, în vederea implementării
acestor principii, facem următoarele observaţii:
1. Conducerea
În alegerea conducătorilor pentru aducerea la îndeplinire a programelor bisericii, trebuie accentuate
următoarele atribuţii:
a. Spiritualitate, consacrare, experienţă şi abilitatea de a organiza.
b. Capacitatea de a impune respect elevilor şi altor conducători şi de a menţine autoritatea şi
disciplina necesară.
c. Angajarea faţă de obiectivele şi scopurile din acest document.
d. Capacitatea de a provoca şi inspira pe participanţi de a se implica cu entuziasm în realizarea
obiectivelor proiectate.
e. Cunoaşterea activităţilor în care sunt implicaţi şi a consecinţelor acestor activităţi pe plan fizic,
mintal, spiritual şi social.
113
2. Protecţie şi control
Experienţa a demonstrat necesitatea stabilirii unor măsuri de protecţie şi de control a activităţilor din
cadrul bisericii. Implementarea lor include:
a. procurarea şi utilizarea unui echipament adecvat, luânduse toate măsurile de siguranţă.
b. Planificarea transportului participanţilor sub călăuzirea şi controlul unor persoane adulte
responsabile.
c. Respectarea Sabatului prin abţinerea de la călătorii legate de activităţi seculare şi, atât cât este
posibil, şi de activităţi religioase.
d. Protecţia sănătăţii şi a siguranţei celor ce se deplasează dintrun loc în altul prin evitarea, atât cât
este posibil, a călătoriei în timpul nopţii, a meselor neregulate şi a găzduirii în locuri neprielnice.
G. Concluzii
Pentru că lucrarea educaţiei şi a mântuirii sunt una, următorul citat are o aplicaţie largă la toate
programele şi activităţile bisericii:
"Fiecare facultate, fiecare atribut cu care nea înzestrat Creatorul trebuie să fie folosit spre slava Lui
şi spre înălţarea semenilor noştri. În aceasta constă cel mai curat, cel mai nobil şi cel mai aducător de fericire
exerciţiu.
"Dacă acestui principiu i sar acorda importanţa necesară, ar fi o schimbare radicală a unora dintre
metodele curente de educaţie. În loc de a apela la mândrie şi ambiţie egoistă, la aţâţarea unui spirit de
emulaţie, profesorii sar strădui să trezească dragostea pentru bine, adevăr şi frumos, dorinţa după excelenţă.
Elevul ar căuta să dezvolte darurile pe care Dumnezeu i lea dat, nu pentru a întrece pe alţii, ci pentru a
împlini scopul Creatorului şi de a se asemăna tot mai mult cu El" (PP p. 595).
Activităţile fizice organizate
A. Introducere
"În această eră, viaţa a devenit artificială iar oamenii au degenerat. Deşi nu ne putem întoarce cu
totul la obiceiurile simple ale acelor vremuri trecute, putem învăţa de la ele lecţii care să facă din momentele
noastre de recreare ceea ce ele trebuie să fie cu adevărat momente de adevărată refacere a trupului, a minţii
şi a sufletului" (Ed. p.211).
Această afirmaţie izbitoare, scrisă la începutul acestui secol, când viaţa era mai puţin complexă, are
o semnificaţie şi mai mare pentru noi, cei din generaţia prezentă. Viaţa este mult diferită de ceea ce era o
dată, când cei mai mulţi oameni, inclusiv copiii, îşi petreceau timpul lucrând fizic din greu. Se pare că
viitorul ne oferă schimbări şi mai radicale. Deja mişcarea fizică este aproape cu totul eliminată astăzi. Iată
alte schimbări care contribuie la acest nou stil de viaţă:
1. Schimbarea de la o societate rurală la una urbană.
2. Scăderea numărului de profesiuni care necesită efort fizic intens.
3. Creşterea factorilor de stress şi de tensiune.
4. Dominaţia tot mai mare a radioului, TV şi filmelor asupra timpului liber.
B. O abordare echilibrată
114
1. Recreare în aer liber şi alte activităţi săvârşite în natură cum at fi: înotul, ciclismul, călăria, ski,
canotaj, gimnastică, grădinărit, drumeţii, camping, colectarea de roci, scuba (scufundatul), explorarea
peşterilor, precum şi alte activităţi necostisitoare.
2. Îndeletniciri cum ar fi lucrul în ceramică, sculptura în lemn sau în piatră, mecanică auto,
agricultură, lucrul în piele, fotografia.
3. Programe planificate şi organizate de mişcare în sala de gimnastică în care participanţii ocupă pe
rând diverse locuri. Atunci când sunt conduse cu înţelepciune, aceste activităţi vor duce la dezvoltarea
caracterului, la dezvoltare fizică armonioasă şi la relaţii de grup sănătoase. Inspiraţia accentuează că
"recrearea, când este cu adevărat ceea ce numele înseamnă, recreare, va întări şi va construi" (Ed. p.207). Ea
nu va promova egoismul, rivalitatea, ostilitatea, lupta, dorinţa de dominare, dragostea de plăcere şi emoţiile
nesănătoase. Un conducător competent îşi va lua responsabilitatea realizării acestor obiective.
În orice biserică sau şcoală în care se desfăşoară activităţi fizice, rezultatele pot fi binefăcătoare dacă
se iau în atenţie aceste idealuri: cooperarea, întrajutorarea, altruismul, un spirit cordial, jocul pentru plăcere
nu pentru a câştiga, şi respectarea regulilor în spirit nu numai în literă.
Orice activitate care implică elemente de competiţie trebuie să fie condusă întro astfel de manieră
încât să înalţe principiile creştine şi să le aplice la toate relaţiile interumane.
"Fără îndoală că atenţia acordată uneori recreării şi exerciţiului fizic va perturba rutina orelor de
clasă, dar întreruperea aceasta nu va fi un dezavantaj. Înviorarea minţii şi a trupului, cultivarea unui spirit
neegoist, strângerea legăturilor dintre profesor şi elevi prin legăturile interesului comun şi ale prieteniei vor fi
avantaje care vor răsplăti însutit timpul şi energia cheltuite. Energia tinerilor care de multe ori devine un
pericol va fi cheltuită în mod profitabil. Preocuparea minţii cu cele bune este o pavăză împotriva răului şi
valorează mai mult decât nenumărate bariere ale legii şi disciplinei" (Ed. p.213).
C. Obiectivele activităţilor fizice
1. Dezvoltarea fizică armonioasă a fiecărui participant.
2. Dezvoltarea controlului neuromuscular în ce priveşte mişcările de bază, deprinderi fundamentale
considerate valoroase de către adventiştii de ziua a şaptea.
3.Eliminarea defectelor care pot fi corectate şi îmbunătăţirea condiţiei fizice a persoanei, în măsura în
care acest lucru este posibil prin exerciţii special destinate acestui scop.
4. Realizarea dezvoltării mintale şi intelectuale prin utilizarea strategiei, a deciziei sub presiunea
timpului şi organizarea gândirii necesare atingerii succesului.
5. Dezvoltarea personalităţii prin autodisciplină, control emoţional, respect pentru drepturile altora şi
comportare morală bazată pe idealurile creştine.
6. Oferirea unor experienţe fizice şi o recunoaştere cinstită a performanţelor care vor contribui la auto
descoperire, stabilitate emoţională şi relaţii sociale de cooperare.
7. Dezvoltarea calităţilor spirituale şi a trăsăturilor sociale ce caracterizează un bun cetăţean.
8. Dezvoltarea deprinderilor recreaţionale care fac ca exerciţiile fizice să constituie o componentă a
activităţii pe tot parcursul vieţii.
9. Dezvoltarea deprinderilor de autoprotecţie care sporesc capacitatea individului de protejare şi de
ajutare a sa proprie şi a altora.
10. Dezvoltarea conştiinţei estetice prin aprecierea valorilor inerente existente în activităţile fizice şi
recreative.
11. Promovarea dragostei pentru natură şi pentru activităţile în aer liber şi conştientizarea contribuţiei
pe care fiecare elev o poate avea pentru o viaţă mai fericită, mai împlinită.
12. Dezvoltarea unei filosofii de viaţă care să includă atitudini şi practici corecte cu privire la îngrijirea
propriului corp.
D. Sporturile interorganizaţionale
Printre motivele pentru care adventiştii de ziua a şaptea se opun unui program organizat de
competiţii sportive interorganizaţionale sunt următoarele:
1. Necesită efort şi atenţie în plus din partea personalului care direcţionează aceste activităţi în şcoli.
2. Conducătorii activităţilor sportive trebuie săşi concentreze eforturile şi atenţia în general asupra
unui număr mic de elevi, de cele mai multe ori cei care au cel mai puţin nevoie de efort fizic.
115
3. Terenurile şi echipamentul sportiv şcolar este monopolizat de un număr mic de elevi.
4. Rezultatele educative devin secundare, accentul principal punânduse pe câştigarea premiului şi pe
utilizarea acestor activităţi pentru distracţie publică şi publicitate.
5. Obiectivele bisericii AZŞ pot fi atinse mai eficient prin altfel de abordări.
6. Pericolele inerente ale rivalităţii competitive, împotriva căreia şi inspiraţia a avertizat, sunt
exagerate în cadrul evenimentelor sportive interorganizaţionale.
E. Recomandări
Pentru a beneficia la maximum de programele organizate de exerciţii fizice, se fac următoarele
recomandări:
1 Nu vor fi accentuate în campus sau în publicaţiile bisericii jocurile, participanţii şi rezultatele
jocurilor.
2. Pentru a se evita excesele reacţiilor din partea participanţilor la joc sau a publicului spectator şi
pentru a se asigura un spirit sănătos pe parcursul desfăşurării jocului, vor fi desemnaţi să arbitreze şi să
conducă jocul persoane calificate.
3. Participanţii şi spectatorii vor adera la filosofia prezentată mai sus. Nu se vor permite huiduielile şi
un spirit incompatibil cu morala creştină.
4. Participanţii la joc vor fi rotiţi în timpul jocului dintrun loc în altul pentru a nu se încuraja
rivalitatea.
5. Conducătorii activităţilor fizice vor fi conştienţi de nevoia participanţilor de a avea un program
echilibrat care să includă şi participarea la alte forme de sport.
6. Se va procura echipament adecvat pentru a se asigura sănătatea şi siguranţa participanţilor.
7. Clasificarea participanţilor se va face pe criterii de greutate fizică, vârstă şi îndemânare, dar se va
avea grijă să se includă toţi cei care doresc să joace.
8. Se va alege un comitet de conducători reprezentativi care va planifica şi va controla activităţile
fizice organizate din biserică, şcoală şi alte instituţii ale bisericii.
9. Dacă un grup de biserici locale, alte instituţii sau grupuri independente se unesc pentru activităţi
recreative sportive, se va organiza un comitet cu reprezentanţi de la nivelul imediat superior, membrii
echipelor vor fi aleşi din diversele biserici şi organizaţii în armonie cu principiile enunţate mai sus.
10. Biserica va descuraja grupurile independente care se organizează pentru activităţi excesiv
competitive.
F. Concluzii
Activităţile fizice organizate, atunci când sunt conduse aşa cum trebuie, constituie un mijloc legitim
de satisfacere a nevoii de mişcare. Adventiştii de ziua a şaptea trebuie să fie încurajaţi să se bucure de
beneficile recreative ale proiectelor misionare, ale diferitelor meserii, ale lucrului în agricultură, pentru că din
practicarea acestor activităţi rezultă recrearea şi beneficii pe termen lung.
Prezentat de Departamentul de Educaţie al Conferinţei Generale AZŞ.
Partea a IIIa: O abordare creştină a muzicii
Este dovedit ştiinţific şi ştiut de toţi faptul că muzica are un efect covârşitor asupra vieţilor nostre.
De îndată ce auzim o muzică, automat, începem să batem ritmul, chiar dacă nu am luat o decizie conştientă
de a reacţiona în acest mod. Muzica ne afectează, fie că suntem conştienţi sau nu de efectul ei.
Una din funcţiile şcolii creştine este de a ajuta pe elevi să aprecieze potenţialul ei spre bine sau spre
rău. În acest domeniu, ca şi în cel al literaturii, şcoala trebuie să ajute pe tineri să dezvolte principii de
selectare şi de interpretare în cadrul filosofiei creştine. Multe din principiile discutate în lecţia despre
literatură pot fi aplicate în domeniul muzicii. De exemplu, trăsături cum ar fi calitatea proastă, capacitatea de
a crea dependenţă şi aşa mai departe pot caracteriza ambele modalităţi de expresie. La fel, criteriile
fundamentale de selectare şi chiar motivele pentru care alegem să ascultăm muzică. Nu vom repeta aceste
principii, pentru că au fost tratate în lecţia anterioară.
Următoarele pagini se ocupă cu elemente de filosofie a muzicii: Educaţie, pg. 159168, precum şi
materialul următor:
116
PRINCIPII CĂLĂUZITOARE CĂTRE O FILOSOFIE CREŞTINĂ AZŞ A MUZICII
INTRODUCERE
Aşa cum se întâmplă în cazul literaturii şi a altor modalităţi de comunicare, binele şi răul sunt
percepute de către subiectul uman şi prin intermediul muzicii.
În încercarea de a clarifica poziţia bisericii faţă de muzică, sa organizat un comitet special format
din muzicieni de toate nuanţele, care au lucrat aproape o săptămână pentru a produce următorul document ca
temelie pentru utilizarea muzicii în diferitele momente ale programului bisericii. Documentul a fost aprobat
de Conciliul anual al Conferinţei Generale AZŞ în anul 1972.
"Muzica este adeseori pervertită pentru a sluji scopurilor celui rău şi astfel ea devine unul dintre cei
mai înşelători agenţi ai ispitei. Dar dacă este folosită corect, este un dar preţios din partea lui Dumnezeu,
desemnată să înalţe gândurile la teme înalte şi nobile, să inspire şi să înnobileze sufletul" (Ed, p. 167).
Biserica AZŞ a apărut la existenţă ca împlinire a profeţiei, pentru a fi un instrument al lui Dumnezeu
de proclamare către lumii a Evangheliei Sale, a veştii celei bune a mântuirii prin credinţa în sacrificiul
ispăşitor al lui Isus şi a ascultării de poruncile Lui. Vieţile celor care acceptă această responsabilitate trebuie
să aibă un mesaj distinct. Aceasta cheamă la o angajare totală din partea fiecărui membru al bisericii la
idealurile şi obiectivele bisericii. O astfel de angajare va afecta fiecare compartiment al vieţii bisericii şi va
influenţa cu siguranţă muzica folosită în biserică în împlinirea însărcinării date ei de Dumnezeu.
Muzica este unul dintre cele mai mari daruri făcute omului şi este unul dintre cele mai importante
elemente ale programului spiritual. Este o cale de comunicare cu Dumnezeu şi "unul dintre cele mai eficiente
mijloace de impresionare a inimii cu adevărul spiritual"(Ibid, p. 168). Pentru că are consecinţe veşnice, este
esenţial ca puterea extraordinară a muzicii să fie în centrul atenţiei noastre. Ea poate să înalţe sau să
degradeze; poate fi folosită în serviciul binelui sau al răului. "Are puterea de a supune firile necioplite şi
necultivate; are putere de a stimula gândirea şi de a trezi simpatia, de a promova armonia şi de a îndepărta
întunecimea şi presimţirile rele care distrug curajul şi slăbesc efortul" (Ibid. pp. 167.168).
De aceea, persoanele care selectează muzica în biserică trebuie să exercite un grad înalt de
discriminare în alegerea şi folosirea ei. Pentru atingerea acestor obiective, nu este suficientă numai
înţelepciunea omenească. Întorcândune la revelaţie pentru a găsi călăuzire, iată principiile pe care leam
descoperit în această privinţă:
Muzica trebuie:
1. Să aducă slavă lui Dumnezeu şi să ne ajute să ne închinăm Lui întrun mod care să fie primit de El(1
Cor. 10,31).
2. Să înnobileze, să înalţe, să purifice gândurile creştinului (Filipeni 4,8; "Patriarhi şi Profeţi", p. 594).
3. Să influenţeze eficient pe creştin în dezvoltarea unul caracter asemenea lui Hristos în viaţa sa şi în
cea a altora (MS, 57, 1906).
4. Să aibă un text care să fie în armonie cu învăţăturile biblice ale bisericii (Review and Herald, 6
iunie, 1912)
5. Să descopere compatibilitate între mesajul transmis prin cuvinte şi muzică, evitând amestecul de
sacru şi profan.
6. Să evite teatralismul şi manifestările ce conduc la înălţarea eului (Evangelism, p. 137; Review and
Herald, 30 nov. 1900).
7. Să dea prioritate mesajului textului, care nu trebuie minimalizat prin elementele muzicale cel
însoţesc (Gospel Workers, p. 357.358).
8. Să menţină un echilibru între elementele emoţionale, intelectuale şi spirituale (Review and Herald,
14 nov. 1899).
9. Să nu compromită niciodată marile principii ale demnităţii şi excelenţei în efortul de a atinge pe
oameni acolo unde se află ei (Testimonies, vol. 9, p.143; Evangelism, p.137).
10. Să fie adecvată ocaziei, cadrului şi auditoriului căruia îi este destinată. (Evangelism, p. 507.508).
Există multe elemente care înalţă din punct de vedere spiritual şi religios în muzica diferitelor
grupuri culturale şi etnice; totuşi, gusturile şi practicile muzicale ale tuturor trebuie să se conformeze
valorilor universale creştine şi toţi trebuie să se străduiască să atingă unitatea în spirit şi în scop a
Evangheliei care cheamă la unitate şi nu la uniformitate. Trebuie să se manifeste grijă ca să se evite valorile
lumeşti care nu exprimă marile idealuri ale credinţei creştine.
117
Principiile de mai sus vor servi ca linii călăuzitoare în alegerea şi utilizarea muzicii pentru diferitele
nevoi ale bisericii. Anumite forme muzicale, cum ar fi jazzul, rockul, precum şi formele înrudite cu ele,
sunt considerate de către biserică incompatibile cu aceste principii. Persoanele responsabile implicate în
activităţile muzicale ale bisericii, dirijori sau cântăreţi, nu vor avea dificultăţi în aplicarea acestor principii în
anumite domenii. Însă alte domenii fiind mai complexe, urmează o discuţie mai detaliată a factorilor
implicaţi:
I. MUZICA BISERICEASCĂ
Muzica în serviciul divin de închinare
Închinarea trebuie să fie activitatea principală şi permanentă a omenirii. Obiectivul suprem al omului
este glorificarea lui Dumnezeu. Atunci când închinătorul vine la casa Domnului pentru a oferi o jertfă de
laudă, să se folosească cea mai bună muzică posibilă. Este necesară o planificare atentă a fiecărui element
muzical, astfel ca adunarea să fi condusă să participe şi nu doar să asiste ca spectatoare.
Imnurile folosite pentru serviciul divin, moştenite de la înaintaşii noştri, trebuie să fie adresate lui
Dumnezeu, accentuând lauda către El. Ele trebuie să conţină melodii impresionante, uşor de cântat şi un text
de calitate. Pastorul trebuie să manifeste interes maxim pentru creşterea calităţii şi entuziasmului adunării în
timpul cântării. "Foarte rar să cânte doar câţiva" ("Counsels on Health", pp. 481. 182). Experienţa creştină va
fi îmbogăţită nespus prin învăţarea şi cântarea de noi imnuri.
Acolo unde există cor, serviciul divin va fi mult îmbogăţit şi ajutat, iar calitatea închinării
îmbunătăţită dacă vor exista cântări înălţătoare, scrise de marii compozitori ai trecutului şi prezentului,
interpretate de muzicieni consacraţi şi bine pregătiţi.
Muzica instrumentală, orga sau pianul, trebuie să se armonizeze cu idealurile inalte ale închinării şi
să fie aleasă cu grijă dintre cele mai bune materiale, compatibilă cu capacitatea şi pregătirea interpretului.
Cel ce acompaniază adunarea în cântec la un instrument are o responsabilitate deosebită de a urma aceste
principii în cadrul preludiilor sau postludiilor, a ofertoriului sau a altor părţi. El se află în poziţia unică de a
ridica nivelul muzicii închinării în biserica sa. Dacă se cântă solo sau altă muzică specială, este bine să se
dea prioritate materialelor cu texte biblice, iar muzica să se încadreze în posibilităţile cântăreţior, evitânduse
manifestările de mândrie şi înălţare de sine. Comunicarea mesajului trebuie să aibă prioritate.
Muzica în evanghelizare
Muzica folosită în evanghelizare poate include stilurile "gospel", "witness", etc, fără să se facă
compromis cu marile principii ale demnităţii şi excelenţei, caracteristice mesajului nostru, pentru a pregăti pe
oameni pentru a doua venire a lui Hristos.
Muzica aleasă trebuie aibă următoarele caracteristici:
1. Să îndrepte pe ascultător către Isus care este Calea, Adevărul şi Viaţa.
2. Să pregătească calea pentru prezentarea mesajului din Cuvântul lui Dumnezeu sau să continue
apelul său, solicitând un răspuns din partea ascultătorilor.
3. Să fie cântată de cei ale căror vieţi sunt în concordanţă cu solia ce este transmisă.
4. Să constituie un vehicul de imprimare a adevărului biblic, care să inspire schimbări pozitive în
viaţă.
5. Să fie prezentată întrun mod adecvat, decent.
6. Melodia să fie simplă şi plăcută, nefiind prezentată cu emfază.
7. Să se dea prioritate prezentării cuvântului lui Dumnezeu, atât prin accent cât şi prin timpul alocat.
8. Să se menţină un apel echilibrat între emoţii şi intelect, nu doar să se urmărească fermecarea
simţurilor.
9. Să fie semnificativă şi inteligibilă prin conţinut şi stil, pentru a ajunge la inima unei părţi cât mai
mari a auditoriului.
Muzica în evanghelizarea tinerilor
În domeniul mărturisirii către tineri, se vor aplica cele mai multe din sugestiile de mai sus. Trebuie,
totuşi, să se dea atenţie anumitor aspecte specifice acestui domeniu.
118
Tinerii au tendinţa să se identifice strâns cu muzica culturii contemporane. Dorinţa de a ajunge cu
Evanghelia lui Hristos la inima acestor tineri acolo unde ei sunt conduce uneori la utilizarea unor genuri de
muzică îndoielnice. De cele mai multe ori ritmul este cel care creează probleme.
Dintre toate elementele muzicale, ritmul trezeşte cel mai puternic răspuns fizic. Succesele cele mai
mari ale Satanei au fost înregistrate adeseori prin apelul la natura fizică. Manifestând un interes mare faţă de
pericolele implicate în acest tip de lucrare cu tinerii, E. G. White spune:"Tinerii manifestă un interes deosebit
pentru muzică, iar Satana ştie ce organe să anime şi să excite, prin care să farmece mintea, astfel ca Hristos
să nu mai fie dorit. Nu se dezvoltă însă dorinţa sufletului după cunoaştere divină, după creştere în har"
(Testimonies, vol. 1, p.497). Iată că uneori muzica poate fi folosită în opoziţie directă cu planul lui
Dumnezeu. Formele muzicale enumerate mai sus, jazz, rock şi hibrizii înrudiţi sunt binecunoscuţi în trezirea
unei astfel de reacţii în rândul mulţimilor de tineri.
Pe de altă parte, noi avem multe modalităţi de exprimare tradiţionale care sunt legitime pentru
transmiterea mesajului nostru.
"Mai înalt decât orice gând omenesc este idealul lui Dumnezeu pentru copiii Lui" (Ed. p. 18). Cei ce
se străduiesc să atingă acest înalt ideal şi care conduc pe tineri în mărturie vor găsi călăuzire prin studiul cu
rugăciune al muzicii şi cu ajutorul Duhului Sfânt.
Pe lângă problemele legate de ritm, mai există şi alţi factori care afectează calităţile spirituale ale
muzicii:
Exprimarea vocală: Se va evita stilul răguşit, specific muzicii rock, stilul sugestiv, sentimental,
îngânat specific cluburilor de noapte sau alte distorsiuni ale vocii umane.
Armonia: Se va evita folosirea excesivă a acordurilor de nonă, decimă, undecimă şi terţdecimă.
Aceste acorduri, atunci când sunt folosite cu economie, produc sonorităţi frumoase, dar atunci când sunt
folosite în exces, distrag de la calitatea spirituală a textului.
Prezentarea vizuală: Orice element prin care se acordă atenţie exagerată interpreţilor, cum ar fi
mişcările afectate ale corpului sau îmbrăcămintea nepotrivită nuşi au locul în lucrarea de mărturisire despre
Isus.
Amplificarea: Trebuie să se evite cu grijă amplificarea sonoră excesivă a vocii sau a instrumentelor.
Atunci când se amplifică muzica, trebuie să se acorde atenţie nevoilor spirituale ale celor ce dau mărturie şi a
celor ce o primesc. De asemenea, se va acorda atenţie selectării instrumentelor de amplificare.
Interpetarea: Obiectivul primar al interpretării muzicii sacre trebuie să fie înălţarea lui Hristos şi nu
înălţarea muzicienilor sau oferirea de distracţie.
Muzica în cămin
1. Educaţia şi aprecierea muzicală trebuie să înceapă cât mai devreme în viaţa copilului prin
a. Introducerea marilor imnuri ale Evangheliei în cadrul experienţelor informale ale închinării
familiale.
b. Formarea unor obiceiuri corecte de ascultare a muzicii, printrun echipament audio adecvat cu
care să se asculte muzică bună, de calitate.
c. Participarea întregii familii la concerte care se conformează standardelor prezentate mai sus.
d. Exemplul şi influenţa benefică a părinţilor.
2. Vor fi încurajate cântatul cu vocea şi cu instrumentul în familie.
3. Se va încuraja compunerea de muzică şi de poezie.
4. Se va forma o discotecă familială compusă din piese muzicale alese cu grijă.
5. Trebuie să recunoaştem faptul că Satana este angajat întro luptă pentru minte şi că se pot face
schimbări în mod imperceptibil asupra minţii, percepţiilor şi valorilor, fie spre bine, fie spre rău. De aceea
trebuie să se acorde extremă grijă selectării tipului de programe ce se ascultă şi se vizionează la radio sau la
televizor, evitânduse ceea ce este vulgar, excitant, ieftin, imoral, teatral.
Muzica în şcoală
1. În pregătirea şi prezentarea muzicii cu funcţie religioasă, administraţia şcolii şi profesorii trebuie să
conlucreze împreună cu elevii pentru a susţine standardele în privinţa muzicii promovate de biserică.
2. Grupurile muzicale care organizează programe de mărturie pentru Hristos trebuie să fie sponsorizate
şi să fie călăuzite de membrii administraţiei şcolii.
3. Directorii staţiilor de radio AZŞ şi cei responsabili pentru selectarea muzicii transmise care
reprezintă biserica, trebuie să aleagă acea muzică care este în concordanţă cu filosofia muzicală exprimată în
acest document.
119
4. Profesorii de muzică trebuie să facă eforturi considerabile pentru a învăţa pe elevi acele bucăţi care
pot fi folosite în biserică şi în lucrarea de câştigare de suflete.
5. Datorită faptului că unul dintre obiectivele primare ale cursurilor de apreciere a muzicii din şcoală
este de a învăţa pe elevi să selecteze muzica în lumina revelaţiei divine, profesorii din aceste clase la toate
nivelele de educaţie sunt îndemnaţi să emită judecăţi cu privire la valoarea diferitelor genuri de muzică.
6. Trebuie să se facă eforturi susţinute de către biserică şi conferinţă pentru a face educaţie muzicală
membrilor lor. Pentru aceasta, personalul calificat din şcoli va ţine prelegeri cu privire la muzica acceptabilă
în comunităţi, pentru ca astfel să se promoveze idealurile înalte ale închinării corecte.
7. Prezentările muzicale din instituţiile de învăţământ AZŞ se vor conforma cu standardele bisericii.
Aceasta se aplică atât interpreţilor locali, cât şi vizitatorilor.
II. MUZICA SECULARĂ
Publicat de Departamentul de Educaţie
de la Conferinţa Generală AZŞ
Partea a IVa: O abordare creştină a standardelor bisericii
Şcolile adventiste sunt instituite şi sprijinite de biserică. Aşadar se aşteaptă ca ele să transmită prin
teorie şi prin exemplu standardele bisericii în domenii ca îmbrăcămintea, păzirea Sabatului şi dieta.
Următoarele pagini vor oferi câteva linii călăuzitoare în ce priveşte standardele de bază ale Bisericii
AZŞ:
Educaţie, p. 240252, precum şi documentul de mai jos:
120
RESPECTAREA STANDARDELOR BISERICII ÎN ŞCOLILE AZŞ
Având în vedere faptul că trăim întro vreme în care violarea legii şi nerespectarea autorităţii au
devenit lucruri obişnuite şi ţinând cont de faptul că societatea exercită presiuni puternice asupra creştinului, a
familiei şi bisericii, precum şi asupra altor instituţii ale societăţii, este important să analizăm poziţia pe care
creştinul trebuie so ia în acest context.
Vă amintiţi dorinţa marelui Învăţător şi interesul manifestat de El în rugăciunea către Tatăl: "Nu Mă
rog săi iei din lume, ci săi păzeşti de cel rău" (Ioan 17,15).
Şcoala creştină aflată întro societate pluralistă are o misiune distinctă. Atât educatorii cât şi părinţii
trebuie să ia aminte la faptul că "Gradul de de putere morală a unei şcoli reprezintă testul prosperităţii ei"
(Testimonies for the Church, vol. 6, pg. 143).
Următorul material a fost studiat la Conciliul de Toamnă al Comitetului Executiv al Conferinţei
Generale din 1964 şi a fost apoi aprobat de un comitet reprezentativ al Conferinţei Generale. Apoi a fost
înaintat "Departamentului de Educaţie de la Conferinţa Generală şi administratorilor şcolilor, colegiilor şi
universităţilor AZŞ, cu recomandarea de a fi folosit ca ghid şi ca bază pentru discuţie între profesori, alţi
angajaţi şi elevi pentru lărgirea înţelegerii şi reafirmarea standardelor bisericii noastre":
"Scopul primar al instituţiilor de învăţământ AZŞ este de a reflecta corect şi de a înălţa principiile
Bisericii AZŞ. Îngăduinţa de sine, spiritul lumesc şi compromisul moral se strecoară tot mai mult în biserică
printre tineri. Şcolile noastre trebuie să constituie o influenţă eficientă în mântuirea tinerilor noştri şi în
pregătirea lor pentru îndeplinirea sarcinii mondiale a bisericii. Aşadar
"Recomandăm:
1. Membrilor bisericii noastre din toată lumea
a. săşi însuşească principiile de bază şi standardele înalte ale Bisericii AZŞ în ce priveşte
comportarea şi vieţuirea creştină, aşa cum sunt prezentate în Biblie şi în sfaturile Spiritului Profetic şi
b. să reflecte aceste principii şi standarde în cooperarea lor cu administraţia şcolii, profesorii şi
ceilalţi angajaţi ai şcolii.
2. Comitetelor de administraţie a şcolilor noastre primare, gimnaziale şi liceale, a colegiilor şi
universităţilor, împreună cu pastorii bisericilor, membrii bisericii, părinţi şi patroni să încurajeze şi să susţină
pe administratorii şi profesorii şcolilor la toate nivelele de educaţie în menţinerea standardelor, în oferirea
unui exemplu, în predarea şi autoritatea lor; elevii şcolilor AZŞ trebuie să fie călăuziţi atât în dezvoltarea cât
şi în însuşirea conştientă a principiilor care le vor influenţa deciziile şi le vor modela comportamentul.
3. Fiecare şcoală adventistă va dezvolta un program care să stimuleze relaţiile strânse între toţi
membrii administraţiei şcolii şi elevi, dincolo de sala de clasă, oferind un mediu adecvat, experienţe şi
călăuzire care să ajute pe tineri în dezvoltarea unor obiceiuri corecte, o filosofie sănătoasă şi standarde
creştine.
4. Administratorii şcolii împreună cu toţi ceilalţi angajaţi îşi vor consacra întreaga energie şi întregul
interes pentru realizarea în vieţile tinerilor adventişti a următoarelor obiective:
a. COMUNIUNE: Angajarea zilnică în rugăciune personală şi în studiul Bibliei şi a Spiritului
Profetic în vederea creşterii spirituale, pe lîngă părtăşia şi închinarea în grup.
b. CONSACRARE: Consacrarea vieţii, energiei, capacităţilor şi slujirii Maestrului întrun mod total.
O parte din educaţie va include participarea elevilor la activităţi de câştigare de suflete în cadrul campusului
şi în afara lui.
c. REVERENŢĂ: Pentru se bucura de o închinare semnificativă, autentică, elevii vor manifesta
reverenţă la serviciile religioase prin conştienţa prezenţei lui Dumnezeu.
d. PĂSTRAREA SABATULUI: Respectarea zilei Sabatului ca memorial al creaţiunii în timpul
orelor sacre de la apusul soarelui vinerea până la apusul soarelui sâmbătă, făcânduse o pregătire adecvată a
trupului şi a minţii pentru părtăşie spirituală.
e. CĂMIN: Aprecierea idealurilor căminului creştin, a sanctităţii căsniciei, a responsabilităţilor
părinteşti, a locului altarului familial şi a altor trăsături ale unui adevărat cămin adventist.
f. SĂNĂTATE: Respectarea legilor sănătăţii ca datorie sfântă pentru bunăstarea proprie, fericirea şi
eficienţa personală; menţinerea unui echilibru sănătos şi urmărirea unui program cuprinzător, evitânduse
extremele.
g. DIETĂ: Consumarea cu moderaţie a acelei hrane care contribuie la întărirea organismului,
urmânduse sfaturile Spiritului Profetic.
h.TEMPERANŢĂ: Practicarea moderaţiei în ceea ce este bun şi abstinenţa totală de la ceea ce este
dăunător; excluderea substanţelor îmbătătoare, a narcoticelor, a tutunului şi a altor excitante dăunătoare.
121
i. ÎMBRĂCĂMINTE: Purtarea de îmbrăcăminte modestă şi adecvată; evitarea adoptării modelor
trecătoare şi extreme; purtarea îmbrăcăminţii potrivite sexului; evitarea purtării de bijuterii şi folosirea
cosmeticelor care nu sunt de bun gust şi care contrazic principiile modestiei creştine.
j. LECTURĂ: Alegerea cu grijă a lecturilor care clădesc caracterul şi care sunt constructive pentru
minte şi inimă; alegerea lecturilor potrivite pentru Sabat.
k. RADIOTV: Selectarea acelor programe care sunt în armonie cu comportamentul creştin,
dezvoltarea caracterului şi întărirea personalităţii.
l. FILMELE: Evitarea acelor filme care descriu păcatul şi fărădelegile omenirii; alegerea unor filme
de calitate care înalţă standardele creştine.
m. DRAMA: Evitarea participării la acele spectacole lumeşti de teatru care creează în tineri şi adulţi
gustul după manifestări teatrale.
n. RECREARE: Angajarea, atât cât este posibil, în activităţi în natură care să refacă şi să menţină
puterea fizică, care să împrospăteze spiritul şi să reînnoiască sănătatea fizică şi mintală.
o. DISTRACŢII: Evitarea distracţiilor comercializate.
p. SPORT: Se recomandă ca sportul să nu devină o obsesie. Se vor evita competiţiile interşcolare,
promovânduse participarea prin rotaţie a tuturor elevilor în sporturi, punînduse accent pe dezvoltarea fizică
a fiecărui elev.
r. RELAŢII SOCIALE: În relaţiile dintre sexe, se vor respecta convenţiile şi standardele creştine
prescrise pentru o viaţă demnă şi nobilă.
s. PUBLICAŢII ALE ELEVILOR: Fiecare şcoală va adopta un regulament editorial pentru toate
publicaţiile elevilor, care să ajute la modelarea şi reflectarea idealurilor şi activităţilor creştine sănătoase;
unul din profesori îşi va asuma rolul de sfătuitor şi va călăuzi şi va interpreta regulamentul şcolii în ce
priveşte publicaţiile.
u. DISCIPLINĂ: Se va promova supunerea faţă de lege şi de autoritate, dezvoltarea integrităţii
personale a membrilor bisericii, dezvoltarea autocontrolului şi autodisciplinei.
v. MUNCĂ FIZICĂ: Învăţarea valorii economice a timpului, răsplata intrinsecă a lucrului făcut cu
conştiinciozitate şi credincioşie, demnitatea lucrului manual şi iscusinţa profesională.
x. ISPRĂVNICIE CREŞTINĂ: Recunoaşterea principiului divin al isprăvniciei creştine în vederea
sprijinirii Evangheliei, pentru că totul aparţine lui Dumnezeu; încurajarea plătirii zecimii şi a darurilor.
z. SLUJIRE: Hotărârea şi pregătirea pentru o viaţă de slujire faţă de Dumnezeu şi faţă de semeni,
atât în propria ţară cât şi oriunde este nevoie în lume. A nu se căuta celebritatea, onoarea şi bogăţia lumească.
Editat de Departamentul de Educaţie
a Conferinţei Generale AZŞ
Temă:
1. Citiţi:
Education, pp. 159168; 207213; 240252.
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 325337.
122
Lecţia 16
DISCIPLINA RĂSCUMPĂRĂTOARE
Obiectivele lecţiei:
Înţelegerea de către studenţi a principiilor ce stau la baza unei abordări creştine a disciplinei.
Înţelegerea relaţiei dintre disciplina creştină şi regulamentul şcolar.
Introducere
Subiectul acestei lecţii este unul dintre cele mai importante din cursul de Educaţie creştină. Ellen
White afirmă că aplicarea corectă a principiilor disciplinei
"este cea mai delicată, cea mai dificilă sarcină încredinţată fiinţelor umane. Ea cere cel mai mare
tact, cea mai fină sensibilitate, o cunoaştere profundă a naturii umane, o credinţă şi o răbdare primite din cer,
bunăvoinţa de a lucra, de a privi şi de a aştepta. Nimic nu este mai important ca această lucrare" (Ed. p. 292).
Principiile subliniate în acestă lecţie aduc în discuţie teme studiate pe parcusul altor lecţii. Lecţia 17
va accentua şi sublinia materialul lecţiei acesteia şi va ilustra principiile în practică.
După cum veţi observa, nu aveţi de citit o cantitate mare de material pentru această lecţie. Totuşi,
aceste pagini sunt poate cele mai importante din întregul curs. De o valoare specială sunt paginile 287297
din cartea Educaţie.
Partea I: O abordare creştină a disciplinei
Disciplina autentică nu se dă pe faţă prin modul în care elevii se comportă atunci când se află în
prezenţa autorităţii, pentru că după câţiva ani vor ieşi de sub influenţa părinţilor şi a profesorilor. Aşa cum
nota Erich Fromm:" persoana matură a ajuns la punctul în care ea îşi este propria mamă şi propriul tată"
("The Art of Loving", p. 44). Pe noi, creştinii, nu ne interesează atât de mult efectele pe termen scurt, ci cele
pe termen lung. După ani de zile se va vedea rezultatele procedurilor disciplinare. Scopul disciplinei creştine
nu este atât de mult de a obţine un control imediat, ci de a dezvolta creştini care săşi ţină în control propriile
vieţi.
Disciplina nu este ceea ce facem pentru copil, ci ceea ce îl ajutăm pe el să facă pentru sine. Una
dintre cele mai importante realizări ale adolescenţei este căpătarea independenţei. De aceea cuvintele E.
White capătă înţelesuri mai profunde:
"Obiectul disciplinei este educarea copilului pentru autocontrol. El trebuie să fie învăţat să se bizuie
pe sine şi să se controleze. Aşadar, de îndată ce este capabil să înţeleagă, trebuie învăţat să asculte" (Ed. p.
278). John Dewey, cel mai mare filosof pedagog al Americii, amplifică semnificaţia cuvântului disciplină:
"Cel ce este educat săşi judece acţiunile, să le iniţieze în mod deliberat, este o persoană disciplinată.
Adăugaţi la aceasta capacitatea de a rezista şi de a urma un curs de acţiune ales în mod inteligent în ciuda
distragerilor, a confuziei şi dificultăţilor şi aveţi esenţa disciplinei. Disciplina înseamnă putere de control,
stăpânirea resurselor ce se află la dispoziţie pentru atingerea obiectivul propus. A şti ce trebuie să faci şi să
începi să faci folosindute de mijloacele pe care le ai la dispoziţie, aceasta înseamnă a fi disciplinat"
("Democracy and Education", p. 129).
Persoana disciplinată este cea care are control asupra vieţii şi acţiunilor sale. Ea nu se lasă controlată
de alţii. Disciplina creştină ideală este aşadar internă, nu externă. În forma ei matură, este ceea ce noi facem
pentru noi înşine, nu ceva ce ni se impune din exterior. Idealul biblic este disciplina ca autocontrol.
Solomon a scris că "cel ceşi controlează spiritul, este mai bun decât cel ce cucereşte cetăţi" (Prov. 16, 32).
Una dintre cele mai mari şi mai importante forme de putere umană este controlul asupra sinelui. Spre acest
ţel trebuie să tindă educaţia creştină, astfel ca fiecare elev să aibă ocazii de a dezvolta autocontrolul, până în
momentul în care părăseşte căminul şi şcoala şi începe viaţa de adult.
Disciplina ca autocontrol este adânc înrădăcinată în conceptele creştine de dezvoltare a caracterului,
responsabilitate şi perseverenţă. Am observat mai devreme că dezvoltarea caracterului este unul dintre
scopurile majore a educaţiei creştine. Disciplina şi dezvoltarea caracterului sunt legate foarte strâns. "Tăria
caracterului, scrie E. White, "constă din două lucruri: puterea de voinţă şi puterea de autocontrol" (CT,
p.222). Mai mult, "Voinţa este puterea care guvernează natura umană, puterea de decizie sau de alegere" (Ed.
289). Parte din funcţia disciplinei creştine în cămin sau în şcoală este de a călăuzi şi de a modela puterea
voinţei pe măsură ce elevii cresc spre maturitate.
Disciplina internă se interesează de dezvoltarea voinţei copilului, permiţândui să facă alegeri şi să
suporte consecinţele acelor alegeri. Aceasta este metoda pe care o foloseşte tatăl din pilda fiului risipitor. El
înţelege că dragostea nu poate niciodată fi forţată asupra unui agent moral conştient. Arthur Combs arată că
"responsabilitatea se învaţă primind responsabilitate; nu se învaţă niciodată dacă nu se creează ocazia de a fi
123
exercitată... A învăţa să fii responsabil înseamnă a ţi se permite să iei decizii, să observi rezultatele şi să
suporţi consecinţele acelor decizii. Un curriculum desemnat să înveţe responsabilitatea trebuie să ofere
continuu ocazii pentru elevi de a se angaja în astfel de procese. Totuşi, aceasta înseamnă asumare de riscuri,
o perspectivă de care se tem mulţi profesori şi administratori" ("Myths in Education", pp.139. 140).
Chiar lăsarea copiilor să facă greşeli îşi are originea în dragostea şi caracterul lui Dumnezeu. El a
creat un univers în care greşelile sunt posibile, când ar fi putut crea un univers în care să nu existe
posibilitatea păcatului, dar în acest caz nu ar mai fi creat oameni, ci fiinţe fără libertate morală, deci nu după
chipul Său. Fiinţele care nu au posibilitatea alegerii libere sunt roboţi, nu agenţi morali liberi. Dumnezeu a
creat pe oameni şi pe îngeri astfel încât ei să aibă posibilităţi infinite de dezvoltare a caracterului. Trebuie să
remarcăm faptul că dacă oamenii sunt lipsiţi de opţiunea de a face alegeri greşite, le lipseşte şi opţiunea de a
face alegeri corecte. Este imposibil să dezvolte caracterul atunci când sunt continuu controlaţi şi când nu li
se acordă decât o singură alternativă. În acest caz, sunt doar maşini extrem de complexe dar nu sunt agenţi
morali creaţi după chipul divin. Dragostea şi libertatea sunt riscante şi periculoase, dar ele constituie legea
după care Dumnezeu Îşi conduce universul. De aceea aceste principii trebuie să stea şi la baza educaţiei
creştine.
Aşadar, atunci când se exercită disciplina creştină, trebuie să se aibă în vedere natura omului.
Profesorii creştini vor considera fiecare elev ca fiind o persoană creată după chipul lui Dumnezeu. Copiii
încredinţaţi grijii lor nu sunt asemenea unor obiecte care pot fi controlate şi manipulate. Ei au fost
răscumpăraţi cu un preţ infinit, iar Dumnezeu cauză să refacă chipul Său în ei. Părinţii şi profesorii au
privilegiul de a ajuta pe Dumnezeu în acest proces.
Fiinţele umane sunt "înzestrate cu o putere asemănătoare celei a Creatorului": ei pot raţiona de la
cauză la efect şi pot acţiona conform deciziilor proprii (Ed. p.17). Prin acest proces, ei îşi dezvoltă atât voinţa
cât şi caracterul. Disciplina creştină joacă un rol important în acest proces. Animalele nu posedă acelaşi
potenţial pentru dezvoltare pe care îl au oamenii. În acest sens, E. White scrie că "disciplinarea fiinţei umane
a cărui inteligenţă sa dezvoltat, trebuie să difere de dresajul care se aplică unui animal fără judecată". Fiara
este dresată să se supună necondiţionat, metodă care, dacă este folosită în educaţia copiilor,
"face din ei ceva mai mult decât simple automate. Mintea, voinţa, conştiinţa sunt sub controlul
altcuiva. Nu este scopul lui Dumnezeu ca mintea să fie astfel dominată... În timp ce se află sub autoritate,
copiii pot părea asemenea unor soldaţi bine instruiţi; dar atunci când controlul încetează, caracterului îi va
lipsi tăria şi statornicia. Tinerii care nu au învăţat niciodată să se stăpânească pe ei înşişi nu ştiu cum săşi
folosească libertatea atunci când influenţa constrângătoare a părinţilor şi profesorilor încetează" (Ed. p.288;
FE, p.18.59).
Deficienţa disciplinei exterioare (superficiale) este că efectul ei încetează atunci când forţa ce o
impune încetează. În cadrul educaţiei biblice, răspunsul la lipsa de disciplină nu este mărirea calibrului
"armelor", pentru ca tinerii să fie şi mai mult ţinuţi sub control, ci dezvoltarea şi aplicarea conştientă a acelor
tehnici care formează autocontrolul în fiecare copil. Nu am câştigat nimic dacă, prin metode autoritare,
reuşim să dezvoltăm un elev liniştit, ordonat, obiedient cu preţul sacrificării inteligenţei, responsabilităţii şi
creativităţii. Solomon scria că "Omul care nu este stăpân pe sine este ca o cetate surpată şi fără ziduri" (Prov.
25,28). Interiorizarea controlului este obiectivul pe care trebuie săl atingem.
Unul dintre scopurile educaţiei creştine este de a face pe elevi în stare să gândească singuri, nu doar
să reacţioneze la cuvintele unei persoane autoritare. Indivizii trebuie determinaţi să ia propriile lor decizii şi
săşi asume responsabilitatea pentru aceste decizii, fără să fie continuu îndemnaţi, ameninţaţi, direcţionaţi
şi/sau forţaţi de către o putere exterioară. Atunci când acest obiectiv sa realizat, se interiorizează puterea de
a gândi şi de a acţiona, iar persoana a realizat maturitatea morală. Ea va fi gata şi în stare săşi ia viaţa în
propriile mâini. Întrebarea legitimă este: cum se poate realiza aceasta?
Un posibil model care ilustrează această interiorizare a diciplinei este reprezentat de figura de mai
jos:
124
Control
extern şi
elemente Punctul
maturităţii
de instruire
Linia dezvoltării morale
morale (autocontrol)
Control intern
şi elemente de
educaţie
Începutul
raţionalizării
Vârsta cronologică
Partea a IIa: O abordare creştină a regulilor
Un domeniu practic în care se poate ilustra dezvoltarea caracterului prin interiorizarea disciplinei
este cel al regulilor. Psihiatrul William Glasser a evidenţiat rolul regulilor în educaţie atunci când a afirmat
că "şcoala nu poate funcţiona fără o administraţie eficientă care să dezvolte reguli rezonabile şi să le pună în
aplicare. Elevii trebuie săşi spună cuvântul în alcătuirea regulilor care li se aplică; totuşi, odată ce regulile au
fost stabilite, se aşteaptă ca elevii să le respecte." ("Schools Without Failure", p. 224). James Dobson, în
bestsellerul său "Dare to Discipline", accenzuează rolul central al regulilor atât în cămin cât şi în şcoală. El
pune la îndoială concepţia unor educatori progresivişti, care pretind că autocontrolul se formează întrun
mediu în care copiii nu au nici o obligaţie. "Cât de stupidă, afirmă el, este concepţia că autodisciplina este
un produs al autoindulgenţei!" (p. 105). Regulile au un rol important în interiorizarea disciplinei.
Una dintre cele mai semnificative afirmaţii ale Ellenei White cu privire la reguli enumeră cinci
caracteristici pe care acestea trebuie să le posede:
"Regulile trebuie să fie puţine şi alcătuite cu înţelepciune, iar odată stabilite, trebuie puse în aplicare.
Fiecare principiu enunţat va fi astfel prezentat elevului încât acesta să fie convins de justeţea lui. Astfel, el va
simţi responsabilitatea ca regulile, la alcătuirea cărora el însuşi a contribuit, să fie respectate (CT p. 153; Ed.
p. 290).
Prima caracteristică a regulilor eficiente este ca ele să fie puţine. Este foarte uşor pentru părinţi şi
profesori să răspundă la orice situaţie iritantă dând câte o regulă. Rezultatul va fi că în curând vor avea o
125
sumedenie de reguli pe care vor trebui să le aplice. În aceste circumstanţe, regulile şi aplicarea lor vor fi în
centrul atenţiei, neglijânduse dezvoltarea socială, spirituală şi fizică. Atât adulţii, cât şi copiii sunt prinşi în
labirintul legalistic, creânduse confruntări inutile, care dau naştere la şi mai multe reguli. Regulile trebuie să
se bazeze pe principii şi nu pe situaţii tensionate, căci altfel ele ajung să ne domine cu totul vieţile.
O a doua caracteristică este aceea că regulile trebuie să fie alcătuite cu mare grijă şi consideraţie.
Este indicat ca profesorii, elevii şi părinţii să fie capabili să vadă principiul care sprijină regula. Dacă nu
există nici un principiu, atunci regula nuşi mai are nici o justificare. Regulile trebuie să aibă la bază o
gândire responsabilă, raţională, nu un capriciu iraţional. În general, elevii nu se răzvrătesc împotriva regulile
raţionale.
O a treia caracteristică a regulamentului este ca el să fie pus în aplicare. Glasser arăta că eşecul de a
impune regulile este un semn pentru copii şi tineri că părinţii şi profesorii lor nu se îngrijesc suficient de ei,
nu le pasă destul pentru a se osteni să urmărească dacă au fost sau nu respectate ("Schools Without Failure",
p. 231.2329). În acelaşi sens, Dobson nota că copiii adeseori ne provoacă să vadă dacă ne pasă cu adevărat
de ei pentru a face efortul de a fi fermi şi stricţi pentru binele lor. El sugera că este bine să identificăm
regulile dinainte, să nu lăsăm nici un dubiu cu privire la ceea ce este corect şi ceea ce este incorect şi să
pedepsim atunci când copilul alege în mod deliberat, "cu sânge rece", să încalce graniţele întrun mod
sfidător şi totdeauna să relaţionăm cu copilul întrun spirit de dragoste, afecţiune, amabilitate şi înţelegere.
Dragostea şi pedeapsa nu sunt antitetice "una este o funcţie a celeilalte" ("Dare to Discipline", pp.2729).
Potrivit E. White, rolul profesorului sau a părintelui în dezvoltarea disciplinei interne prin aplicarea
regulilor este întreit: (1) Mai întâi de a conduce pe tânăr săşi recunoască slăbiciunile şi greşelile; (2)
asigurarea cooperării copilului în corectarea problemei şi (3) conducerea lui la Izvorul iertării şi al puterii
(Ed. p. 291). Glasser sa ocupat de primele două faze. El sugerează că profesorul sau părintele ar putea să
evite săi spună copilului ce a greşit. Cel mai bine este săl întrebe pe copil ce a făcut şi dacă realizează
obiectivele pe care şi lea propus. Aceste întrebări determină pe copil la autoanaliză a acţiunilor şi a
rezultatelor lui. Copilul trebuie să ajungă să înţeleagă unde a greşit şi de ce a greşit, pentru a putea să se
dezvolte şi să devină responsabil. Glasser continuă apoi sugerând că ar trebui să i se dea copilului
responsabilitatea de a găsi singur un plan mai bun, care să evite pe viitor aceeaşi problemă.
Desigur, profesorul sau părintele creştin va merge mai departe de sugestia lui Glasser şi va conduce
pe tânăr la Isus pentru a cere iertare şi putere.
Pedeapsa impusă din exterior îşi are locul atunci când copilul refuză săşi onoreze angajamentele
faţă de şcoală sau familie. Dar chiar pedeapsa poate fi folosită ca un mijloc de creştere spre autocontrol.
Psihologul Luella Cole recomandă că "pedeapsa să fie întotdeauna constructivă şi să conducă la mai mult
autocontrol. Permiterea copiilor să sugereze şi să ducă la îndeplinire propria pedeapsă va avea mai multe
şanse de dezvoltare a autocontrolului decât stabilirea de pedepse din exterior" ("Psychology of
Adolescence", 6th ed. p. 541). Învăţarea unui tânăr că pedeapsa trebuie să fie pe măsura naturii greşelii, ori
de câte ori acest lucru este posibil, poate deveni o experienţă care săi dea de gândit. Totuşi, o astfel de
pedeapsă trebuie să fie însoţită întotdeauna de călăuzire şi dragoste din partea adultului responsabil.
A patra caracteristică a unei reguli bune este că ea trebuie să fie dreaptă, iar elevul să fie convins de
justeţea ei. Regulile nedrepte trebuie modificate sau să se renunţe la ele. Nimic nu trezeşte mai mult
răzvrătirea în inima tinerilor decât faptul de a fi trataţi pe nedrept în numele dreptăţii. În astfel de
circumstanţe, acţiunea responsabilă din punct de vedere moral ar fi tocmai răzvrătirea, cel puţin aşa ar
reacţiona un adult inteligent întro situaţie de nedreptate. Desigur, dacă ei nu au puterea de a se răzvrăti, ei
vor înăbuşi sentimentele de mânie şi se vor conforma doar atât cât să nu trezească pedeapsa. Bineânţeles că
educatorii şi părinţii nu vor fi mulţumiţi cu o astfel de reacţie. Trebuie să fim conştienţi de faptul că regulile
trebuie schimbate atunci când condiţiile se schimbă.
A cincea caracteristică a regulilor corecte este aceea că tinerii trebuie să fie încurajaţi să participe la
formularea lor. Deşi această caracteristică vine la urmă, nu este cea mai puţin importantă pentru dezvoltarea
caracterului. Nici unul dintre noi nu răspunde pozitiv faţă de dictatură: soţiilor nu le place să fie dominate de
soţii lor, muncitorii muncesc cu mai mult entuziasm atunci când participă la luarea deciziilor, iar una dintre
cauzele Revoluţiei americane a fost faptul că regulile erau impuse fără să se ceară părerea reprezentanţilor
poporului. Cu siguranţă că un program educaţional care speră să dezvolte tineri care să fie în stare să se
conducă singuri nu va exclude pe elevi de la alcătuirea regulilor. Comisia pentru Disciplină Phi Delta Kappa
a observat că aportul elevilor în alcătuirea regulilor "este esenţial pentru formarea unor cetăţeni responsabili
întro şcoală, aşa cum este şi întro naţiune; nici una nu poate supravieţui mult timp dacă deciziile vin doar
din exterior" ("Handbook for Developing Schools With Good Discipline", p.42). Participarea elevilor la
formularea regulilor îi va ajuta să înţeleagă motivele din spatele regulilor şi relaţia lor cu principiile ce le stau
la bază. Mai mult, E. White recunoaşte pe drept că atunci când tinerii au o parte în procesul de luare a
126
deciziilor, atunci ei se simt în mod natural mai responsabili pentru respectarea regulilor la care sa ajuns în
comun (CT p. 153).
Rezumat
În concluzie, părinţii şi profesorii creştini nu trebuie să uite niciodată scopul răscumpărător al
disciplinei creştine. Disciplina creştină trebuie, aşadar, să aibă în vedere dezvoltarea individului, nu
pedepsirea lui, trebuie să aibă ca obiectiv dezvoltarea responsabilităţii. Această dezvoltare face parte din
procesul sfinţirii, este ceea ce educatorii numesc dezvoltarea caracterului. Întro anumită măsură, ea
înseamnă dezvoltarea voinţei şi a puterii de autocontrol. Disciplina creştină autentică, asemenea vieţuirii
creştine autentice, implică riscuri, dar numai admiţând posibilitatea eşecului vom putea dezvolta caracterul.
Dumnezeu a ales să ne creeze ca agenţi morali liberi. Educaţia creştină trebuie să ţintească la folosirea
responsabilă a acestei libertăţi, astfel ca atât noi cât şi copiii noştri să dezvolte caractere care pot fi apoi
mutate în eternitate.
Esenţa disciplinei creştine este dezvoltarea autocontrolului. Aceasta presupune mutarea treptată a
centrului de control de la autoritatea externă asupra individului, astfel ca tânărul să poată săşi interiorizeze
complet controlul asupra vieţii lui atunci când iese de sub oblăduirea căminului şi a şcolii. O parte din arta
predării şi a faptului de fi părinte constă în acceptarea acestei provocări, conştientizarea nevoilor şi
capacităţilor copiilor şi crearea unui mediu în care să aibă loc acest tip de creştere. Scopul lui Dumnezeu este
de a pune legile Sale în inima noastră şi a le scrie în mintea noastră. Atunci când se va produce această
interiorizare, El va putea să fie întradevăr Dumnezeul nostru, iar noi vom fi copiii Lui (Evrei 10, 16; Ieremia
31, 3133). Acelaşi ideal este şi scopul disciplinei răscumpărătoare şi anume de a face ca idealurile şi
principiile lui Dumnezeu să constituie baza gândirii şi acţiunii fiecărui tânăr creştin. Nimeni nu trebuie să
mimeze că duce o viaţă creştină datorită forţei, ameninţărilor sau fricii. Educaţia creştină prezintă un mod de
viaţă atât de atrăgător încât elevii să ajungă săl considere mai bun, superior faţă de ceea ce oferă lumea (Ed
p.296). Datorită importanţei cruciale a acestei sarcini, Frank E. Gaebelein numeşte disciplina "testul acid" al
educaţiei creştine ("The Pattern of God's Truth", p. 91). Eşecul are consecinţe veşnice, în timp ce sucesul este
încărcat cu un infinit potenţial.
Temă:
Citiţi:
Education, p. 287.297
Fundamentals of Christian Education, p. 277284.
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp.264270; 191200.
Child Guidance, pp. 323327
127
Lecţia 17
EDUCAŢIA CREŞTINĂ ÎN ACŢIUNE
Obiective:
Accentuarea principiilor de educaţie creştină, în special în cadrul interacţiunii dintre tineri şi profesori
sau alte autorităţi ale lumii adulte.
Înţelegerea de către studenţi a acestor principii, în special aşa cum sunt ele ilustrate prin experienţă în
cartea "De ce resping adolescenţii religia?" de R. Dudley.
Ajutarea studenţilor să relaţioneze eficient cu adolescenţii.
Lecţia 17 este total diferită de toate celelalte lecţii ale acestui curs. Una dintre diferenţe este că are
cea mai lungă temă, de parcurs cartea amintită mai sus. A doua diferenţă este aceea că se caută să se treacă
dincolo de tărâmul "teoriei pure" şi să se vadă cum acţionează această teorie în practică. Am putea numi
această lecţie un pod între filosofie şi practică. De fapt, ce valorează filosofia cuiva dacă nul ajută să
acţioneze întrun mod creştinesc atunci când relaţionează cu ceilalţi? Lecţia de faţă întăreşte şi accentuează
materialul prezentat în lecţiile 7 ("Isus ca profesor"), 8 ("Caracteristicile şi lucrarea profesorului") şi 16
("Disciplina răscumpărătoare").
Pentru că lucrarea "Why Teenagers Reject Religion?" nu a fot încă tradusă în română, am alcătuit un
scurt rezumat al ei. Sfătuiesc, totuşi, pe cei care cunosc limba engleză şi o pot procura, să o citească în
întregime, deoarece vor fi, prin aceasta, mult mai mult îmbogăţiţi spiritual şi intelectual.
DE CE RESPING ADOLESCENŢII RELIGIA ?
de Roger Dudley
REZUMAT
Introducere
Nu este un lucru neobişnuit ca tinerii să respingă credinţa părinţilor lor când ajung la adolescenţă.
In prima parte a adolescenţei, această respingere se manifestă prin: murmurare, nemulţumire faţă de
restricţii, lipsa de bunăvoinţă de a participa la serviciile divine şi orele de religie şi nesocotirea diferitelor
standarde ale bisericii. In a doua parte a adolescenţei, liberi de controlul părintesc, ei rup orice legături cu
biserica, deşi îşi vor păstra un anumit stil de viaţă asemănător cu cel al părinţilor. Aceşti tineri nu consideră
religia relevantă pentru nevoile şi interesele lor prezente.
Tinerii AZŞ nu sunt scutiţi de aceste atitudini, dimpotrivă. Ei sunt mai înclinaţi decât tinerii din alte
denominaţiuni să respingă religia pentru că, cu cât este o biserică mai fundamentalistă, cu cât are un număr
mai mare de reguli de vieţuire, cu atât mai mare este probabilitatea ca tinerii să se răzvrătească. Adventismul
este o credinţă fundamentalistă, care are un impact profund asupra stilului de viaţă al membrilor ei, aşadar
oferă ocazii numeroase de fricţiune cu cei ce nu sunt cu totul convertiţi.
Întrun studiu efectuat de R.Dudley, al alienării de religie între adolescenţii adventişti din America
(între 14 şi 18 ani) sau înregistrat următoarele reacţii:
"Religia AZŞ un mănunchi de "să faci" şi "să nu faci"."
"Mi se bagă pe gât şi de aceea numi place".
"E plictisitoare şi îmi stă în cale".
"Nu e nimic interesant sâmbăta până nu apune soarele".
În scopul de a înţelege ce se întâmplă, trebuie să încercăm să vedem situaţia prin ochii
adolescentului, nu prin ai adultului. Cum percepe el lumea? Această perspectivă asupra comportamentului
uman poartă numele de "psihologia perceptuală" sau "perceptivă" (perceptual psychology) :
Psihologia perceptuală consideră că acţiunile umane, comportamentul, în general, este determinat de
percepţiile pe care le are individul la un moment dat despre sine şi despre lumea înconjurătoare. Fiecare
dintre noi acţionăm aşa cum ni se pare potrivit în momentul respectiv. Atunci când natura acestor percepţii
este înţeleasă, chiar comportamentul cel mai ciudat, devine înţeles.
Astfel, comportamentul oricărui individ pare rezonabil, justificabil şi chiar necesar în momentul
când el acţionează, deşi poate părea exact opusul unui observator exern sau chiar persoanei respective la o
dată ulterioară.
128
Aceasta nu este o încercare de a apăra comportamentul păcătos, nici nu susţin că el nu poate fi
controlat sau schimbat. Doar că există o explicaţie pentru el, nu are loc la întâmplare. Trebuie să înţelegem
circumstanţele în care sa produs.
De ce se comportă adolescentul aşa cum se comportă?
În fiecare etapă a dezvoltării umane există anumite realizări care trebuie înfăptuite. Indeplinirea lor
este necesară pentru atingerea maturităţii şi este o condiţie pentru îndeplinirea unei realizări mai complexe
din etapa următoare.
De exemplu, mersul şi vorbirea sunt cele două realizări ale copilăriei mici. Dacă copilul nu devine
competent în aceste aspecte, nu va fi pregătit pentru ceea ce îl aşteaptă în anii următori.
Una dintre cele mai importante realizări ale adolescenţei este câştigarea independenţei. Aceasta
include atât independenţa emoţională de părinţi şi alţi adulţi, cât şi începutul independenţei economice. De
asemenea, căutarea identităţii. Tânărul trebuie să găsească răspuns la întrebarea: "Cine sunt eu?" El trebuie
să înveţe să relaţioneze cu alţii întrun mod matur, săşi dezvolte o concepţie de viaţă proprie. Dacă
realizează aceasta, calea e deschisă spre maturitate responsabilă. Dacă nu, va rămâne toată viaţa un copil într
un corp de adult.
Până acum copilul a fost dependent de părinţii lui care au luat decizii pentru el şi iau dat sfaturi. El
sa conformat valorilor şi regulilor din cămin. Dar acum totul sa schimbat. El devine adult. Va trebui să ia
singur decizii. Trebuie săşi determine valorile după care să trăiască. El nu mai e o extensie a părinţilor lui, el
însuşi trebuie să devină o persoană. Deci, treptat, tânărul încearcă să stabiliească o distanţă afectivă între el şi
adulţi. In lupta aceasta de separare de părinţi, se poate ca el să respingă unele valori sau obiceiuri ale
părinţilor.
Schiamberg explică:
"Adolescentul caută identitate. Se luptă pentru independenţa de părinţi şi profesori. In acestă luptă
după maturitate intelectuală, pentru independenţă, tinde să pună la îndoială multe din regulile cu care a trăit
până atunci în special cele fixate de părinţi sau de biserică. Acceptarea din partea prietenilor e foarte
preţuită."
Erikson recunoaşte două surse majore de conflict între tineri şi părinţi:
(1) eşecul părinţilor de a acorda recunoaştere realizărilor adolescentului şi
(2) revolta adolescenţilor împotriva valorilor şi dominaţiei părinţilor.
In societatea noastră, standardele educaţiei şi schimbările pe piaţa economică fac ca adolescenţii de
azi să depindă economic de părinţii lor mai mult decât în trecut. In societăţile trecute, copiii erau gata săşi
asume rolul de adult de îndată ce erau fizic maturi, se căsătoreau la începutul adolescenţei. Tranziţia era
simplă şi lipsită de stress. Nu la fel este astăzi.
Rex Rook susţine că răzvrătirea în adolescenţă este expresia la nivel conştient a unei invidii
inconştiente. Copilul vede pe părinte ca posesor al tuturor lucrurilor bune şi tuturor atributelor de dorit pe
care el nu le posedă. El simte, inconştient, că ajutorul dat de părinte trebuie devaluat, dispreţuit pentru a
îngusta prăpastia dintre el însuşi şi părinte. Adolescentul răzvrătit nu poate accepta neajutorarea, slăbiciunea
şi dependenţa sa, aşa că proiectează sentimentele sale asupra altora, în special asupra părinţilor şi îşi
proiectează asupra sa atributele dominante ale părinţilor. Părintele şi liderul creştin trebuie să răspundă la
această răzvrătire identificânduse cu Hristos, astfel să nu aibă o atitudine dominatoare şi condescendentă, ci
înţelegătoare şi iertătoare.
Respingând valorile părinţilor, el spune: "Vedeţi, nu mai sunt doar copilul vostru, sunt deosebit de
voi, sunt o persoană diferită. Sunt în stare sămi aleg propriul drum."
Exemple:
tinerii vor să poarte părul lung, dacă toţi îl au scurt;
haine zdrenţuite, peticite, decolorate:
propria muzică, limbaj, etc
EI NU VOR SĂ FIE CONFUNDAŢI CU PĂRINŢII LOR !Aceasta este declaraţia lor de
independenţă, care corespunde cu negativismul etapei copilăriei.
Aceasta nu înseamnă că adolescentul nu doreşte valori, ci că ele trebuie să fie valorile LUI ! El
trebuie săşi interiorizeze principiile, să devină ale lui. Chiar dacă acestea coincid în cele din urmă cu cele ale
părinţilor, ele îi aparţin LUI pentru că el lea ales, nu pentru că lea primit de la părinţi.
Aşadar, procesul de emancipare pare să necesite punerea la îndoială a valorilor părinţilor şi a altor
autorităţi. Acesta este un lucru bun, deşi deranjează. Valorile nepuse la îndoială şi neexaminate nu sunt valori
cu adevărat şi nu vor rezista prin stressul de mai târziu.
Raths, Harmin şi Simon descriu astfel procesul de formare a valorilor cuprinzând 7 paşi:
129
1. Alegerea de bună voie
2. Alegerea din mai multe alternative
3. Alegerea după luarea în consideraţie a consecinţelor fiecărei alternative
4. Preţuirea şi aprecierea lor, mulţumirea cu alegerea făcută.
5. Dorinţa de a afirma public alegerea făcută
6. Acţionarea în conformitate cu alegerea făcută
7. Repetarea acţiunii până devine un comandament de viaţă(pattern of life)
E o greşeală serioasă să încurajăm pe tineri să accepte valori de la adulţi fără să le înţeleagă şi să le
judece, indiferent cât de bune sunt aceste valori. Pur şi simplu nu devin o parte integrantă din spiritualitatea
tânărului.
Noi, ca adventişti, credem în valorile absolute ale legii lui Dumnezeu, dar ele trebuie să devină
funcţionale în experienţa fiecărui individ. Faptul că eu le declar absolute, nu determină pe tânăr să le accepte.
El însuşi trebuie să se convingă de însemnătatea lor.
Si mai crucial este procesul de aplicare a valorilor absolute la situaţii specifice. Legea morală este
dată în termeni de principii generale, nu ca o listă completă de indicaţii "să faci" şi "să nu faci", aplicabile în
fiecare situaţie din viaţă. Fiecare trebuie să înveţe să aplice aceste principii la detaliile vieţii proprii, în loc să
accepte lista de indicaţii ale altcuiva. Dezvoltarea caracterului nu poate avea loc până nu se asumă această
responsabilitate.
Aceasta nu înseamnă că adolescentul nu are nevoie sau dorinţa să primească sfaturi de la persoane cu
experienţă în care are încredere. Însă trebuie să devină conştient că responsabilitatea supremă îi aparţine.
Dacă cei din poziţii de autoritate ar recunoaşte natura şi necesitatea procesului de emancipare, ar
putea săi ajute pe aceşti tineri să depăşească această fază prin următoarele metode:
lăsândui să ia singuri anumite decizii,
lăsândui să suporte consecinţele propriilor decizii mărunte, pentru a evita greşelile mai mari mai
tîrziu,
stând alături de ei atunci când nu leau reuşit planurile.
A IUBI PE CINEVA ÎNSEAMNĂ AI LĂSA SUFICIENT SPAŢIU CA SĂ CREASCĂ.
Răzvrătirea împotriva autorităţii
Havighurst şi Taba spuneau: "Cei mai mulţi tineri par să fie gata să răspundă valorilor morale. Chiar
cei ce se răzvrătesc împotriva mediului, au un anumit ideal de comportare. Se pare că revolta şi negativismul
au de obicei alte cauze decât respingerea valorilor morale în sine".
Răzvrătirea este adeseori o reacţie împotriva autorităţii însăşi, în loc să fie împotriva valorilor
reprezentate de autoritate. Dacă tânărul este ajutat de părinţi în procesul de emancipare şi de căutare a
identităţii, rămân puţine lucruri împotriva cărora să se revolte. Dar dacă părinţii se luptă şi obstrucţionează
acest proces, oferă tot mai multe ocazii în care tinerii să se revolte.
De aceea sau dovedit următoarele: cu cât este mai rigid şi mai autocratic modul în care se aplică
autoritatea, cu atât este mai mare posibilitatea de a exista sentimente de revoltă şi de alienare. Asta cu atît
mai mult atunci cînd duritatea, lipsa de răbdare şi batjocura sunt combinate cu rigiditatea.
Modul în care sunt trataţi de părinţi şi de profesori visavis de valorile religioase va determina
alienarea şi ostilitatea faţă de religie sau acceptarea ei.
Nivele ale moralităţii
Peck şi Havighurst:
1.Amoral: fără principii morale şi fără conştiinţă. Işi urmează capriciile şi impulsurile fără ai păsa de
alţii.
2.Oportunist: (expedient) acţionează numai pentru aşi atinge scopurile. Aşadar se poate să respecte
standardele, dar numai pentru a obţine avantaje sau pentru a scăpa de pedeapsă.
3.Comformist: posedă un principiu general: să câştige aprobarea celor din jur. Se comformează cu
toate regulile grupului, căci nu suportă dezaprobarea celorlalţi.
4.Iraţionalconştiincios: are standarde interne de moralitate dar le aplică orbeşte, fără să ia în
consideraţie împrejurările sau efectul lor asupra celor din jur. E o persoană rigidă, nu ştie să amestece mila
cu dreptatea.
5.Raţionalaltruist. A atins cel mai înalt nivel al maturităţii. Are un set de principii morale după care
judecă şi îşi alege acţiunile. Evaluează obiectiv rezultatele unui act întro anumită situaţie în lumina acestor
principii şi îl aprobă sau nu după efectul pozitiv sau negativ pe carel are asupra sa sau asupra altora.
130
Prima întrebare pe care trebuie să şio pună şcoala sau biserica va fi: CE TIP DE CARACTER
VREM SĂ DEZVOLTE TINERII NOŞTRI ? Nivelul 5 este de dorit, desigur. Dar cei mai mulţi dintre
educatori tratează pe tineri în aşa fel încât aceştia devin iraţionalconştiincioşi. Este ispititor şi uşor să
modelăm pe copii pentru a deveni simpli comformişti.
"Adeseori este incomod să permitem copiilor să dezbată alternative diferite şi chiar frustrant, dacă
alegerea lor vine în contradicţie cu preferinţele noastre. Dacă mândria este în joc, este foarte greu pentru
adulţi să se abţină de la a controla pe copii întrun mod autocratic. Totuşi efectul asupra caracterului este de a
frâna dezvoltarea raţională şi de a crea resentimente care împiedică creşterea impulsurilor altruiste autentice"
(Peck& Havinghurst).
Scena următoare e tipică:
Profesorul:" Ştii că nu ai voie să faci asta! Ca pedeapsă, vei scrie de 50 de ori...(sau altă pedeapsă)
Elevul: De 50 de ori?! Nu e cinstit! De ce mă vedeţi numai pe mine?
P: Destul cu vorba! Dacă vrei cu adevărat să ai motive să te plângi, atunci vei scrie de 100 de ori!
E: Da? Nu vreţi de 200 de ori?
P: Bine, atunci vei scrie de 200 de ori!
E: Sunteţi sigur că nu vreţi de 300 de ori?
P: O.K, fie de 300 de ori!"
Nu ştiu până unde ar merge lupta, însă rezultatul e previzibil. Va exista ostilitate şi resentiment.
Puţin loc pentru dragoste şi înţelegere. Întotdeauna este o greşeală să ne comportăm aşa. Nu vom promova
valorile pe care dorim să le vedem în tinerii noştri.
Tipuri de conducător
Kurt Lewin, pionier în studiul efectelor anumitor tipuri de conducători asupra grupurilor, a supus
grupuri de copii de 10 ani unor conducători despoţi, democraţi şi laissezfaire.
In climatul autocratic, acţiunile erau cu totul determinate de conducător, spunânduse copiilor ce să
facă pas cu pas.
In climatul democratic, scopurile şi metodele erau rezultatul deciziilor de grup, membrii erau lăsaţi
liberi să lucreze cu cine voiau şi tot ei hotărau diviziunea muncii.
In grupul laissezfaire exista libertate completă, fără intervenţia liderului. Acesta lea spus copiilor că
îi va ajuta dacă ei îi vor cere, dar nu se implica în nici o acţiune.
După o perioadă de câteva săptămâni, sa observat că acţiunile agresive erau mai frecvente în
grupurile autocratice şi laissez faire decât în cele democratice. De asemenea, cei din aceste grupuri erau mai
apatici şi gata să renunţe repede la orice efort. Când liderul autocrat părăsea camera, grupul se deteriora
repede, pe când în grupul democratic atmosfera nu suferea mari modificări.
Lewin ajunge la concluzia că democraţia e mai eficientă decât celelalte moduri de conducere.
Democraţia trebuie să implice decizii, nu numai discuţii. Orice discuţie trebuie să implice grupul şi indivizii
separat.
Mai recent, Diana Baumrind pune în contrast 3 tipuri de părinţi: permisivi, dictatori (authoritarian) şi
autoritari (authoritative):
Părinţii permisivi se comportă cu indulgenţă, nu pedepsesc, acceptă orice impuls, dorinţă sau acţiune
a copilului.
Părinţii dictatori, prin contrast, încearcă să modeleze, să controleze şi să evalueze comportamentul şi
atitudinile copilului în concordanţă cu un set de standarde, de obicei absolute.
Între aceştia doi, părintele autoritar încearcă să direcţioneze activităţile copilului întrun mod
raţional.
Baumrind consideră că abordare autoritară ajută pe copil cel mai mult să se conformeze standardelor
sociale, nepunând în pericol autonomia şi autoafirmarea individuală.
Elder afirmă că diferenţa dintre autoritatea părintească legitimă şi cea coercitivă constă în bunăvoinţa
de a explica motivele care stau în spatele restricţiilor. El a descoperit că tinerii sunt cu atât mai înclinaţi să
urmeze atitudinile părinţilor , cu cât părinţii sunt mai gata să le explice deciziile şi restricţiile.
Concluzie: Ostilitatea faţă de religie manifestată de adolescent nu este în cea mai mare parte o
respingere a valorilor religioase, ci un mod de a reacţiona împotriva autorităţii percepută ca dură şi rigidă.
Simţind ostilitatea faţă de părinţi sau şcoală care îi împiedică dezvoltarea, tânărul caută să se revanşeze. Si
care e cea mai bună cale decît să atace ce au mai scump părinţii sau şcoala: religia?
Când forţăm deci pe copii "să înghită" valorile noastre, când le spunem: "Ai să faci asta, căci
altfel...." prin asta îi forţăm să aleagă alternativa nedorită.
131
"In disciplina voastră, spunea Ellen White, nu introduceţi nici un pic de duritate. Nu impuneţi reguli
rigide asupra tinerilor. Aceste reguli de fier şi porunci uneori îi împing să simtă că trebuie să facă exact acel
lucru care li se spune să nul facă. Nui provocaţi la mânie. Nui provocaţi prin acuzaţii nedrepte şi tratament
dur să dea curs impulsurilor lor de a acţiona brutal. Adeseori acei care ar trebui să ştie cum să se poarte cu
tinerii, îi îndepărtează de Dumnezeu prin cuvinte şi acţiuni nedrepte." (Medical Ministry, p.180)
"Hristos este întristat de orice cuvânt dur, sever şi necugetat spus copiilor. Drepturile lor nu sunt
întotdeauna respectate şi sunt trataţi frecvent ca şi cum nu ar avea un caracter care trebuie dezvoltat".
(Adventist Home p. 358)
"Disciplina severă a tinerilor, fără ai îndemna să gândească şi să acţioneze singuri, aşa cum îi
îndeamnă propriul lor cuget, va produce o clasă de oameni slabi din punct de vedere mintal şi moral. Atunci
când vor trebui să acţioneze singuri, vor descoperi faptul că au fost dresaţi asemenea unor animale şi nu
educaţi." (Child Guidance p. 227)
Sfinţi cu care e greu de trăit
Cu cât este mai rigid şi mai autocratic un cămin sau şcoală cu privire la religie, cu atât este mai mare
posibilitatea ca tânărul să dezvolte alienarea şi ostilitatea faţă de religie. O persoană dintrun cămin sau
şcoală religioasă are o tendinţă mai mare de a deveni rigid sau autocratic.
Adorno, după studii extensive, a publicat o lucrare despre autoritarism şi prejudecăţi.
"Pare să nu existe nici o îndoială că subiecţii care resping religia organizată au mai puţine
prejudecăţi în medie, decât cei care, întrun mod sau altul, o acceptă". Persoana care crede că există adevăruri
absolute este mai înclinată spre inflexibilitate decât cei care cred că tot adevărul este relativ.
Este un lucru periculos să fii absolut sigur că ai dreptate în toate punctele. La scară mare, această
atitudine de "siguranţă că ai dreptate" explică multe lucruri ciudate făcute în numele religiei. Cei care au avut
"adevărata religie" au simţit că e datoria lor să oblige pe eretici so accepte.
Aceasta nu este o pledoarie pentru nesiguranţă. Este o avertizare asupra pericolelor care stau în
spatele atitudinii de "certitudine absolută" pe care o nutresc unii.
Faptul că noi, ca AZS, suntem siguri de anumite lucruri (veridicitatea Sfintei Scripturi, revenirea lui
Isus, Sabatul, etc) ar putea să ne facă să credem că suntem siguri de toate celelalte lucruri. Pentru că suntem
siguri că Sabatul e ziua a şaptea, că morţii nu ştiu nimic, ar putea să ne facă simţim că avem dreptate şi în
chestiuni mai minore cum ar fi îmbrăcămintea, recrearea, cosmetica personală.
Persoana care este foarte rigidă în probleme religioase se simte teribil de nesigură. Dacă ar fi mai
sigură, nu ar fi ameninţată de cei care diferă de ea. Din poziţia ei de încredere, ea ar permite altora să facă
propriile lor alegeri. Faptul că alţii aleg diferit, nu ar clintio.
Roger Dudley, în studiul său, a descoperit o corelaţie semnificativă între conceptul de religie deţinut
şi înstrăinarea de religie. Tinerii care consideră religia un sistem de reguli şi legi, sunt mai înclinaţi să se
îndepărteze de ea decât cei care consideră că religia este o relaţie personală cu Dumnezeu.
De aceea, religia trebuie predată din punct de vedere al unei comuniuni cu Dumnezeu, salvare prin
har şi alegere liberă, şi nu ca sistem legalistic în care cerul e câştigat ca urmare a unei conformări cu o listă
de prescripţii. Religia nu va fi acceptată cu adevărat de adolescenţi dacă nu văd în ea CEVA CE ADUCE
BUCURIE VIEŢII LOR.
Fisuri în model
In materialul de până acum am descoperit că adolescenţii adesea resping religia datorită modului dur,
rigid şi despotic în care părinţii sau profesorii încearcă să impună valorile religioase tinerilor, întrun timp
când aceştia caută săşi câştige independenţa şi săşi stabiliească identitatea.
Acum vom discuta un alt motiv al alienării religioase a tinerilor, care e legat de DEOSEBIREA CE
EXISTĂ ÎNTRE VORBELE ŞI ACŢIUNILE ADULŢILOR.
Cele două motive de mai sus sunt strâns legate. Adeseori tinerii observă că chiar părinţii sau
profesorii care insistă cu rigiditate ca tinerii să se conformeze cu standardele adulţilor, ei înşişi nu se
conformează lor. Ori, dacă ei se conformează cu aceste standarde, violează alte principii pe care tinerii le
consideră mai importante şi vitale.
"Copiii fac ceea ce facem noi, nu ceea ce spunem. Caracterul lor pare să fie o reflectare a modului în
care părinţii se comportă cu ei, indiferent ce mască încearcă părinţii să prezinte societăţii". (Peck şi
Havighurst)
132
"Pentru că aşa de mulţi părinţi şi profesori pretind că cred în Cuvântul lui Dumnezeu în timp ce
vieţile lor tăgăduiesc puterea lui, de aceea învăţătura Scripturii nu are nici un efect asupra tinerilor." (E.
White, Education, p. 259)
Toate acestea concordă cu descoperirile lui Zbarashuk care a intervievat un număr de tineri care au
rupt legăturile cu Biserica AZS. Printre motivele date, erau următoarele:
am observat o atitudine impersonală, indiferentă din partea membrilor adulţi.
nu am găsit că religia este relevantă pentru nevoile mele
nu am descoperit că religia schimbă în vreun fel viaţa adulţilor
adulţii pun mare accent pe lucruri neimportante
am observat că liderii sunt mai interesaţi în probleme de organizaţie, în loc să fie interesaţi de oameni.
Nici unul nu a dat motive doctrinale pentru părăsirea bisericii. Tinerii au o abilitate neobişnuită de a
descoperi ce sunt cu adevărat părinţii şi profesorii lor.
Am putea cădea în descurajare. Am veşti bune. Dumnezeu a promis ajutorul Său şi puterea de a
deveni acei părinţi şi profesori pe care tinerii săi poată urma.
Si încă o veste bună: adolescenţii nu aşteaptă perfecţiunea de la adulţi. Ei doresc doar sinceritate,
cinste, deschidere din partea profesorilor şi părinţilor. Ei nu sunt îndepărtaţi de eşecurile şi greşelile
adulţilor, atâta timp cât aceştia sunt gata să le admită.
Ca parte a familiei creştine, noi creştem împreună. Noi, ca adulţi, nu stăm pe o platformă mai înaltă
ca ei. Tinerii au nevoie să ştie că trecem prin aceleaşi lupte prin care trec şi ei şi că avem nevoie de harul lui
Dumnezeu pentru aceste lupte.
O mamă a venit la pastorul Glenn Coon plângânduse că copilul ei adolescent se răzvrăteşte.
Pastorul a sfătuito să ceară iertare băiatului pentru iritabilitatea şi lipsa ei de răbdare. Ea a răspuns:"Dar
dacă fac asta, nuşi va pierde respectul faţă de mine?" "Nu, zise pastorul, el deja ştie de greşelile tale. Nu ştie
doar că şi tu le cunoşti". A fost urmat sfatul pastorului şi rezultatul a fost începutul armoniei familiale.
În studiul lui R. Dudley, nici un factor nu a fost atât de corelat cu respingerea de către adolescenţi a
religiei, ca sinceritatea religioasă a persoanelor de autoritate. Studenţii care descoperă că profesorii şi părinţii
lor sunt nesinceri şi ipocriţi în relaţia lor cu Dumnezeu sunt mai tentaţi să se îndepărteze de religie decât cei
care îi consideră sinceri şi autentici.
Despre reguli
Noi spunem: In primele clase copiii sunt mici şi imaturi. Au nevoie de un program structurat pentru
că nu sunt capabili să ia singuri decizii. Este necesar să avem mai multe reguli. Dar pe măsură ce cresc,
câştigă experienţă, sunt mai capabili să se controleze. Când ajung la liceu şi facultate, cele mai multe reguli
externe nu mai sunt necesare.
Totuşi, exact opusul pare să se întâmple în realitate. Cu cât e mai înalt nivelul şcolii, cu atât lista de
reguli e mai cuprinzătoare. Nu vreau să spun că regulile nu sunt bune. Eu sunt împotriva anarhiei. Dar nu
sunt de acord cu modul în care regulile sunt făcute şi administrate. In loc să fie o forţă pozitivă pentru
dezvoltarea caracterului, regulile abat pe tineri dela valorile îmbrăţişate de părinţi, profesori şi conducători
spirituali.
Aşadar, întrebarea nu este "Avem nevoie de reguli"? ci "Cine face regulile? Cum sunt ele redactate?
Cum ar trebui impuse?"
Noi dorim ca tinerii să asculte de autoritate nu pentru că autoritatea le spune să asculte, ci pentru că
ei simt că aşa trebuie să facă.
Se presupune deseori că dacă adolescenţii sunt forţaţi să se poarte întrun anumit fel (ex: cuminţenie
în timpul serviciului divin, îmbrăcăminte aceptabilă) atunci ei se vor obişnui şi vor deveni ceea ce dorim noi.
Dar se pare că nu este aşa, se pare că regula e valabilă numai atât timp cât tânărul se află sub
supraveghere. Desigur, e important să ştim cum se comportă tinerii noştri acum, dar e mai important să ne
întrebăm cum se vor comporta peste 5, 10 sau 20 de ani.
Aşadar, dacă reuşim săi forţăm pe tinerii noştri să se conformeze regulilor cu preţul respingerii
valorilor nostre mai târziu, am eşuat lamentabil în lucrarea de clădire a caracterului.
Pentru a avea succes, întregul proces de alcătuire şi păstrare a regulilor trebuie să ajute la construirea
caracterului făcândul pe tânăr să trăiască după standarde înalte tot restul vieţii. Aceasta nu se poate realiza
dândule o listă de reguli şi pretinzândule să asculte.
Harold Bernard aduce câteva argumente pentru o abordare diferită:
1. O comportare dezirabilă trebuie să fie rezultatul convingerii interioare şi nu al autorităţii impuse.
2. Comportarea morală este capacitatea şi dorinţa de a căuta binele pentru el însuşi şi nu din
constrângere.
133
Comportarea morală înseamnă aplicarea principiilor cuprinzătoare, în contrast cu aderarea la anumite
reguli specifice.
3. Cercetările arată că achiziţionarea informaţiei biblice şi a regulilor şi principiilor morale este
insuficientă pentru a asigura un comportament etic. P.R. Hightower a descoperit că la aproximativ 12.000 de
adolescenţi nu există nici o relaţie între cunoaşterea binelui şi a răului şi înşelătoria, copiatul, minciuna,
altruismul, etc.
Rezultatul poate fi conformarea fără discernământ cu regulile şi dezvoltarea unei personalităţi
submisive, supuse, care nu face decât ceea ce i se spune.
"Chiar dacă părintele sau profesorul reuşeşte să cîştige controlul pe care îl doreşte, rezultatul nu este
mai puţin dăunător pentru copil... In timp ce se află sub autoritate, copilul poate părea asemenea unui soldat
bine instruit, dar când încetează controlul, caracterul va rămâne slab şi nestatornic." (E. White, Counsels to
Parents and Teachers, p. 335)
"Părintele sau profesorul care învaţă pe copil stăpânirea de sine va avea succes. Observatorului
superficial, lucrarea lui pare să nu fie prea eficientă, se poate să nu fie apreciată ca lucrarea celui care ţine
mintea şi voinţa copilului sub strictă autoritate, dar după ani, se va vedea rezultatul metodei celei mai
eficiente de educaţie". (Education 228.289)
Inainte de a reacţiona la situaţia prezentă, înainte de a face planuri pentru impunerea regulilor, să ne
oprim şi să gândim profund: Ce efect vor avea acţiunile noastre asupra dezvoltării stăpânirii de sine şi a
construirii fibrei morale a tinerilor?
Da, copiii şi tinerii trebuie să înveţe ascultarea. Dar pentru a echilibra ecuaţia, ei trebuie să înveţe să
cântărească ei înşişi dacă merită să asculte sau nu. Si trebuie să fie bine înrădăcinaţi în principii pentru a şti
când să asculte şi când să pună la îndoială ce li se spune.
Adeseori, scopul educaţiei noastre este să dezvoltăm în copiii noştri personalităţi supuse. Vă îndemn
să nu căutăm să ne asigurăm comformarea oarbă cu regulile. Deşi acest lucru poate părea eficient şi
rezultatele imediate ne pot măguli reputaţia de părinţi şi educatori, în cele din urmă vom ajunge fie la
ostilitate şi revoltă, fie la lipsa coloanei vertebrale.
Tinerilor nu le place să li se impună reguli fără să fie consultaţi în prealabil.
Nu poţi să înveţi stăpânire de sine dacă altcineva te stăpâneşte, aşa cum nu poţi să înveţi să înoţi doar
privind la cineva care înoată. Tu trebuie să exersezi.
Natura umană este astfel făcută încât omul nu respectă regulile din toată inima dacă nu a participat la
alcătuirea lor. Aceasta va ajuta la unitatea dintre elevi şi profesori.
Ce fel de reguli sunt potrivite?
1. Regulile trebuie să fie PUŢINE ! În cartea "Educaţie" E. White spune: "Regulile trebuie să fie
puţine dar bine gîndite, şi odată făcute, trebuie impuse." (p.290)
2.Regulile trebuie să ţintească la ESENTIAL. Ele trebuie să acopere situaţii morale sau nevoi reale
dar nu trebuie să aibă prea mult dea face cu gustul personal. De exemplu: gândiţivă la regula ca părul să nu
acopere urechile (la bărbaţi, desigur!) E foarte dificil să descoperi vreun principiu moral aici sau vreo
ameninţare la ordinea stabilită.
Cum trebuie impuse regulile?
Trebuie să avem o atitudine pozitivă. Există o lege a naturii umane că oamenii, în general, acţionează
aşa cum ne aşteptăm noi să acţioneze. Dacă noi credem că ei vor călca regulile şi îi observăm şi urmărim tot
timpul, probabil că le vor călca.
Este important să nu forţăm lucrurile. Nui strângeţi la colţ. Dacă e posibil, nu dezvoltaţi conflicte.
E.G.White e clară aici:
"Profesorul trebuie să facă ca ascultarea să fie cât mai uşoară. Voinţa trebuie călăuzită şi modelată, şi
nu ignorată şi zdrobită. Salvaţi puterea voinţei; în bătălia vieţii ea va fi foarte necesară." (Educ, p. 288.289)
Disciplina pozitivă
Principii
1. E foarte important să deosebim între călcarea deliberată a regulilor şi greşeala neintenţionată.
Dragostea este necesară în ambele. Diferenţa nu constă în seriozitatea (gravitatea) ofensei. Întrun fel vom
trata provocarea directă a autorităţii şi altfel o greşeală din neatenţie. Din slăbiciune sau sub presiune, un elev
ar putea fuma sau bea când, de fapt, el doreşte să facă binele.
134
2.În timp ce corecţia (pedeapsa) poate fi necesară uneori, atunci când un elev persistă întro direcţie
greşită, nu trebuie să gândim că trebuie să pedepsim absolut orice ofensă. Cu alte cuvinte, pedeapsa nu este
singura unealtă din trusa noastră pentru tratarea călcărilor de lege, deşi uneori poate fi eficientă.
O regulă generală este aceasta: Nu pedepsi, dacă există o altă cale de a ajunge la rezultatul dorit.
Motivele oferite în sprijinul pedepsei sunt grupate în trei categorii:
a. Pedepsim pentru că credem că greşeala trebuie să determine o anumită suferinţă. Acesta este
argumentul DREPTĂŢII.
b. Pedepsim astfel ca alţii să vadă că "nu merită să greşeşti" şi să nu comită şi ei aceeaşi greşeală.
Acesta este argumentul PREVENIRII , al descurajării greşelii.
c. Pedepsim astfel ca infractorul să se corecteze şi să nu mai repete greşeala în viitor. Acesta este
argumentul MÂNTUIRII.
Primul motiv este greşit, al doilea e lăudabil, dar are numeroase slăbiciuni, iar al treilea este singurul
argument valid pentru pedeapsă.
Singurul motiv pentru pedeapsă este de a salva pe tânăr.
3. Atât cât este posibil, lăsaţi pe copil să suporte consecinţele naturale ale greşelii lui. (Copilul care
învaţă să nu atingă plita.) Când oamenii nu se conformează regulilor şi suferă consecinţele, de obicei îşi dau
seama că ei sunt de vină).
De exemplu, dacă un copil nu păstrează ordinea în camera sa, i sar putea da ocazia de a cîştiga o
excursie sau un alt privilegiu dorit de el dacă îşi păstrează ordinea o anumită perioadă de timp. Ambele părţi
cad de acord şi se semnează un contract. Dacă tânărul nu şia îndeplinit datoria şi pierde excursia, nu va simţi
resentiment faţă de părinţi. Uneori, când consecinţele sunt prea grave, tânărul trebuie cruţat.
4. Pedeapsa trebuie să fie dreaptă, nu dură şi nu administrată în public.
"Această regulă va conduce pe profesor să evite, atât cât este posibil, expunerea în public a greşelilor
copilului. El va căuta să evite mustrarea şi pedeapsa în prezenţa altora. Fiecare adevărat profesor va simţi că,
dacă e să greşească, e bine să greşească fiind prea indulgent, decât să greşească fiind prea dur." (Education,
p.293.294.)
A disciplina un adolescent în public adeseori duce la trezirea simpatiei colegilor pentru el.
Pedeapsa nu trebuie să fie prea dură. Pedeapsa corporală în nici un caz nu e pentru adolescenţi,
pentru că e umilitoare, e cea mai mare insultă. Mai curând folosiţi pierderea de privilgii.
5.Tinerii trebuie să fie convinşi de justeţea şi importanţa pedepsei şi să fie de acord cu ea.
"Adevăratul obiectiv al pedepsei este realizat atunci când cel ce a greşit este condus să vadă greşeala
sa şi doreşte să se corecteze." (Educ. 291)
"Pedeapsa trebuie întotdeauna să fie constructivă şi să ducă la stăpânire de sine. De aceea lăsaţi pe
elevi să sugereze şi să ducă la îndeplinire propria pedeapsă." (Luella Cole and Irma Hall)
6. Pedeapsa nu trebuie niciodată dată pentru a satisface nevoile emoţionale şi frustrările persoanei
care pedepseşte şi nu trebuie niciodată administrată sub tensiune. Adeseori pedepsim pentru propria noastră
satisfacţie.
7. Pedeapsa nu trebuie să fie dată în pripă. Trebuie lăsat timp ca copilul să se explice şi împreună cu
părintele să exploreze motivele carea au dus la greşeală. Acest lucru e valabil numai cu adolescenţii, nu cu
copiii mici.
"Pedeapsa trebuie reţinută până când profesorul e sigur că înţelege motivele elevului şi vede cauzele
din spatele simptomelor. Poate că atunci când înţelege situaţia, va descoperi că există un mic motiv sau poate
nici unul pentru pedeapsă." (Cole and Hole)
8. Disciplina nu trebuie să aibă dea face cu lucruri pe care speraţi să le investiţi cu sentimente
pozitive.
De exemplu, este neînţelept să pui un copil să stea pe genunchi ca pedeapsă. Sau săi dai să
muncească ca pedeapsă instili ideea că munca e neplăcută.
Pentru adolescenţi, cea mai bună pedeapsă este pierderea privilegiilor.
8. Disciplina nu trebuie să aibă ca scop trezirea fricii. Conduita pozitivă trebuie să izvorască din
dragoste. "Teoriile moderne ale controlului condamnă folosirea fricii sau intimidării sub orice formă şi nu
numai din motive umanitare. Teama duce la rigiditate, nu la relaxare, ea introduce emoţii distructive acolo
unde ar trebui să existe o relaţie constructivă, împiedică învăţarea; nu duce la o atitudine pozitivă,
favorizează dezvoltarea mecanismelor de evadare. Pe scurt, în afară de faptul că produce linişte, nu foloseşte
la nimic." (Mole and Hole p. 539)
135
Consideraţii finale
Iată câteva atitudini faţă de tineri care să reducă ostilitatea faţă de religie:
Carl Rogers, cercetător al teoriei consilierii, descrie condiţiile unei relaţii constructive: persoana care
ajută, trebuie să se caracterizeze prin SINCERITATE şi TRANSPARENŢĂ, ACCEPTARE CALMĂ,
CONSIDERAREA celeialte persoane un INDIVID SEPARAT şi EMPATIE (capacitatea de a vedea lumea
celuilalt aşa cum o vede el).
Nu trebuie să punem condiţii atunci când e vorba să acceptăm sau să iubim. Nu: "Te iubesc dacă..."
ci "Nu există nimic în ceea ce tu spui sau faci care să mă împiedice să te mai iubesc. Poate că nu sunt de
acord cu toate acţiunile tale. Unele dintre ele mă rănesc profund. Adeseori plâng pentru tine. Dar, deşi plâng
şi mă doare, încă te iubesc".
Exact aşa ne tratează Dumnezeu.
Acceptarea necondiţionată este atât de rară, încât adolescenţii înstrăinaţi sunt suspicioşi când o
întâlnesc la un adult. Aşa că, în loc să cedeze în faţa unei astfel de comportări, devin mai rezistenţi. Ei vor să
testeze dacă ea este reală sau e un alt truc de a încerca săi manipuleze. Când ei îşi dau seama că dragostea
este de nezdruncinat, încep să se schimbe.
Experimentul Robert Rosenthal şi Jakobson: "profeţia care se autoîmplineşte" demonstrează că
aşteptările pe care le are o persoană faţă de comportarea altei persoane pot, neintenţionat, să devină o
prezicere aproape sigură numai pentru faptul că au fost exprimate. Cu alte cuvinte, oamenii de cele mai
multe ori fac ceea ce se aşteaptă de la ei să facă.
Aceasta înseamnă că dacă noi ne aşteptăm ca adolescenţii noştri să se răzvrătească, să greşească, să
intre în necazuri, ei probabil că vor împlini aşteptările noastre. Dar dacă avem încredere că vor lua decizii
corecte, vor face alegeri responsabile şi dacă comunicăm această încredere în ei, nu ne vor dezamăgi.
Noi ne vedem adeseori pe noi înşine aşa cum ne văd cei din jur. Cu cât este mai importantă pentru
noi o persoană, cu atât este mai mare influenţa pe care o are asupra imaginii despre noi înşine. Părinţii şi
profesorii sunt cele mai importante persoane pentru elevi.
"În fiecare fiinţă omenească Isus vedea infinite posibilităţi. El privea pe oameni aşa cum ei ar fi putut
deveni, transformaţi prin harul Său, "în frumuseţea Domnului nostru". Privind la ei cu speranţă, El inspira
speranţă. Întâmpinândui cu încredere, El inspira încredere. Descoperind prin Sine adevăratul ideal al
omului, el trezea atât dorinţa cât şi credinţa în cei din jur. În prezenţa Sa, sufletele dispreţuite şi căzute îşi
dădeau seama că sunt totuşi oameni şi doreau cu ardoare să se dovedească vrednici de interesul Său."
(Education, p. 8o)
Unii se întreabă dacă nu cumva acceptarea noastră şi blândeţea faţă de tineri îi va face să gândească
că noi aprobăm comportamentul lor. Cu alte cuvinte, dacă nu oferim o dezaprobare explicită şi chiar
condamnare a greşelilor pe care le vedem la adolescent, el va gândi că această atitudine a noastră favorizează
comportarea sa.
Două principii sunt vitale aici:
1.Oamenii cresc şi se dezvoltă ca rezultat al dragostei şi al încurajării, nu ca rezultat al condamnării.
2. Oamenii învaţă despre standardele noastre din modul în care noi trăim, nu din modul în care
vorbim, în special cînd ceea ce vorbim îi condamnă. Exact aşa a făcut Isus: "Nici Eu nu te condamn". Vezi şi
atitudinea faţă de Zacheu.
Thomas Gordon oferă "un program fără eşec pentru creşterea unor copii responsabili":
1. Adulţii trebuie să folosească ascultarea reflexivă a adolescentului care are o problemă.
Exemplu: Dacă un adolescent spune tatălui său sâmbătă dimineaţa: "Trebuie neapărat să merg la
adunare?", tatăl ar putea reacţiona în câteva feluri:
"Desigur că trebuie. Grăbeştete şi îmbracăte ca să nu întâziem."
Sau ar putea săl ia deoparte şi săi ţină o predică despre importanţa mersului la adunare. Nici una
dintre metode nui oferă tânărului ocazia să explice ce îl deranjează. El are impresia că lui tata nui pasă de
sentimentele lui. Ascultarea reflexivă ar fi cam aşa:
Alex: "Trebuie neapărat să merg la adunare?"
Tatăl: "Nu prea ai chef, nui aşa?"
A: "Uneori mă cam plictisesc la adunare".
T: "Da, e destul de greu pentru un tânăr energic ca tine să stea atât de mult timp nemişcat."
A: "Da, nu e prea rău la Scoala de Sabat, dar predica mi se pare uneori atât de lungă şi de seacă!"
T: "Deci problema e predica. Ţi se pare plictisitoare."
A: "Da, de fapt nu totdeauna, dar unii vorbitori predică despre lucruri din trecut care nu au nici o
importanţă pentru mine astăzi."
T: "Nu prea poţi face o legătură între mesajul biblic şi problemele şi interesele tale prezente, nui aşa?"
136
A:" Cred că aşa e. Poate dacă aş asculta mai atent, aş înţelege mai mult. Poate am nevoie de mai multă
practică să mă concentrez."
T: "E ca o luptă. Pe de o parte tu ştii că sunt lucruri la adunare de care ai nevoie, pe de altă parte,
uneori e greu să le înţelegi. Va trebui să faci un efort susţinut să înţelegi."
A:" Da, aşa e. Eu vreau din toată inima să înţeleg. În câteva minute sunt gata. Mulţumesc că mă
înţelegi, tată."
Observaţi că tata nu a exprimat aprobarea absenţei de la adunare. Însă ia arătat că îi acceptă
sentimentele şi că încearcă să le înţeleagă. Alex ştie că tata îl consideră o fiinţă umană şi că îi respectă
opiniile.
Adolescenţii au nevoie de adulţi care săi asculte fără săi judece. Pentru că aceşti adulţi simţitori pot
accepta sentimentele tinerilor, e mult mai uşor pentru adolescenţi să acepte valorile adulţilor.
2. Când adultul e supărat de ceea ce face tânărul, el trebuie să trimită mesaje la persoana întâi, nu la a
doua. Adică el trebuie să fie cinstit şi onest cu privire la sentimentele lui în legătură cu situaţia, dar nu trebuie
să critice caracterul persoanei tânărului, nici să învinuiască, nici să umilească.
Avem tendinţa să atacăm pe oameni când nu suntem de acord cu ei. "Dacă nu ai fi aşa de leneş..."
Aceste propoziţii la persoana a doua atacă persoana. Spre deosebire de acestea, mesajele la persoana întâi ne
permit să ne exprimăm deschis, fără să umilim pe celălalt.
"Ştii, îmi place să locuiesc întrun loc curat şi ordonat. Când e aşa de mult deranj în camera ta, mă
simt teribil." Astfel tânărului este mai gata să coopereze.
3. Folosiţi metoda "nici un învins". în rezolvarea conflictelor. Găsiţi o soluţie pe care so acceptaţi
amândoi şi nimeni să nu piardă.
Dacă părintele sau profesorul este autoritarist, el va fi câştigătorul, iar adolescentul, cel învins. Dar
adolescentul nu se simte bine şi ostilitatea se adună.
Dacă, pe de altă parte, părintele e indulgent, permisiv, tânărul poate ieşi învingător, iar adultul e cel
învins. Acum adultul e nesatisfăcut pentru că trebuie să se conformeze condiţilor cu care nu e de acord şi
pierde şi respectul de sine. Nici tânărul nu e satisfăcut pentru că nu mai simte că are un adult puternic pe care
să se bizuie la nevoie.
Părintele democratic evită ambele capcane pentru că nu consideră interacţiunea ca pe un conflict în
care trebuie să existe neapărat un învingător şi un învins, ci este o ocazie de a ajunge la o soluţie creativă pe
care so accepte ambele părţi.
De exemplu: un tânăr e invitat la o petrecere despre care părinţii simt că e imorală. Tânărul vrea să
meargă. Începe discuţia. Ce să facă părinţii?
Dacă spun: "In nici un caz. Nu vreau să mai aud nici un cuvânt despre asta", îl umilesc pe tânăr.
Dacă cedează şi îl lasă, ei se vor simţi vinovaţi şi înfrânţi.
Iată planul "nici un învins":
"Fiule, ştim că ţiar place să fii cu prietenii tăi şi că vrei să faci ceea ce fac şi prietenii tăi. Dar dacă
îţi dăm voie să mergi, simţim că nu ne îndeplinim responsabilitatea ca părinţi. Ce putem face ca să te simţi
acceptat de prietenii tăi şi în acelaşi timp să ne simţim şi noi că suntem părinţi responsabili?" Aici problema
nu mai este conflict, se recunosc nevoile celor două părţi. Se oferă sugestii, dar ambele părţi pot să respingă
sugestiile.
4. Trebuie să acceptăm faptul că tinerii iau propriile lor decizii în cele din urmă. Trebuie să facem tot
ce putem şi să lăsăm restul pe seama lui Dumnezeu. Dacă lucrurile nu merg cum vrem noi, nu vom rezolva
nimic cu cearta şi duritatea. Când nu putem schimba ceva, este mai bine să acceptăm cu resemnare.
Aceasta înseamnă să recunoaştem că Dumnezeu a creat pe individ cu puterea de alegere. Lucifer sa
răzvrătit întrun cer perfect. Faptul că eşti cel mai bun părinte sau profesor din lume nu garantează că
adolescentul tău nu va respinge religia. Nu intra în panică folosind metode greşite pentru a ajunge l a
rezultate bune.
Întrun articol, Michael Daves oferă şase sugestii atunci când adolescentul se răzvrăteşte:
1. Acceptă revolta ca pe ceva normal. Tânărul încearcă săşi dobândească identitatea proprie.
2. Evită predicile moralizatoare cu orice preţ.
3. Fii deschis şi recunoaşteşi mânia, dar nu insulta.
4. Dă tânărului libertate responsabilă.
5. Nu apăra religia cu orice preţ.
6. Caută ajutor la alţii.
137
Lecţia 18
FUNCŢIA SOCIALĂ A ŞCOLII CREŞTINE
Obiectiv:
Înţelegerea de către fiecare student a rolului social al şcolilor creştine.
Introducere
În Lecţia 6 am studiat despre natura umană şi legătura ei cu scopurile şi obiectivele educaţiei
creştine. Am ajuns la concluzia că scopul principal al educaţiei creştine este primirea de către elevi a lui Isus
Hristos ca Domn şi Mântuitor. Scopurile secundare ale educaţiei creştine sunt dezvoltarea caracterului,
creşterea intelectuală şi pregătirea pentru practicarea unei meserii. Obiectivul cuprinzător este pregătirea
tinerilor pentru o viaţă de slujire.
Materialul de studiat pentru lecţia aceasta este înrudit cu cel de la lecţia 6, dar priveşte şcoala din
perspectiva rolului ei ca instituţie socială, mai mult decât din perspectiva impactului ei asupra individului.
Funcţia socială a educaţiei creştine
Rolul central al educaţiei în cadrul transmiterii culturii
Importanţa educaţiei este plasată în centrul mesajelor Vechiului şi Noului Testament. Abraam a fost
ales pentru că Dumnezeu a considerat că el va fi credincios în privinţa transmiterii adevărurilor casei lui după
el (Gen. 18,19). Dumnezeu, prin Moise, a dat lui Izrael un sistem educaţional care atingea fiecare aspect al
vieţii, iar cuvintele de despărţire ale lui Isus au fost:"Învăţaţii" (Mat. 28,20). Educaţia îndeplineşte o funcţie
socială în orice societate, pentru că toţi tinerii trebuie să treacă prin anumite tipuri de experienţe educative
înainte de a fi pregătiţi săşi asume responsabilităţile de adulţi în societate. Aşadar viitorul oricărei societăţi
este determinat de caracteristicile tinerilor ei. Direcţia pe care o vor urma tinerii în societate va fi, întro mare
măsură, determinată de educaţia pe care au primito. Controlul instituţiilor de învăţământ şi conţinutul
curriculumului au fost şi încă sunt larg dezbătătute. George S. Counts observă că
"a formula legile învăţământului înseamnă a croi cărarea care duce din prezent în viitor... Dea
lungul secolelor, încă de când au fost instituite primele forme de educaţie, poziţia strategică a şcolii a fost
sesizată şi exploatată de regi, împăraţi, papi, răzvrătiţi, reformatori şi profeţi. De aceea sa dus şi se duce
continuu o luptă cu pivire la cine să deţină controlul şcolilor. Fiecare grup sau sectă se străduieşte să
transmită copiilor lor sau ai altora acea cultură pe care ei o apreciază; fiecare clasă privilegiată caută să
perpetueze poziţia sa favorabilă în sociatate prin intrmediul educaţiei" (J. C. Chapman and George S. Counts,
"Principles of Education", p. 601602)
De asemenea, observă Counts discutând despre provocarea pe care a aruncato înăţământului
occidental educaţia sovietică, eşecul revoluţiilor a fost determinat de eşecul de a aduce educaţia în serviciul
cauzei revoluţionarilor. Grupurile de revoluţionari nu vor rezista mai mult decât rezistă idealiştii ce leau
iniţiat dacă membrii generaţiei următoare nu pot fi determinaţi să calce pe urmele părinţilor lor. Aşadar,
istoria comunismului şi socialismului a demonstrat că una dintre primele măsuri ce sunt luate de către
guvernele revoluţionare este de a plasa agenţii educaţionali sub controlul direct al statului şi folosirea şcolii
pentru a construi o nouă societate (G. S. Counts, "The Soviet Challenge to America", p. 66.67).
Rolul conservator şi rolul revoluţionar al educaţiei creştine
Biserica Creştină, în forma ei biblică, poate fi considerată atât o forţă socială coservatoare, cât şi un
agent al schimbării sociale. Ea este conservatoare în sensul că urmăreşte să transmită neschimbate
adevărurile creştinismului dea lungul timpului, dar este reformatoare prin faptul că se consideră pe sine un
agent al Dumnezeului cel neprihănit întro lume păcătoasă. În această postură unică, ea caută să schimbe
status quoul prin convertirea oamenilor de la modul lor vechi de viaţă la creştinism. Privit în această lumină,
creştinismul este o forţă revoluţionară care are ceva mai bun de oferit atât individului, cât şi întregii societăţi.
Transformare, metamorfoză, convertire, moarte şi renaştere sunt doar câteva dintre cuvintele ce exprimă
138
dinamica creştinismului, aşa cum influenţează ea viaţa individului, şi, prin el, ordinea socială. Educaţia
creştină şi şcoala creştină trebuie, aşadar, privite ca având atât un rol conservator, cât şi unul revoluţionar.
Funcţia conservatoare a educaţiei creştine este îndoită: (1) transmiterea moştenirii de adevăr creştin
şi (2) crearea unei atmosfere care să protejeze pe tineri şi în care să aibă loc această transmitere a valorilor
către tânăra generaţie în timpul anilor de formare a caracterului, atât prin intermediul curriculumului formal,
cât şi prin aspectele informale ale contextului educaţional, cum ar fi anturajul şi alte activităţi
extracurriculare.
Biserica creştină şi creştinii au rolul unic de a fi în lume, fără a fi din lume (Ioan 17, 1418). Încă din
timpul lui Hristos până astăzi a existat şi există această tensiune între noţiuni aparent contradictorii. La o
extremă găsim pe pustnici şi pe asceţi, care sau separat cu totul de societatea contemporană, în timp ce la
cealaltă extremă sunt cei ce au acceptat atât de mult normele culturii necreştine încât nu se mai desebesc de
cei "din lume". Nici una dintre extreme nu împlineşte sensul afirmaţiei paradoxale a lui Isus. Totuşi, ambele
aspecte ale paradoxului îşi găsesc sprijin în Biblie. Ca argument pentru segregarea de lume se află porunca
dată evreilor de a nu se amesteca în cultura imorală a timpului lor, sfatul lui Pavel de a nu ne înjuga la un jug
nepotrivit cu cei necredincioşi (2 or. 6,14) şi chemarea din Apocalips la despărţire de confuzia din lume
(Apoc. 18,4).
Pe de cealaltă parte, descoperim că Isus sa amestecat cu oamenii în diferite ocazii sociale (Ioan 2,1
12; Marcu 14, 39) şi suntem sfătuiţi să nu ne ascundem lumina şi să nu devenim sare fără gust (Mat. 5,13
16). Prea adeseori creştinii au mers fie întro extremă, fie în alta, când, de fapt, modelul biblic trebuie să ne
conducă să acceptăm ambele aspecte şi tensiunea dintre ele în vieţile noastre.
Extrema separatistă a paradoxului a făcut ca biserica să creeze o atmosferă de protecţie pentru tineri
în anii de formare a acestora. Astfel sau construit şcoli parohiale şi sau format grupuri creştine de tineret.
Aceste agenţii acţionează ca refugii în care tinerii din familiile creştine pot săşi însuşească deprinderi, valori
şi cunoştinţe fără să fie copleşiţi de perspectivele culturii din societatea în care se află. Atmosfera acestor
activităţi contribuie şi ajută la transferarea culturii creştine tinerei generaţii. Părinţii şi membrii bisericii sunt
gata să sprijine financiar astfel de programe, pentru că ei recunosc că ele se deosebesc radical de cele din
societatea secularizată şi cred că concepţia filosofică creştină este cea corectă. Din acest punct de vedere,
funcţia şcolii creştine nu este aceea a unei instituţii de evanghelizare care să convertească pe cei
necredincioşi (chiar dacă uneori acest lucru poate apare ca efect secundar), ci a unei instituţii care să ajute pe
elevii din cămine creştine săL cunoască pe Isus şi săşi predea viaţa Lui. Este de la sine înţeles faptul că
dacă majoritatea elevilor dintro şcoală nu dau pe faţă valorile creştine, atunci efectul benefic al şcolii va fi
întro mare măsură diminuat. Aşadar funcţia conservatoare a şcolii creştine este de a oferi o atmosferă
protectoare pentru creşterea tineretului creştin, o atmosferă în care valorile, deprinderile şi cunoştinţele să fie
transmise din perspectiva filosofiei creştine.
Dincolo de funcţia conservatoare a educaţiei creştine, se află rolul ei revoluţionar. Marea însărcinare
a lui Hristos a fost aceea ca discipolii Lui să meargă în toată lumea, să facă ucenici din toate neamurile şi să
înveţe pe ceialalţi oameni tot ce le poruncise El (Mat. 28, 19.20). Predicarea Evangheliei schimbă vieţile
oamenilor, iar aceasta, la rândul ei, perturbă relaţiile sociale şi particulare ale individului (Mat. 10,3439)
atunci când acesta caută să ducă viaţa în concordanţă cu imperativele Evangheliei. Bisericile creştine au fost
adesea considerate drept bastioane conservatoare în societate, când, de fapt, ele trebuie privite ca agenţi ai
recreării individului şi societăţii în ce priveşte valorile spirituale ale creştinismului.
Viaţa lui Isus poate fi privită mai bine din perspectiva schimbării decât din cea a conservării. El a
fost Reformatorul reformatorilor iar centrul reformei Lui a fost revelaţia planului lui Dumnezeu către
omenire. Această revelaţie este Biblia. Ea este descrisă ca fiind o sabie (Evrei 4,12; Efes. 6,17) şi este
evident că cei ce se numesc creştini vor folosi această armă filosofică în mod activ. Creştinismul, aşa cum a
fost prezentat şi trăit de către Isus, este o credinţă în continuă ofensivă pentru că urmăreşte să conducă pe
oameni la un stil superior de viaţă. Pe scurt, creştinismul este o credinţă revoluţionară care, nu numai caută
să schimbe lumea, dar urmăreşte să pună capăt în cele din urmă ordinii mondiale prezente odată cu a doua
venire a lui Isus (Mat. 24,14; Ioan 14,13).
Şcoala creştină are un rol de jucat în îndeplinirea acestei sarcini revoluţionare, şi anume de a pregăti
pe tinerii creştini să devină lucrători evanghelişti. Aceasta nu înseamnă că ei vor lucra doar pentru biserică ca
angajaţi. Totuşi, toţi vor fi educaţi să devină martori competenţi ai dragostei lui Dumnezeu, indiferent unde
vor lucra ca angajaţi. Aşadar, şcoala creştină trebuie să ofere ocazii de lucrare misionară activă. Ideal este ca
ea, nu doar să transmită informaţii în legătură cu imperativele evanghelistice ale bisericii, ci şi să ofere
posibilitatea unor activităţi practice, îndrumate, în societate, care să permită elevilor să dezvolte acele
deprinderi necesare pentru a transmite oamenilor mesajul dragostei lui Dumnezeu (1 Cor. 12,1431). Edward
Sutherland scria că în planul lui Dumnezeu
139
"şcoala creştină trebuie să fie căminul în care se nasc şi se cresc reformatori reformatori care vor
pleca în lume arzând de zel şi entuziasm pentru aşi lua locul de lideri în aceste reforme" (E.A.
Sutherland:"Studies in Christian Education", p. 72).
În rezumat, putem spune că funcţia socială a şcolii creştine are atât un aspect conservator cât şi unul
revoluţionar. Amestecul acestor roluri ajută pe creştin să fie capabil să trăiască în lume, fără a aparţine ei. În
esenţă, funcţia şcolii creştine este de a educa pe tinerii bisericii pentru serviciul lui Dumnezeu şi al semenilor
lor, nu pentru serviciul sinelui prin căpătarea unei "poziţii bune" în societate şi a unui venit considerabil. Este
adevărat că acestea pot fi efecte secundare ale educaţiei creştine, dar nu sunt obiectivul ei central. Slujirea
pentru alţii a fost esenţa vieţii lui Hristos şi este, aşadar, scopul central al educaţiei creştine. Privită în
contextul său biblic, şcoala creştină va forma creşini care să relaţioneze bine cu cei din jur. Dar mai
important, vor forma cetăţeni pentru Împărăţia lui Dumnezeu.
Rezumatul lecţiilor 6 18
Ultima parte a cursului a schiţat o posibilă abordare a filosofiei creştine şi implicaţiile acestei
filosofii pentru educaţie. Sa observat filosofia creştină biblică a secolului XX se bazează pe premize
supranaturale, în timp ce există întrun context saturat de premize naturaliste. Sa sugerat că una dintre
nevoile esenţiale ale educaţiei creştine este de a construi pe o concepţie creştină asupra realităţii, adevărului
şi valorii. Aceasta înseamnă că educatorii creştini trebuie să aibă o înţelegere clară atît a concepţiilor lor
fundamentale, cât şi a modului în care aceste concepţii le afectează practica educaţională.
Pe lângă aceasta, am observat că filosofia este un factor determinant, dar nu singurul, al practicii
educaţionale. Contextul social, economic şi politic modifică şi el obiectivele educaţionale. Alegerea
personală şi responsabilitatea individuală sunt absolut necesare atât pentru părinţi cât şi pentru profesori
atunci când doresc să dezvolte medii educaţionale care să satisfacă trebuinţele copiilor cu care lucrează.
Câteva puncte centrale ale filosofiei creştine sunt existenţa CreatoruluiDumnezeu, marea
controversă dintre bine şi rău, situaţia de păcat a omenirii, autodescoperirea lui Dumnezeu prin Scriptură şi
caracterul iubitor al lui Dumnezeu. Credinţa în aceste elemente stimulează necesitatea existenţei unei
educaţii distinct creştine şi formează temelia pentru un set de criterii cu privire la ceea ce este "cel mai
important" în educaţie.
Elevii şi nevoile lor constituie punctul central al filosofiei pedagogice creştine şi direcţionează pe
educatori spre alegerea obiectivelor. Fiecare elev este, din perspectivă creştină, o fiinţă care posedă un
potenţial infinit. Neamul omenesc a fost creat după chipul lui Dumnezeu, a căzut din acea poziţie, iar
Dumnezeu caută să refacă fiecare individ la starea originală prin planul mântuirii. Educaţia creştină este unul
dintre agenţii de care Dumnezeu se foloseşte în acest proces de restaurare. Din punct de vedere creştin,
scopul educaţiei este refacerea chipului lui Dumnezeu în orice persoană. Cea mai mare nevoie a omenirii este
de a cunoaşte pe Isus ca Domn şi Mântuitor. Dincolo de aceasta, oamenii au nevoie să restabilească o relaţie
corectă cu semenii lor şi cu ei înşişi. Numai când aceste relaţii vor fi refăcute, oamenii vor putea scăpa de
starea lor pierdută, de lipsa de semnificaţie şi de înstrăinarea inerente naturii lor căzute.
Scopul restaurator al educaţiei creştine oferă criteriul pentru evaluarea rolului profesorului, a
curriculumului şi pentru funcţia socială a şcolii. Sarcina centrală a profesorului, în acest context, este de a
"căuta şi mântui ce era pierdut", construind relaţii pline de iubire faţă de elevii lor şi ajutândui să descopere
atât nevoile lor personale, cât şi calea de a ajunge la Hristos. Având în vedere acest scop, curriculumul va fi
alcătuit din perspectiva adevărului lui Dumnezeu şi se va concentra asupra celei mai mari nevoi a omului,
integrând toate celelalte materii cadrului scripturistic. Un astfel de model curricular va înălţa unitatea
adevărului lui Dumnezeu, va prezenta o concepţie creştină despre lume şi va ajuta pe elevi să vadă
semnificaţia ce uneşte toate cunoştinţele. Toate aspectele curriculumului din cadrul educaţiei creştine îşi vor
găsi sensul în Hristos; fără El nu există semnificaţie nici în educaţie nici în viaţă.
Metodologia de predare va fi şi ea aleasă în funcţie de obiectivul refacerii chipului divin,
utilizânduse acele metode care sunt cele mai eficiente în alegerea acestui scop. În centrul metodologiei se
află crearea unui mediu educaţional în care să existe relaţii aproapiate, de grijă faţă de elevi. Aceasta a fost
metoda principală a lui Isus şi ea trebuie să se afle şi în atenţia profesorilor careI calcă pe urme.
Funcţia socială a şcolii creştine se întemeiază tot pe acelaşi obiectiv restaurator. Ea se reflectă în
rolul său conservator, atunci când urmăreşte să creeze o atmosferă de protecţie în care tinerii săL cunoască
pe Hristos fără să fie deranjaţi şi influenţaţi de concepţiile lumii secularizate. Funcţia socială a şcolii se mai
reflectă şi prin rolul ei revoluţionar, care caută să ofere tinerilor creştini cunoştinţe şi deprinderi care săi facă
capabili să împărtăşească din experienţa lor creştină lumii înconjurătoare. Creştinismul este o religie a
transformării şi a schimbării atât la nivel individual cât şi la nivelul societăţii. Şcolile creştine au fost
instituite tocmai pentru a facilita această schimbare.
140
Educaţia creştină mai are şi alte obiective pe lângă cel de refacere a chipului divin în elevi. De
exemplu, ea caută să transmită informaţii care săi pregătească pe tineri pentru aşi ocupa locul în societate.
Totuşi, astfel de scopuri sunt subordonate obiectivului principal. Însăşi existenţa instituţiilor de învăţământ
creştine se datorează concepţiei creştine că viaţa nu are nici un sens fără Hristos şi că oamenii nu au nici un
avantaj dacă câştigă toată lumea dar îşi pierd sufletul. Din această perspectivă, obiectivele educaţiei creştine
sunt mai cuprinzătoare decât cele ale educaţiei seculare, pentru că educaţia creştină urmăreşte să pregătească
pe tineri atât pentru lumea prezentă cât şi pentru cea viitoare.
Temă:
Citiţi:
The Ministry of Healing, pp. 395406.
Testimonies for the Church , Vol. 6, pp. 193205.
Counsels to Parents, Teachers and Stundents, pp. 165167.
EPILOG
Aţi ajuns la sfîrşitul acestui curs, dar acesta este doar începutul propriilor voastre căutări filosofice.
Construirea unei filosofii personale de viaţă şi de lucru cu copiii este un proces continuu, care se îmbogăţeşte
şi se aprofundează pe măsură ce continuaţi săL cunoaşteţi tot mai mult pe Isus Hristos şi pe măsură ce
urmăriţi să dezvoltaţi modalităţi cât mai eficiente de transmitere a voinţei, cunoaşterii şi valorilor Lui celor
din jur.
Nu putem pretinde că acum am înţeles şi neam însuşit noţiunile de filosofie a educaţiei şi putem
trece la alte subiecte mai importante. Concepţia filosofică pe care o avem face parte integrantă din tot ceea
ce suntem şi facem noi. Nu vom sfârşi acest curs în toată veşnicia, pentru că vom descoperi noi şi noi
dimensiuni ale Dumnezeului nostru. Nu există capăt pentru cunoaşterea creştinului. Măreţia Dumnezeului
nostru Creator va continua să ne uimească şi să ne atragă pe măsură ce cunoaştem tot mai mult despre
realitate, despre adevăr şi despre valoare şi pe măsură ce continuăm să educăm pe tineri având în vedere
trebuinţa lor cea mai de seamă cunoaşterea lui Isus Hristos.
141