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AUTORI VARI

GESTO MUSICA DANZA


a cura di
Patrizia Buzzoni
e Ida Maria Tosto
VIII GESTO MUsICa DANZA

sfida può essere proprio quella di far riscoprire, o anche solo far lonta-
namente intuire, che questa dimensione caratterizza ogni persona; che
tale esperienza non ha età, e che, soprattutto, l'investimento affettivo
che genera crea dei legami significativi sia nella relazione con le perso-
ne con cui si entra in contatto, sia nei confronti degli apprendimenti
che vengono attivati, apprendimenti difficilmente cancellabili proprio
perché "scritti" attraverso e dentro il proprio corpo. Musica e danza
hanno a che fare necessariamente sia con processi di ordine razionale
e cognitivo, in quanto basati sulle operazioni che il pensiero è in grado
di produrre, sia con modalità di ordine simbolico, caratterizzate da
analogie, metafore, parallelismi.
Forse al di là di tutte le analogie che sussistono tra il linguaggio
musicale e quello motorio - che definirei danza quando viene conside
rato come produzione espressiva e consapevole da parte del soggetto
mi preme sottolineare l'importanza della dimensione non concettuale,
prelogica, simbolica che caratterizza per la maggior parte questi due
linguaggi..
Nonè detto che ognuno di noi attui sempre una lettura simbolica
nei confronti di un suono, un gesto, un brano musicale o una sequenza
coreografica, vivendo e lasciando cosi atffiorare le proprie risposte attet
tive: l'ipotesi che avanziamo qui è che l'attivazione della modalità sim-
bolica sia particolarmente facilitata dall'incontro fra la musica e la

danza.
Addentrarsi in questi due linguaggi porta in ogni caso a integrare
aspetti cognitivi e affettivi che spesso rimangono separati producendo
cosl necessariamente anche apprendimenti "spezzati", dove l'aspetto
razionale ha un suo statuto riconosciuto, mentre quello emozionale
non ha diritto di cittadinanza. In realtà è proprio questa divisione -
che, sappiamo bene, caratterizza spesso limpianto scolastico in ge-
nere
a creare un ambiente che certo non facilita alcun tipo di ap-
prendimento, il quale è sempre connotato da un forte investimento
emozionale. (Cfr. Salzberger Polacco Osborne 1993.)
Spesso all'inizio di un percorso su musica e movimento con gruppi
di adulti che non conosco mi è capitato di cogliere dei segnali partico
lari: la risata, che sembra essere fuori posto, la chiacchiera apparentemen-
te inutile, isogghigni e le occhiate un po' strane, i tacchi a spillo o gli anfibi
che sembrano incollati ai piedi (nonostante sia "oggettivamente" chiaro
che il lavoro in palestra richiede abiti comodi e semplici calze anti-
sdrucciolo, se proprio non si gradisce rimanere a piedi scalzi!).
INTRODZIONE

Questi atteggiamenti sono in realtà indici di imbarazzo e disagio nei


confronti di una situazione, diciamolo, un po' inconsueta per persone
che probabilmente non considerano, o meglio non utilizzano abitual
mente, il movimento quale strumento per comunicare la propria po-
tenziale carica espressiva e creativa. Occorrono quindi delicatezza, pa-
zienza, tranquillità e comprensione nel proporre attività sul movimen-
to con quuesta tascia di età. E necessario inoltre creare un clima di
tiducia, ma giocoso, in cui si possa eventualmente ironizzare sulle
proprie difticoltà che, se emergono, è bene considerare.
E sicuramente delicato chiedere implicitamente alle persone di espri-
mere se stessi, soprattutto quando escludiamo la comunicazione verbale,
la quale permette di "mantenere le distanze" dal proprio mondo emozio
nale. Ecco allora che la parola inaspettata detta al momento giusto e la
risata servono a sdrammatizzare (e forse a controllare) una comunicazio
ne che si fa via via più emotiva e quindi più scoperta e profonda.
Inoltre è opportuno non partire, con un gruppo che non si conosce,
con una fase di improvvisazione motoria, perché per entrare in questa
dimensione occorre un certo tempo, sempre diverso in ogni gruppo.
Intatti se nel processo imitativo - in cui si propone un modello
preconfezionato da eseguire problemi che insorgono possono
riguardare prevalentecmente il sentirsi in difficoltà nell'esecuzione
di certi passi complicati e quindi carenti nel possesso delle compe-
tenze richieste, nel processo creativo "ci si scopre" maggiormente e
ci si mette in gioco per come si è rispetto a idee, sensazioni, emo-
zioni..
Crediamo allora che il processo imitativo risulti fondamentale pro-
prio in una fase iniziale per rompere il ghiaccio e introdursi poco alla
volta in un diverso ascolto, quello appunto corporeo.
Durante i percorsi sarà comunque sempre opportuno alternare mo
menti imitativi importanti per arricchire il proprio vocabolario
motorio e per conoscere le diverse produzioni culturali (coreutiche o
musicali)-e fasi di ricerca relativamente alle proprie capacità espres-
sive e creative. Anche le invenzioni dei partecipanti possono servire
come materiale di apprendimento per l'intero gruppo, e inoltre chi
proponeèstimolato a chiarire a se stesso prima che agli altri la propria
proposta.
Ma cosa possono mettere in gioco delle semplici attività motorie
sulla musica?
Sappiamo che tutto cid che fa parte del linguaggio non verbale ed
X GESTO MusiCA DANZA

è quindi di ordine corporeo - il gesto, lo sguardo, il tono muscolare,


la mimica, il movimento, la postura, il tono di voce, il comportamento
spaziale - è necessariamente di ordine affettivo, in quanto la comunj
cazione non verbale non ci "parla" del cosa viene detto, ma del come,
e quindi dello stato emotivo del soggetto.
Questa corporeità ha quindi fondamentalmente lo scopo di infor-
mare l'altro non tanto sul contenuto delle nostre idee, quanto di come
noi siamo, cioè del contenuto delle nostre emozioni. Si tratta di una
modalità conoscitiva che caratterizza le prime fasi di vita, quando la
comunicazione è legata al calore, alla vicinanza, all'odore, alla tonicitàa,
alla vocalità, al movimento... ed è frutto di un continuo e reciproco
dialogo tra il bambinoeil mondo, che in questi primi momenti è dato
fondamentalmente dalla figura materna (o da chi ne fa le veci). Con
l'apparire del linguaggio, e in seguito nell'età adulta, questa modalità
non scompare, anzi affianca continuamente quella verbale, anche se
spesso non ne siamo consapevoli. Si pensi ad esempio alla telefonata a
una persona amica e alla capacità di percepire intuitivamente dal tono
della voce, dall'energia di emissione, dai silenzi tra le parole, dalla
dinamica utilizzata uno stato di disagio o di sofferenza. Oppure quan-
do dopo una stretta di mano ci rimane addosso una certa impressione
piacevole data dal calore, dall' "abbraccio", dalla tranquillità che quella
mano ha comunicato.
Attivare quindi questo tipo di comunicazione significa necessaria-
mente risvegliare quelle parti preverbali di ognuno di noi
che sono

connotate in modo preponderante dai vissuti affettivi che hanno ca-


ratterizzato (e caratterizzano) ogni personale "storia corporea". E que
sta comunicazione risulta fondamentale per creare una situazione di
disponibilità ricettiva verso gli altris infatti permette di condividere
un'esperienza che, attuandosi su un piano affettivo, penetra in tuttii
pori e viene assorbita dalla persona nella sua interezza e crea un tipo di
conoscenza tra i membri del gruppo che va ben oltre le barriere inte
lettuali e risulta favorevole e scatenante per qualsiasi tipo di apprendi
mento.
Inoltre la consapevolezza riguardo alle proprie modalità non verbali
di comunicazione è fondamentale per ogni educatore, in quanto sono
proprio quelle ad essere colte in modo immediato e intuitivo specie dai
bambini piccoli, ma anche dalle persone in difficoltà, che a loro volta
comunicano prevalentemente attraverso comportamenti spaziali, to
nici, posturali, motori, vocali..
INTRODUZIONE XI

Tute le volte quindi che ci esprimiamo attraverso il nostro vocabo-


lario corporeo non ci limitiamo a eseguire un certo movimento, ma
grazie a quella particolare struttura motoria riveliamo il nostro modo
di essere. Se chiediamo a mille persone di tare un salto otterremo mille
salti diversi e ognuno di essi sarà Il'espressione di quella persona in quel
particolare momento; ci saranno salti grandi, piccoli, sul posto, in
avanti, all'indietro, energici, mollici, liberatori, contratti, stizzosi...
Ogni salto evocherà poi nelle persone che guardano, mediante analo-
gie e similarità, innumerevoli inmmagini e vissuti emotivi che emergo-
no dalla propria esperienza, rendendo cosi evidenti le letture simboli-
che che possono scaturire da uno stesso materiale motorio. Ma la
stessa lettura non si verifica anche nei confronti della musica?
Se questa espressività motoria risulta evidente nei bambini piccoli,
crescendo viene celata da stereotipi e da imitazioni di modelli che
tentano di coprire il vero stato emozionale del soggetto. L'intervento
razionale non riesce comunque a nascondere completamente le nostre
caratteristiche profonde, che emergono sempre se ci si lascia andare
alla propria danza quando, non pensando più a scremare e selezionare
i movimenti da eseguire, possono affiorare i movimenti più veri.
Ho dedicato alcune riflessioni alla fascia adulta - anche se molte
osservazioni sono comuni anche per quanto riguarda la fascia adole-
scenziale, di cui bisogna comunque considerare le dinamiche specifi-
che
in quanto si dà generalmente per scontata l'importanza del mo-
vimento nella fascia dell'infanzia.
L'operatività legata all'agire in prima persona, all'impadronirsi del
mondo attraverso la propria azione è ormai un principio metodologi-
co acquisito. E risaputo che il movimento che caratterizza il gioco|
sensomotorio e in seguito il gioco simbolico rappresenta un canale
fondamentale di conoscenza attraverso il quale è possibile poi accedere
alle successive astrazioni e categorizzazioni.
Secondo il pensiero di Lapierre e Aucouturier, promotori di un
nuovo modello educativo di pratica psicomotoria, le nozioni fonda-
mentali astratte di intensità, grandezza, velocità, direzione, situazione,
orientamento e relazione si basano su un profondo legame simbolico
con il vissuto affettivo. Tali categorie vengono vissute e sperimentate
nella scoperta dapprima corporea quindi intrinsecamente emozionale
di contrasti, ossia nette opposizioni tra due estremiche caratterizzano
tali dimensioni (piano/forte, grande/piccolo ecc.). (Cfr. Lapierre -
Aucouturier 1990.)
XII GESTO MUSICA DANZA

nozioni sono vissute, a un livello molto


«E nella misura in cui queste
inconscio, con la loro connotazione affettiva di piacere e di dispiacere,
che esse possono iscriversi e organizzarsi, anche all'insaputa del sogget
to, nella sua organizzazione mentale e questo in modo durevole e non
superficiale. Nulla pud essere integrato realmente dall essere se non passa
dapprima attraverso la sua organizzazione tonico-emozionale» (Lapierre
Aucouturier 1978, p. 34).
Sappiamo che versoi nove-dieci anni si entra in una fase più "men-
tale" in cui la capacità di decentrazione c la diversa consapevolezza
corporea permettono un controllo del proprio movimento nella ricer-
ca della regola, del confronto esecutivo (che per i bambini non è neces-
sariamente competitivo), legato all'affermazione delle proprie capaci-
tà. (Cfr. Nicolodi 1992.)
Risulta pertanto opportuno essere a conoscenza delle diverse fasi
psicoevolutive per poter progettare interventi educativi adeguati ai
bisogni e alle caratteristiche generali che connotano ogni fascia di età.

ATTIVITÀ MOTORIE NELL' EDUCAZIONE MUSICALE


Quali sono le ragioni specifiche che giustificano l'inserimento del
movimento e della danza nell'educazione musicale, ragioni da leggere
non tanto in riferimento alle finalità educative trasversali a diverse
discipline, quanto alla luce degli obiettivi specifici di tale settore?
Questo libro si propone di dare alcune risposte che, sebbene non
esaustive, possono offrire un ulteriore contributo alle riflessioni sul-
leducazione musicale.
A tal proposito è ormai ampiamente condivisa l'importanza che
riveste il movimento, e nel volume che qui vi presentiamo abbiamo
optato per la scelta di contributi operativi che descrivono percorsi
}didattici in cui i rapporti sfumati tra corporeità, suono, gesto, musica,
danza e movimento mettono in luce la complessità dei loro confini e
delle loro reciproche influenze.
E comungque opportuno provare a scavare in profondità sul signifi-
cato del lavoro con la corporeità, sulla scoperta della propria musica
lità e del rapporto tra la propria gestualità motoria, la propria danza e
l'universo complesso della musica.
Una risposta ben articolata sulle ragioni dell'inserimento del movi-
mento nell'educazione musicale richiederebbe un approfondimento
INTRODUZIONE XIII

teorico in campo psicologico, psicanalitico, antropologico, filosofico,


musicologico, ermeneutico... che ogni lettore potrà affrontare secon-
do il proprio specifico interesse. In ogni caso nei saggi che compongo-
no questo testo troverete spesso delle osservazioni a volte un po' nasco-
ste, a volte "sibilline", che ognuno di voi potrà cogliere solo se vorrà
attivare un ascolto corporeo anche nei confronti della parola scritta.
Anche la lettura quindi deve andare oltre la parola per cogliere nel
suono silenzioso e interiore tutte le implicazioni e allusioni corporee
che si attiveranno.
Non è possibile spiegare tutto, o meglio spiegare tutto a parole!
Fidatevi quindi di lasciarvi penetrare anche da intuizioni, sensazioni
ed emozioni che passano durante le letture, perché anche quelle (po-
sitive o negative che siano) fanno parte della comunicazione che
dice" senza dire. Inoltre a volte sarà utile una partecipazione corporea
alla lettura: vi consigliamo caldamente di sperimentare in prima per-
sona le proposte degli autori, poiché solo cosi potrà avvenire un'effet-
tiva comprensione di esperienze cosi difficili da descrivere, come quel-
le appunto legate al movimento e alla musica.
Abbiamo visto come il movimento sia un linguaggio autonomo
dotato di un proprio vocabolario e di una propria capacità di comuni-
care, ma nel settore dell'educazione musicale può anche essere utiliz-
zato come mezzo per l'acquisizione sia di concetti sia di competenze
tecniche, specie in riferimento all'esecuzione musicale. La richiesta di
maggiore o minore attenzione posta sul movimento da parte del do-
cente orienterà in modo diverso il percorso didattico mettendo a fuo-
co di volta in volta obiettivi musicali o motori.
Se ad esempio chiediamo di camminare su una musica, probabilmente
gli obiettivi da raggiungere dovranno essere quelli di riconoscere la presen-
za della pulsazione, di sincronizzarsi con essa e in seguito di interioriz-
zarla, senza doverla necessariamente marcare con il movimento. Non
dimentichiamo che il tempo è la dimensione che accomuna musica e
movimento e che l'apporto motorio facilita pertanto la strutturazione
temporale.
Per tornare all'esempio precedente potremmo non essere interessati
all'espressività motoria e limitarci quindi a richiedere una semplice
camminata sulla musica. Diversamente invece potremmo chiedere di
interpretare una persona superba, svanita o agitata e arricchire in que-
sto modo a livello espressivo la semplice camminata, abbinando quin-
di l'apprendimento di un concetto musicale (la pulsazione) alla sco-
XIV GESTO MusICa DANZA

perta delle proprie capacità espressive di ordine gestuale, mimico e

motorio.
Le proposte di Susanne Martiner aprono il volume mostrando un
"mondo corporeo" che spesso è ancora lontano dalla mente del musi-
cista. Ascoltare in silenzio la musicalità del proprio corpo che fraseggia
movimenti nello spazio, nell'alternanza di velocità, accenti, pause non
èesperienza così usuale nel campo dell'educazione musicale. Lavorare
su di sé per sviluppare una maggiore consapevolezza corporea del gesto
espressivo da comunicare al gruppo ci orienta verso un costante ascol
to di noi stessi, ascolto fondamentale nella relazione con l'altro. Se
guendo le proposte di Susanne Martinet ci ritroviamo a danzare nella
nostra stanza e a scoprire, senza volerlo, il piacere del nostro movimen-
to. Vivere la musica attraverso la propria sensorialità, corporeità, mo-
tricità implica necessariamente una diversa interiorizzazione degli ele-
menti musicali in quanto essi vengono vissuti globalmente ed elabora-
ti cosi su diversi piani di comprensione.
Se nel saggio appena citato si trovano molteplici suggerimenti che
dovranno poi essere calati a livello operativo nei diversi contesti edu-
cativi, nei contributi di Ciro Paduano, Marina Callegari, Simonetta
Del NeroePatrizia Buzzoni si leggono invece dei concreti resoconti di
esperienze, una sorta di "verbali di lezione". Questo può essere un
modo per far percepire la concretezza e la unicità che emergono dalla
lettura dei diversi percorsi, in cui è interessante cogliere gli arricchi-
menti e le "deviazioni che derivano dalle idee dei partecipanti, colla-
boratori indispensabili del cammino conoscitivo; ecco perché le pro-
poste che leggerete risultano scarsamente ripetibili nei contenuti e ri
proponibili invece per quanto riguarda l'organizzazione strutturale.
Sebbene i quattro contributi citati si rivolgano ad ambiti educativi
diversi (scuola materna, scuola elementare, scuola media, aggiornamento
agli insegnanti), concordano invece per quanto riguarda l'aspetto metodo-
logico: limprovvisazioncela composizione risultano mezzi indispensabili
per far rielaborare, trastormare, sedimentare i concetti sia musicali sia
motori che emergono lungo il percorso; questa fase produttiva rappre
senta spesso anche il serbatoio di materiali cui attingere per giungere
a un prodotto (musicale o coreografico) in cui ogni membro del grup

po si possa riconoscere e che rappresenti la "storia", musicale e corpo-


rea, di quel particolare gruppo, di quel particolare percorso.
Il contributo di Giuseppe Michele Gala-studioso delle danze etni-
che, e in particolare di quelle italiane-sposta l'attenzione sul patrimo
INTRODUzIONE XV

nio coreutico tradizionale dove il gesto, il movimento, la danza diven-


tano espressione della cultura di un popolo. L'inserimento delle danze
popolari nella scuola potrebbe però limitarsi all'insegnamento di
strutture coreografiche senza preoccuparsi della dimensione espressiva
e mitico-rituale a esse sottesa. L'autore sottolinea invece l'importanza
del recupero dell'aspetto comunicativo del patrimonio gestuale inse-
rendo il gesto coreutico in un percorso didattico che consideri la com-
plessità dell oggetto-danza e il ricorso a un eventuale approtondimen-
to pluridisciplinare.

GESTO voCALE E GESTO STRUMENTALE

Sicuramente ogni insegnante ha una diversa abitudine a lavorare con


il movimento e di conseguenza una diversa consapevolezza dei cambia-
menti che avvengono all 'interno del corpo. Chi più di un musicista
dovrebbe possedere questo tipo di consapevolezza? La risposta non è
cosi scontata. Sappiamo bene, almeno teoriIcamente, quanto la respira-
zione, la tensione muscolare, la posizione del nostro corpo ecc. incidano
sul prodotto sonoro: le braccia rigide di un pianista, la lingua tesa di un
cantante, le labbra contratte di un flautista certo non aiutano né la
produzione sonora né tanto meno, aspetto direi più importante, la
qualità del suono. Ma non è assolutamente detto che un pianista si
renda conto di interrompere la respirazione durante una serie di passag-
gi veloci, né che il cantante abbia consapevolezza di dove e come si
muova la propria lingua durante quel terribile acuto; la conseguenza di
questo comportamento fa sì che rimanga oscura la causa di quel suono
troppo metallico, di quel senso di forzatura, di quella mancanza di
naturalezza che inevitabilmente passa all'ascoltatore.
I contributi di Giuseppe Pepicelli e lda Maria Tosto richiamano
l'attenzione su quel movimento (o meglio qualsiasi atto motorio) che
è sostanziale per l'acquisizione di
competenze tecniche necessarie alla
esecuzione strumentale e vocale. II movimento è visto quindi come
strumento indispensabile per la ricerca della qualità della produzione
sonora, produzione legata alla ricerca del piacere, del benessere nel
rapporto tra il corpo e il proprio strumento.
E interessante notare che i problemi sostanziali di chi vuole suonare
o cantare sono assolutamente gli stessi, mentre diversi saranno gli
obiettivi da raggiungere in riferimento ai risultati esecutivi. La ricerca
XVI GESTO MUsICa DANZA

della qualità del suono, e necessariamente del movimento funzionale,


adeguato, economico aftinché tale suono venga prodotto, la ricerca
della soluzione motoria (gesto vocale o strumentale) per eseguire il
passaggio musicale sono sicuramente problemi del futuro concertista,
ma anche del bambino ai primi passi e dell'adulto che ha la musica
come sogno nel cassetto e che all'insaputa di tutti comincia a suonare
il pianoforte alla bella età di 70 anni! L'atteggiamento di ricerca per
quanto riguarda l'ascolto del suono e del proprio corpo in risposta al
risultato sonoro deve essere attivato immediatamente: negli articoli di
Giuseppe Pepicelli e Ida Maria Tosto tale modalità diventa l'ossatura
metodologica dell'intervento dell'insegnante, e di conseguenza lo stru-
mento per l'attivazione delle complesse e molteplici piste di apprendi-
mento, sempre diverse, di ogni allievo.
Lavorando con tutta la sensorialità (quel «supersenso» di cui parla
Ida Maria Tosto) e favorendo esperienze in cui sia possibile sperimen-
tarla nel modo più ricco e significativo rispetto alle esigenze legate alle
diverse età possiamo giungere a formare dei buoni musicisti (come dei
buoni danzatori), senza doverci preoccupare troppo delle strade (ama-
toriali o professionali) che seguiranno i nostri allievi. Importante sarà
aver attivato il gusto di scoprire quel suono (o quel movimento) di e
aver fatto vivere il piacere che scaturisce quando tocchiamo con mano
le nostre capacità esecutive, espressive e creative, piacere che nasce più
facilmente se anche l'insegnante vi crede sinceramente.
Attivare una buona consapevolezza corporea e ritrovare (come bam-
bini) il piacere del movimento, non può che essere quindi di enorme
aiuto a tutti gli esecutori (strumentisti e cantanti), anche se non pen-
siamo che il benessere corporeo debba essere appannaggio solo di una
certa geniale e illuminata categoria!
Forse per nessuno è piacevole avvertire un peso alle spalle dopo una
giornata di lavoro e dover "soffrire piacevolmente" per sciogliere con
un lungo massaggio quella tensione! Né sentire le proprie radici con-
tratte nell'aggrapparsi al terreno, bisognose di acqua e concime! Trop
po spesso ci dimentichiamo che il benessere e il calore dei piedi è il
benessere e il calore del corpo!
Ma il benessere è del corpo o della mente?
INTRODUZIONE XVII

BIBLIOGRAFIA

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WATZLAWICK Paul e aleri, Pragnatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio
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I. La MUSICALITÀ DEL
Susanne Martinet
NOSTRO cORPO

All'origine della musica si trova il movi-


mento cd è attraverso il suo studio che
tutto ciò che è musicale deve poter venire
fuori e prendere forma.
Jaques-Dalcroze

Come sviluppare la sensibilità musicale attraverso il movimento?


In che modo il ritmo arricchisce il movimento?
Come affrontare un lavoro corporeo con la musica?
Queste sono alcune fra le tante domande che stimolano la mia ri-
flessione e alle quali tenterò di rispondere.
Insegnare una materia artistica: cosa c'è di più esaltante? Aprire
l'allievo a se stesso e agli altri, sensibilizzarlo all'arte e dargli la possibi-
lità di scoprirsi. Spingerlo a impegnarsi totalmente in quello che fa,
incitarlo a un atteggiamento creativo e autonomo, infine trasmettergli
la gioia immensa che procura l'espressione di sé.
La nozione di espressione è legata alla fantasia, all'arte. Ma ormai
non credo all'arte senza tecnica né all ispirazione innata. «Lispirazio-
ne è un muscolo che va esercitato ogni giorno», dice Luciano Berio.
Lespressione deve essere basata su una sensazione precisa o una chiara
intenzione. Ha bisogno di uno strumento: dalla sua raffinatezza e dalla
sua padronanza dipenderà la sua qualità. La tecnica qui proposta ha lo
scopo di migliorare la conoscenza del proprio corpo e di se stessi per
dare voce all'espressione.
Un movimento si svolge sempre nello spazio, con una certa energia
e un tempo preciso; quindi si presta a un gioco costante fra questi tre
elementi. Certe relazioni fra essi sono logiche e naturali; altre, meno
evidenti, risultano di fatto molto ricche
Attraverso il movimento il musicista:
vivrà la musica nella globalità del suo corpo;
scoprirà lo spazio in modo concreto;
prenderà coscienza del proprio centro (hara), dato fondamentale e indispen-
sabile per lo sviluppo di un corretto atteggiamento fisico e psichico;
- imparerà ad ascoltare le proprie sensazioni che gli permetteranno di
riconoscere le proprie emozioni.
2 GESTO MusICA DANZA

Il mio insegnamento si basa sull'improvwisazione. L'allievo, cioè, si


esprime sul momento, attraverso il corpo c la voce. L improvisazione
ha sempre alla base un tema, che si sviluppa prevalentemente sugli
elementi del linguaggio musicale, o più precisamente del linguagsio
della ritmica. Attribuisco a questi elementi una grande importanza,
avendo come fine lo sviluppo della musicalità del movimento. Per
questo ritengo essenziale analizzarli dettagliatamente.

La DINAMICA
L'intensità, sul piano espressivo, è determinante. Caratteri, senti-
menti, stati d'animo si manifestano attraverso di essa: sono arrabbiato

), aggressivo (f), incurante (p), cc.


Esprimendosi attraverso il corpo le sfumature delforte) e pliano) si
traducono:

a) con la forza muscolare


essa include la contrazione (f) la decontrazione (p), due energie di
e
importanza capitale, che offrono una vasta gamma di esercizi corporei
nei quali il corpo può essere coinvolto in modo parziale o globale. Dal
punto di vista temporale la realizzazione di queste due energie può
essere:
brusca; ad esempio un passaggio veloce da p afcrea degli accenti
improvvisi (fsubito). In questo caso ci sono due possibilità: o l'ener-
gia si concentra (un movimento di raccoglimento, di chiusura) o
scoppia (un movimento di apertrura, gomitate, calci...). Invertendo
i rapporti si realizza una decontrazione improvvisa (p subito);

progressiva; si manifesta con un crescendo o un decrescendo. Il


crescendo corrisponde a un aumento di spazio (ad esempio, aprirsi)
eil decrescendo a una diminuzione (chiudersi). Provate però anche
Tassociazione opposta: è una sensazione insolita ma incantevolmen-
te espressiva!
- in successione;
- simultanea; una parte del corpo si contrae mentre l'altra si decontrae.
- legata al respiro; la decontrazione si associa naturalmente all' espi-
razione e la contrazione all'inspirazione, ma non va dimenticata
anche l'associazione opposta: produce effetti espressivi molto inte
ressanti.
ILa MUSICALITA DEL NOSTRO CORPo
b) con
ilalla
peso
rispetto il peso permette di vivere queste sfumature molto
forza,
diversamente. Certe situazioni o immagini facilitano la nozione di
pesantezza: idea di stanchezza o di abbandono, ricaduta dopo uno
slancio, appoggio che facilita il lasciarsi andare, attrazione verso il suo-
lo, caduta..

Le sfumature dinamiche sono legate allo spazio e al tempo. Infatti


la durata di un movimento, in cui l'energia rimane stabile, aumenta o
diminuisce in funzione dello spazio. Se, ad esempio, eseguo un sem-
plice movimento con un braccio, usando sempre una forte energia (f),
la durata del movimento sarà piùo meno lunga a seconda che lo spazio
percorso dal braccio sia più o meno ampio. Possiamo fare un altro
esempio decidendo questa volta di mantenere costante il fattore tem-
po. Facendo dei passi su una pulsazione regolare, giocate a variare lo
spazio da percorrere: se vi spostate con piccoli passi userete poca ener
gia (p), e aumentando la grandezza dei passi aumenterà simultanea-
mente anche l'energia.

L'aGoGICA
L'azione dell agogica nella musica è di
apportare delle variazioni nella durata e
di sfumare i suoni in tutti i gradi di velo-
cità e lentezza l...) Ora la sensibilità è in
relazione diretta con la sensazione. Essere
musicalmente sensibili significa saper ap
prezzare le sfumature, non solo dell'al-
tezza dei suoni, ma anche dell'energia
dinamica e della maggiore o minore velo-
cità dei suoni.
Jaques-Daleroze
a) La durata animata
Acquisire il senso della durata è, per il musicista, nozione difficile.
Ciò& comprensibile perché a parte gli archi- tutti gli strumenti
richiedono all'interprete una visione del tutto interiore della durata.
Ma che gioia può essere per noi sentire concretamente questa durata
attraverso il movimento! Diviene tangibile, viva. Quanto possiamo
animarla associandola alla velocità e all'intensità!
Turti gli interpreti sanno come sia difficile vivere una durata fino alla
fine, senza troncarla. La dificoltà sta nel vivereil momento presente, senza
angoscia di ciò che avverà: si ha tanta fretta di approdare nel fururo!
GESTO MusiCA DANZA

L'approccio più adattoè di scegliere delle durate disuguali: l'inse


gnante le scandisce con la voce (ogni ripresa del respiroèl'inizio di una
durata) e l'allievo che si muove nello spazio sottolinea l'inizio di ogni
durata con un cambiamento di direzione. Cosi l'irregolarità impedisce
all'allievo di prevedere la lunghezza delle durate e lo incita a viverle
pienamente senza alcuna preoccupazione: basta abbandonarsi al-.
l'ascolto della voce!
Ci si può divertire anche con lo spazio. Su durate uguali spostatevi
facendo solo qualche passo o percorrendo tutta la stanza, oppure con
un braccio disegnate una linea unica o riempite lo spazio di più line;
interverranno naturalmente la velocità e l energia.

b) Velocità e lentezza
Il problema connesso al movimento veloce è la rigidità. E possibile
evitarla eseguendo movimenti piccoli con segmenti piccoli o con parti
mobili del corpo (labbra, dita ecc.) o scegliendo movimenti passivi ,
come ad esempio i movimenti della mano guidati dal polso, dal brac-
cio, dalla spalla. La velocità, quando è legata a uno spaz10 grande,
richiede molta energia.
La padronanza e il controllo della lentezza sono proporzionali alla
sua durata. Ne sono una prova i movimenti o gli spostamenti al rallen-
tatore. Qui le difticoltà di esecuzione sono legate a problemi di equi-
librio.
Il
passaggio brusco da una condizione all'altra richiede dei riflessi
d'incitazione e d'inibizione (così li chiama Jaques-Dalcroze). Provate
a correre velocemente e subito dopo camminate lentamente (riflesso

d'inibizione): il vostro corpo dovrà obbedire agli ordini del cervello, e


ciò nonè facile! E molto bello sentire quando questo passaggio è la
conseguenza dei cambiamenti dello spazio. Disegnate con le mani
alternate dei punti ravvicinati e decontratti, poi, mantenendo la stessa
energia, lasciate molto spazio tra i punti: il passaggio alla lentezza è
a
avvenuto vostra insaputa.

IL FRASEGGIO

La qualità musicale dipende in gran parte dal fraseggio. Parlo natu-


ralmente di un fraseggio che traduca le nostre emozioni. Il fraseggio è
il respiro della musica.
TLa MUSICALITA DELL NOSTRO cORPO

Ogni movimento ha un suo respiro, e bisogna sentirlo "dai piedi


alla testa. Fate, ad esempio, sul respiro un movimento di apertura e
chiusura con le braccia mantenendo le gambe tese; poi rifate lo stesso
movimento utilizzando questa volta l'elasticità delle gambe: il vostro
movimento sarà diventato musicale perché vissuto in tutto il corpo.
Per acquisire questa qualità, suggerisco di partire associando il
movimento alle fasi della propria respirazione. Il rischio, però, è di
rimanere ancorati in modo rigido alla regolarità del proprio ritmo
respiratorio. P'erciò è bene sganciarsi gradualmente da questa associa-
zione e, lasciando il respiro in secondo piano, giocare piùu liberamente
sul tempo edi conseguenza sull'energia e sullo spazio, per raggiungere
cosi una maggiore libertà espressiva.
Un'altra esperienza possibile è quella di eseguire degli stiramenti "in
crescendo, cioè con sempre maggiore energia, seguiti ogni volta da
una ricaduta. Si può giocare a modificare questa seconda fase: la rica-
duta potrà essere brusca o prolungata, controllata o immediata, legata
allo stiramento o staccata. Inoltre variando la durata delle due fasi si
può creare un'improvvisazione molto ricca.
Il fraseggio si realizza dunque con l'uso delle pause, del respiro,
dello staccato/legato, con cambiamenti di velocità, intensità, direzio
ne, con alternanze di azioni diverse ecc.

a)
ll silenzio
La musica è lo spazio fra le note», diceva Debussy. Vivere bene il
silenzio presenta la stessa difficoltà di sentire la durata. Non è un
concetto intellettuale, fa appello alla capacità di interiorizzare, di ren-
dere vivo qualcosa che però non è tangibile. Prendiamo lesempio del
quotidiano; tutti sanno che il silenzio può essere di varia natura, puo
il
sottintendere l'accettazione o rifiuto, il rimprovero, l'imbarazzo o il
è
benessere. Ogni silenzio significativo, La stessa cosa è in musica dove
può essere sospensioneo interrogazione, prolungamento di ciò che ha
preceduto o preparazione di ciò che sta per avvenire (anacrusi).
Per evitare che il silenzio sia privo di senso, vissuto in modo esterio
ree meccanico, cerco di stimolare l'allievo a tirar fuori le sue potenzia-
lità espressive. Ecco qualche proposta:

spostarsi e fermarsi cambiando ogni volta atteggiamento. Per evi-


denziare diverse qualità di silenzio (affermativo, interrogativo, so-
spensivo ecc.) si può modificare, al momento della fermata, anche
6 GESTO MusıCa DANZA

solo una parte del corpo (le gambe, le braccia) oppure adottare un
atteggiamento globale del corpo, modificandone il tono;
spostarsi intercalando silenzi di diversa durata. Variando l'intensità
degli spostamenti cambia la qualità dei silenzi;
seduti con la maschera neutra (una maschera senza espressione),
fare dei movimenti con una mano fermandosi liberamente. Per dare
maggiore espressività al silenzio, la mano può essere aperta o chiusa,
più o meno distante dal corpo. La qualità dei silenzi dipenderà da
quella dei movimenti.

b) Crusi - anacruSi - metacrusi


Ogni movimento crusico o anacrusico, prolungato o no da una
è
metacrusi. Questa trilogia, che il musicista spesso ignora, è molto co-
nosciuta dagli insegnanti di ritmica ed è preziosa per chi si interessa al
movimento.

- Crusi
un movimento crusico corrisponde a una melodia che inizia sul
primo tempo di una battuta (ad es. Fra Martino). Questo movi-
mento diventa interessante se caratterizzato da un impulso iniziale
epuò essere realizzato con un appoggio "dinamico", con l'accentua-
zione di una sola parte del corpo o in modo più globale, ad esempio
con un raccoglimento o una torsione di tutto il corpo.
Anacrusi
in musica l'anacrusiè la preparazione, ciò che precede il primo
tempo di una battuta, è di diverse lunghezze e assume vari caratteri.

In pratica tutti i movimenti sono anacrusici perché hanno biso-


gno di una preparazione. Spesso sono sotto forma di uno slancio
che sfocia in un punto di appoggio: la corsa (anacrusi) che precede
un salto (crusi), o nel gioco delle bocce il movimento del braccio
(anacrusi) che prepara l'arrivo della boccia al suolo (crusi), spesso
seguito da qualche passo in avanti (metacrusi). Basare l'anacrusi sul
respiro è il modo più naturale di eseguirla e dà luogo a proposte
semplici. Ad esempio in piedi, inspirate sollevandovi sulla punta
dei piedi e sull' espirazione rilassatevi partendo dalla testa fino alle
ginocchia che si piegano. Con lo stesso procedimento potete sul-
l'espirazione fare uno o più passi.
Lo slancio dell'anacrusi arriva su un punto d'appoggio, quindi è
La MUSICALITA DEL NOSTRO CORPO
I

importante la nozione di peso. Provate, ad esempio, dopo uno slancio


delle braccia, a sentire il loro peso scaricarsi verso il suolo o in altre
direzioni.

c) Staccatollegato
Certe azioni suscitano, senza volerlo, queste due qualità di movi-
mento. Ad csempio disegno lineee poi dei punti, oppure faccio dei
passi scivolando e poi salto. Il legato può essere variato con la velocità
el'intensità. Lo staccato può dar luogo a ritmi diversi: basta pensare a
silenzi di diversa lunghezza.

Tutto cio di cui abbiamo parlato finora si svolge in silenzio, affinché


ciascuno crei la propria musica.
Ma il ritmo del movimento può diventare udibile, se concretizzato
con un rumore. Lavorando in gruppo si può arrivare anche a delle
interessanti poliritmie. Qualche esempi0:

- sdraiati, sollevate le braccia lasciandole poi cadere al suolo o sul


vostro corpo; se riuscite a dissociare le braccia si creeranno ritmi
molto variati;
con un bastoncino battete contro il suolo, contro una parere o qual-
che altro oggetto, rimanendo decontratti. Ritmi diversi nascono dal
gioco sulla distanza tra il bastone el'elemento esterno. Per arrivare a una
poliritmia è sufficiente che ognuno ripeta gli stessi movimenti.

UN ESEMPIO DI LAVORO cORPOREO CON LA MUSICA:


IL TANGo

In una lezione di movimento la musica assume diversi ruoli. La si


può scegliere per creare delle atmosfere, per aftinare l'ascolto, per fare
un lavoro ritmico, e altro ancora. (Quindi è importante in ogni situa-
zione definirne la funzione.
Per fare un lavoro ritmico scelgo di solito musiche dalle quali sia
facile estrarre una o più pulsazioni: jazz classico, musica folklorica o
leggera. E importante che l'allievo gradualmente abbandoni la sensa
zione di verticalità data dalla pulsazione, ovvero si liberi dal riflesso
naturale di indicare con il movimento ogni pulsazione: sarebbe più
interessante arrivare a sentirla solo interiormente
8 GESTO MusICA DANZA

Nel lavorare con la musica osservo spesso degli stereotipi negli spo0
stamenti, oppure vedo gesticolare o ancheggiare inutilmente. Altre
volte sembra che gli allievi subiscano la musica. Allora tento di farla
vivere in modo più dinamico, sia con il tono del corpo sia con la
vivacità dello sguardo. E importante che gli allievi provino piacere a
muoversi ascoltando la musica, che instaurino con essa un dialogo.
Riuscire a giocare con lo spazio tenendo conto del gruppo, cambiando
direzioni, è già creare una vera danza; ancor più se l'allievo si sposta
alternando, ad esempio, velocità diverse.
Si può reagire con il corpo a stati d'animo provocati dall'ascolto: la
musica vi irrita, vi diverte, vi deprime.. Possono nascere ritmi spon-
tanei da variare, combinare..
Nel lavoro con la musica classica mi interessa portare gli allievi a
saperla gustare, guidandoli ad ascoltarla sempre con maggiore profon-
dità. Propongo di solito musiche essenziali e lineari, perché danno più
spazio alla creatività. In una prima'fase di lavoro motorio spontaneo è
interessante constatare in quanti modi diversi può essere vissuta la
stessa musica. Prima chiedo di animarla ritmicamente, con lo scopo di
affinarne l'ascolto, per poi portare l'attenzione ai fraseggi, alle shuma-
ture d'intensità, alle pause, alle durate, mirando a elaborare con
i

movimento questi elementi in modo sempre più approtondito.


Adoro le musiche vocali perché la voce contiene la plasticità dovuta
al respiro, e questo dà una grande elasticità; entrambe le qualità sul
piano corporeo portano alla musicalità del movimento. Fate ascoltare
un'opera vocale ai vostri allievi, poi fermate la musica: vedrete che
l'improvvisazione corporea avrà acquisito le stesse caratteristiche mu-
sicali!
Dunque è importante essere consapevoli del ruolo che si attribuisce
alla musica in ogni momento dell'attività di insegnamento. Tuttavia,
prima di passare all 'esempio di lavoro sul tango, è opportuno ribadire
che una stessa musica si può prestare a varie esperienze con inaspettati
sviluppi. Si tratta di un lavoro creativo, di ricerca, che genera continue
nuove scoperte. Per questo il percorso che vi propongo non ha a
minima pretesa di esaurire le possibilità insite in questa musica e va
interpretato con la massima flessibilità, come semplice esempio di una
possibile modalità di lavoro. Starà poi alla vostra fantasia e sensibilità
sviluppare questo tema.
Se vi chiedo di spostarvi su di un
tango, vi vedrò sicuramente ado-
tare una camminata la cui velocità corrisponde alla pulsazione di base,
I LA MUSICALITA DEL NOSTRO cORPO

sempre evidente all'orecchio. Questa, di solito, piuttosto lenta. Più


èè

sarà lenta, più sarà difficile spostarsi in modo animato. Utilizzate


quindi tutto lo spazio e fate passi lunghi spostandovi in tutte le dire-
zioni, girando su voi stessi... Ed ora sviluppiamo questo tema.

- Diciamo, per semplificare, che questa camminata corrisponde al


valore di un quarto. Vi suggerisco, allora, di spostarvi il doppio più
veloci. Acquisito questo, potete giocare sulla libera alternanza tra le
due velocità sperimentate, intercalando magari delle pause tra i
passi. Attenzione a evitare la naturale tendenza a fermarsi con fre-
quenza regolare o a fare pause sempre della stessa durata. Potete a
questo punto spostarvi con dei ritmi spontanei, giocando però a
variarli. E meno banale di quanto sembri: a volte si pensa di aver
trovato un ritmo nuovo, mentre è cambiata solo la tecnica dei passi.
Rimane la possibilità di combinare in modo diverso velocità, ritmi,
pause, alternandoli liberamente.
ll tango è una danza in quattro quarti: perché non cogliere l'oppor
tunità di un lavoro su questa misura? Ad esempio cambiare direzio-
ne ogni quattro passi. Oppure, tenendo un piede fisso sul posto,
fare quattro passi con l'altro, alternando le gambe ogni battuta; per
evitare un' esecuzione meccanica si può giocare a modificare la di-
stanza rispetto al piede fisso e a variare l'orientamento dei passi nello
spazio. Una variazione proponibile è di fare un passo nel primo
tempo e nei tre tempi successivi far scivolare il piede a terra descri-
vendo delle curve o cerchi. In tutto ciò è probabile che all'inizio il
resto del corpo rimanga rigido e diritto, ma pian piano comincerà
a partecipare al movimento.

- Per rendere più espressivi gli spostamenti, potete arricchirli di con


notazioni emotive: spostatevi con passione o malinconia, incarnate
una persona superba o spensierata. Ogni espressione può dar luogo
a un lavoro tecnico e analitico che darà all'esperienza maggiore ric
chezza e profondità. Si può osservare, ad esempio, che nell'atteggia-
mento passionale le sensazioni pià forti si trovano a livello del
baci-

no, la camminata è radicata e c'è una certa tensione nel corpo e


vivacità nello sguardo. La malinconia, invece, è caratterizzata da un
più basso tono muscolare (anche del viso) che porta a una cammi-
nata più lenta.
Per approfondire la ricerca espressiva provate a porre l'accento su
di un solo elemento corporeo, ad esempio le mani. In piedi, corpo
10 GESTO MusICA DANZA

diritto e sguardo all'orizzonte, le vostre mani aperte fanno dei dise


gni nello spazio: automaticamente i vostri movimenti sono energici,
le gambe divaricate, vi sentite centrati ed equilibrati. Questa sensa-
zione di forza sarà vissuta da ciascuno con delle sfumature. Provate
adesso a fare il pugno: l'impressione è la stessa? La forzaè più con-
centrata, interiorizzata? I movimenti sono più vicini al corpo: è
rabbia contenuta, passione o altro ancora? Infine le mani sono de-
contratte. ll vostro corpo si distende subito: impressione di dolcez-
za, tenerezza, nostalgia...
- Allarghiamo l'esperienza introducendo il contatto. Le vostre mani
rimangono in contatto permanente con due parti del vostro corpo,
simmetriche o no. Ad esempio le due mani incrociate sulle spalle,
oppure una mano sullo sterno e l'altra su una coscia. Dedicate un
po di tempo ad ascoltare le vostre sensazioni e a poco a poco il
vostro corpo si muove molto lentamente: movimenti di grande in-
teriorità. Adesso circondate la vostra testa e fatela muovere sia a
occhi chiusi, sia aprendo gli occhi (toccherà a loro guidare il movi-
mento). Mantenendo lo stesso tipo di contatto delle mani, possono
essere i gomiti ora a muoversi: provate!
Scegliete adesso un compagno e improvvisate insieme tenendovi
a contatto attraverso un braccio o le spalle (per passare da una spalla
all'altra potete usare il contatto della schiena). Ciò sarà possibile
solo grazie a un grande ascolto dell'altro e a una totale disponibilità
di entrambi. Riprendete più volte il contatto, pensando alle diverse
possibilità di appoggioedi resistenza.
Infine sedetevi e chiudete gli occhi: riascoltando il tango lasciatevi
portare dalle vostre emozioni ed esprimetele solo con una mano.
Attenti! Lo seopo non è seguire la musica! I vostri movimenti, molto
lenti ed essenziali, tradurranno la vostra profondità e la vostra sen-
sibilità.

Ora, prima del mondo, non poreva essere nessun tempo passato poiché non cera
alcuna creatura dala quale scaturissero movimenti in grado di misurare il tempo. II
mondo è nato nello stesso tempo del tempo poiché il movimento è stato creato con
il mondo. [Sant'Agostino]

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