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DIDATTICA GENERALE

CAPITOLO 1:

1-La Didattica è un esigenza avvertita da studiosi e operatori, per indagare la sua natura scientifica
e i suoi sviluppi culturali. Il bisogno si fa sentire in ambiti istituzionali, economici e professionali.

Per consentire l’apprendimento bisogna stabilire: 1) “Che cosa” fare; e poi 2) “Come” fare. Il Come
fare è ormai esteso a tutti i campi extrascolastici dove si trasmette il sapere, quindi la scuola non è
più lo spazio esclusivo, formando un sistema formativo integrato, in cui una rete di opportunità
formative sono fruibili, via via che si rendono necessarie durante il corso della vita sociale,
professionale di ciascuno.

La Didattica di per sé non produce apprendimento, ma ne allestisce le migliori condizioni, affinchè


questo si realizzi.

L’insegnante mediante le strategie didattiche può promuovere l’apprendimento orientato ad


acquisire la competenza delle competenze: “l’imparare ad imparare”.

2-Il concetto di Didattica centrata sulle competenze, è da alcuni anni lo snodo cruciale del compito
formativo. La parola competenza viene dal latino “cum-petere”, cioè “dirigersi verso”, ovvero
sapersi orientare in un determinato settore, per la ricerca di diverse soluzioni. La linguistica è stata
la prima disciplina che ha usato questo concetto, per cui la competenza è definita come la capacità
di produrre una lingua.

Mc-Clelland, nel 1973, definisce la competenza come caratteristica intrinseca di un individuo,


collegata ad una performance eccellente. Le diverse definizioni di competenza hanno risentito di
varie teorie sulla natura dell’apprendimento:

1) Comportamentismo; 2) Cognitivismo; 3) Costruttivismo sociale; 4)Teorie affettive e


motivazionali; 5) Teorie sull’intelligenza emotiva.

3-Evoluzione del significato di competenza:

-Nel contesto del Comportamentismo: La competenza si incentra sulla ripetitività migliorata


dall’esercizio.

-Nel contesto del Cognitivismo: La competenza è un potenziale di risorse (conoscitive, operative,


emotive, affettive etc…) che consentono al soggetto l’inserimento in diversi ambiti: cioè l’imparare
ad apprendere mediante il cosiddetto “pensiero strategico”, ovvero l’impiego di adeguate
strategie per risolvere i problemi; per cui l’individuo è direttamente coinvolto nella costruzione
della competenza, in un’attività di continua ridefinizione, ricostruzione dell’esperienza.

-Nel contesto del Costruttivismo sociale: L’esperienza sociale rappresenta la condizione per lo
sviluppo delle competenze, poiché le acquisizioni cognitive e affettive si realizzano nell’interazione
tra persone che sanno mettere in comune conoscenze e processi.
-Nel contesto delle Teorie affettive e motivazionali: La competenza evidenzia la componente
emotiva della persona e la centralità della dimensione del sé, e si supera la tradizionale
separazione tra affettività e cognizione.

Negli ultimi anni, sono state formulate delle classificazioni sul significato di competenze: eccone le
tipologie: - Competenze teoriche( i saperi acquisiti durante i percorsi di formazione iniziale e
continua); -Competenze pratiche( i saperi metodologici, tecnici, organizzativi acquisiti nel corso
dell’esperienza lavorativa); -Competenze sociali(derivati dall’impegno nei confronti
dell’organizzazione, delle competenze manageriali e comunicative); -Competenze
cognitive(costituite dalle attitudini verso la soluzione di un problema in un dato contesto
organizzativo). Secondo alcuni autori, le competenze cognitive ordinano e regolano tutte le altre
tipologie di competenze.

La parola competenza è un termine polisemico che ha assunto anche in campo educativo


significati differenti, non riconducibili riduttivamente alle abilità e ai saperi,anche se ne sono
parte. (esempio del “sapere in azione”, il saper fare, ovvero la capacità di adottare strutture, piani,
programmi d’azione capaci di integrare le conoscenze formali ed informali, teoriche, esperienziali
e procedurali possedute per risolvere un problema in uno specifico contesto ambientale.)

4-Competenze, saperi e loro interpretazione didattica:

Il costrutto relativo alla competenza è “pluridimensionale”, e alla sua definizione vi concorrono tre
elementi:

1) Il soggetto: colui che apprende; 2) i saperi: i contenuti dell’apprendimento; 3) il contesto: la


dimensione esperienziale in cui si realizza l’apprendimento.

I saperi sono connessi alla mappa cognitiva del soggetto, che è attivo nel suo rapporto con i saperi,
in quanto costruisce significati e modelli interpretativi della realtà, apporta i suoi saperi
provenienti dall’esperienze pregresse, filtrati attraverso vincoli individuali e sociali.

I saperi, nell’attuale società della conoscenza, rappresentano la necessità prioritaria. Infatti a tutti
deve essere consentito, nell’arco dell’esistenza di acquisire saperi e competenze per partecipare
attivamente alla società della conoscenza e al mondo produttivo con un apprendimento
permanente, facilitato dall’accesso alle TIC e da una connessione tre esperienze scolastiche, extra
e post. Il compito della scuola e delle altre agenzie formative è quello di prevedere e realizzare
occasioni efficaci ed adeguate di apprendimento.

5-Organizzazione dei saperi e domini conoscitivi:

I domini conoscitivi: sono l’insieme di possibilità di interazione propria a ciascun soggetto. Di


questi fanno parte i saperi individuali e sociali: che costituiscono il sistema di rappresentazione del
mondo e di padronanze che sono propri a ciascun individuo; ovvero il sistema personale di saperi
senso-motori, emozionali, cognitivi, con cui il soggetto si mette in relazione con l’ambiente,
mantenendo la sua identità.
Attraverso l’apprendimento, l’individuo integra le conoscenze nuove a quelle pregresse secondo
una propria organizzazione mentale, andando a costruire i domini conoscitivi.

Nel “documento dei Saggi” del 1997 si favoriva la promozione dei saperi basilari di un sapere (-
pratico, -manuale, -operativo) rispetto ad uno meramente verbale e lontano dall’esperienza; in
quando nell’esperienza concreta si ritrova l’equilibrio tra elementi cognitivi e non cognitivi che si
concretizza in un saper fare riflessivo. Questo documento ha una influenza sull’organizzazione
didattica perché tiene conto delle differenze individuali nei percorsi di apprendimento.
L’apprendimento ha quindi una dimensione “ologrammatica”, ovvero una dimensione di
formazione integrale, in cui coesistono cognizioni e relazioni, contesto di apprendimento e ruolo
attivo e costruttivo di chi apprende.

6-Significato della Didattica:

Il termine Didattica: deriva dal greco “didaskein” e significa insegnare. Quindi per Didattica si è
inteso “la teoria dell’insegnare e dell’apprendere”.

Nella civiltà ellenistica e romana, la didattica designava un genere letterario relativo alla sfera
dell’istruzione. Durante l’ellenismo la didattica manifestava caratteristiche di fissità e di artificiosità
, dovute alla mancanza di interesse verso la psicologia dell’apprendimento, infatti la lettura e la
scrittura veniva insegnata in modo meccanico e ripetitivo. L’uso della didattica nella civiltà
mediterranea è documentata:1) dalle tavolette do terracotta, 2)dai papiri, 3)dalle tavolette
dell’Egitto ellenistico-romano, 4)dalle testimonianze letterarie provenienti dalle incisioni
dell’alfabeto comune da parte dell’insegnante e del discente che lo ricopiava. L’insegnamento
dell’aritmetica si limitava alle necessità della vita quotidiana e al computo digitale, protrattosi per
tutto il medioevo.

L’educazione morale veniva impartita dal “pedagogo”. La prima distinzione tra pedagogia e
didattica si riferisce alla valenza teorica della prima, e alla valenza pratica della seconda.
L’abbinamento didattica/scienze dell’insegnamento(espressione apparsa nel 1554) apre uno
scenario fondamentale verso il significato di didattica in senso pedagogico.

CAPITOLO 2: DIDATTICA E SCUOLA

1-Didattica in senso pedagogico, l’arte di insegnare:

Il termine “Didattica” compare come parte della pedagogia, col tedesco Wolfang Ratke-Ratichius
(1571-1635) e come scienza regolatrice della pratica dell’insegnamento; il cui principio
fondamentale è quello di seguire “l’ordine della natura” per il quale l’intelligenza dell’uomo si
impadronisce delle conoscenze.

Comenio-Kominsky (1592-1671), nella sua opera “Didactica Magna”, sviluppa i principi


fondamentali del Ratichius, anch’esso delinea una teoria dell’educazione, in cui “l’arte segue la
natura”, per cui l’allievo acquisisce apprendimenti nuovi in funzione delle sue possibilità di
apprendere, partendo da quelli pregressi e dai propri interessi, ponendosi in moto attivo e
appropriandosi via via di conoscenze nuove ri-generandole in modo progressivo e imitando la
natura.

Con l’italiano Antonio Maria Salvini (1653-1729), la didattica appare prima come aggettivo , poi
come sostantivo nell’ambito della sua attività di professore delle lingue classiche e di traduttore.

Nel XVIII secolo, con il filosofo e pedagogista tedesco J.F. Herbart (1776-1841), la didattica si
riferisce in modo più diretto all’insegnamento in collegamento profondo con l’educazione. In quel
periodo la pedagogia era intesa in 2 accezioni: 1) Teoria dell’educazione: cioè morale, del
carattere ecc… 2) teoria dell’insegnamento: cioè l’insegnamento vero e proprio. Herbart teorizza
la didattica come un “insegnamento educativo” come apprendimento che si realizza in una serie di
rapporti sociali e ausili pedagogici, che arginano l’insorgere del malessere nel discente.

Anche il pedagogista tedesco O. Willmann (1829-1920) fu influenzato da Herbart e secondo lui la


trasmissione del sapere deve avvenire in un processo allo stesso tempo sia didattico che
educativo. Quindi la pedagogia come scienza dell’educazione si specifica in due sfere: 1 pedagogia
come teoria dell’educazione: ha per scopo l’educazione dell’individuo etico; 2 didattica come
teoria della cultura formativa: ha per scopo quella dell’uomo istruito di una società.

2-Didattica e insegnamento:

Tra i significati che la didattica ha assunto nel tempo, c’è quella, a cui ci riferiamo, di
“Insegnamento formale”: cioè insegnamento organizzato intenzionalmente che si realizza in
contesti definiti, istituzionali o non, cioè i istituti di istruzione, e porta all’ottenimento di diplomi o
qualificazioni riconosciute, ed è rivolto a far apprendere conoscenze e abilità indicate da
programmi a categorie di soggetti individuati a priori. Si è poi progressivamente affermata come
area della conoscenza, il cui oggetto è l’insegnamento finalizzato all’apprendimento, ma anche in
questo caso si configura come “formale”. “L’Insegnamento non formale” è quello che invece si
svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione, e non porta a certificati ufficiali. ( es. nei
luoghi di lavoro, nella vita quotidiana, in associazioni o gruppi della società civile.)

Dagli anni 70, la didattica si riferisce oltre che agli alunni di età scolare, anche agli adulti in fase di
formazione-lavoro, di riconversione occupazionale, di progressione nella carriera lavorativa, di
anziani, di stranieri ecc.. La Didattica dell’insegnare e dell’apprendere è un processo continuo che
si dilata durante l’arco della vita di una persona e si realizza in molti luoghi con modalità flessibili,
rispondenti ai bisogni specifici individuali e a quelli della società in generale.

In età contemporanea, nel rapporto dell’UNESCO si definisce “l’insegnamento: un’arte e una


scienza.” Sottolinea la non riconducibilità dell’insegnamento alla sola trasmissione nozionistica dei
contenuti disciplinari o interdisciplinari, ribadendo l’importanza della relazione efficace tra
docente e allievi, ed è proprio in questa infatti che si realizza la mediazione delle conoscenze , così
che l’alunno, contestualizzandole e rielaborandole in modo autonomo e originale, riesce poi a
trasferirle in contesti diversi e integrarli nella sua struttura cognitiva. A tale proposito
l’insegnamento deve diventare una missione che richiede competenza ma anche, oltre una
tecnica, un’arte; cioè che Platone aveva indicato come eros, desiderio e piacere di trasmettere
amore per la conoscenza e amore per gli allievi.

3-Contro la dispersione della didattica:

La “sapienza didattica” degli insegnanti si disperde nel tempo e nello spazio in un continuo
ricominciare da capo, in una assenza di documentazione accurata, causata dalla differenza di
consapevolezza del valore e dell’impegno della pratica rispetto q quella della teoria. Di
conseguenza diviene difficile, concettualizzare l’esperienza, riflettere su essa per asportarla al di là
del contesto in cui è stata realizzata. Una delle frustrazioni dell’insegnamento, come occupazione
o professione è la totale amnesia delle esperienze dei suoi operatori, concentrati esclusivamente
sul valore della pratica, trascurando gli aspetti relativi alla problematizzazione, alla verifica e alla
valutazione della pratica stessa, eludendo la ricerca, non traducendo cioè il loro capitale di
conoscenze e idee in sapere organizzato, mettendolo a disposizione per creare l’intelligenza
diffusa capace di modificare precedenti convinzioni a vantaggio di nuove proposte. Per cui si può
dire che documentare la didattica quotidiana vuol dire documentare la professionalità docente.

4-Documentazione e innovazione didattica:

La documentazione dell’attività didattica, si distingue in: 1) Valutazione ex ante: cioè valutazione


delle scelte operate prima; 2) Valutazione in itinere: cioè durante; 3) Valutazione ex post: cioè la
valutazione dei punti forti e dei punti deboli di quanto è stato realizzato.

Documentare significa, istituzionalizzare una storia o una esperienza, e d’altra parte significa
precisare e rafforzare l’identità professionale degli insegnanti. Infatti contribuisce sia alla
costruzione di una cultura documentale, sia all’incremento di specifiche capacità riflessive nei
soggetti coinvolti. Inoltre documentare significa garantire e promuovere lo sviluppo
dell’innovazione, infatti senza i documentatori non ci potrebbero essere gli innovatori, e
insieme(documentazione e innovazione) permettono il confronto con la tradizione, il preesistente,
integrandosi l’una nell’altra, permettendo una crescita del patrimonio conoscitivo a disposizione di
tutti gli operatori interessati, non solo docenti in servizio ma anche studenti(insegnanti di domani),
affinchè possa essere analizzato, riesaminato, confrontato e migliorato.

CAPITOLO 3: DIMENSIONI DELLA DIDATTICA, CONTESTI E APPLICAZIONI

1-Didattica e Didattiche:

La Didattica generale è un insieme di regole d’azione e di scelta (quindi è un regolatore


“termostato”) dei processi d’insegnamento e di apprendimento, chiamata a mettere l’allievo nelle
condizioni adatte alla personalizzazione e organizzazione dei suoi studi. La valutazione in rapporto
alla Didattica generale ha le seguenti funzioni: 1) diagnostico-iniziale ( di ricognizione iniziale e di
ricerca delle precondizioni cognitive), 2) formativo procedurale in itinere ( come forma regolatrice
durante il percorso), 3) sommativo-finale (che ha carattere formativo rispetto al successivo
percorso di apprendimento). La valutazione formativa fornisce informazioni sul processo di
insegnamento-apprendimento, consentendo di rilevare con tempestività l’esigenza di intervenire
con percorsi didattici alternativi e/o integrativi, come quelli per il recupero delle difficoltà di
apprendimento determinate da varie cause: dalla modalità di comunicazione impiegata, allo stile e
al ritmo di apprendimento dell’allievo. Ciò vale anche per lo sviluppo delle eccellenze, che
dovrebbe essere un traguardo possibile per tutti, a seconda della propria intelligenza e nell’area
che gli è più congeniale, attivando quella che Vygotskij chiama “la zona di sviluppo prossimale”,
ovvero lo sviluppo che un soggetto può raggiungere se adeguatamente stimolato e supportato.

La didattica generale è uno strumento vero e proprio contro il fenomeno della dispersione
scolastica, solo se connessa alla valutazione che diviene criterio di ricerca e riflessione sulla prassi
e sui problemi presenti in essa. La ricerca assume quindi la valenza di “paradigma guida della
didattica”, per mezzo della quale il docente-ricercatore è capace di cogliere la ciclicità della triade
prassi-teoria-prassi in un apprendere continuo dall’esperienza attraverso una riflessione teorica
che si riversa nelle esperienze successive, rinnovate e innovative.

2-Didattiche disciplinari, didattiche speciali e valutazione:

Tra le didattiche particolari vi sono:

-Didattiche disciplinari: Riferite alle diverse discipline. Infatti ogni sapere con le proprie specificità
ha una sua didattica, per cui si possono riconoscere molteplici didattiche che però si
ricompongono nell’incontro con alcuni elementi fondamentali: il soggetto che apprende con le sue
peculiarità, il docente con le sue scelte progettuali ecc.., il contesto ambientale, strutturale e di
relazione tra i due.

-Didattiche speciali: si riferiscono all’individuazione dei bisogni formativi di ciascun allievo , e per lo
più dirette all’integrazione degli allievi disabili e di quelli appartenenti ad etnie diverse, ovvero a
tutti i soggetti che esprimono “bisogni formativi speciali”. Questo tipo di didattica negli anni 70-
80(quando i disabili hanno iniziato a frequentare classi normali) ha dato un notevole contributo
alla didattica generale, infatti l’attivazione di strategie fortemente individualizzate portò benefici al
processo di integrazione ma ha spinto anche l’innovazione didattica per tutti gli altri alunni con
risultati straordinari qualitativamente e quantitativamente: decisioni collaborative tra insegnanti,
organizzazione didattica oltre la classe, didattica extrascolastica, comunicazione e coinvolgimento
della famiglia, differenziazione nei tempi di apprendimento, verifiche iniziali,intermedie e finali.

L’interazione-comunicazione caratterizza tutte le dimensioni della didattica, generale,disciplinare,


speciale, in quanto hanno tutte il compito formativo di permettere il passaggio interattivo delle
conoscenze fra chi insegna e chi apprende, in qualsiasi tempo e luogo. Inoltre in tutte la
valutazione svolge un ruolo fondamentale.

Vi sono poi anche altri tipi di didattiche che si sono venute a creare col progressivo ampliarsi del
campo della didattica, in base al destinatario(es degli adolescenti, degli anziani), al contenuto( es.
dei mass media, della storia, del calcio, della cucina), al luogo(es. dell’asilo-nido, universitaria,
delle biblioteche) e al tempo( es. post scolastica, della formazione permanente).
Nella didattica, la valutazione è lo strumento privilegiato per procedere, conoscendo i suoi punti di
partenza e stabilendo quelli di arrivo in base alla sua condizione cognitiva e affettiva, ma in quella
riferita alla disabilità è fondamentale la “valutazione del potenziale nascosto”: la valutazione delle
potenzialità dell’alunno, cioè quelle abilità e conoscenze che al momento si intuiscono e che sono
in attesa di essere portate a maturazione.

3-Didattica e meta cognizione:

Per metacognizione: si intende una dimensione mentale che “va oltre” o “al di là” della cognizione.
Quindi la didattica meta cognitiva, pone la sua attenzione alle abilità mentali superiori(che
permettono il controllo, la gestione e il monitoraggio delle funzioni di maggiore complessità) , al
fine di rendere il soggetto che apprende, capace di dirigere i propri processi cognitivi per mezzo di
interventi operativi o valutativi. L’insegnante che opera in quest’ottica, lavorerà su quattro livelli
diversi, tra loro interagenti, considerando l’età e il livello cognitivo degli allievi: 1) conoscenze sul
funzionamento cognitivo in generale; 2)autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;
3) uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva; 4) variabili psicologiche sottostanti.
La didattica meta cognitiva viene spesso proposta come valido strumento per gli interventi verso i
soggetti con difficoltà di apprendimento, con disabilità cognitive lievi o gravi e per soggetti
iperattivi. Viene utilizzata con profitto anche nel lavoro di gruppo, influenzando la motivazione e il
clima di classe, grazie alla sua caratteristica interattiva. L’esercizio meta cognitivo aiuta docenti e
studenti a sviluppare una reciproca responsabilità e a prendere coscienza della propria capacità
operativa, indispensabile soprattutto nel lavoro di gruppo per la realizzazione di un risultato
collettivo.

CAPITOLO 4: DIDATTICA, METODOLOGIA E FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

1-Il rapporto tra Didattica e Metodologia:

Il concetto di insegnamento “comprende” quello di didattica; in riferimento a quello formale. Il


come insegnare (mentre il che cosa e al chi sono stabiliti dai programmi di riferimento), è un
problema metodologico.

Infatti nell’insegnamento formale, l’insegnante ha il compito di favorire l’appropriazione


progressiva e consapevole dei saperi da parte dei suoi allievi, facendo in modo che le nuove
conoscenze si connettano a quelle già in possesso, alle esperienze pregresse e agli interessi e deve
perciò non solo possedere una conoscenza della materia, ma deve anche scegliere i metodi e le
modalità attuative che meglio rispondono ai bisogni formativi, alle caratteristiche degli allievi e ai
loro stili e ritmi cognitivi, alla struttura e ai nodi concettuali delle discipline e alle interazioni di
queste con altre e agli obiettivi da conseguire. Solo se le istanze di natura metodologica vengono
soddisfatte , le relazioni tra: docente-discente, discente-discente, docente-docente saranno
efficaci. Il metodo nell’insegnamento, si definisce ormai come “metodologia didattica”.
2-Organizzazione della Didattica: terreno di incontro tra didattica e metodologia:

L’incontro tra Didattica come disciplina scientifica e Metodologia come attivatrice di procedure
pratiche, si pone come la possibilità di realizzare quel criterio regolatore “prassi-teoria-prassi”,
come si è già detto.

Il contributo della Metodologia appare rilevante, poiché non offre soluzioni preordinate, ma
orienta verso soluzioni operative diversificate e flessibili a seconda dei bisogni degli allievi, del
contesto, delle risorse umane e materiali a disposizione, facendo emergere le capacità progettuali
e decisionali degli insegnanti. In tale quadro “didattica e metodologia” o “metodologia didattica”
impone all’attenzione degli operatori e degli studiosi le istanze dell’organizzazione della didattica,
in vista non di una semplicistica applicazione di procedure ma della ricerca delle condizioni più
adeguate affinchè possa realizzarsi la fondamentale uguaglianza di tutti gli allievi, e far sì “ che
ciascuno riesca”, mediante un’offerta formativa capace di incrementare parità di occasioni e diritti.
A tutto ciò è tutt’altro che indifferente la professionalità dell’insegnante che si manifesta, non solo
nelle sue competenze, ma anche nell’insieme delle sue convinzioni, motivazioni e atteggiamenti
per insegnare agli allievi a continuare ad apprendere per la propria crescita individuale e sociale.

3-Metodo e metodi: quali funzioni della didattica:

L’esigenza metodologica è stata avvertita soprattutto dagli studiosi dell’attivismo. Tra l’800 e il
‘900 si sviluppa l’attenzione nei confronti del metodo e dei metodi di insegnamento, in particolare
nella scuola primaria, fino a farne con O.Decroly oggetto di ricerca scientifica vera e propria. Entro
questo movimento la didattica si definisce sempre più come l’arte di insegnare questo o quel
contenuto, mentre la metodologia sempre più come studio critico dei metodi applicati in situazioni
educative e didattiche.

La connessione tra le due discipline è evidente anche per la messa in comune del concetto di
metodo.

Nella didattica, sappiamo per esperienza che, la rigidità metodologica e l’obbedienza a regole fisse,
ostacola il compito degli insegnanti, poiché impedisce la flessibilità e l’immediatezza necessarie a
fornire risposte efficaci. Infatti non si può applicare aprioristicamente un metodo a tutti i casi, per
risolvere i problemi connessi all’insegnamento e avere risposte già pronte per l’uso, capaci di
garantire gli effetti desiderati nell’apprendimento e di replicarli ; per cui non se ne può fare un uso
impersonale. Si deve perciò considerare: un metodo, soltanto un punto di riferimento che non può
corrispondere “a priori” ad ogni situazione educativa, arrivando a sostenere che i punti di
riferimento possono essere più d’uno e ciascuno può offrire un valido contributo, e si può quindi
dire che la metodologia offrirà più metodi. Compito dell’insegnante sarà di ricomporre
originalmente i contributi provenienti dai vari metodi, andando a costruire un proprio metodo da
adottare in alcuni casi piuttosto che in altri, che comporterà ad una ricerca metodologica continua,
per una didattica sempre più efficace, in cui eliminare alcuni elementi e introdurne di nuovi,
integrando mezzi e strumenti per adattarsi alle diversificate esigenze. Attraverso questa ricerca si
supera il concetto di metodo, a favore del concetto di strategie didattiche, per quanto riguarda al
decisionalità dei docenti. I metodi poi andranno contestualizzati alla situazione specifica in cui gli
insegnanti stessi operano.

4-Il concetto di metodo e sua evoluzione storico-filosofica:

Per “metodo” quindi si intende tutto ciò che è finalizzato alla ricerca e soluzione di un preciso
problema, per raggiungere uno scopo predeterminato. Nelle diverse epoche ha però assunto
significati differenti, ma in tute le concezioni si evince una caratteristica comune: ogni metodo
sottende sempre una propria teoria. Le tappe fondamentali della sua evoluzione storica:
Nell’antichità e nel medio evo il metodo fu equiparato alla sua ricerca e al modo come condurla.
In età moderna ci si è orientati verso possibili differenze tra i diversi ambiti del sapere, e verso la
differenziazione dei metodi. Con la nascita delle scienze umane, il problema del metodo riguarda
ogni forma del sapere e viene considerato il fattore principale della distinzione tra le varie scienze.
(pag. 65-67 Dettagli sull’evoluzione storica del concetto di metodo, con il pensiero dei vari
pensatori).

5-Didattica e Metodologia nella formazione dei docenti: il ruolo del tirocinio:

Come si fa ad apprendere ad insegnare? Mediante il tirocinio. E’ stato introdotto il tirocinio nel


curricolo universitario relativo alla formazione iniziale degli insegnanti, sia nel Corso di Laurea in
Scienze della Formazione primaria per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e nella scuola
primaria e sia nella Scuola di Specializzazione per l’insegnamento superiore. Il tiro-cinio è un vero
strumento metodologico-didattico in cui teoria e pratica si integrano congiuntamente e l’una per
l’altra sono la chiave per la reciproca comprensione. Questa integrazione delle esperienze
formative, che promuove il circolo esperienza-riflessione(base di ogni conoscenza), permette di
superare la frattura tra le due dimensioni(teoria e pratica) a favore dell’unitarietà delle esperienze
formative di tipo diverso(dalla teoria alla pratica) in un processo di continua contestualizzazione e
de contestualizzazione. Il fine ultimo è quello di favorire l’acquisizione di strumenti teorico-
operativi per insegnare con efficacia, e da questa caratteristica della professionalità docente,
dipende buona parte della qualità della scuola, qualità che si misura nella capacità di produrre
apprendimenti in tutti gli allievi. A tale proposito alcune ricerche sulle “scuole efficaci”, hanno
fatto emergere che le scuole “in movimento” sono quelle che progrediscono verso livelli qualitativi
migliori, perché caratterizzate da atmosfere ricche di esperienze di apprendimento per i docenti,
mentre nelle scuole “inceppate” i docenti sono troppo isolati per mettere in atto qualsiasi tipo di
apprendimento reciproco. Nelle “scuole efficaci”, infatti, i docenti affrontano i problemi con una
riflessione comune, con la messa in pratica di ipotesi risolutive e codificando il sapere acquisito in
norme e valori condivisi. Per cui per l’efficacia dell’insegnamento è necessario un lavoro
cooperativo, una sinergia di contributi dinamici e proattivi, capaci di promuovere processi di
crescita degli allievi.

5.1-L’apprendere dall’esperienza degli altri:


La didattica del tirocinio ha come fine quello di facilitare l’acquisizione delle competenze per
“apprendere ad insegnare.”Questo perché le esperienza pratiche favoriscono la sinergia con
strutture mentali preesistenti, rinforzando e stimolando apprendimenti teorici già appresi e
creando le condizioni più idonee per lo sviluppo dei processi acquisitivi. Il tirocinio non è, come è
stato in passato per gli studenti dell’istituto magistrale, una mera assistenza alla lezione di un
insegnante in servizio, ma diviene lo “spazio” dove potersi confrontare non solo con l’esperienza
dell’insegnamento altrui, ma anche con strumenti personali sempre più professionalmente
adeguati. È dunque una “scuola in azione”che mostra la necessità, non solo di sapere ma anche di
sapere che cosa e come insegnare, di decidere, scegliere contenuti,forme,modi,spazi,tempi di
apprendimento; permettendo di divenire consapevole delle condizioni in cui si svolge
l’insegnamento e i fattori che determinano l’apprendimento. Però, la formazione iniziale degli
insegnanti, non potrà coprire il “fabbisogno” professionale per il resto della loro vita. Essi
dovranno aggiornare continuamente le proprie conoscenze e migliorare abilità e tecniche in un
processo continuo di ri-orientamento delle proprie competenze e di valorizzazione delle
esperienze effettuate. Per cui la formazione iniziale e la formazione in servizio sono entrambe
necessarie.

6-Le tecnologie informatiche nella formazione dei docenti:

L’uso della modalità didattica a distanza, attraverso le moderne tecnologie elettroniche


(informatica) offre delle opportunità per una formazione continua durante il servizio, che gli
permettono di continuare a lavorare ma anche di continuare a formarsi, come altrimenti non
potrebbe fare. La professionalità docente ha bisogno di essere qualificata e ri-qualificata, per
essere aggiornati rispetto ai bisogni e ai cambiamenti della società, mediante programmi di
formazione che dovrebbero contemplare più luoghi dove realizzarla. Per cui insieme all’attività a
distanza realizzata online con una piattaforma e-learning altamente individualizzata, si possono
congiungere momenti interattivi in presenza, per esempio mediante la partecipazione a stage o
tirocini specifici, con frequenza breve ma intensiva una sorte di full immersion in situazioni che
coniugano esperienze di teoria, di tecnica e di pratica. Occorre per cui che si attui un
apprendimento a “doppio circuito” che cioè corregga modalità operative isolate ma che ne metta
in discussione anche le norme e i valori alla base. Un esempio significativo è quello della
formazione in servizio di docenti a tempo indeterminato della scuola dell’infanzia e primaria del
Lazio che permette il riconoscimento di crediti per il conseguimento della Laurea in scienze
dell’educazione.

7-Formazione dei docenti:analisi della domanda e motivazione:

Attualmente la domanda di formazione dei docenti è sempre più legata a processi di autoanalisi di
istituto, al fine di individuare, anche a livello didattico formativo, le aree di maggiore difficoltà, ma
anche per evitare l’insorgere di fenomeni di inadeguatezza e di “implementation-deficit” che
impediscono di individuare traguardi da raggiungere e le modalità con cui farlo, insieme al
crescere di demotivazione. La domanda di formazione deve perciò prendere in considerazione i
seguenti fattori: 1 il livello tecnologico raggiunto 2. Le variabili sociali (clima scolastico,senso di
appartenenza, leadership) 3. Le variabili relative ai meccanismi operativi.
Bisogna avviare un processo di analisi della domanda di formazione che fornisca risposte efficaci
alle esigenze degli utenti e che possa allo stesso tempo sostenere la motivazione dei docenti ad
intraprendere nuovi percorsi formativi, questa analisi può avvenire da una raccolta di dati dello
“stato” della didattica , ovvero per es. dal tasso di dispersione scolastica, soddisfazione delle
famiglie, frequenza di reclami, presenza di utenti con bisogni speciali, disponibilità e utilizzo dei
laboratori informatici; e dalla selezione degli strumenti più adeguati ai vari scopi: meno strutturati
come il colloquio e le analisi e più strutturati come i questionari, le osservazioni registrate in griglie

7.1-Risposte metodologiche-didattiche alla formazione dei docenti:

Quali sono le modalità per realizzare le azioni più efficaci di formazione? Sempre più di frequente
si riconosce l’utilità di ricorrere a modalità plurime di formazione. Ve ne sono alcune più moderne
e altre tradizionali:

1)Partecipazione a programmi della Comunità europea


Esiti: confronto con realtà scolastiche diverse dalle nostre, con diverse concezioni di educazione,
istruzione e formazione.
Modi: visite di studio e brevi corsi di aggiornamento nei Paesi europei mediante concessione di
borse individuali a chi ha un livello adeguato della lingua di lavoro
2)Attività di ricerca
Esiti: Opportunità di riflettere sui problemi della pratica didattica e di mettere a punto stategie
risolutive mediante un lavoro scientifico nel metodo, negli strumenti e nelle procedure, con l’aiuto
di un esperto
Modi: borse di ricerca e competenze messe a disposizione per la realizzazione di progetti
determinati in relazione alla realtà scolastica e territoriale e agli interessi e bisogni professionali
del docente che propone la ricerca. Modalità altamente motivante.
3)Formazione a distanza con strumenti informatici
Esiti: possibilità di favorire la formazione permanente dei docenti, superando problemi di tempo e
di spazio
Modi: corsi per i docenti incaricati della funzione obiettivo, e pratiche di formazione a distanza per
acquisire le competenze informatiche e di lingue.
4)Attività cosiddetta d’aula
Esiti attesi: circostanza favorevole per consolidare le competenze relazionali di gruppo. Gli esiti
diventano affidabili quanto più si sviluppa la capacità di lavoro cooperativo
Modi: l’attività d’aula è la forma più tradizionale di “aggiornamento”dei docenti appartenenti per
lo più ad una sola scuola o a un gruppo di scuole, soggetta al rischio di meccanicità e ripetitività
per la diffidenza verso l’esperienza di formazione, che può essere di varia natura. La pianificazione
delle modalità didattiche da applicare in aula, non può prescindere da questi problemi.

8-Dall’analisi della domanda alla valutazione dell’esperienza di formazione:

La società richiede alla scuola risposte di qualità per la formazione dei giovani. E il saper insegnare
è un sapere dinamico in continua evoluzione che necessita di una formazione continua ed efficace.
Su questo si fonda l’esigenza di valutare l’esperienza di formazione. Una modalità è il questionario
che si distribuisce al termine o in determinate fasi del percorso di formazione, mediante il quale si
può rilevare il grado di soddisfazione dei partecipanti, l’efficacia della docenza e delle modalità
organizzative scelte, ma anche le carenze e i punti deboli e introdurre suggerimenti migliorativi.
Ma non sempre i dati forniti sono utilizzati per i fini con cui sono stati rilevati e la valutazione di
solito non ha quindi luogo e le opinioni degli insegnanti registrati su carta, non si trasformano di
solito in materiale di riflessione docimologica. Oltre a ciò sarebbe opportuna una valutazione
successiva per rilevare quanto del corso di formazione è stato possibile trasferire nell’attività
didattica e quanto invece no o non è stato significativo.

CAPITOLO 5:DIDATTICA, INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO

1-Individualizzazione e valore della diversità:

Il concetto di “individualizzazione” richiama l’espressione di E.Claparède “insegnamento su


misura”. Il che vuol dire commisurare l’insegnamento alle caratteristiche cognitive, socio-affettive
e relazionali del soggetto che apprende, e quindi di adattare l’insegnamento alle caratteristiche
individuali dell’allievo. L’individualizzazione è quindi un insieme di strategie didattiche finalizzate al
raggiungimento degli stessi obiettivi di apprendimento per tutti gli allievi, ma con tempi e modalità
differenti. Poiché il metodo non si adatta in tutti i casi, allora occorre applicare una strategia e una
flessibilità(che non va improvvisata a scientificamente organizzata) affinchè l’insegnante possa
adattare il proprio insegnamento al soggetto che apprende. Infatti affinchè si possa parlare di
adattabilità è necessario adoperare strategie e non metodi, infatti quest’ultimo offre principi ed
esperienze, poi rielaborati e utilizzati con modalità originali nelle strategie. La strategia quindi
consiste nell’ideazione e costruzione di procedure differenziate in rapporto alle caratteristiche
individuali. Però bisogna non solo adattare le procedure di insegnamento(tenendo conto dei
prerequisiti cognitivi, affettivi,sociali, abilità,interessi ecc..dell’allievo), ma anche adattare i principi
fondamentali dell’insegnamento-apprendimento, come la stimolazione, l’incoraggiamento, il
recupero, il feedback, l’organizzazione dei contenuti e la verifica. Tutto ciò per rispettare il diritto
di equità di tutti gli allievi e per accrescerne l’uguaglianza di opportunità. Questi diritti si
oppongono al tipo di scolarizzazione del passato che non era rivolta a tutte le classi sociali e a tutti
e due i sessi. La “giusta misura” riconosciuta dall’insegnante per ciascun allievo, supera la visione
astratta di “alunno medio”. Il diritto alla scolarizzazione per tutti è contro un insegnamento
uniforme e omologante. Quindi l’individualizzazione valorizza la diversità degli allievi e significa
dunque insegnare “tutto a tutti”, come afferma Comenio, tenendo conto anche delle reazioni
affettive, emotive, dei fattori personali e sociali dell’esperienza extrascolastica che tanto incide
sull’apprendimento.

2-Prima del Mastery Learning:


L’esperienza dell’istruzione individualizzata, si è sviluppata soprattutto nei primi quattro decenni
del ‘900 in ambito americano. Nonostante le grandi intuizioni di Comenio sulla concezione del
metodo come problema in sé e come strumento per aiutare l’allievo ad impadronirsi delle
conoscenze e abilità utili poi nella vita, l’insegnamento monolitico(in cui gli scolari ascoltavano
passivamente lezioni teoriche anche di 8 ore, imparando tutto a memoria e con punizioni corporali
in caso di errore, con zero attenzione alla situazione personale dell’allievo) è perdurato fino alle
esperienze dell’attivismo statunitense, cioè nei “piani” e nei “progetti”di istruzione ispirati dalla
necessità dell’adattamento ai singoli allievi, dando vita ad una scuola nuova caratterizzata da:
puerocentrismo, motivazione ad apprendere, valorizzazione del fare, antiautoritarismo,
importanza del contesto, socializzazione, controllo con il feedback tra insegnante e allievo e
recupero e consolidamento dell’apprendimento. In una dimensione collettiva, l’individualizzazione
è una questione molto complessa, perciò viene spesso rimossa o inadeguatamente risolta: come
dimostra il persistere del problema dell’integrazione degli allievi disabili e di quelli appartenenti a
nazionalità diverse. Nelle procedure di individualizzazione, elemento significativo è l’uso di
strategie di verifica e valutazione integrate nella didattica e non considerati momenti esterni.
Le scelte valutative avanzate dettate dalla flessibilità ed adattabilità, sono uno strumento per
affermare i principi fondamentali di equità e di giustizia per tutti e per ciascun allievo, contro ogni
forma di discriminazione culturale e sociale.

Alcuni autori hanno fornito risposte circa il come organizzare percorsi davvero individualizzati,
dando grande importanza all’organizzazione didattica, in cui sono centrali i momenti di verifica e
valutazione. Hanno dunque proposto modelli di istruzione individualizzata.

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