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Contesti educativi inclusivi


Teorie e pratiche per la prima infanzia

Introduzione

• Maria Montessori → Percorso sensomotorio basato sull’educazione, che è l’inizio dei processi
moderni di inclusione educativa (che intrecciano dimensioni cliniche con quelle educative,
didattiche e pedagogiche).
Crea spazi a misura di bambino/a dove quest’ultimo si possa muovere.
• Pedagogia speciale moderna si fonda sull’intreccio fra:
- Caratteristiche peculiari del bambino/a
- Funzione educativa che, al tempo stesso, emerge dai contesti ed è praticata nei contesti e viene,
dunque, parzialmente determinata da essi.
• Dall’ineducabilità di alcuni all’educabilità per tutti e per ciascuno: traiettoria dell’evoluzione della
pedagogia speciale.
• L’organizzazione e l’assetto dei contesti e le relazioni che si instaurano in essi, le modalità educative
e le caratteristiche peculiari di ogni bambino/a non sono indipendenti, ma correlate; questa
correlazione è la base del corpus teorico che guida le direzioni sottese all’educazione e alla didattica
dell’inclusione.
• Il processo evolutivo dell’essere umano è culturale, basato sulla comunicazione e quindi sul
linguaggio.
• In campo educativo, le relazioni che si instaurano e i mediatori (persone, dispositivi didattici e ausili)
che vengono utilizzati corrispondono ai segnali che i bambini ricevono. Essi, se orientati e
finalizzati, possono stimolare l’apparato percettivo e sostenere lo sviluppo dell’identità. → Ruolo
attivo ed innovativo delle scienze dell’educazione
• Le modalità in cui possono migliorare i processi di apprendimento e le relazioni dipendono dal
profilo di funzionamento di ciascun bambino/a . Questo profilo di funzionamento può essere
analizzato attraverso un attento percorso di osservazione, abilitazione e educazione mirata che,
se praticato fin dalla primissima infanzia, può migliorare in grande misura la qualità di vita della
persona e della sua famiglia. → Se si vuole intraprendere azioni educative di tipo inclusivo sono
indispensabili percorsi di formazione mirata, la definizione di modelli e assetti specifici che non
coincidono con la riabilitazione.
• L’ottica dell’educazione inclusiva nasce in relazione ai fondamenti democratici dell’educazione e,
quindi, è legata a contesti eterogenei uniti da principi comuni. È importante, quindi, trovare le
modalità più opportune per rispondere anche a specifiche necessità di apprendimento ponendo
attenzione ai contesti, alle metodologie, agli strumenti e alle relazioni. La qualità di esse è legata
anche ai processi di socializzazione. Queste considerazioni assumono particolare importanza alla
luce dell’osservazione e della conoscenza globale intese come obiettivi legati anche ai moderni studi
sulle neuroscienze che permettono di migliorare i modi finora utilizzati per comprendere i molteplici
funzionamenti umani e per intervenire in caso di compromissioni, limiti, disabilità.
• È necessario anche trovare modi per alzare il livello culturale fin dalla prima infanzia attribuendo
nuovi significati ai mediatori didattici (letteratura, arte, danza, musica, teatro) ponendo particolare
attenzione alle loro radici storiche.
➢ L’educazione inclusiva, in questo senso, è un progetto che mira a costruire appartenenze e
comunità educative e sociali accoglienti. Questo processo si scontra con istinti e abitudini e
richiede, quindi, lo sforzo di innescare curiosità e motivazioni nuove capaci di incoraggiare ad
attuare delle trasformazioni trasmettendo un senso del proprio essere e agire nel mondo basato sulla
speranza.

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1. Inclusione e contesti educativi inclusivi


• L’educazione comporta la capacità di intessere relazioni di fiducia, con l’obiettivo di promuovere
competenze, autonomie, legami di prossimità e accettazione delle differenze. Prendersi cura di un
bambino o di una bambina piccola, in primo luogo, significa acquisire la capacità di accogliere, di
conoscere e interagire con i suoi sistemi di riferimento: affettivi, relazionali, sociali, culturali,
economici. In secondo luogo, richiede la predisposizione di pratiche che siano coerenti con i valori
dell’intervento educativo finalizzato all’inclusione e che riconoscano la pluralità delle infanzie e
delle famiglie.
• La disabilità è una condizione che interessa circa il 15% della popolazione mondiale, la cui
maggior parte è concentrata nei Paesi a reddito più basso. Circa 1/5 di questa percentuale è costretto
ad affrontare difficoltà spesso molto significative nella vita di tutti i giorni.
Tra i problemi più in evidenza, al primo posto vi è la discriminazione, unitamente alla mancata
assistenza sanitaria, riabilitativa, alla presenza di molteplici barriere architettoniche (trasporti
pubblici, edifici e tecnologia informativa inaccessibile).
La vita di una persona con disabilità si caratterizza per una salute generalmente più precaria
rispetto alla media, scarse possibilità formative e professionali, povertà e un livello di
istruzione minore proprio per le difficoltà di accesso agli studi superiori e, in generale, ai servizi
educativi.
• Dati complessivi dimostrano, inoltre, che le percentuali di lavoro sono più basse per uomini e
donne disabili a fronte di uomini e donne non disabili.
• La natura stessa della disabilità fa sì che il mondo legato ad essa, si sia modificato sostanzialmente in
rapporto con le profonde trasformazioni che hanno coinvolto il mondo. Le direzioni in cui gli
organismi internazionali si muovono rispetto alla disabilità sono sostanzialmente due: una è
l’accessibilità lavorativa, abitativa, sanitaria, sociale, relazionale e culturale; la seconda è
l’avvio di programmi di natura inclusiva fin dalla primissima infanzia. L’intreccio tra le due
dimensioni favorisce l’acquisizione di una visione globale ed evolutiva rispetto all’intero arco del
ciclo di vita della persona con disabilità.
1.2. – L’ottica dell’educazione inclusiva
• L’inclusione fonda le sue radici su un presupposto epistemologico (che riguarda la logica della
conoscenza) che:
- mira a eliminare ogni forma di segregazione, di illegalità, di violenza, di esclusione sociale,
istituzionale e educativa;
- sposta l’attenzione non solo sul singolo, ma sulla trasformazione dei contesti;
- richiama l’attenzione su una riflessione rispetto a quale ruolo si attribuisce alla cultura e alla
strutturazione dei diversi sistemi (contesti sociali, scuola, servizi, istituzioni, ecc.) nel loro
rapporto con la vita delle persone.
• La prospettiva inclusiva vuole superare l’impostazione adattiva e quella compensativa e di
fare piuttosto corrispondere i sistemi alle differenze di tutti.
• Il riconoscimento reale del valore positivo delle differenze si deve riflettere nell’ organizzazione
concreta dei contesti, dei contenuti pedagogici, delle metodologie e degli strumenti, anche di
quelli di verifica e valutazione. È importante anche ripensare la concretezza delle organizzazioni
affinchè i gruppi, storicamente a rischio di marginalità e discriminazione, possano partecipare e
rappresentarsi nei processi decisionali.
1.2.1. – Inclusione o integrazione
• La disomogeneità tuttora presente nell’approccio alle problematiche educative inerenti alla disabilità
e la prevalenza di modalità, ancora presenti, di esclusione, inserimento, integrazione potrebbero
far pensare che il confronto fra i presupposti teorici di inclusione e integrazione sia un esercizio
retorico e ideologico.
• La messa in atto del processo inclusivo comporta:

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- l’utilizzo di strumenti di verifica e valutazione multidimensionali che mettano al centro


dell’analisi la struttura delle organizzazioni (enunciati, spazi, tempi, metodologie, materiali,
linguaggi);
- la natura delle pratiche educative, di insegnamento/apprendimento;
- il loro svolgersi nelle interazioni con le differenze presenti nei contesti e che investono la vita
dei cittadini.
• L’attenzione è posta sulla trasformazione dei contesti per creare le condizioni che permettano di
promuovere partecipazione, diritto all’educazione, cittadinanza attiva e processi di
autodeterminazione.
• L’integrazione, secondo i Disability Studies, fa riferimento alla categoria abilista (punto di vista
delle persone non disabili) legata alla norma ed è praticata in riferimento al singolo attribuendo
alla persona (non al contesto) la causa della disabilità.
L’inclusione, invece, fonda la sua strutturazione sulla partecipazione di tutti in una chiave che
non è né adattativa né compensatoria riflettendo, invece, sul ruolo disabilitante dei contesti e delle
relazioni che li caratterizzano mettendo in discussione i costrutti del modello medico quali
adattamento, compensazione e normalizzazione. Anche il principio dell’uguaglianza di
opportunità, qualora venga interpretato come semplice possibilità di accesso alle esperienze, va
considerato criticamente secondo una prospettiva inclusiva.
1.2.2. – Integrazione, inclusione in Italia: prospettive evolutive
• Il processo di integrazione in Italia, fin dalla sua origine, ha assunto uno sguardo
prevalentemente sociale veicolando un concetto di disabilità che definisce le cause non solo in
determinanti biologiche e/o di natura personale, ma anche contestuali e sociali.
• Nel settore della pedagogia e didattica speciale, il processo di integrazione ha fondato i suoi
presupposti su un modello pedagogico e didattico, che teneva in considerazione sia la persona sia i
contesti di apprendimento, oltre che le metodologie e gli strumenti atti a migliorare i processi di
apprendimento del singolo, in interazione dinamica con i coetanei. In questo senso, Dominique
Mautuit ha sottolineato l’importanza di considerare nelle situazioni di handicap:
1) la persona e il suo deficit;
2) il contesto e gli ostacoli che pone;
3) le relazioni d’aiuto necessarie per superarle.
Mautuit parte dalla scoperta delle capacità della persona disabile per focalizzare l’attenzione non sui
sintomi, ma sulla valorizzazione delle sue risorse e potenzialità (saper fare) attraverso ausili
appropriati (saper fare se) al fine di favorire un processo educativo integrato tra persone disabili e
non disabili.
• L’integrazione intesa secondo il modello italiano è stata riferita ad un processo attivo che, per
realizzarsi, avrebbe dovuto coinvolgere tutti i componenti di un gruppo e tutti gli elementi di un dato
contesto.
Al bambino con disabilità, secondo la prospettiva coevolutiva, non era richiesto un
adeguamento a un modello di normalità prestabilito, ma di costruirsi attraverso soluzioni
personali la propria autonomia, la propria identità in relazione all’ambiente biologico e
sociale: il bambino, cioè, non struttura la sua identità nonostante l’handicap, ma in relazione ad
esso (handicap).
• Lo sfondo costante delle attività del singolo è il gruppo e, quindi, la possibilità di partecipare al
gruppo, inteso come contesto di mediazione dei conflitti, è un obiettivo fondamentale da
raggiungere.
• Secondo l’orientamento italiano il modello medico e quello sociale interagiscono per ridurre le
situazioni di handicap e promuovere autonomia (visione positiva della disabilità).
• Nonostante gli ingenti sforzi compiuti in Italia nel sottolineare che la disabilità è l’esito di una
interazione dinamica, pluridirezionale e complessa. La normativa (legge 5 febbraio 1992 n. 104)

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organizza in modo organico un quadro legale disomogeneo, ma si fonda su un modello medico in cui
la definizione di disabilità promuove una visione di essa che è lineare e causale, come nella
biomedicina. Questo paradigma ha fondato le certificazioni e la progettazione educativa
sottoponendosi, però, a due rischi:
a) alimentare, utilizzando uno sguardo biomedico individuale rappresentazioni sociali e culturali
dei disabili come persone solo diminuite e incapaci (stereotipi);
b) relativo a un’impostazione metodologica fondata sulla patologia che pone l’attenzione solo su
ciò che non funziona e non sulle potenzialità della persona e del contesto e, non facendolo,
introduce approcci solo compensativi.
• La pedagogia e didattica speciale aderisce a una prospettiva che sottolinea la suscettibilità
educativo-trasformativa dell’individuo, pur in presenza di limitazioni, nell’arco dell’intera vita
(percorso aperto finché si è vivi). In questo senso, il passaggio dal termine integrazione al termine
inclusione costituisce un segnale indicatore del fatto che si tratta di due approcci differenti non
reciprocamente esclusivi, ma che hanno radici diverse.
• L’educazione inclusiva propone un modello che prevede l’utilizzo di metodologie e strumenti
di didattica capaci di rispondere, di base, alle istanze di tutti i singoli studenti, anche di quelli
con disabilità. Da questo punto di vista, si dovrebbe prefigurare anche un’evoluzione del profilo
professionale dell’insegnante specializzato per il sostegno. Esso non si riferirà più e solo al
singolo, ma dovrà anche predisporre, in collaborazione con i colleghi, ambienti di apprendimento
che utilizzino metodologie e strumenti capaci di rispondere ai molteplici profili di apprendimento
del gruppo all’interno del quale si opera.
La sfida che dovrà essere colta è quella di accompagnare i nuovi costrutti emergenti attraverso
efficaci pratiche didattiche e formative, basate su evidenze, trasformative dei contesti e generative di
evoluzioni.
1.3. – L’ottica del diritto
• L’approvazione della Convezione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità
(ONU, 2006) è un evento storico che impegna gli Stati sui diritti delle persone con disabilità,
abbandonando definitivamente la visione della non abilità come malattia.
La Convezione riconosce che le persone con disabilità sono discriminate e hanno mancanza di pari
opportunità a causa dei pregiudizi, delle barriere che la società oppone, limitando o impedendo la
piena partecipazione attiva alla società. Un altro documento fondante è la Carta europea dei diritti
fondamentali nella quale l’Unione Europea riconosce e rispetta il diritto delle persone con disabilità
di beneficiare di misure intese a garantirne l’autonomia, l’inserimento sociale e professionale e la
partecipazione alla vita della comunità.
• Con l’approvazione delle Legge 3 marzo 2009 n. 18 → l’Italia si è assunta l’impegno di adottare tutti
gli atti, le azioni, e le politiche necessari per un deciso cambio di strategia nell’affrontare le
tematiche della disabilità nel segno della Convezione ONU che procede attraverso la valorizzazione
delle differenze e del pluralismo superando il concetto di soggetto normodotato come riferimento per
quanto riguarda i diritti umani.
1.4. – L’ottica della salute
• Anche nell’ambito della riabilitazione e della salute sono presenti notevoli cambiamenti che spostano
l’asse da una prospettiva biomedica a individuale e una biopsicosociale. Secondo questa ottica la disabilità
viene descritta come una condizione generale che può risultare dalla relazione complessa tra la condizione di
salute della persona e i fattori contestuali che rappresentano le circostanze in cui si vive.
La disabilità come categoria assume maggiore chiarezza se la si definisce attraverso la
prospettiva di conoscenza del funzionamento umano, l’organizzazione dei contesti e dei servizi
e il ruolo svolto dai sostegni.
L’attenzione viene posta sul ruolo che i sostegni individualizzati possono giocare per migliorare il
funzionamento della persona, sugli esiti della ricerca scientifica e sulla comprensione dei presupposti
che animano i principali movimenti in favore delle persone con disabilità.

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1.5. – L’ottica del Design for All


• Si tratta del design per la diversità umana, l’inclusione sociale e l’uguaglianza. Essa rappresenta
un orientamento di pensiero e, in parte, una risposta concreta e specialistica alla realizzazione di
ambienti accessibili. La progettazione universale non esclude dispositivi di ausilio per particolari
gruppi di persone con disabilità, ove siano necessari, ma propone un paradigma che deriva
dall’incrocio tra un design accessibile, l’abbattimento delle barriere e l’utilizzo di tecnologie
assistive.
• Il concetto di progettazione accessibile che ha caratterizzato il secolo scorso e in molti luoghi lo
caratterizza ancora oggi, si è basato sul concetto di integrazione e sul diritto di accessibilità per le
persone con disabilità.
Oggi, invece, dovrebbe orientarsi a una progettazione estesa non adattata solo ad alcuni soggetti, ma
concepita per essere accessibile a tutti comprese le persone con disabilità.
1.6 - Conclusioni
• A partire da un’intervista sul Design for All, la madre di un ragazzo autistico parla dell’inclusione
mettendo in evidenza come, chiedere inclusione, non significhi accontentarsi della buona volontà o
del buon cuore, ma pretendere competenze e capacità con l’obiettivo di ottenere pari diritti e pari
dignità (cosa che, a suo giudizio, è ancora oggi problematica). L’intervistata sostiene che oggi è
ancora un’utopia l’idea che qualsiasi professionista che abbia a che fare con il pubblico sia in grado
di interagire correttamente con tutti. Al centro, infatti, dovrebbero esserci le persone, le loro identità
plurali, ma purtroppo al centro invece ci sono, spesso, delle rappresentazioni stereotipate elaborate
dall’esterno. La relazione tra persona autistica e non autistica dovrebbe essere caratterizzata da ruoli
interscambiabili in cui entrambi imparano, danno e ricevono, ma spesso manca la reciprocità.
• La prospettiva inclusiva indica una direzione che sposta l’asse da un paradigma di riferimento sotteso
alla disabilità, di matrice assistenziale e sanitaria, a uno fondato sui diritti e l’educazione. Significa
rovesciare i termini rispetto ai contesti: non più come contenitori che difendono la normalità dalle
intrusioni delle anomalie, ma quali luoghi per costruire nuove reti (o verificare quelle esistenti) per
capirne i vincoli e comprendere quanto possa essere costruttivo ricercare forme di comunicazione.
- L’educazione inclusiva non riguarda il singolo bambino e il suo limite, ma contempla una visione
globale e anche la sua piena partecipazione nei contesti di vita reale.
2. Educazione inclusiva nella prima infanzia e prospettive evolutive
2.1. – Orientare gli sguardi
Ci sono due processi (che riguardano il modo di guardare i bambini) che spesso si confondono e sono:
- Il processo di umanizzazione ritiene che l’intelligenza sia in continuo adattamento e avvia
pratiche coevolutive;
- Il processo di disumanizzazione riduce l’individuo a un dato, non suscettibile di cambiamenti,
perdendo di vista la specifica originalità e peculiarità della persona e del contesto culturale,
sociale e familiare che lo caratterizza.
Secondo le indicazioni contemporanee, i principi sottesi alla prospettiva dell’educazione inclusiva nella
prima infanzia, definita Inclusive Early Childhood Education (IECE), intrecciano il piano desunto da
esiti delle ricerche, il piano della pratica educativa degli operatori (cosa gli operatori hanno imparato a fare
al di là di ciò che c’è scritto nei libri), con il piano dell’expertise (risorse e abilità) dei bambini e delle
famiglie.
2.2. – Il dibattito intorno all’Evidence Based Practice
• L’espressione early childhood indica il periodo di vita incluso tra il concepimento e il compimento
dell’ottavo anno di vita che viene considerato il periodo maggiormente intenso dello sviluppo
cerebrale e delicato dello sviluppo umano.
Questa idea è un po’ messa in discussione dalla logica secondo la quale l’apprendimento può
proseguire con metodologie e ausili specifici durante tutta la vita perché è possibile in qualsiasi
momento, così come è fondamentale mantenere le abilità acquisite e stimolarne altre.

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• Il dibattito intorno alla comprensione del quadro teorico, metodologico e didattico, riferito alla
progettazione e gestione di interventi educativi, secondo la prospettiva inclusiva, per la primissima e
prima infanzia (IECE) in relazione alla presenza di disabilità o sviluppi atipici, si è arricchito, negli
ultimi quindici anni, della presenza di ricerche e pratiche basate sulle evidenze (Evidence Based
Practices, EBP).
L’espressione Evidence Based Education (EBE) fa riferimento alla concezione secondo cui le
decisioni in ambito educativo debbano essere assunte e giustificate sulla base delle conoscenze
che la ricerca empirica offre in merito alla minore o maggiore efficacia delle differenti opzioni
didattiche. … si basa sull’idea che prima di prendere una decisione educativa bisogna giustificarla
con delle prove e delle evidenze tratte dalla ricerca. Ciò va fatto considerando tre elementi
fondamentali:
1) “Che cosa funziona?”, ovvero l’efficacia degli interventi (efficacy research);
2) l’effetto prodotto dagli stessi interventi (effectivness research), che trova concretezza nelle
domande “Quando funziona e per chi?”;
3) le modalità di applicazione (implementation) che rispondono alla domanda “Come possiamo
fare per farlo funzionare?”
Non si tratta, quindi, di standardizzare gli interventi educativi perché essi, per loro natura, necessitano di
pratiche creative, flessibili, adattabili, modificabili, di materiali infiniti (mediatori) e si modificano a
seconda dei contesti culturali e organizzativi di riferimento. Si tratta bensì di tentare di passare da un
approccio di apprendimento non tangibile a uno tangibile nei suoi effetti, centrato sul cambiamento delle
pratiche educative.
A questo proposito alcuni autori sottolineano che la ricerca deve intrecciare il piano della pratica, per
non omettere le esperienze che da essa si ricavano.
• Proprio su questi intrecci si basa l’Inclusive Early Childhood Evidence Based Practices and
Disabilities (pratiche basate sulle evidenze nell’educazione inclusiva per la prima infanzia in
presenza di disabilità).
In questo quadro le ricerche hanno evidenziato alcuni punti salienti, di sintesi, che sono:
- anche se il concetto di inclusione comprende differenti significati, c’è accordo essenziale nel
riconoscere che comporta l’appartenenza, la partecipazione e il raggiungimento delle
potenzialità di ciascuno in una società diversificata;
- l’inclusione richiede modalità differenziate per la sua realizzazione;
- l’accesso universale ai programmi inclusivi, per tutti i bambini con disabilità, dalla nascita all’età
di cinque anni, non è ancora una realtà;
- un’ampia gamma di fattori può influenzare l’implementazione (realizzazione pratica)
dell’inclusione da parte delle famiglie e dei professionisti. Essi riguardano, ad esempio, le
opinioni e gli atteggiamenti sull’inclusione, la scarsa conoscenza del concetto di disabilità e delle
caratteristiche dei bambini, le politiche e le risorse che vengono impiegate;
- la qualità dell’inclusione si misura dai processi di collaborazione, che divengono una pietra
miliare imprescindibile per l’inclusione di alta qualità;
- interventi e sostegni specializzati sono componenti chiave dell’inclusione di alta qualità e sono
essenziali per raggiungere i risultati desiderati per i bambini e le loro famiglie;
- l’inclusione produce benefici sia nei bambini con disabilità che in quelli senza disabilità; -
l’inclusione, per essere praticata, ha bisogno di professionisti competenti.
• Studi empirici (di ricerca pratica) hanno dimostrato che il successo dei programmi inclusivi aumenta
quando essi si focalizzano sulla collaborazione fra adulti piuttosto che sulle caratteristiche dei
bambini. Questo può essere comprovato analizzando sette indicatori che sono:
1) cultura comune dell’inclusione;
2) partecipazione congiunta alle attività;

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3) responsabilizzazione dei compagni;


4) supporto amministrativo e organizzativo;
5) stabilità delle relazioni e dei ruoli professionali;
6) pianificazione comune delle attività da parte dei professionisti;
7) ascolto, collaborazione con i genitori e progettazione comune degli interventi.
• Un altro elemento fondamentale, che emerge dalle ricerche EBP, è relativo all’utilizzo di modelli
di inclusione basati su presupposti ecologici e sociali, sull’utilizzo di metodologie e strategie
differenziate, di matrice cooperativa e attiva.
• I processi inclusivi si realizzano pienamente quando:
- gli insegnanti padroneggiano competenze relative ai processi inclusivi, alle metodologie e
agli strumenti per praticarli anche in riferimento alle caratteristiche specifiche della disabilità;
- si applicano metodologie e strumenti inclusivi;
- si modifica l’assetto dei contesti e si predispongono gli ambienti.
I risultati di alcune ricerche condotte nei servizi educativi per la prima infanzia dimostrano una correlazione
positiva fra il miglioramento dei processi di apprendimento del bambino con disabilità e l’azione
congiunta della famiglia e degli educatori. È importante, inoltre, che ci siano relazioni sociali positive
tra pari nei contesti generalizzati.
Infine, il benessere della famiglia e del bambino con disabilità aumenta se gli interventi educativi e
l’organizzazione dei contesti fondano i loro presupposti sulla centralità dei ruoli genitoriali e sulla
definizione di attività di natura inclusiva.
2.3.2 – Modelli teorici progettuali: come interpretare le diversità
1) I modelli di matrice sanitaria sono fondamentalmente due:
a) individuale (o biomedico): tende a considerare la disabilità come un problema dell’individuo
causato direttamente da una condizione patologica, legata a determinanti neurobiologiche che
richiede un intervento da parte di professionisti;
b) biopsicosociale: mira a descrivere il funzionamento globale del soggetto (salute, capacità, difficoltà)
nell’ambito dell’educazione, dell’apprendimento e degli interventi da individuare ed effettuare per
permettere al soggetto di raggiungere il massimo della propria realizzazione possibile. Alla luce di
questo modello, l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) ha messo a punto l’ICF
(Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute). L’ICF permette
di collocare le osservazioni e le rilevazioni in un sistema complesso di descrizione e comprensione
del funzionamento della persona che indica, non solo i limiti e le restrizioni, ma anche gli aspetti
positivi e quelli neutri.
2) Il modello sociale prende spunto dall’attivismo politico delle persone con disabilità e dai
Disabilities Studies. Si propone come obiettivo il cambiamento della società e mette in discussione
l’idea che esista un nesso causale sempre presente tra l’avere una menomazione e l’essere disabile.
Per questa prospettiva i processi di integrazione hanno un limite perché si fondano quasi
esclusivamente sulla componente neurobiologica. Il modello sociale, inoltre, mette in discussione il
fatto che le risposte messe in atto in campo educativo per le persone con disabilità debbano essere
pensate unicamente in funzione del contesto visto che esso è solitamente predisposto per persone con
sviluppo tipico (normodotate) e non contempla la presenza di diversità, differenze e atipicità.
3) Il modello delle capacità (capability approach) è stato formulato a metà degli anni Ottanta
dall’economista e filosofo Amartya Sen. Esso corrisponde all’insieme di traguardi potenzialmente
raggiungibili (spazio delle capacità o capability set) o effettivamente realizzati (spazio dei
funzionamenti o functionings) che contribuisce nel complesso a determinare la qualità della vita delle
persone.
4) Il modello ecologico e sociale è basato sull’EBP. Come negli altri modelli sottesi all’educazione
inclusiva, anche esso sposta il vertice di attenzione dalla disabilità al soggetto considerato nella sua
globalità e in relazione con gli ambienti di vita. L’oggetto di indagine dell’educazione inclusiva è

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rappresentato dalle persone e i contesti di vita. La progettazione educativa e didattica deve poter
rispondere alle istanze che presentano anche coloro che incontrano la disabilità e che vivono in
contesti naturali. Il ruolo dell’educazione inclusiva non è quello di stabilire e svolgere interventi
educativi abilitativi, propri di discipline psicomediche. Esso si declina in un’analisi diretta a favorire
la formazione globale dei bambini anche con disabilità, valorizzando le risorse e le possibilità
presenti, per consentire la piena espressione della personalità e una buona qualità di vita.
2.4 – La prospettiva ecologica e sociale per l’implementazione dei processi inclusivi
• L’incipit dal quale procedere nella progettazione e gestione di un intervento, attraverso l’esplicitazione
di tre domande: “Che cosa significa la parola disabilità secondo gli studi contemporanei?”, “Quale
modello teorico utilizzare per progettare e costruire relazioni di fiducia cariche di significato e
capaci di produrre apprendimenti, promuovendo sviluppi positivi?”, “Quali metodologie e strategie
adottare?”
2.4.1. – Processi evolutivi, resilienza e disabilità
• Il costrutto di disabilità si riferisce a più dimensioni:
- alle determinanti neurobiologiche e ai funzionamenti soggettivi, intesi sia come elementi
individuali basati su di una condizione neurobiologica atipica, ovvero il legame fra la
menomazione e l’essere disabile, sia in relazione all’organizzazione dei contesti di vita e alla
tipologia dei sostegni erogati;
- al perseguimento dell’emancipazione e dell’autodeterminazione nella prospettiva dei diritti
umani e dell’EFA;
- all’organizzazione dei contesti accessibili dal punto di vista culturale, educativo, sanitario e
sociale secondo l’ottica dell’UD;
- all’analisi delle pratiche istituzionali e sociali che causano l’esclusione e i processi di
discriminazione.
• Quello che accade prima della nascita e nei primi anni di vita gioca un ruolo importante per la salute
e lo sviluppo di relazioni sociali. Mentre fattori genetici giocano un ruolo nello sviluppo del
bambino, le evidenze indicano che gli intrecci fra fattori genetici e ambientali influenzano lo
sviluppo durante la fase della prima infanzia.
• I primi tre anni della vita di un bambino corrispondo a un periodo di sviluppo pieno di acquisizioni,
ricco, esplosivo, ma anche molto delicato.
Per tali ragioni, alla luce degli studi condotti dalle neuroscienze e delle nuove prospettive EBP,
sottese alla prima infanzia, le linee guida internazionali invitano a cambiare rotta, a modificare lo
sguardo, a trovare strade, forme e modi per riorientare gli interventi: da un modello disabilitante
orientato alle caratteristiche individuali che possono minacciare e inficiare la crescita a uno
evolutivo, di matrice ecologica, volto a rilevare i processi di resilienza.
Modello orientato disabilitante → un modello che, tenendo conto solo del singolo e delle sue
limitazioni e volendolo adattare a un modello universalmente valido, può tendere a risultare
disabilitante.
Modello evolutivo → tenendo conto di difficoltà e abilità del singolo nel contesto, mette a punto una
proposta educativa per tutti e, quindi, anche per i disabili nel contesto (ma non solo per loro).
• Nonostante il termine “resilienza”, che deriva dal latino resilientia, abbia radici lontane – appare per
la prima volta in Inghilterra nel 1626 in un saggio del filosofo Francis Bacon, che lo utilizza per
descrivere l’atto del rimbalzare, del recuperare o del ri-indirizzare che si può applicare a molteplici
contesti -, occorre aspettare molti anni prima che assuma una sua dignità anche all’interno delle
ricerche scientifiche. È a Emmy Werner e alla sua èquipe, attraverso la ricerca condotta sull’isola di
Kauai, che si attribuisce l’esordio.
• Malgrado l’assenza di un’unica definizione universalmente accettata, vi è consenso nell’affermare
che il costrutto della resilienza caratterizza una persona che, avendo vissuto un evento di natura
traumatica o essendo stata esposta ad avversità cronica, sviluppa un buon adattamento (con
significati differenti a seconda dell’età, del genere, del contesto socio-culturale nel quale vive, del

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danno neurobiologico subito) e comporta un processo interattivo fra la persona, la sua famiglia, le
relazioni prossime, il suo ambiente.
Questo abbozzo di definizione del concetto di resilienza si definisce in rapporto a diversi livelli di
analisi:
1) Un primo livello di analisi considera le capacità e il processo dell’individuo in riferimento ai
legami affettivi e ai contesti, alla capacità di percorrere la propria strada verso il benessere e la
riorganizzazione della vita nonostante abbia vissuto eventi di natura traumatica;
2) un secondo comprende la famiglia. Si analizzano sia gli indicatori che favoriscono la resilienza
familiare, intesa come la capacità che la famiglia (genitori, fratelli, nonni) ha di supportare il
processo di resilienza di un bambino (resilienza familiare), sia gli indicatori che contribuiscono alla
resilienza dell’intera famiglia (famiglia resiliente);
3) un terzo livello comprende il ruolo dell’ambiente culturale e sociale, l’organizzazione dei sistemi.
La resilienza può nascere, crescere e svilupparsi solo se in relazione con gli altri, perché il processo
di adattamento e la capacità di pensarsi/narrarsi non può essere messa in gioco fino a che non si
creano legami significativi in un ambiente in cui l’individuo può incontrare quello che viene
chiamato “tutore di resilienza” o “di sviluppo”.
• Gli attuali studi neuroscientifici permettono di delineare anche in campo educativo, una prospettiva
ecologica e sociale sottesa alla presenza di disabilità. Essa non si riferisce solo all’utilizzo
dell’ambiente quale luogo dove inserire la persona, agire l’intervento o la pratica educativa, ma
sottolinea l’effetto potenzialmente nocivo o evolutivo che esso può determinare nei processi
evolutivi, il ruolo svolto dalle persone e dalle relazioni fra i sistemi uomo-ambiente, in una
chiave di ecologia sociale.
L’ecologia sociale si caratterizza per questi tre punti:
1) In primo luogo, l’ecologia sociale evidenzia la struttura multidimensionale degli ambienti umani
e i gradienti di vicinanza: individui e gruppi (prossimale vs distale). Considera, inoltre, i
partecipanti che interagiscono con gli ambienti, ovvero individui, piccoli gruppi, organizzazioni
che comprendono anche comunità e popolazioni più grandi;
2) in secondo luogo, le analisi socio ecologiche comprendono diverse metodologie e livelli di analisi
per valutare la resilienza, il benessere degli individui e dei gruppi. Questa prospettiva, contestuale e
multidimensionale, considera i differenti sistemi che caratterizzano gli sviluppi;
3) in terzo luogo, l’ecologia sociale si basa su concetti chiave e assunti derivanti dalla teoria dei
sistemi, come l’interdipendenza, l’omeostasi, le risposte negative, per comprendere le interrelazioni
tra le persone e il loro ambiente.
• Tale impostazione ritiene che il processo di resilienza sia influenzato anche dalle caratteristiche
peculiari dei singoli membri, inclusi il loro patrimonio genetico, i livelli culturali e il modo in cui si
comportano nell’ambiente. Questa impostazione assume il presupposto secondo cui l’analisi del
processo di resilienza deve essere effettuata anche tenendo in considerazione la qualità dei rapporti
umani che si innescano di fronte a determinate circostanze.
Sintetizzando, la resilienza, secondo una prospettiva ecologica, viene dunque intesa come un
processo interdipendente tra l’individuo e il suo contesto e comprende quattro dimensioni:
1) intrasoggettiva e intersoggettiva: la qualità del funzionamento intrapsichico, unita alla qualità dei
legami e delle relazioni che si celano con uno o più tutori di riferimento ( genitori, amici, educatori,
insegnanti); la narrazione e l’orientamento di senso che la persona attribuisce alla sua esperienza;
2) familiare: le competenze e le risorse possibili che vengono attivate in presenza di un evento di
natura traumatica. Questa dimensione prende in considerazione sia la resilienza familiare che la
famiglia quale sistema resiliente;
3) socioculturale: le teorie e i modelli sottesi all’analisi dei fenomeni e i discorsi sociali che si avviano
di fronte agli eventi (opinioni, rappresentazioni sociali e culturali, stereotipi e pregiudizi, credenze,
idea di famiglia, ecc.); l’organizzazione del contesto sociopolitico di riferimento (istituzioni
pubbliche o private, leggi);

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4) educativa: le risorse esterne (associazioni, scuola, vicinato, ecc.), le competenze professionali, i


modelli, le teorie e gli strumenti utilizzati per far fronte a condizioni di fragilità, vulnerabilità,
disabilità, marginalità.
La resilienza si caratterizza, dunque, come un processo biologico, psicoaffettivo, sociale, educativo,
culturalmente determinato, che permette la ripresa di un nuovo sviluppo dopo aver subito un evento di natura
traumatica in relazione agli ambienti di appartenenza e alle figure di riferimento.
• Nonostante vi siano molti studi e ricerche che ancora oggi focalizzano l’attenzione solo sugli
indicatori ontologici – risorse interne – che permettono di divenire resilienti, vi è consenso
nell’affermare che è l’intreccio fra le risorse interne e le risorse esterne culturalmente determinate
che permette l’avvio di un processo evolutivo.
La resilienza, secondo gli studi contemporanei, caratterizza un processo multidimensionale e in
interazione con l’ambiente sociale e culturale di appartenenza. Tale prospettiva analizza non
solo i fattori personali, ma anche esterni (quali, ad esempio, la presenza di amici, di adulti di
riferimento, di contesti educativi) che interagiscono con lo sviluppo individuale.
• In questa chiave è molto importante il concetto di competenza. Si tratta di una nozione relativa sia
alla sua manifestazione da parte di un bambino che della sua rilevazione; la definizione del concetto
varia da ricercatore a ricercatore. In generale, la competenza comprende la disposizione a passare
dall’atto percettivo o sensomotorio a quello cognitivo.
Tuttavia, le competenze non sono sempre le stesse e variano in funzione del grado di
strutturazione dell’apparato psichico. I tutori di attualizzazione (genitori, professionisti, risorse a
disposizione) forniti dagli ambienti affettivi e sociali sono diversi a ciascun livello della struttura.
Questo ragionamento spiega come certi bambini possano essere resilienti in un ambiente e non in un
altro, in un momento del loro sviluppo e non in un altro.
È anche possibile incontrare dei bambini ben sviluppati in un contesto stabile che crollano alla prima
instabilità familiare o culturale, così come, viceversa, si possono vedere piccoli sopravvissuti
sorprendentemente coraggiosi, o mascalzoni, con abilità fuori dal comune, che crollano al primo
tentativo di scolarizzazione.
Questi fatti dimostrano che la nostra storia non è un destino: a ogni diversa prova siamo in grado di
trovare una diversa soluzione. È probabile che tale flessibilità emozionale e tale attitudine a adattarsi
a dei contesti diversi siano state scritte nella nostra memoria, nel corso di interazioni precoci.
Quando un bambino, ad esempio, presenta un ASD (Disturbo dello Spettro Autistico), le interazioni
comunicative risultano compromesse. La possibilità di produrre un linguaggio e di possedere una
competenza comunicativa chiara (espressiva e ricettiva) può essere molto difficile, a volte quasi
impossibile. Da questo punto di vista potrebbe essere complicato, ma non impossibile, intravedere
processi di resilienza in assenza di azioni, attivate precocemente, intraprese dai tutori di sviluppo.
Un supporto mirato alla famiglia, una buona organizzazione educativa scolastica e sociale pianificata
da professionisti competenti, che operano in sinergia secondo approcci ecologici, e la trasformazione
del contesto potrebbero contribuire ad avviare processi di resilienza personale, familiare e
comunitaria.
In alcune circostanze, quando si è lasciati soli a gestire non solo le emozioni e i sentimenti che la
condizione comporta, ma anche la gestione pratica, la pianificazione e l’organizzazione del proprio
nucleo familiare e la decisione sulla tipologia di intervento da adottare, può divenire quasi
impossibile aprire orizzonti di possibilità, oltrepassare l’ostacolo e orientare lo sguardo verso
organizzazioni di vita possibili.
2.4.2 – Assetto teorico e metodologico-progettuale
• L’assetto teorico e metodologico-progettuale dovrà essere predisposto attraverso idonei strumenti e
mediatori didattici, in modo tale da avviare analisi globali atte a riconoscere gli sviluppi possibili, le
competenze e le risorse del singolo, del suo nucleo familiare unitamente alle aree di vulnerabilità,
alle difficoltà e ai limiti per predisporre progettualità capaci di sostenere il percorso evolutivo.

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La prospettiva ecologica, in riferimento all’educazione inclusiva per la prima infanzia, non fonda le
analisi solo in riferimento alla condizione di salute del bambino con disabilità, ma parte anche da
essa per procedere con successive progettazioni e interventi anche generalizzati ai contesti. Questo
approccio considera:
- il piano della famiglia;
- il piano dei diritti;
- il piano della salute;
- il piano educativo (didattico e metodologico);
- il piano del progetto di vita e dell’orientamento di senso nella riorganizzazione dell’esperienza.
La prospettiva dell’educazione inclusiva orienta il suo agire attraverso l’analisi dei principi,
delle metodologie e delle pratiche che permettono non solo l’accoglienza, ma i modi per favorire
e promuovere gli apprendimenti e le competenze di base del bambino con disabilità.
Anche nell’ambito della riabilitazione e della salute sono presenti notevoli cambiamenti, che
spostano l’asse da una prospettiva biomedica individuale a una biopsicosociale, in interazione con i
contesti di vita, che diviene, rispetto al piano della salute, principio fondante l’analisi sulle
prospettive evolutive nella prima infanzia anche in riferimento alla presenza di disabilità.
• Nel settore dell’educazione inclusiva per la prima infanzia, gli orientamenti sottesi alle ricerche e alle
pratiche basate sulle evidenze e le indicazioni delle linee guida europee internazionali propendono
per un modello ecologico-sociale che mira a considerare molteplici dimensioni e piani di analisi.
Questo modello considera di fondamentale importanza la costruzione di alleanze con i genitori,
l’avvio di progetti e programmi capaci di supportare la definizione di percorsi di vita sostenibili
anche per le famiglie, propone di modificare i contesti e pianificare gli interventi metodologici-
didattici, suggerisce azioni di monitoraggio e valutazione degli interventi.
La promozione e il sostegno, fin dalla nascita e nelle prime fasi di vita, della possibilità di crescere in
contesti caratterizzati da una buona integrazione tra cure sanitarie e progettualità educativa
(genitoriale e professionale) offre infatti le migliori premesse per favorire la continuità del progetto
educativo e di vita del bambino e della sua famiglia.
Un primo elemento che guida l’agire dell’educatore diviene la pianificazione di un modello
progettuale che consenta di tenere in considerazione i punti di vista e le differenti azioni introdotte,
per poi focalizzarsi rispetto al piano educativo, metodologico-didattico di sua specifica competenza.
La metanalisi (analisi sull’analisi/analisi sul dato) condotta, al fine di rilevare dati relativi alla
prospettiva inclusiva, assume il principio secondo il quale quello che accade all’interno dei contesti è
influenzato e in stretta correlazione con molteplici dimensioni: istituzionale, politica, organizzativa,
anche rispetto alla definizione dei curricula professionali.
Questo orientamento è decisamente rivoluzionario perché sposta l’asse in modo definitivo da una
cornice sanitaria a una educativa e da una visione centrata solo sull’individuo e le sue capacità a una
che considera le relazioni che si instaurano e i contesti sociali e culturali di appartenenza.
La progettazione educativa e il modello sotteso alla disabilità non fanno più solo riferimento al
costrutto di salute o a prospettive individuali, mirate a promuovere advocacy, empowerment e
autodeterminazione, ma contemplano dimensioni e analisi situate, contestuali, prossimali, in cui i
processi evolutivi si realizzano certamente attraverso sguardi positivi, che evidenziano le capacità e
le risorse, ma sono anche capaci di pianificare i sostegni necessari e le relazioni di aiuto in grado di
promuovere prossimità. → adesso si analizzano i contesti
Il modello ecologico-sociale pone l’attenzione non solo al singolo individuo, ma anche al ruolo
dei contesti e delle persone (adulti e bambini) che vi abitano, nonché alla costruzione di percorsi
evolutivi e progetti che migliorino la qualità di vita di tutti i sistemi, non perdendo mai di vista la
dimensione della vulnerabilità individuale e familiare. Esso può essere sintetizzato in base a cinque
piani relativi alla presa in carico e alla progettazione, secondo la prospettiva del progetto di vita
che desideri fondare le sue radici fin dalla prima infanzia.

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1. Il piano dei diritti: secondo la logica dell’Universal Design for Learning e dell’EFA e la
prospettiva della Convenzione dei diritti umani per le persone con disabilità;
2. il piano della salute: propone approcci integrati e modelli di intervento abilitativi e riabilitativi,
attivati precocemente, naturalizzati nei contesti, come indicato dalle principali linee guida
internazionali e dalle ricerche EBP, secondo un modello biopsicosociale che intreccia i piani e i
servizi educativi;
3. il piano educativo didattico-metodologico: comprende la progettazione di PEI e interventi in
sinergia con i servizi sociosanitari; la pianificazione dei contesti secondo la prospettiva
dell’Universal Design for Learning (UDL); la definizione, sul piano politico, di curricula per la
formazione del personale. Il piano educativo metodologico-didattico mira a promuovere
apprendimenti, una buona qualità di vita, processi di autodeterminazione, advocacy,
empowerment secondo la prospettiva della capability (“sono capace”) e anche della resilienza,
intrecciando così il piano della vulnerabilità e del limite, da un lato, e delle capacità e possibilità,
dall’altro;
4. il piano della quotidianità: comprende la progettazione universale, la possibilità di accedere ai
servizi culturali, della comunità di appartenenza (cinema, teatro, sport, mezzi di trasporto, ecc.);
presuppone la prospettiva del progetto di vita, dell’orientamento verso la vita adulta e la
possibilità di ottenere un lavoro; contempla, anche, la presenza di servizi secondo il modello
della qualità di vita e dei sostegni in presenza di disabilità complesse;
5. il piano della famiglia: comprende le azioni di supporto (parent training e parent support), la
predisposizione di servizi di aiuto per la pianificazione e gestione del progetto di vita del
bambino e la collaborazione con i servizi educativi.
• I protagonisti di un progetto di vita sono:
1) In primo luogo, i bambini con disabilità e i loro coetanei, attraverso l’attivazione di relazioni di
fiducia cariche di significato e piacevoli. È indispensabile, infatti, scoprire e procedere dalle loro
preferenze e dai loro interessi, dai loro livelli di comprensione cognitiva, emotiva, sensomotoria, dai
molteplici modi per comunicare con l’ambiente circostante.
2) In secondo luogo, sono i genitori. Il progetto di vita, la cura e l’educazione dipendono dalle scelte,
dai livelli di consapevolezza, dalla condizione socioeconomica, dalle aspettative, dalle dimensioni
emotive, sociali, cognitive e da molti altri fattori che costituiscono l’essere e il divenire genitori.
3) In terzo luogo, i servizi educativi e la scuola. Essi progettano, pianificano, organizzano gli
ambienti, gli interventi individuali, in piccolo e grande gruppo, predispongono le attività con i
genitori, avviano progetti in sinergia con i servizi educativi e culturali del territorio di riferimento.
Dall’analisi condotta fino a ora, si evince che l’intervento della singola educatrice, seppur
specializzata, è solo una parte di un tutto, che necessita di raccordi, scambi, confronti e piani
nazionali di progettazione e di intervento rivolti a migliorare i processi inclusivi per la prima
infanzia.
4) In quarto luogo, i servizi sociali e sanitari nella predisposizione di piani diagnostici e di
intervento, nella pianificazione di programmi di supporto alla genitorialità, nella condivisione e
supervisione degli interventi abilitativi, ad esempio, che si realizzano nei contesti.
5) In quinto luogo, i decisori politici e i cittadini ponendo le basi politiche, culturali e pratiche per
rendere accessibili gli ambienti di vita quotidiana e promuovere culture e progetti sottesi
all’inclusione educativa, scolastica e sociale.
Le maggiori criticità che si riscontrano nella pratica di lavoro all’interno dei contesti educativi, presenti
nel lavoro di educatrici e educatori di nido, e degli insegnanti che operano all’interno della scuola
dell’infanzia, si situano a quattro livelli:
1. cornice di riferimento teorica, progettuale, metodologico-didattica non sempre chiara ed esplicita;
2. conoscenza non precisa di azioni e strumenti che permettano di monitorare gli effetti di alcune
pratiche didattiche introdotte e di scegliere (capacità di decision making) quali azioni siano più

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efficaci per rispondere con puntualità a uno sviluppo positivo, alle reali risorse e ai reali bisogni
anche dei bambini con disabilità;
3. raccordo fra decisori politici, gestori dei servizi educativi (pubblici o privati) e servizi sociosanitari
dei territori di riferimento;
4. diffusione delle azioni e pianificazioni congiunte con i servizi educativi e culturali dei territori di
riferimento.
I programmi di intervento per la prima infanzia dovrebbero comprendere una gamma di servizi e sostegni per
garantire e migliorare lo sviluppo personale, la resilienza dei bambini e rafforzare la famiglia.
2.4.3. – Approcci integrati: metodologie e strategie didattiche
Gli studi sulle teorie dell’apprendimento e sui processi cognitivi (in relazione al processo del conoscere e
dell’apprendere), accanto a prospettive innatistiche o modulari, piagetiane-costruttivistiche, accostano
prospettive di matrice ecologica e sociale proponendo approcci integrati.
Modelli di natura situati (situativity theories) evidenziano come le interazioni con gli ambienti di vita da
parte del bambino non producono solo significati sul mondo sociale, ma permettono anche lo sviluppo
dell’identità.
Le prospettive situate evidenziano due concetti chiave per l’evoluzione delle prassi in campo
educativo: da un lato, sottolineano che il processo di apprendimento non è scindibile dalle pratiche e dai
luoghi dove esso si realizza; dall’altro, che l’attribuzione di significato nel modo di percepire, pensare e agire
il mondo non è separata dalle pratiche e dalla loro negoziazione nei contesti.
Le tendenze contemporanee interne alle scienze cognitive, che vanno sotto il nome di “mente estesa” e
“cognizione distribuita”, considerano il pensiero e la cognizione non più come localizzati nella mente
(cognition) o nel sistema corpo-cervello (embodied cognition), bensì come distribuiti all’interno di Gestalten
funzionali di umani e non umani, da cui il pensiero emerge come un processo mediato che rende l’individuo
il nodo di una rete, e non il suo centro organizzatore.
Le pratiche nell’EBP promuovono metodologie e strategie che possono essere esperite da tutti e da ciascun
bambino. Esse non sono pensate appositamente in presenza di bambini con disabilità. Al contrario, si
ricercano evidenze per comprendere in che misura strategie comuni a tutti (in termini di pianificazione delle
attività e degli strumenti, di organizzazione degli spazi, dei tempi, dei materiali) possano favorire gli
apprendimenti anche di bambini che presentano sviluppo atipici o disabilità.
Un presupposto fondante sotteso a tale orientamento assume che i gesti educativi degli adulti siano
intenzionali e non casuali. Le strategie che maggiormente si prestano a tale scopo comportano assetti
didattici di natura cooperativa (ad esempio organizzando le attività per piccoli gruppi di lavoro, allestendo
gli spazi per poter sperimentare differenti materiali e modalità per il loro utilizzo).
L’Embedded Learning Opportunities (ELO) for Early Childhood Education (opportunità di
apprendimento attraverso l’utilizzo di metodologie e strategie integrate per l’educazione nella prima
infanzia). Tali modalità corrispondono a un approccio multicomponente che fornisce indicazioni
sistematiche su obiettivi di apprendimento prioritari da svolgersi nell’arco della giornata (durante le attività,
le transizioni, le routine) che sottendono strategie volte ad agganciare l’interesse dei bambini nello
svolgimento dell’azione educativa. I presupposti dell’ELO sono:
- l’osservazione, in contesti naturali, di preferenze, interessi e abitudini del bambino, durante lo
svolgimento delle attività, delle routine, delle transizioni (passaggi);
- la predisposizione di materiali, oggetti, strumenti, anche naturali (come ad esempio un orto, un
giardino, capanne di alberi, legni, stoffe, cuscini, immagini, libri, colori naturali, oggetti e
tappeti sonori), che divengono stimolo e opportunità di apprendimento (learning opportunities);
- l’agganciare l’interesse del bambino (tenerlo attento) nell’apprendimento, partendo dal contesto
non artefatto e dalle sue preferenze, per finalizzare l’acquisizione di competenze, ad esempio di
literacy o nell’area scientifica; - la formazione dell’adulto.
L’ELO propone una metodologia che tenga conto di cinque elementi cardine nella pianificazione del lavoro:

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1. cosa insegnare e quali sono gli obiettivi prioritari: i vocaboli, i gesti, le sequenze, i numeri,
l’orientamento spazio-temporale, le regole, i turni, la quantità, l’ascolto, il contatto, i tempi, le
attività quotidiane;
2. quando insegnare: durante le routine, le transizioni, le attività;
3. come insegnare: strategie, materiali, strumenti, metodologie attraverso cui stimolare il canale del
piacere, del divertimento, gli interessi, le curiosità;
4. dove insegnare: all’interno, all’esterno, in giardino, in cucina, in bagno, ecc.;
5. come valutare: processo di monitoraggio e implementazione dei progressi del bambino.
Tale metodologia propone assetti capaci di rispondere alle istanze di tutti, offrendo opportunità
diversificate che producono esiti positivi anche sui bambini con disabilità. Ciononostante, quando sono
presenti anche bambini che presentano sviluppi atipici o disabilità, l’acquisizione delle competenze di base
può avvenire non in modo spontaneo o per imitazione. Perciò, è fondamentale avviare attente analisi sulle
opportunità specifiche presenti nei contesti naturali e su quali eventuali ausili inserire in modo
puntale.
Ai cinque elementi cardine, proposti dall’ELO, è opportuno aggiungercene un altro relativo all’ utilizzo di
mediatori mirati come, ad esempio, sistemi di comunicazione aumentativa, semplificazioni visive, libri
adattati, oggetti sonori, strutturazione dello spazio, dei materiali, ecc.
Avviare interventi educativi procedendo dalle preferenze e dagli interessi dei bambini (invece di avere già
stabilito a priori l’attività che dovranno svolgere) migliora gli apprendimenti perché questi saranno stimolati
direttamente dal loro bisogno di scoprire l’oggetto desiderato.
In presenza di una disabilità complessa o disturbo del neurosviluppo o condizione di deprivazione sociale ed
emotiva, un bambino può avere difficoltà a procedere in modo intenzionale finalizzando il suo gesto (ad
esempio per richiedere un oggetto o scambiarlo). Certamente, però, anche se in modo non mirato, esprimerà
la preferenza per oggetti o situazioni e utilizzerà un modo per comunicare il proprio stato d’animo ( ad
esempio, attraverso il pianto, il mordere, l’afferrare, la fuga, il suono).
Le strategie integrate (ELO) permettono di differenziare l’apprendimento in momenti individualizzati,
in piccolo e grande gruppo, anche attraverso il coinvolgimento dei pari.
Il processo di accoglienza e full inclusion dei bambini con sviluppi atipici e disabilità, che caratterizza
da almeno quarant’anni la prassi italiana e che la posizionerebbe nel panorama internazionale come
esempio di eccellenza sul piano delle politiche e delle culture, ha prodotto limitate evidenze efficaci, ovvero
pochi dati empirici, in grado di sostenerlo e accreditarlo a livello internazionale. Sono, infatti, poche in Italia
le ricerche che esaminano le pratiche inclusive e i risultati ottenuti e nel settore della primissima e prima
infanzia davvero rare.
Esaminando le ricerche internazionali si trovano anche altri riferimenti italiani, come ad esempio al
modello delle scuole dell’infanzia di Reggio Children e a quello delle scuole che utilizzano il modello di
Maria Montessori, sottolineandone il contributo positivo alla prospettiva dell’inclusione.
In generale, però, se si approfondisce l’analisi, focalizzando l’attenzione sui processi inclusivi nella prima
infanzia, in riferimento alla presenza di bambini con disabilità, se non vi sono ricerche italiane basate sulle
evidenze, pochi sono anche gli studi condotti in altri paesi e rintracciabili nel quadro internazionale.
La prospettiva inclusiva, praticata secondo un modello ecologico-sociale, che mira al benessere e alla
resilienza di tutti e ciascun bambino compresi coloro con disabilità complesse, comporta una vera
rivoluzione copernicana. Nel contesto europeo internazionale è possibile rintracciare linee guida riferite
alla progettazione e pianificazione degli interventi secondo la prospettiva dell’inclusione. Si tratta di rapporti
e metanalisi, indicazioni didattiche metodologiche, bibliografie di riferimento, video di esperienze pratiche,
dati nazionali e internazionali inseriti in siti web accreditati che permettono di orientare il lavoro educativo.
A oggi, in Italia, manca ancora un piano di intervento concreto, unitario e coeso che inquadri le politiche, le
culture e le pratiche per la prima infanzia.

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3. Progettare l’educazione inclusiva


3.1. – Orizzonti di senso
Le normative nazionali, europee e internazionali contemporanee sottolineano l’importanza di avviare azioni
in collaborazione con le famiglie e finalizzate a sostenere, anche da un punto di vista pedagogico e
educativo, la genitorialità.
I genitori, il singolo o i caregiver di riferimento rappresentano il primo anello di una lunga catena di relazioni
che potranno essere sperimentate dal bambino nel corso della sua vita. La costruzione di alleanze e l’avvio di
percorsi di sostegno, mirati a promuovere relazioni di fiducia stabili e generatrici di sviluppi, anche
laddove le circostanze farebbero intravedere il contrario, diviene di fondamentale importanza, specialmente
quando e se il nucleo familiare si trova a dover affrontare situazioni complesse e delicate.
L’organizzazione strutturale e la pianificazione di interventi educativi di qualità, per la prima infanzia (nido
e scuola dell’infanzia), possono divenire fattori di protezione e orientare in modo positivo sia il bambino
che la sua famiglia. Tale influenza può essere esercitata solo sulla base di un’approfondita conoscenza, da
parte degli educatori, di alcuni elementi chiave: dei modelli organizzativi; delle famiglie e delle evoluzioni
che le caratterizzano; dei livelli di sviluppo dei bambini, in specifiche aree e in momenti dati; delle
caratteristiche peculiari in presenza di particolari disturbi evolutivi o disabilità; dei processi evolutivi già in
atto e di quelli che, invece, necessitano di una maggiore stimolazione; delle metodologie e strategie
educative più efficaci.
3.2. – Educazione inclusiva per la prima infanzia (IECE) e Sistema di educazione e istruzione
integrato: future direzioni
In Italia, il processo di accoglienza dei bambini con disabilità nei servizi educativi per la prima infanzia risale
agli anni Settanta del secolo scorso con l’istituzione degli asili nido (oggi nidi d’infanzia): assistiamo così al
passaggio dal diritto all’assistenza e alle cure sanitarie al diritto all’educazione in un contesto extrafamiliare,
anche nei primissimi anni di vita.
L’introduzione della legge 1044/1971 ha segnato il passaggio da un’organizzazione fondata su di un modello
custodialistico e assistenziale ad una fondata su quello educativo e di cura. Per rispondere, inoltre, alle
istanze di apprendimento di bambini con disabilità sono stati introdotti PEI (Piani Educativi
Individualizzati), da redigere in accordo con le famiglie, in modo da coniugare istanze di natura sanitaria-
abilitativa con quelle di natura educativa.
La legge 13 luglio 2015, n. 107, ancora in progress, introducendo anche il Sistema integrato di
educazione e di istruzione per le bambine e i bambini in età compresa dalla nascita fino a 6 anni
(successivo decreto legislativo del 13 aprile 2017, n. 65, art. 1, commi 180° e 181°, lettera e), compie un
passo ulteriore rispetto alla legge 1044/1971 e ha l’ambizione di avvicinare l’Italia agli obiettivi europei di
cooperazione previsti in Education and Training (ET, 2020), attraverso un’azione di sensibilizzazione
focalizzata sull’educazione e sulla cura per l’infanzia (Early Childhood Education and Care, ECEC). Si
pone, inoltre, la finalità di:
a) promuovere la continuità del percorso educativo e scolastico, con particolare riferimento al primo
ciclo di istruzione, sostenendo lo sviluppo delle bambine e dei bambini in un processo unitario, in
cui le diverse articolazioni del Sistema integrato collaborano attraverso attività di progettazione, di
coordinamento e di formazione comuni;
b) concorrere a ridurre gli svantaggi culturali, sociali e relazionali e favorire l’inclusione di tutte le
bambine e di tutti i bambini attraverso interventi personalizzati e un’adeguata organizzazione degli
spazi e delle attività;
c) accogliere le bambine e i bambini con disabilità certificata ai sensi della legge 5 febbraio 1992, n.
104, nel rispetto della vigente normativa in materia di inclusione scolastica;
d) rispettare e accogliere le diversità ai sensi dell’articolo 3 della Costituzione della Repubblica
italiana;
e) sostenere la primaria funzione educativa delle famiglie, anche attraverso organismi di
rappresentanza, favorendone il coinvolgimento, nell’ambito della comunità educativa e scolastica;

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f) favorire la conciliazione tra i tempi e le tipologie di lavoro dei genitori e la cura delle bambine e dei
bambini, con particolare attenzione alle famiglie monoparentali;
g) promuovere la qualità dell’offerta educativa avvalendosi di personale educativo e docente con
qualificazione universitaria e attraverso la formazione continua in servizio, la dimensione collegiale
del lavoro e il coordinamento pedagogico territoriale.
La legge 13 luglio 2015, n. 107, si pone l’obiettivo di rafforzare il concetto di “scuola inclusiva”,
attraverso il coinvolgimento di tutte le componenti: scolastiche, familiari, associative. Il contenuto degli otto
decreti legislativi di attuazione della legge riguarda:
1. il sistema di formazione iniziale e di accesso all’insegnamento nella scuola secondaria di I e II grado;
2. la promozione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità;
3. la revisione dei percorsi dell’istruzione professionale;
4. l’istituzione del Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a 6 anni; 5. il diritto
allo studio;
6. la promozione e la diffusione della cultura umanistica;
7. il riordino della normativa in materia di scuole italiane all’estero;
8. l’adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli
studenti e degli esami di Stato.
Nello specifico questa legge:
• rafforza la partecipazione e la collaborazione delle famiglie e delle associazioni nei processi di
inclusione scolastica;
• definisce puntualmente i compiti spettanti a ciascun attore istituzionale coinvolto nei processi di
inclusione (Stato, Regioni ed Enti locali);
• incrementa ulteriormente la qualificazione professionale specifica delle Commissioni mediche per gli
accertamenti in età evolutiva;
• introduce il modello biopsicosociale dell’ICF adottata dall’Organizzazione mondiale della sanità
(OMS) nell’ambito del nuovo profilo di funzionamento, che sarà elaborata dall’Unità di valutazione
multidisciplinare, con la partecipazione della famiglia, di coloro che hanno in carico la persona con
disabilità, nonché garantendo la partecipazione della scuola;
• introduce una nuova procedura per il sostegno didattico che sia maggiormente qualificata e tenga
conto del Profilo dinamico funzionale (PDF);
• riordina e rafforza i gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica;
• definisce una nuova dimensione del PEI, che diverrà parte integrande del PI;
• prevede la misurazione della qualità dell’inclusione scolastica nei processi di valutazione delle
scuole;
• prevede una formazione specifica per docenti, dirigenti e personale ATA (bidelli).
In generale, questa legge dovrebbe garantire, anche nel settore ECEC, sostegni didattici maggiormente
qualificati e che tengano conto almeno del PDF basato sul modello biopsicosociale della Classificazione
internazionale del funzionamento, della disabilità e della saluta (ICF).
Il PEI (Piano Educativo Individualizzato) è parte integrante del PI (Piano per l’inclusività) e si fonda,
dunque, secondo quanto indicato dai recenti decreti attuativi, su analisi che utilizzano il punto di vista
medico, sulla base di un modello biopsicosociale, quale incipit per la definizione dei dispositivi educativi
e didattici.
Vengono altresì definite le modalità e i contenuti del Piano annuale per l’inclusione (PAI) che, per la
prima volta, rappresenta il principale documento programmatico-attuativo della scuola in materia di
inclusione; esso è parte integrante del Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF).
Nel Sistema di educazione e di istruzione integrato non vengono indicate azioni specifiche volte alla
promozione dell’inclusione educativa per la prima infanzia (IECE). Si ribadisce l’accoglienza dei bambini

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con disabilità con esplicito richiamo alla legge 104/1992 nel rispetto della vigente normativa in materia di
inclusione scolastica.
Si evince (si capisce dalla legge) il passaggio, per la scuola, da un modello medico individuale a uno
biopsicosociale, la pianificazione di piani annuali e la definizione di procedure didattiche qualificate per il
sostegno. Rimangono aperte ancora le questioni relative alla definizione di piani nazionali per l’inclusione
fin dalla primissima infanzia e in che misura a essi corrispondano assetti organizzativi dei servizi educativi,
fondati sulla prospettiva dell’IECE.
Sarà di fondamentale importanza comprendere le modalità di coordinamento da parte del MIUR e il ruolo
attribuito alle Regioni, ai Comuni, ai Poli per l’infanzia e ai Coordinamenti pedagogici.
Non essendo presenti espliciti richiami al modello sotteso all’accoglienza di bambini e bambine con
disabilità, si può affermare che, al momento, la traduzione operativa del Sistema di educazione e di
istruzione integrato secondo la prospettiva dell’educazione inclusiva sia ancora in divenire.
I Coordinamenti pedagogici potrebbero assumere un ruolo centrale, sistemico nell’assicurare, a livello
pedagogico, la reale integrazione fra i servizi 0-3 anni e quelli 3-6 anni qualificando sempre di più i servizi
educativi e di cura per la prima infanzia assicurando il perseguimento dei diritti dei bambini, della loro
educazione fin dalla nascita, garantendo qualità nei passaggi che condurranno alla scuola primaria.
Se non si definiscono assetti precisi che tengano conto delle peculiarità che caratterizzano la primissima e
prima infanzia, si corre il rischio di vanificare le culture, le politiche, le pratiche e l’impegno profuso
(che è stato messo) in questi quarant’anni nel nostro Paese.
A oggi, in Italia, non esistono piani nazionali concertanti fra sistema sanitario e educativo e rarissimi sono i
servizi integrati fra cure sanitarie e educative volti a sostenere la genitorialità fin dalla primissima infanzia,
secondo la prospettiva dell’educazione inclusiva.
I genitori si alimentano, di solito, dell’esperienza dei nonni, degli amici e dei parenti e possono usufruire di
diverse pubblicazioni che li aiutano a compiere scelte e a orientarsi. Nel caso di famiglie che incontrano la
disabilità, sorgono svariati interrogativi e dubbi, non solo di natura sanitaria, ma legati agli ambiti affettivi,
relazionali, educativi e di cura (relativi, ad esempio, alle autonomie di base come il momento
dell’addormentamento, di igiene personale, ecc.).
L’inserimento, all’interno dei Poli per l’infanzia, di servizi di accoglienza per i genitori ( centri per bambini e
genitori, centri per la famiglia) ripensati anche secondo la prospettiva dell’IECE e l’avvio di piani di
formazione specifici (corsi universitari professionalizzanti) potrebbero divenire l’occasione non solo per
rispondere alle normative europee e agli studi basati sulle evidenze ma, realmente, colmare il vuoto di servizi
e di azioni di sostegno, non solo in termini di parent training (insegnamento di competenze specifiche in
riferimento a precise disabilità), ma anche di parent support (sostegno emotivo, relazione e pratico).
Nei decreti attuativi, è elevata a livello di fonte di rango primario l’istituzione dell’ Osservatorio
permanente per l’inclusione scolastica.
Le odierne scoperte scientifiche e di indicazioni contemporanee, infatti, delineano in modo chiaro che
progettare l’inclusione comporta una pianificazione complessiva dei contesti di apprendimento, in primo
luogo, e non si riferisce solo al singolo progetto educativo individualizzato.
Le direzioni progettuali future, secondo la prospettiva dell’IECE, si dovrebbero muovere secondo due assi
principali, o aree di intervento, interconnessi e progettati congiuntamente.
A tal fine è auspicabile che le azioni siano concertate (pensate insieme) e si realizzino attraverso lo scambio
delle conoscenze e l’avvio di relazioni di aiuto di reciprocità e che mirino a rendere anche i genitori attivi
protagonisti della loro vita e di quella del figlio. Il secondo comporta l’analisi e la pianificazione degli
ambienti educativi, anche attraverso l’individuazione dei possibili mediatori (ausili, risorse materiali e
umane) utili a migliorare gli apprendimenti di tutti e ciascun bambino, in sinergia con gli attori e le risorse
del territorio (sociali, sanitarie e culturali) anche al fine di promuovere comunità educative realmente
inclusive.
Gli interventi di promozione di una buona qualità di vita, rivolti al singolo bambino o bambina e alla sua
famiglia, devono essere collocati, dunque, in riferimento ai sistemi (contesti) che lo/la circondano e con i
quali entra in relazione. Secondo un approccio teorico ecologico e sociale essi coinvolgono:
• le associazioni di genitori;

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• i servizi educativi, scolastici, culturali e sociali;


• i servizi sanitari e la tipologia di sostegni erogati (offerti);
• l’organizzazione degli ambienti di vita (mezzi di trasporto, parchi, cinema, biblioteche, piazze,
negozi, ospedali, scuole), delle comunità di riferimento;
• le politiche educative relative alla formazione e assunzione in servizio di personale competente e
specializzato.
Anche la presa in carico individuale si orienta all’analisi dei sistemi e delle pratiche di aiuto. L’intervento
dell’educatore o insegnante, seppur mirato attraverso l’utilizzo di metodologie e strategie concrete
specifiche, deve essere supervisionato, progettato e praticato in relazione alle culture della comunità di
appartenenza e all’organizzazione dei differenti sistemi (contesti).
3.3. – Le famiglie come partner di progetto: competenze e responsabilità, individuali e
collettive
L’arte di intessere relazioni educative che attivino fiducia, benessere, piacere, sollievo, disponibilità,
prossimità, gioia, divertimento, umorismo, autonomie e al contempo capaci di determinare apprendimenti e
produrre sviluppi evolutivi, e sostenere i genitori si impara: dall’esperienza, dalla conoscenza dei modelli
teorici contemporanei ed evolutivi ai processi di sviluppo.
Un ultimo ingrediente, non in ordine di importanza, consiste nella predisposizione, nel desiderio, nella
volontà e nella responsabilità che si decide o meno di assumere quando si intraprende una professione
educativa. Alcune qualità, sottese all’essere e al divenire educatore e educatrice si acquisiscono
dall’esperienza, dagli errori e da umili confronti con i colleghi e altri professionisti; altre fanno parte delle
caratteristiche individuali, della storia evolutiva – a volte anche difficile e faticosa – e degli incontri, più o
meno casuali, che in qualche segnano i destini individuali e collettivi.
La riflessività antropologica e educativa comprende, fra i vari obiettivi, l’avvio di percorsi di narrazione delle
esperienze, in chiave individuale e comune, analisi di situazioni concrete, elaborazione dei personali vissuti,
delle opinioni, delle rappresentazioni sociali, dei pregiudizi, degli stereotipi possibili attivabili anche in
presenza di disabilità. Inoltre, è auspicabile la partecipazione anche a laboratori che affrontino il tema delle
famiglie, quando ad esempio esse si confrontano con disabilità complesse o condizioni di vulnerabilità.
Agire in prospettiva educativa, fondando i propri interventi anche su pratiche basate sull’evidenza,
permette di uscire da considerazioni di carattere ideologico come, per fare un esempio, quelle relative alla
decisione di tenere dentro o fuori da un contesto educativo generalizzato e comune, un bambino. In presenza
di condizioni di disabilità, il percorso individuale familiare può divenire fonte di preoccupazione, di
disorientamento e di confusione. Se incontra organizzazioni instabili, percorsi di cura e assistenza
frammentari, può diventare molto difficile attuare una buona riorganizzazione dell’esperienza di vita in
termini evolutivi e di resilienza.
È probabile che il doversi occupare costantemente della persona con disabilità, comporti per la famiglia
l’impossibilità di prendere le distanze anche solo per un po’ di tempo, dal pensiero della cura e dalla
responsabilità che ne consegue. Questa realtà, da alcuni, potrebbe essere considerata una condanna; da altri
familiari, più o meno vicini e prossimi, potrebbe essere percepita come serenità e parte integrante del
quotidiano.
Tale considerazione ha portato all’idea di dover sostituire, anche all’interno delle istituzioni educative e
scolastiche, il ruolo del genitore con un sostegno costante che pensa e agisce, al posto del genitore, con una
medesima prospettiva. Questa logica parte dall’idea che tutte le persone con disabilità non solo abbiano
bisogno di continua assistenza, ma che senza sostegni costanti e mirati, non siano nemmeno in grado di
partecipare in modo attivo e con un ruolo propositivo alla vita sociale e culturale.
Questa idea di disabilità non contempla la persona nella sua globalità e i suoi sistemi di riferimento
come protagonisti del percorso e capaci di produrre progettualità anche con l’aiuto di precisi sostegni.
Inoltre, questa modalità pensa le questioni connesse alla disabilità in un modo lontano dalle prospettive
inclusive e dai costrutti contemporanei perché assume la linearità dei processi, l’indifferenziazione dei
bisogni e delle situazioni e non contempla il ruolo delle famiglie, le loro diverse caratteristiche e le differenti
modalità che esse hanno di abitare culturalmente e socialmente i contesti anche educativi.

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Chi opera con bambini piccoli si confronta quotidianamente anche con i loro nuclei di riferimento primari,
ovvero con le molte famiglie, con le loro innumerevoli sfaccettature, stili, pratiche. Al fine di costruire reti di
relazioni significative e favorire consapevolezza, senso di responsabilità di vivere all’interno di luoghi e
comunità educanti, è indispensabile prevedere forme di partecipazione reale delle famiglie, anche di quelle
che incontrano la disabilità, e di condivisione della progettualità. Per fare questo, è fondamentale
acquisire competenze atte a sostenere e accompagnare il percorso di conoscenza, di elaborazione e di
accettazione della situazione (ad esempio quando si incontra la disabilità), operando per ridurre gli
ostacoli che potrebbero bloccare la narrazione familiare e, infine, sostenendo processi di riorganizzazione
positiva dell’esperienza.
Nell’ambito della disabilità sono indispensabili due livelli di impegno, indicati anche da molti genitori:
1) il livello relazionale (intenso e generatore);
2) il livello politico, che promuove azioni di sistema che possono avviare iniziative metodiche, non
legate a logiche emergenziali.
Perciò sono necessarie competenze di co-costruzione del sapere che, dal decentramento degli operatori,
degli esperti, degli studiosi si direziona verso un potenziamento di quello dei genitori e viceversa per
“abitare” con voci inusuali percorsi plurimi e multimodali e nuove tracce di testimonianza.
Il bisogno di appartenenza, di sentirsi compresi e non lasciati soli in momenti delicati, sollecita la
ridefinizione dei luoghi tradizionalmente preposti alla cura e all’educazione per la prima infanzia (nidi e
scuole d’infanzia, centri per bambini e genitori, centri per le famiglie). Il bisogno di intessere relazioni
significative, che si esplicita fortemente in particolari momenti, richiama l’importanza di avviare processi
comunicativi capaci di orientare e aprire orizzonti possibili per riempire di significato la vita di ciascuno.
Il coinvolgimento attivo della famiglia nell’educazione dei figli (parent engagement) nel settore
dell’ECEC è da tempo considerato una strategia fondamentale per ottenere risultati positivi con i
bambini piccoli, con e senza disabilità.
L’espressione community engagement (“coinvolgimento della comunità”) si riferisce alle connessioni
potenzialmente esistenti e attivabili fra i servizi ECEC e i possibili contributi che gli enti, le organizzazioni
del territorio, le associazioni, i cittadini che abitano nei quartieri limitrofi ai servizi possono loro offrire.
Le modalità più comuni di coinvolgimento dei genitori che favoriscono una collaborazione positiva possono
essere riassunte in sei categorie.
Quelle child focused (bambino) sono:
1. comunicazione (communication): definire modalità di comunicazione chiare ed esplicite fra famiglia
e servizi educativi e di cura (ECEC) sui progetti e sui progressi dei bambini;
2. sostegno alla genitorialità (parent support e parent training): aiutare i genitori, con strategie mirate
e proposte concrete, a creare, nella propria abitazione, un ambiente che supporti gli apprendimenti
dei figli, la loro crescita armonica. Sostenere i genitori a sentirsi attivi da protagonisti nella cura e
nell’educazione dei figli;
3. stimolare gli sviluppi e gli apprendimenti (stimulating development at home): fornire ai genitori
informazioni, idee, per stimolare nei bambini gli apprendimenti attraverso la partecipazione ad
attività e percorsi organizzati dagli enti del territorio di appartenenza.
Quelle centre-oriented (contesto – comunità) sono:
4. volontario (volunteering): coinvolgere i genitori in attività di volontariato (attività di found raising,
messa a disposizione delle proprie competenze anche professionali). Promuovere percorsi di
scambio, conoscenza e di collaborazione fra genitori;
5. azioni condivise (decision making): coinvolgere i genitori nelle decisioni politiche e organizzative
che riguardano i servizi educativi e di cura;
6. collaborare con la comunità (collaborate with community): avviare collaborazioni con enti,
associazioni del territorio per stimolare nuovi progetti, identificare programmi e percorsi che possano
migliorare e stimolare apprendimenti di tutti e ciascun bambino e sostenere la genitorialità.

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Collegare le questioni riferite alla disabilità e alle famiglie, nel dibattito più generale inerente all’educazione
e la cura per la prima infanzia (ECEC), permette di proporre prospettive e sguardi, nuovi orizzonti di
possibilità, che non si declinano solo e a partire da prospettive di carattere sanitario e clinico.
Offrire ai genitori di bambini con disabilità servizi educativi capaci di differenziare le proposte in funzione
anche della presenza di peculiarità specifiche, ma all’interno di un quadro comune, condiviso e strutturato,
permette di posizionarli in un percorso di vita che, se sarà caratterizzato da difficoltà e complessità, potrà
anche presupporre progetti di vita accessibili e partecipati.
L’educazione inclusiva per essere praticata ha bisogno di progettazione, pianificazione, organizzazioni
stabili e di personale competente. In caso contrario, le opportunità che possono derivare dalla collaborazione
con le famiglie potrebbero perdersi oppure potrebbero attivarsi programmi individualizzati basati su
presupposti erronei e non su modelli integrati, cioè diretti a tutti. Si correrebbe perciò il rischio di gestire
servizi partendo da presupposti che non corrispondono ad azioni mirate a collaborare a un pieno sviluppo dei
bambini e a un completo sostegno alla recente genitorialità.
La prospettiva sottesa all’educazione inclusiva, volendo affermare il diritto e l’educabilità di tutti e ciascun
bambino, richiede, anche nel settore della prima infanzia, di trovare modalità didattiche e strategie che
fondino l’azione educativa sui nuclei tematici e sugli obiettivi comuni a tutti i bambini ( promozione delle
autonomie sociali, relazionali, emotive, sensomotorie, delle competenze artistiche, musicali, di
alfabetizzazione alla letto-scrittura, ecc.) in sinergia con le risorse del territorio e attraverso la collaborazione
delle famiglie.
In Italia, in alcune regioni, da almeno quarant’anni, sono stati realizzati servizi educativi per la prima
infanzia secondo ottiche partecipative, ecologiche e sociali. L’istituzione del Sistema integrato di
educazione e di istruzione per le bambine e i bambini in età compresa dalla nascita fino a sei anni
potrebbe essere, dunque, un’occasione per risignificare e innovare maggiormente anche gli aspetti sottesi alla
prospettiva dell’educazione inclusiva, mettendo a punto, in modo organico e su tutto il territorio nazionale,
azioni concrete, tangibili, verificabili.
3.3.1. – Prime comunicazioni e diritto alla lettura
Affrontare le questioni inerenti alla disabilità, anche secondo i nuclei concettuali, metodologici e didattici
relativi agli obiettivi trasversali che i servizi educativi si devono porre per tutti i bambini, permette di
spostare il focus dal singolo bambino e dai suoi funzionamenti alle modalità didattiche e educative che
favoriscono l’acquisizione di abilità, in termini di autonomie e competenze. I compiti delle educatrici e dei
rari educatori sottendono non più e solo la conoscenza del funzionamento singolare di quel bambino o la
conoscenza clinica del disturbo o della disabilità specifica.
Le relazioni educative, a partire dalla conoscenza di metodologie e strumenti, dovrebbero sempre porsi
l’obiettivo di stimolare il piacere del gioco, della scoperta, della sperimentazione anche all’aria aperta
utilizzando molteplici mediatori (elementi naturali, musicali, strumenti estetici, artistici, libri, materiali
poveri, ecc.) e competenze differenziate avviando percorsi che educhino alle autonomie possibili, alla
resistenza, alla libertà, alla cooperazione, alla solidarietà, al rispetto, alla giustizia, alla sostenibilità e alla
resilienza.
La promozione delle competenze di literacy (alfabetizzazione e acquisizione di conoscenze di lettura e
scrittura) quale parte continua del processo educativo durante l’arco della vita è oggetto di una recente
revisione dell’UNESCO, poi ripresa nell’Agenda 2030 per la sostenibilità e lo sviluppo.
L’UNESCO sostiene un approccio globale integrato alla literacy con particolare attenzione ai giovani
adulti sottolineando quattro azioni chiave:
1. costruire solide basi attraverso l’educazione per la primissima e prima infanzia;
2. fornire una buona qualità dell’educazione a tutti i bambini;
3. migliorare le competenze di literacy dei giovani e degli adulti che presentano livelli bassi;
4. coinvolgere le famiglie e organizzare progetti per innalzare i livelli culturali di base.
Si insiste nell’impatto positivo che un’educazione precoce può avere nel proseguimento degli studi e nella
possibilità di trovare un impiego. Il rapporto promosso dall’UNESCO nel 2017 suggerisce di trarre spunto
da un modello che riguarda l’organizzazione di gruppi di lavoro interconnessi ed è suddiviso in tre fasi. In

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una prima fase si coinvolgono solo educatori e genitori, in un secondo tempo solo i bambini e nella terza fase
bambini, genitori e educatori contemporaneamente attraverso la messa a punto di attività comuni.
Il supporto precoce nella promozione di abilità cognitive, linguistiche e relative ai prerequisiti per lo
sviluppo di competenze di literacy può essere anche un’occasione per coinvolgere e sfidare in senso
positivo anche gli adulti di riferimento che non padroneggiano buone competenze culturali.
Un rapporto di ricerca europeo redatto da alcuni studiosi descrive ricerche, strategie, politiche, iniziative e
programmi nel settore della literacy in relazione alle famiglie.
In generale, si tratta di esperimenti basati sulla socialità e affidati alla cura e alla responsabilità di quanti
operano al loro interno.
Un primo documento essenziale sui diritti alla lettura per bambini con disabilità è stato prodotto dal National
Joint Committee for the Communication Needs of Persons with Severe Disabilities nel 1997. Questi diritti
fondamentali sono:
1. il diritto all’opportunità di imparare a leggere e scrivere, che prevede l’impegno nella partecipazione
ad attività e compiti eseguiti con successo;
2. il diritto di avere sempre accessibili, chiari, significativi, testi culturali e linguistici appropriati. I
testi, ampiamente accessibili, vanno dai libri con icone ai giornali, ai romanzi, ai documenti in
formato elettronico;
3. il diritto di interagire con gli altri durante la lettura, la scrittura o l’ascolto di un testo. L’interazione
prevede domande, commenti, discussioni e altre comunicazioni relative o correlate al testo;
4. il diritto a scegliere la propria vita attraverso l’acquisizione di competenze di lettura e scrittura;
5. il diritto a opportunità educative che prevedono l’istruzione durante tutto l’arco di vita;
6. il diritto di avere insegnanti e altri fornitori di servizi, esperti sui metodi e sui principi di istruzione
dell’alfabetizzazione. I metodi includono anche le tecnologie necessarie per rendere
l’alfabetizzazione accessibile agli individui con disabilità;
7. il diritto di vivere e apprendere in ambienti che forniscono vari modelli di stampa.
L’editoria in riferimento alla disabilità, nello specifico quella mirata a promuovere l’educazione
inclusiva, anche in Italia negli ultimi anni è considerevolmente aumentata. Si tratta di libri in cui sono
presenti, fra i protagonisti, bambini e adulti con disabilità, in una chiave che li valorizzi e promuova la
conoscenza e i diritti. Ci si riferisce a una editoria che pubblica libri che parlano molti linguaggi, non nel
senso di diversi idiomi geografici, ma codici diversi (fumetto, libro vero, ecc.), che possono raggiungere
tutti i bambini.
L’esposizione ai libri e alle loro diverse tipologie, forme e colori, attraverso la guida attenta dell’adulto,
può divenire occasione anche per creare il personale libro del bambino, il quaderno della comunicazione o
del gruppo/sezione. Tali attività sviluppano la fantasia e la creatività, facilitano l’acquisizione di abilità
sensomotorie, cognitive, sociali; promuovono, inoltre, la costruzione di un lessico comune, insegnano a
organizzare e classificare, a conservare i ricordi, a organizzare le sequenze, a ritualizzare i tempi e gli spazi,
riconoscendone le funzioni; infine, abituano a un uso creativo del linguaggio, creando complicità, un
sentimento di efficacia e di autostima nella valorizzazione delle potenzialità di ciascuno.
3.4. – Promuovere l’IECE anche per bambini con ASD (bambino autistico)
I disturbi dello spettro autistico rappresentano una sfida importante per l’adeguamento del sistema educativo,
sia per gli aspetti di miglioramento metodologico e didattico sia per quelli organizzativi fondati sulla
collaborazione integrata con il sistema sanitario e sociale, oltre che per il necessario e competente supporto
alla famiglia.
3.4.1. – Il piano delle pratiche inclusive
Quando si propone la prospettiva dell’educazione inclusiva, in particolare in riferimento ai bambini che
presentano disturbi dello spettro autistico, che enfatizzano, dunque, disturbi a livello di comunicazione,
interazione, comportamento e possono avere notevoli difficoltà a adattarsi nell’ambiente ordinario, è
opportuna che essa sia coniugata in rapporto alle caratteristiche peculiari del bambino e della sua
famiglia. Accedere ai contesti ordinari, per una persona con ASD, significa da un lato riuscire ad acquisire e

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a padroneggiare una serie di informazioni che riguardano l’ambiente in cui si trova a vivere, ma dall’altro
avere la possibilità che l’ambiente si modifichi per rispondere a queste esigenze (caratteristiche peculiari)
che altrimenti rimarrebbero non soddisfatte.
L’educazione inclusiva per un bambino, ma in generale per una persona con ASD, richiede qualità, cioè
un ambiente che in tutte le sue declinazioni sia in grado di rispondere a esigenze molto particolari.
Occorre anche operare affinchè siano avviate azioni atte a promuovere competenze di base relative alla
autonomia e alla scelta per educare il bambino con ASD anche ad assumere delle decisioni, ad avere gli
strumenti per comunicare e ad essere aiutato a entrare nella realtà sociale e ad incidere in essa. Il terzo
aspetto concerne la necessità che i servizi rispondano adeguatamente alle peculiarità del bambino anche
tramite sostegni alla famiglia (parent support e parent training) fin dalla più tenera età. Occorrono, inoltre,
servizi pomeridiani e centri estivi progettati secondo l’educazione inclusiva, che siano capaci di trasferire
competenze utili al progetto di vita.
Il disturbo dello spettro autistico, infatti, non è solo infantile, il bambino diventerà giovane, poi adulto, poi
anziano. In sintesi, occorre costruire una vita di qualità, cioè contribuire a far sì che la vita delle persone con
ASD e delle loro famiglie sia maggiormente qualitativa.
La mancanza di organizzazioni stabili e personale specializzato (anche curricolare) comporta, nel settore
dell’educazione inclusiva, assenza di interventi mirati che fanno, così, scegliere modalità di lavoro che
delegano l’intervento a educatori specializzati in metodi e tecniche abilitative specifiche, che però non è
detto che abbiano competenze nell’educazione per la prima infanzia (laurea triennale in Educatore nei
servizi per l’infanzia). In assenza di progetti e accordi definiti fra il sistema di cura e quello educativo, a
fronte di organizzazioni che non garantiscono percorsi qualificati, si verificano anche situazioni in cui il
genitore del bambino con ASD si trova nella condizione di proporre, al nido o alla scuola dell’infanzia,
l’educatore o l’educatrice. Per queste ragioni, spesso si riscontrano situazioni in cui il personale suggerito
dalla famiglia è supervisionato da specialisti esterni che non sempre dialogano con i pedagogisti, gli
insegnanti, gli educatori del nido o della scuola dell’infanzia.
Si verificano, quindi situazioni disomogenee e confusioni progettuali, metodologiche e didattiche, con il
rischio di perdere di vista il progetto di vita del bambino, di rendere meno incisiva la funzione educativa e
lasciare la responsabilità dell’educazione solo alla famiglia e al servizio sociosanitario, trascurando i processi
inclusivi.
La questione è delicata. Concerne nello specifico, come illustrato nei capitoli precedenti, la definizione di
assetti teorici e metodologici che rispondano sia ad istanze di natura abilitativa e riabilitativa che di natura
pedagogica, educativa e didattica, secondo la prospettiva dell’educazione inclusiva per la prima infanzia.
Riguarda, inoltre, la possibilità di definire un modello di intervento pratico, integrato tra cure sanitarie e
educative che coinvolga la famiglia, gli specialisti, il personale di sostegno e i contesti educativi ( insegnanti,
educatori, compagni e genitori) per evitare deleghe al singolo insegnante o educatore, con il rischio di
vanificare l’apporto degli interventi educativi nei contesti di vita.
A oggi la relazione è molto sbilanciata verso i ruoli sanitari che sembrano dover guidare gli educatori e gli
insegnanti. La qualità di un intervento mirato si distingue per una concreta azione congiunta in termini di
definizione dei protocolli di osservazione, degli obiettivi, delle attività da svolgere, della strutturazione degli
spazi e dei tempi in raccordo con il personale educativo che opera nei diversi contesti. Possono darsi,
concretamente, quattro situazioni:
1. quella in cui sono gli insegnanti e gli educatori che decidono di delegare all’esperto perché non si
sentono sufficientemente capaci o preparati e, quindi, si fanno completamente guidare;
2. la situazione in cui il personale educativo non ha competenze specifiche, ma rifiuta lo scambio e i
suggerimenti degli esperti;
3. la situazione in cui il processo educativo è guidato nei suoi tempi e modalità di intervento dal
personale sanitario (medici) anche se non ha competenze in merito;
4. situazione in cui il personale educativo è molto collaborativo, ricerca percorsi di formazione
specifici, fornisce suggerimenti e riesce a costruire interventi mirati in collaborazione piena con i
colleghi e i genitori.

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Non esistono, nel nostro paese, linee guida sull’autismo specifiche per il settore, né raccomandazioni di
carattere istituzionale.
La formazione del personale è dunque una variabile non secondaria. L’avvio da parte del MIUR, a livello
nazionale, di molti master in Didattica e Psicopedagogia per gli allievi con ASD e degli sportelli autismo
all’interno dei Centri territoriali di supporto (CTS) nuove tecnologie e disabilità rappresenta un tentativo
concreto di rispondere a questa criticità.
3.4.2. – Direzioni possibili di lavoro
Studi internazionali basati sulle evidenze, in riferimento a bambini con ASD, sostengono l’efficacia di
interventi di tipo psicoeducativo iniziati precocemente e condotti in maniera intensiva.
I contesti educativi, come noto, non coincidono con luoghi in cui effettuare il trattamento abilitativo e non è
pensabile (anche perché gli approcci e i metodi si riferiscono a paesi in cui i modelli educativi e
l’organizzazione dei servizi educativi per la prima infanzia sono davvero molto diversi) che il servizio
educativo si trasformi in un centro di riabilitazione. È più verosimile prevedere che azioni riabilitative
facciano da supporto all’intervento psicoeducativo, che deve essere attivato da personale specializzato anche
nell’ambito del sistema scolastico educativo. La sfida dell’educazione inclusiva prevede, però, non
l’adeguamento ai metodi riabilitativi o il rifiuto a priori di interventi abilitativi, ma la progettazione dei
contesti e un dialogo costante e concertato fra tre ambiti: educativo-scolastico, familiare, sanitario-
riabilitativo.
1) Un primo aspetto, quindi, è quello di una progettazione adeguata. Ciò significa che la flessibilità
deve coniugarsi con un’organizzazione precisa delle attività didattiche. Le conoscenze scientifiche
attuali permettono di affermare che la maggioranza dei bambini con ASD non è in grado di acquisire
da sola quegli apprendimenti che per gli altri sono del tutto intuitivi, come comprendere, ad esempio,
quali attività si svolgeranno nella mattinata o dove o quando terminerà un determinato compito.
2) È importante sfruttare i processi maggiormente padroneggiati da questi bambini, ovvero quelli
visuo-spaziali, e procedere dai loro interessi, per fornire informazioni utili a padroneggiare
l’ambiente e a migliorare la comunicazione e l’interazione sociale.
3) Un terzo elemento particolare al quale fare riferimento è la definizione degli obiettivi, delle
metodologie e delle strategie più funzionali dal punto di vista didattico.
4) Un quarto elemento fondamentale è rappresentato dai compagni, che sono di straordinaria
importanza affinchè l’inclusione vada oltre gli spazi dell’ambito educativo e scolastico.
I bambini con ASD hanno difficoltà ad istaurare relazioni sociali, a imitare, a iniziare spontaneamente le
interazioni sociali e le prime comunicazioni. Il bambino con ASD, soprattutto a causa della natura del
disturbo rischia di avere meno occasioni di vivere in modo attivo esperienze attraverso le quali costruire
la propria comprensione delle persone e degli eventi del mondo che lo circonda. La condizione autistica
comporta difficoltà nell’acquisizione non solo di autonomie di base, ma anche di competenze di scelta e di
autodeterminazione.
Dal momento che i sintomi del disturbo dello spettro autistico emergono nel primo anno di vita, le
conoscenze delle neuroscienze sui processi di apprendimento dei bambini durante l’infanzia, delle
ricerche e delle esperienze basate sulle evidenze nel settore dell’IECE possono migliorare la comprensione
di come intervenire su bambini ancora piccoli.
Ad esempio, l’Early Start Denver Model (ESDM), il modello Denver per l’intervento precoce, potrebbe
offrire piste di lavoro efficaci. Esse dovrebbero essere praticate tramite un lavoro competente nei contesti,
svolto dagli educatori e dagli insegnanti congiuntamente con esperti. In questo modo, l’intreccio fra le linee
di direzioni dell’ESDM e quelle caratteristiche dei servizi educativi e di cura ( ECEC) che adottano la
prospettiva dell’IECE potrebbe permettere di coniugare le istanze peculiari del singolo bambino con quelle
di tutti i bambini.
Entrando nel merito, si tratta di assumere una metodologia didattica operativa, capace di utilizzare
strumenti e strategie differenziate, mediante l’apporto di pratiche basate sulle evidenze.
La sostanziale differenza fra un intervento abilitativo e uno educativo consiste nel riuscire, in contesti
educativi eterogenei, a potenziare, elicitare, funzioni cognitive, sensomotorie, relazionali, sociali anche

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attraverso mediatori, estrapolati certamente da tecniche e strategie abilitative specifiche ma sostanzialmente


di natura didattica, educativa ed utile anche per tutti i bambini.
È auspicabile, dunque, organizzare i contesti, predisponendo organizzazioni flessibili ma strutturate,
capaci di rispettare le caratteristiche peculiari del bambino con ASD. Inoltre, è opportuno comprendere
in che misura le attività svolte individualmente, possano corrispondere a quelle proposte a tutti i bambini e
divenire stimolo per l’intero gruppo. Infine, è indispensabile attraverso procedure di osservazione,
comprendere in che misura le attività predisposte per tutti i bambini possano o meno divenire occasione di
apprendimento anche per i bambini con ASD.
3.4.3. – Prime comunicazioni e literacy
Le parole esprimono presupposti e orientamenti che si intendono perseguire. L’esperienza cresce nel
linguaggio e con esso e, infatti, la questione dei linguaggi e della comunicazione è centrale nell’odierna
società.
La comunicazione invade la sfera del pubblico e del privato e investe relazioni, atteggiamenti, opinioni, modi
e possibilità di leggere e orientarsi all’interno degli ambienti che si incontrano. Questo vale anche per le
educatrici e gli educatori che agiscono gli ambienti e si trovano a dover padroneggiare molte comunicazioni
e molteplici modi di essere. Si tratta, quindi, di evitare di ridurre il linguaggio, la comunicazione e l’azione
didattico-educativa a un semplice mezzo espressivo, una tecnica o abilità da far conquistare.
L’ipotesi di base sostenuta da alcuni studiosi è che nei bambini autistici non si sviluppi in modo tipico la
capacità di concepire che le altre persone conoscono, vogliono, sentono e credono qualcosa e questo deficit
meta rappresentativo dia luogo a vere e proprie anomalie comunicative e di comportamento sociale.
L’uso della parola non è una semplice aggiunta alla struttura personale, bensì una componente essenziale che
condiziona e modella il divenire stesso dell’uomo. Sebbene sia presente molta letteratura riferita allo
sviluppo delle competenze di lettura e scrittura nel periodo della scuola primaria, le ricerche relative ai fattori
che contribuiscono all’emergere delle abilità di lettura e scrittura nella primissima e prima infanzia sono
ancora molto rare.
L’insieme delle abilità – motorie, visuo-spaziale, cognitive, emotive, sociali, di acquisizione di simboli e di
vocaboli – costituiscono quelle che si possono definire competenze di emergent literacy, le cui componenti
fondamentali includono:
• motivazioni alla lettura: essere interessati, divertiti e incuriositi dal libro;
• acquisizione di vocaboli: nominare e riconoscere gli oggetti;
• consapevolezza dell’oggetto e della stampa: comprendere l’oggetto libro, riconoscerlo, nominarlo,
costruirlo, seguire le immagini e le parole-frasi;
• abilità narrative: imparare a descrivere gli oggetti, a narrare semplici sequenze e a raccontare storie;
• conoscere le lettere: scoprire le forme delle lettere, le differenze, il nome, il suono e saperle
riconoscere in differenti contesti;
• consapevolezza fonologica: essere in grado di ascoltare e giocare con i suoni e con le parole
riconoscendone i significati.
Per un bambino piccolo, prima della lettura viene la parola e prima della parola la voce, all’interno di una
relazione e nei suoi contesti e, ancor prima, viene il suono. Questo processo è stato chiamato proto-
conversazione: è come se un “dialogo sonoro” avesse inizio prima delle parole e una conversazione
iniziasse già prima che il bambino le possieda. I primi significati, allora, arrivano al bambino attraverso la
musicalità della parola e questa memoria sonora lo accompagnerà per tutta la vita quando da grande vivrà
giochi musicali insieme ai genitori o ai compagni e quando ascolterà la musica che gli sarà proposta. Da
sempre, inoltre, le “rime delle dita” aiutano i bambini ad acquisire la consapevolezza del proprio corpo
riconoscendone le funzioni e nominandone le parti.
Esistono libri che il bambino impara a leggere con il corpo: questi libri si pongono la finalità di facilitare
l’instaurarsi di una buona e precoce relazione con il libro, favorita dalla possibilità di interagire direttamente
con esso “leggendolo” con le mani, con la bocca, con le orecchie, con la vista, con il naso.
La decodifica di grafemi in fonemi è costituita dal passaggio da un’unità visiva a una uditiva. Per
progredire nella lettura il bambino deve saper decifrare da solo le nuove sequenze di caratteri per riconoscere

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in esse delle parole di cui conosce già pronuncia e significato e rendere progressivamente automatica
questa catena di elaborazione.
La lingua non contempla un termine specifico che racchiuda il processo del leggere, come ad esempio il
tempo passato a scorrere con lo sguardo le parole e le immagini sulla pagina. Questa mancanza può far
dedurre, sbagliando, che non vi siano progressi finché non si è in grado di decifrare le parole scritte in un
libro. In realtà, un bambino non ancora scolarizzato che ancora non sa leggere ma guarda il libro, lo tocca,
lo annusa, lo sperimenta al punto di desiderare di entrare in relazione con esso, sta già muovendo i primi
passi nel mondo della lettura.
Alcuni neuroscienziati americani esperti in dislessia affermano che non esistano geni specifici incaricati
unicamente di mettere in grado l’essere umano di leggere e scrivere. Costoro pongono l’attenzione su tre
fattori fondamentali di matrice educativa che influenzano l’apprendimento linguistico e lo sviluppo del
cervello durante il processo di lettura. Il primo è riferito alla disponibilità di libri e a come la loro carenza
possa influire negativamente sulla conoscenza delle parole e delle cose che nei primi anni si dovrebbero
formare. Il secondo alla predisposizione di ambienti in cui si dedichi molto tempo alla semplice attività del
dialogo, anche a tavola durante il pasto, e alla lettura a voce alta. Il terzo al sostegno alla genitorialità,
soprattutto a coloro che vivono condizioni di deprivazione linguistica e culturale.
Si tratta, quindi, di stimolare con ausili comunicativi alternativi la comunicazione iniziale quando un
bambino presenta disturbi del neuro sviluppo e quest’ultima può essere difficoltosa o impossibile. L’area
della comunicazione iniziale include tutto il lavoro necessario a coinvolgere il bambino, partendo dai suoi
interessi e dai minimi spazi di aggancio e a modificare o sensibilizzare l’ambiente perché possa meglio
sostenere il suo sviluppo comunicativo.
Alcune ricerche condotte sull’incremento della competenza linguistico-simbolica nei bambini con bisogni
comunicativi complessi (BCC) sembrano convergere sull’importanza della lettura come momento di
condivisione e interazione con adulti e pari. L’accento viene posto in particolare sulle modalità di lettura e
sulle possibilità per il bambino con BCC di intervenire, commentare, fare domande e collegare il contenuto
della narrazione alle proprie esperienze.
I libri con pittogrammi, con i simboli Bliss, i libri in Braille, quelli tattili-tessili si sono dimostrati
particolarmente efficaci per sostenere la comprensione linguistica dei bambini con disturbi di comunicazione
complessa (BCC). In molti servizi educativi per la primissima e prima infanzia e nelle biblioteche si sono
diffusi questi tipi di libri che stanno divenendo non solo uno strumento di inclusione per i bambini con
disabilità, ma anche un’occasione di sviluppo e di crescita per tutti grazie alla possibilità di lettura
condivisa.
Le policy e l’analisi delle ricerche nel settore dell’educazione inclusiva stanno convergendo in questo
momento sulla definizione di approcci integrati e globali. Il passaggio da un modello di matrice
deterministica a uno biopsicosociale e multifattoriale comporta la definizione di programmi tesi a
intersecare e connettere la dimensione clinico-abilitativa con quella educativa e didattica in relazione a
contesti di apprendimento per promuovere il pieno sviluppo del bambino. Sono ancora rari gli studi che
descrivono gli esiti delle attività mirate a tutti i bambini in relazione ai processi di apprendimento in
presenza di disabilità o ASD. È tuttavia innegabile il fatto che si sta affermando una nuova cultura.
4. Praticare e pianificare l’educazione inclusiva: indicazioni e suggerimenti operativi
4.1. – Dallo specialismo a una pianificazione strutturata nei contesti
Come illustrato nei precedenti capitoli, l’accoglienza in un servizio educativo e di cura per la prima infanzia
e il conseguente avvio di relazioni educative con bambini e bambine molto piccoli comportano la
conoscenza anche delle loro peculiari caratteristiche e delle loro famiglie. Quando si opera in un contesto
educativo eterogeneo sarebbe auspicabile affiancare alle competenze di base, che caratterizzano la
formazione delle educatrici e delle insegnanti, altre specifiche e mirate.
Le competenze corrispondono alla padronanza delle metodologie, degli strumenti, delle strategie, mirate
e specifiche, per svolgere in modo efficace il lavoro di insegnamento e apprendimento, conoscendone le
finalità, gli obiettivi e le prospettive sottese.

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Presa la decisione di promuovere un’inclusione educativa di qualità, anche fin dalla primissima e prima
infanzia, assunti i principi, acquisite le competenze e le metodologie, è opportuno procedere con azioni
concrete, condivise, comunicabili a tutti, inclusi i bambini e i loro genitori.
Il concetto di disabilità, inteso in senso evolutivo, e l’assunzione della cornice dell’educazione, dei diritti e
della salute, le innovazioni scientifiche introdotte dagli studi di neuroscienze implicano anche la rivisitazione
della metodologia sottesa alla presa in carico e progettazione educativa. Tale metodologia riconosce
l’individuo come storico e storicizzato all’interno di una realtà vera; inoltre contempla anche la dimensione
filosofica, culturale, psicosociale e educativa e le relazioni che si instaurano con l’ecosistema.
La progettazione dovrà utilizzare, dunque, un approccio prospettico, anche rispetto a quella individualizzata
(ovvero specifica per quel bambino con cui si entra in relazione): multifattoriale, multidimensionale e
contestuale. In una considerazione più specifica e pratica, la progettazione comune dovrà essere realizzata e
pianificata dalle educatrici e dagli insegnanti tenendo conto anche che, nei contesti comuni, vi sono bambini
con sviluppi originali, atipici, o con disabilità.
Le questioni sottese all’inclusione, e nello specifico al tema della disabilità, non riguardano solo il singolo
educatore, ma un sistema complesso (non complicato) che evita deleghe ai singoli.
L’introduzione di metodologie e strategie di didattica per l’inclusione facilita anche le occasioni di
apprendimento e innalza i livelli di motivazione e di partecipazione di tutti i bambini.
Ideare, pianificare e organizzare pratiche didattiche attente alle diverse richieste di educazione flessibile, in
grado di migliorare i processi di apprendimento di tutti, risultano operazioni poco praticabili, senza anche
l’apporto di una progettazione e pianificazione di sistema e strutturata, che superare la mera logica del
solo intervento individualizzato.
L’UDL (Universal Design for Learning), in collaborazione con il CAST (Center for Applied Special
Technology), ha elaborato tre fondamentali principi di intervento:
1. fornire molteplici mezzi di rappresentazione; 2.
fornire molteplici mezzi di azione ed espressione;
3. fornire molteplici mezzi di coinvolgimento.
Progettazioni comuni e accessibili, utilizzo di metodologie differenziate (gruppi di lavoro cooperativi,
diversificazione delle proposte, coinvolgimento attivo dei bambini, conoscenza dei loro profili di
apprendimento, delle qualità, delle loro risorse, utilizzo di dispositivi tecnologici, ecc.), innalzamento delle
proposte culturali e dei contenuti da trasmettere, definizione di patti formativi con i genitori, realizzazione di
progetti congiuntamente alle agenzie del territorio permettono di migliorare, in generale, i processi di
apprendimento.
La comunità educativa si trova, dunque, chiamata, oggi più che mai, a rispondere a una sfida che può
generare nuovi modelli e sperimentazioni o involvere verso derive tecniciste, e specialistiche. Il FMI (Fondo
Monetario Internazionale) ha elaborato una lista di 16 abilità legate alle competenze che, a giudizio del
fondo, i sistemi educativi devono promuovere oggi. Esse sono suddivise in abilità fondamentali (1-6),
competenze (7-10) e qualità temperamentali (11-16).
1. Alfabetizzazione letteraria: abilità di leggere, comprendere e usare il linguaggio scritto.
2. Alfabetizzazione numerica: abilità di usare numeri e altri segni per esprimere relazioni quantitative.
3. Alfabetizzazione scientifica: abilità di usare la conoscenza e i principi scientifici per capire
l’ambiente di un individuo e fare ipotesi.
4. Alfabetizzazione alle ICT (Information and Communication Technology): abilità di usare e creare
contenuti per la tecnologia, di trovare e condividere informazioni, rispondere a domande e interagire
con altre persone e con i programmi del computer.
5. Alfabetizzazione finanziaria: abilità di capire e applicare nella pratica aspetti finanziari concettuali.
6. Alfabetizzazione culturale e civica: abilità di capire, apprezzare, analizzare e applicare la conoscenza
delle scienze umanistiche.
7. Pensiero critico/problem solving: abilità di identificare e ponderare situazioni, idee e informazioni
per formulare risposte e soluzioni.

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8. Creatività: abilità di immaginare e progettare strade nuove e innovative per affrontare i problemi,
rispondendo alle richieste attraverso la sintesi e l’applicazione della conoscenza.
9. Comunicazione: abilità di ascoltare, comprendere e contestualizzare informazioni attraverso segni
verbali, non verbali, scritti e visuali.
10. Collaborazione: abilità di lavorare in gruppo per raggiungere un obiettivo comune, con la capacità di
prevenire e gestire i conflitti.
11. Curiosità: desiderio di fare domande, dimostrando una mente aperta.
12. Iniziativa: desiderio di farsi carico di nuovi compiti e obiettivi.
13. Perseveranza: abilità di mantenere l’interesse a raggiungere un obiettivo.
14. Flessibilità: abilità di cambiare piani, metodi, opinioni e obiettivi alla luce di nuove informazioni.
15. Leadership: abilità di dirigere, guidare e ispirare gli altri per raggiungere un obiettivo comune.
16. Consapevolezza sociale e culturale: abilità di interagire con altre persone in un modo socialmente ed
eticamente appropriato.
La promozione di queste competenze non solo implica un riassetto globale dell’organizzazione dei
contesti, un cambiamento radicale dei paradigmi di riferimento, un investimento mirato delle risorse, ma
invita anche fin dalla primissima infanzia a porre basi solide per promuovere sviluppi armonici.
Nella vita delle persone resta traccia degli educatori e degli insegnanti che, durante l’infanzia, si sono
incontrati, della qualità delle relazioni educative, degli stili e delle modalità con cui si sono svolti i processi
di insegnamento e di apprendimento.
Educatori e insegnanti competenti e motivati sono in grado di superare le soglie e le difficoltà che l’attuale
organizzazione (o disorganizzazione) dei sistemi di educazione e istruzione pone. Sono certamente capaci di
costruire, in collaborazione con gli insegnanti specializzati, percorsi individualizzati, personalizzati,
utilizzando molteplici mediatori, proposte e strategie.
Il compito dell’educazione concerne la formazione di cittadini e cittadine, dunque, l’intreccio fra la
trasmissione di contenuti culturali e il processo educativo di insegnamento/apprendimento.
Le direzioni proposte dall’IECE fondano la pianificazione dei loro interventi sull’organizzazione dei contesti
e sulla definizione di anche di interventi individualizzati mirati. Non basta accogliere o promuovere
inclusione, si tratta di praticarla e metterla a punto con metodologie e strumenti idonei.
Tra le esperienze vicini a noi dal punto di vista geografico, che si muovono in questo senso possiamo citare
la Fondazione Gualandi che opera a favore dei sordi. Questa fondazione ha progettato e avviato due
servizi secondo l’ottica dell’inclusione educativa: il nido d’infanzia “Il Cavallino a dondolo” e la scuola per
l’infanzia “al Cinema!”. Le strutture sono state progettate, realizzate e gestite dalla Fondazione per
sperimentare modalità innovative nell’educazione di bambini con difficoltà di udito insieme a tutti gli altri.
La regione l’ha riconosciuta nel 2004 come Centro qualificato di ascolto e documentazione sui problemi
della sordità. La Fondazione Gualandi, inoltre, è accreditata dal MIUR come ente di formazione del
personale della scuola fin dal 2005.
L’impostazione perseguita coniuga le peculiarità di bambini e bambine con disabilità sensoriali e la
definizione di modalità e assetti organizzativi capaci di innalzare, in generale, le esperienze educative,
didattiche e culturali dei bambini e dei loro genitori.
Per quanto riguarda il nido “Il cavallino a dondolo” e la scuola dell’infanzia “al Cinema!”, in entrambi gli
ambienti l’elemento caratterizzante è la sobrietà: i materiali d’arredo sono pochi, ma belli e funzionali al
gioco dei bambini. Una finalità fondante il lavoro del gruppo educativo è la ricerca di una modalità di
lavoro che crei un contesto di vera inclusione per tutti i bambini perseguendo alcuni valori che diventano
stili e atteggiamenti quotidiani. Viene posta molta attenzione alle caratteristiche personali di ciascun
bambino, anche introducendo ausili e supporti mirati, rispettando i tempi di scoperta, le modalità di
comprensione e rielaborazione. Attraverso stimoli adeguati a ognuno, i bambini vengono accompagnati
con giochi in piccolo gruppo, con la convinzione che non tutti devono fare tutto. È molto curata anche la
comunicazione fra bambini, fra genitori e all’interno del gruppo educativo: il desiderio di comunicare
viene stimolato attraverso mediatori didattici concreti che favoriscano la narrazione degli eventi,

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l’elaborazione e il ricordo creando più collegamenti possibili tra le esperienze vissute, lo stupore e la
meraviglia. Ciò, in un contesto che favorisce l’immaginazione stimolando attenzione per i particolari e per
le sfumature.

4.2. – Educazione e cura nella prima infanzia: prospettive educative


Principio fondante, fin dalla sua origine, degli interventi educativi nei confronti delle persone con disabilità,
è l’educabilità di tutti e ciascuno.
Il motore da cui si origina l’intervento educativo è il principio secondo cui l’azione educativa è capace di
comprendere che le situazioni di difficoltà irreversibile sono accompagnate da molti elementi che
rendono possibili la progettazione e l’intenzionalità nella relazione educativa.
Lo sguardo dell’educazione speciale porta a rovesciare uno statuto negativo in uno positivo e a
considerare le risorse che possono emergere da collegamenti, connessioni e interventi tecnici.
Gli educatori per la prima infanzia e gli insegnanti, secondo le indicazioni contemporanee, non devono
costruire diagnosi ed effettuare valutazioni cliniche per procedere con la stesura del PEI. Diviene, invece,
fondamentale da parte di chi opera nel settore educativo, non fare l’errore di identificare strategie e
strumenti relativi a specifici interventi abilitativi basati su approcci psicoeducativi, con la progettazione
e gestione dell’intervento educativo individualizzato secondo la prospettiva inclusiva nel settore della
prima infanzia. → Le strategie e gli strumenti sono una cosa, mentre la progettazione è un’altra.
L’identità professionale delle educatrici e dei rari educatori che si occupano di bambini piccoli, almeno in
Italia, si è delineata, fin dal suo esordio, intorno al concetto di educazione e non a quello di cura. Al fine di
evitare sguardi clinici, troppo spesso le osservazioni nei contesti educativi reali separano nettamente quelle
relative a tutti i bambini da quelle specifiche dei bambini con disabilità o sviluppo atipico.
L’idea di cura e di educazione assunta nei contesti educativi generalizzati si è distinta, forse anche per evitare
di cadere nei rischi sopra descritti, da prospettive di matrice sanitaria. Nei casi in cui le educatrici sono state
capaci di coniugare la dimensione pedagogica con quella clinica, sono state realizzate esperienze
realmente significative, sia sul piano degli apprendimenti che sul piano delle relazioni anche tra pari e
genitori. Nell’ambito specifico di interesse le parole “educazione” e “cura” si compenetrano: rispetto a chi si
occupa di educazione nella prima infanzia sarebbe auspicabile predisporre percorsi formativi e
professionalizzanti che basino il profilo professionale e l’intervento sui fondamenti dell’educazione; il
termine “cura” richiede una definizione operativa declinata anche secondo la dimensione pedagogica per
evitare di confonderla con quella clinica e sanitaria a cui essa rimanda.
Il “prendersi cura” nasce quando l’esistenza di qualcuno diventa importante; ci si dispone, cioè, a diventare
partecipi del suo destino, delle sue ricerche, dei suoi successi, delle sue difficoltà, delle sue evoluzioni e
delle sue conquiste.
Il “farsi carico” comporta il considerare il proprio modo di essere con gli altri secondo la dimensione
sinaptica, cioè con la possibilità che gli elementi di contrasto siano riformulati in termini di progetto
comune, individuale e sociale al tempo stesso. Un individuo sociale, infatti, sa cogliere gli elementi del farsi
carico in termini che sono, nello stesso tempo, solidali e di valorizzazione della propria capacità di
apprendimento. La capacità di attivare un processo di osservazione e l’utilizzo appropriato delle
metodologie specifiche del contesto e della situazione con la quale ci si trova a interagire sono una tra le
competenze che connotano la qualità della professione dell’educatrice e dell’educatore che opera con la
prima infanzia. Accogliere bambini con disabilità o sviluppo atipico all’interno dei servizi educativi per la
prima infanzia, esige da parte dell’adulto educatore e dell’insegnante un impegno intenzionale a creare le
condizioni necessarie affinchè il bambino diventi parte integrante del contesto educativo insieme a
tutti gli altri bambini e senza subire alcuna discriminazione.
4.3. – Come rendere operativo un progetto PAG 164 COPIA SCHEMA
La pianificazione educativa e la predisposizione del PEI, secondo l’ottica inclusiva, non sono appannaggio
esclusivo degli educatori, ma dovrebbero essere l’esito di un confronto e di osservazioni congiunte svolte
dal gruppo operativo nei contesti.
La progettazione si può declinare attraverso tre fasi:

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1. Conoscenza: del bambino con disabilità, non solo delle caratteristiche diagnostiche e della Diagnosi
funzionale (DF), ma delle sue caratteristiche globali in termini di interessi, preferenze, peculiarità,
manifestazioni del comportamento nei contesti, e anche collaborazione alla stesura del PDF; della
famiglia, delle reti esistenti o meno, degli interventi e programmi specifici, se avviati; di tutti i
bambini e delle relazioni che essi instaurano; delle risorse materiali e strumentali a disposizione e di
quelle che potrebbero essere acquisite; delle risorse del territorio (centri di documentazione, siti web,
linee guida, associazioni di genitori, fondazioni); delle organizzazioni dei sistemi di cura.
2. Ideazione, progettazione e documentazione: degli obiettivi, delle metodologie, delle attività,
dell’organizzazione degli ambienti (in termini di spazi, materiali, interventi); degli incontri con gli
specialisti dei servizi sanitari e sociali e degli esiti dei confronti avvenuti.
3. Monitoraggio: verifica, valutazione, comunicazione dei risultati; collaborazione con centri di
ricerca; ridefinizione dei percorsi in funzione degli esiti conseguiti; condivisione dei risultati, con le
famiglie, con gli attori del territorio che costituiscono la rete dei sostegni, con i cittadini che abitano i
contesti.
Praticare la prospettiva dell’educazione inclusiva comporta la predisposizione di un progetto globale e di
una regia progettuale complessiva a cura del pedagogista, del dirigente scolastico, delle figure di
supporto e del personale educativo. Gli ambiti di intervento vanno dalla predisposizione dei PAI e dei PTOF
alla collaborazione alla stesura del PDF e del PEI: tutto ciò va praticato attraverso condivisione e
pianificazione di interventi nei contesti educativi comuni e predisposizione di piani di formazione
confrontandosi con altre figure specializzate del territorio sotto la costante supervisione del gruppo di lavoro.
4.3.1. – Prima indicazione: quando l’osservazione diventa parte integrante del piano di
lavoro
La conoscenza del bambino, dei suoi ambienti di vita e contesti educativi, è la prima fase fondamentale
dell’intervento educativo. Uno strumento principe dell’educazione è l’ osservazione che, declinata in forme
e modi differenti, corrisponde a una delle competenze chiave del lavoro educativo. Si tratta di una pratica
particolarmente importante per coloro che vivono le relazioni educative con bambini che si trovano
all’interno delle loro prime fasi evolutive. In questo periodo, infatti, bambini si esprimono prevalentemente
con modalità di comunicazione non verbali.
I processi di osservazione si devono porre l’obiettivo di conoscere in modo globale i bambini, anche
quelli con disabilità o di rilevare e comprendere eventuali indicatori precoci o segnali evolutivi atipici. Il
processo di osservazione, la sua analisi e documentazione all’interno dell’équipe di lavoro e la successiva
condivisione dei risultati, pongono le premesse per l’utilizzo di strategie comunicative che permettano alle
educatrici e agli insegnanti di condividere i significati che si intendono comunicare ai bambini attraverso
mediatori efficaci.
Inoltre, le procedure di osservazione permettono anche di predisporre gli spazi, i materiali, gli ambienti in
modo che essi siano funzionali anche a peculiari caratteristiche dei bambini e facilitino scambi e relazioni tra
pari.
La predisposizione di un progetto di osservazione e la sua successiva restituzione facilitano la
comunicazione tra adulti, educatori, pedagogisti, insegnanti, genitori, dirigenti, figure sanitarie e della
riabilitazione.
L’osservazione sistematica, in campo educativo, si realizza attraverso la raccolta delle informazioni in
modo accurato e completo: sulla manifestazione dei comportamenti dei bambini, in interazione con gli
ambienti, con i pari e con gli adulti, sulla scoperta degli interessi, delle risorse, delle preferenze, sulla
conoscenza delle abilità nelle aree sensomotorie, cognitive, emotive e delle abilità di scelta.
Il processo dell’osservazione, in campo educativo, avviene direttamente nel contesto e si può
esplicitare all’interno di momenti strutturati nei quali l’educatore, mentre agisce una particolare attività,
annota alcune osservazioni in griglie predisposte o attraverso annotazioni libere o la descrizione di attività
realizzate dal bambino in solitudine o nell’interazione con i pari o con l’educatrice di riferimento.

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L’osservazione può essere svolta utilizzando metodologie quantitative, qualitative o miste. Sarebbe utile
tenere distinti gli aspetti soggettivi e quelli descrittivi dei comportamenti. A questo proposito, è stato messo a
punto un modello di notazione basato sull’idea di raggruppare le note all’interno di quattro grandi gruppi:

1. le note di campo, che registrano ciò che avviene in modo letterale, dettagliato e senza
interpretazioni;
2. le note personali, che registrano le reazioni dell’osservatore agli eventi osservati incluse le proprie
percezioni, risposte, impressioni rispetto ai comportamenti dei bambini;
3. le note metodologiche, che indicano gli aspetti di metodo da modificare nella conduzione
dell’osservazione;
4. le note teoretiche, che colgono aspetti del comportamento dei bambini interessanti per
l’osservazione teorica.
L’uso dell’osservazione sistematica implica la preparazione di un progetto di osservazione, in cui si
definiscano motivazioni, contesti di osservazione, procedure, metodologie, luoghi, età dei bambini
osservati. Occorre avere ben chiaro quando e come osservare, che le osservazioni sono utili, che le
metodologie sono definite secondo criteri comuni.
Elaborare un progetto di osservazione permette di evitare di commettere due errori fondamentali: uno è
semplificare il lavoro con l’infanzia, pensando che sia un’attività semplice di cui chiunque può occuparsi
con semplice buon senso; l’altro è concentrarsi sugli adulti, perdendo di vista i bambini. Di solito, è
l’adulto che deve direzionare, impedire, proporre, suggerire, creare rischiando di perdere di vista il bambino
e le relazioni nei contesti.
La competenza del bambino è stata spesso intesa come la competenza di imparare, agire, sperimentare in
conseguenza delle stimolazioni dell’adulto, piuttosto che focalizzata sull’osservazione delle preferenze, sulla
sua capacità di prendere l’iniziativa, sui gesti comunicativi più o meno intenzionali e finalizzati a uno scopo.
I bambini, d’altronde, costruiscono le proprie rappresentazioni mentali mediante azioni che compiono sugli
oggetti, osservazione del contesto, dei comportamenti altrui, imitazione e comunicazione che avviene in
forma multimodale, integrando movimento, azione, gesto e linguaggio. L’osservazione, allora, diventa la
pratica principale attraverso la quale è possibile riconoscere le originalità, gli sviluppi atipici e gli
spazi del possibile.
Gaia 20 mesi. Frequenta un nido di infanzia a tempo parziale. La sua educatrice è preoccupata perché, secondo il suo
punto di vista, la bambina manifesta comportamenti aggressivi nei confronti dei compagni quando partecipa a delle
attività e tende a partecipare poco di sua iniziativa e a rimanere in disparte.
Da questa descrizione emerge una fiducia nella capacità della bambina e dell’educatore di non fermarsi al
primo sguardo e alle prime impressioni, ma di cercare invece una via per comprendere al meglio la
situazione. Non ci si preoccupa di stabilire se la bambina abbia un disturbo, ma piuttosto di assumere una
metodologia di intervento stabile.
Il primo obiettivo di un processo di osservazione , da un punto di vista educativo, è quello di
comprendere meglio il bambino sul quale si decide di focalizzare l’attenzione e sul contesto specifico
per creare un ambiente materiale e umano, in cui si possa vivere e apprendere in armonia sperimentando
relazioni positive anche attraverso interventi individualizzati.
Di fronte a una difficoltà, il gruppo educativo deve assumere la pratica costante di precisare lo scopo
dell’osservazione che intende raccogliere, ad esempio l’area della comunicazione e delle relazioni sociali,
per definire un campo di osservazione specifico. Le descrizioni, nel tempo e negli spazi, dovranno cogliere
l’insieme di un comportamento. Esse dovranno essere analizzate e sarà utile raccogliere anche altri punti di
vista (genitori, nonni, ecc.) per arrivare ad acquisire un’immagine più eterogenea ma anche più precisa.
Per fare ciò, è buona prassi utilizzare descrizioni narrative (RIQUADRO 1, PAG. 175) servendosene in
modo costante e continuativo, definendo i periodi di tempo e i contesti di osservazione. La scheda narrativa
può essere fatta compilare anche dai genitori diventando così un modo pratico per avviare una
collaborazione e un confronto tra personale educativo e famiglia.

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La responsabilità dell’osservazione comporta l’assunzione di domande implicite. Che cosa vogliamo


osservare precisamente? Cosa vogliamo imparare? Cosa vogliamo comprendere? Che cosa vogliamo
osservare? Occorre, cioè, pensare l’osservazione soprattutto in riferimento a una situazione
specifica. Inoltre, è necessario rivolgere ai bambini uno sguardo aperto e il più neutro possibile che
permetta di liberarli e liberarsi da schemi rigidi e precostituiti, invece di rinchiuderli nei comportamenti che
l’adulto si aspetta da loro.
L’affrontare con responsabilità la presa in carico dei bambini anche con disabilità nei servizi educativi per la
prima infanzia, vuol dire rivisitare i fondamenti, le metodologie e gli strumenti sottesi ai processi di
osservazione intesi come strumenti principe del lavoro in campo educativo. Quando la pratica
dell’osservazione diventa parte integrante del lavoro di educatrici e educatori, essa permette di andare oltre
interpretazioni semplificatorie, emotive e istintive favorendo, al contrario, un’azione educativa solida
capace di rispondere con competenza alle esigenze di ciascun bambino.
4.3.2. – Seconda indicazione: dalla conoscenza del bambino con disabilità alla
progettazione del PEI anche in presenza di bambini con ASD
Pe non incorrere nel rischio di attivare interventi che perdano di vista il bambino, il suo contesto di
riferimento e le peculiarità del suo funzionamento originale, il progetto educativo dovrebbe declinarsi a
partire dalla conoscenza delle sue preferenze, dell’intenzionalità comunicativa e dell’iniziativa anche qualora
essa si manifesti in minima parte. Dal punto di vista dell’educatore, conoscere metodi anche basati sulle
evidenze, padroneggiare teorie e modelli che promuovono autonomia, resilienza e autodeterminazione è
parte integrante del lavoro in campo educativo.
Tratto peculiare dei bambini con ASD è proprio quello di presentare caratteristiche differenti. Le particolarità
che manifestano i bambini con ASD, a volte anche a livello di difficoltà cognitiva, pongono molte volte gli
educatori di fronte a una situazione difficile da leggere se non si indossano i panni di quel bambino o di
quella bambina e non si attivano confronti con i genitori e gli specialisti dei servizi di neuropsichiatria
dell’infanzia e dell’adolescenza (NPI).
Tale considerazione non significa in alcun modo che gli esiti della ricerca e l’esperienza in campo educativo
non abbiano permesso di identificare caratteristiche comuni, linee metodologiche chiare e metodi di
intervento basati sull’evidenza scientifica. Spesso, si parla di autismo ma, in realtà, sarebbe più corretto usare
l’espressione “disturbi dello spettro autistico” per indicare questi quadri clinici: ciò che li accomuna sono le
gravi alterazioni della comunicazione e dell’interazione sociale, la presenza di comportamenti atipici,
ripetitivi e stereotipati e di particolari risposte agli stimoli sensoriali.
La costruzione di un PDF, su base ICF, può rappresentare un percorso di conoscenza approfondito della
persona e rivelarsi un primo momento utile per descrivere e valutare le sue caratteristiche funzionali e
definire così obiettivi di lavoro. Da questo punto di vista la parola “funzionale” è da intendersi nel senso di
raccolta di informazioni che permettono la descrizione della reale condizione di vita del bambino combinata
con i suoi sistemi di riferimento.
Il PDF su base ICF dovrebbe comprendere anche le componenti che intrecciano stile di vita, funzionamento
biologico, esperienze, ambienti e relazioni, attività e iniziative. Se tutte queste informazioni sono organizzate
in modo completo e operazionalizzato, anche tramite check list di osservazione, potrebbe diventare uno
strumento capace di coniugare istanze cliniche e istanze pedagogiche.
L’ICF-CY permette all’educatrice di descrivere il bambino anche piccolo con cui opera attraverso alcuni
domini che corrispondono all’area dell’attività e della partecipazione (ad esempio, riferendosi a quelle che
comprendono in generale l’apprendimento e l’applicazione delle conoscenze, in riferimento alle esperienze
sensoriali intenzionali, potrebbe rilevare nello specifico l’esplorazione degli oggetti tramite l’uso della
bocca o le labbra). Vi sono molte altre aree che possono essere osservate come: l’apprendimento di base e
l’applicazione delle conoscenze, dei compiti e delle richieste generali, la comunicazione (comunicare-
ricevere, comunicare-produrre, conversazione e uso di strumenti e tecniche di comunicazione), la mobilità
(cambiare e mantenere una posizione corporea, trasportare, spostare e maneggiare oggetti, camminare e
muoversi usando un mezzo di trasporto), la cura della propria persona, la vita domestica (procurarsi i beni
necessari, compiti casalinghi, prendersi cura degli oggetti della casa e assistere gli altri), le interazioni e
relazioni sociali (interazioni interpersonali generali, relazioni interpersonali particolari), ecc.

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L’ICF-CY è uno strumento di osservazione sistematica che mette in luce la natura della menomazione e il
funzionamento inteso anche in chiave evolutiva, i punti di forza e le preferenze della persona con disabilità e
le aree soggette a potenziale sviluppo che sono gli aspetti su cui concentrarsi nell’elaborazione del PEI anche
alla luce degli obiettivi comuni del gruppo di riferimento (sezione, classe, pari, ecc.).
L’educatrice non deve osservare rimanendo in disparte, ma contribuire in modo fondamentale alla
costruzione e realizzazione di un programma di intervento mirato che tenda a sviluppare le potenzialità del
bambino in vista di una migliore integrazione sociale futura.
Il PDF non corrisponde solo alle aree relative ai funzionamenti neuro cognitivi. Le diagnosi funzionali,
infatti, da un punto di vista operativo si dovrebbero affiancare a dei PDF realizzati su base ICF per costruire
prassi concrete di inclusione.
Gli obiettivi dovrebbero essere principalmente tre:
1. l’osservazione delle capacità presenti e di quelle che dovrebbero essere padroneggiate per integrarsi
nel proprio ambiente;
2. l’osservazione delle performance, anche attraverso l’uso di mediatori specifici;
3. l’osservazione di ciò che realmente accade in un determinato contesto, valutando anche se esso
risponde o meno ai criteri dell’inclusione e dell’accessibilità.
Qualora ciò non fosse fatto, il rischio sarebbe quello di delegare pienamente ai servizi sanitari l’elaborazione
della proposta educativa perché l’educatore non assumerebbe il compito di utilizzare strumenti e procedure
osservative-didattiche anche nei confronti di un bambino con disabilità.
La funzione dell’educatore e dell’insegnante sarebbe, quindi, privata di un ruolo attivo nella costruzione,
pianificazione e progettazione dell’intervento congiunta con quella generale dei servizi. Per evitare questa
passività, si rivela sempre più importante ricorrere a forme di rilevazione sistematica che rispondano ai nuovi
modelli e paradigmi interpretativi; diviene quindi fondamentale assumere, nella pratica educativa, il progetto
di osservazione per costruire PEI efficaci, documentabili e condivisibili anche con le famiglie. In questo
senso è necessario definire cosa si vuole rilevare, quali strumenti adottare, sistematizzare le
informazioni raccolte e condividerle con il gruppo educativo.
La metodologia che permette alle educatrici di rispondere con competenza non solo a chi è bambino con
disabilità riconosciuta fin dalla nascita, ma anche a colui e colei che presenta sviluppi atipici, comportamenti
problema, connette le teorie, i presupposti epistemologici di riferimento con le prassi educative
all’interno delle quali si innestano anche i processi di osservazione sistematica.
Da un punto di vista metodologico, alcune dimensioni di lavoro nella stesura del PDF e del PEI sono comuni
per qualsiasi tipo di disabilità. In presenza di un bambino con ASD si tratta però, ad esempio, di costruire
un’analisi che permetta di comprendere l’impatto che i deficit di base dell’autismo hanno nei diversi
contesti e questo permette meglio di apprezzare sia le potenzialità sia i punti deboli rispetto a quanto non
avvenga con procedure di analisi che ricorrono solo a test clinici.
Le procedure di osservazione permettono di conoscere e comprendere il bambino nel contesto educativo e i
suoi livelli di interazione con i compagni, di osservare le sue competenze o incapacità in diversi ambiti. In
riferimento alle metodologie e agli strumenti di valutazione utilizzabili dagli educatori e dagli insegnanti per
approfondire la conoscenza del bambino o della bambina, si possono distinguere tre linee operative
principali. Si tratta di prove strutturate (test standardizzati), protocolli osservativi e check list, analisi
funzionale del comportamento.
È fondamentale scoprire le preferenze del bambino e osservare la manifestazione del comportamento nelle
aree principali con particolare riferimento a:
• area neuropsicologica (i prerequisiti di base dell’apprendimento);
• area sensomotoria prassica;
• area sociale;
• area cognitiva;
• area affettivo-emozionale;
• area della comunicazione;

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• area dell’autonomia e del comportamento adattivo.


L’analisi delle osservazioni educative svolte nei contesti unitamente a quelle redatte per la stesura del PDF
dal personale sanitario costituiranno il materiale per la stesura del PEI inserito nel progetto globale rivolto
al bambino, che dovrà essere redatto anche tramite il confronto con i colleghi e non solo all’interno dei
Gruppi operativi di lavoro (GLI).
Nella prima fase dell’osservazione, quando ancora non si conosce il bambino, non si dovrebbe strutturare
nessuna tipologia di gioco mirata a raggiungere un obiettivo preciso di acquisizione di un’abilità specifica
oppure alla modificazione di comportamenti dirompenti o di comportamenti problema perché lo scopo
dell’osservazione iniziale è quello di comprendere il comportamento del bambino nell’ambito del
contesto naturale, ad esempio nell’ambito del gioco, della sfera sociale, delle transizioni/passaggi (da casa
a scuola, cambio di routine).
La definizione del PEI e la sua pianificazione possono essere descritte, in sintesi, secondo quattro piani
di lavoro.
1. La conoscenza del bambino e dei contesti, che comprende:
a) i colloqui e confronti con specialisti e genitori, i protocolli di osservazione educativi e clinici, che
corrispondono al momento della conoscenza del reale funzionamento del bambino in interazione con
i contesti naturali;
b) la stesura del PDF, che segue il momento delle osservazioni e delle valutazioni e viene redatto,
insieme ai clinici, ai pedagogisti, agli insegnanti specializzati, agli educatori e genitori, anche in
termini di definizione di obiettivi.
2. La programmazione educativa e didattica corrisponde al momento della definizione di obiettivi
specifici, a lungo, a medio, a breve termine.
3. La pianificazione e organizzazione di soluzioni operative nell’insegnamento/apprendimento, la scelta
delle metodologie, degli strumenti e dei materiali in modo congiunto fra educatori, insegnanti e
insegnanti specializzati.
4. La verifica e valutazione: questo ambito corrisponde alla verifica in itinere e alla valutazione del PEI.

Dovranno essere utilizzati i giusti mediatori (ausili visivi, storie sociali, definizione di percorsi strutturati,
giochi). Infine, sarà indispensabile permettere al bambino, compatibilmente con le sue peculiarità, di
sperimentare in piccolo gruppo, poi direttamente nell’orto, strutturato anche in funzione delle sue
peculiarità, le competenze apprese. In questo modo si uniscono obiettivi clinici (ad esempio miglioramento
delle abilità sociali, aumento della produzione di parole, imparare a fare richieste) con obiettivi educativi e
con le esperienze generalizzate nei contesti.
Ad esempio, se l’interesse si rivolge agli animali (dinosauri), si potrebbe cogliere l’occasione per costruire la
linea del tempo (obiettivo previsto per tutti i bambini e le bambine in questa fascia di età), ampliare, in
seguito, l’interesse verso altri animali, predisporre uscite in fattorie didattiche, opportunamente strutturate e
progettate anche con la famiglia in modo che anche a casa (il genitore stesso o l’educatrice di riferimento
familiare) possano continuare il percorso svolto al servizio educativo o a scuola.
Si potrebbe infine costruire il quaderno della comunicazione, utilizzando il sistema di comunicazione per
scambio di immagini e insegnare, in seguito, ai compagni – in momenti precisi e strutturati nel corso del
tempo – a utilizzare questo sistema.
4.3.3. – Terza indicazione: attività e organizzazione dei contesti
Un ulteriore aspetto che rende operativo un progetto è la predisposizione degli ambienti. Essi dovrebbero
essere predisposti per lasciare spazi di riposo e raccoglimento individuale o in piccolo gruppo. I
materiali dovrebbero essere sobri, ma simbolicamente e metaforicamente potenti, riconoscibili anche
con immagini e ben organizzati (ad esempio nidi, capanne, nascondigli, percorsi sensoriali, vasche
d’acqua, di sabbia, attrezzi di uso comune, ma anche di uso quotidiano, facilmente reperibili dai bambini
nella loro vita) e offrire continuità fra contesti educativi formali e informali.

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La cassetta degli attrezzi che costituisce il corpus delle competenze metodologiche in campo educativo,
nel settore dell’educazione inclusiva per la prima infanzia dipende da molti fattori:
• dall’identità professionale dell’educatrice e degli educatori;
• dal modo in cui teorie, modelli e metodi specifici vengono padroneggiati e praticati;
• dalla cura, predisposizione, strutturazione e pianificazione dell’assetto istituzionale e organizzativo
del contesto;
• dalla conoscenza reale del bambino e della sua famiglia;
• dalla conoscenza delle relazioni che si instaurano nei contesti educativi;
• dall’avvio di processi di documentazione, monitoraggio e verifica.
Occorre trovare le strategie giuste, attraverso confronti e utilizzo anche di metodologie basate sulle evidenze
scientifiche. A tal proposito, è auspicabile strutturare l’ambiente educativo allo scopo di semplificare, in
modo chiaro, la suddivisione dei materiali e degli oggetti a disposizione del bambino. Bisogna creare dei
supporti anche visivi, utili per accrescere il livello di autonomia, favorendo e ampliando la comunicazione
ricettiva ed espressiva e supportando la pianificazione e l’elaborazione dell’azione.
Gli ausili visivi sono molteplici e comprendono:
o agende visive o supporti visivi o Task Analysis
o Quaderno della comunicazione
o Token Economy o Storie sociali.
Questi supporti possono essere indispensabili per un bambino con ASD, ma validi per tutti. Ad esempio,
l’agenda visiva, è uno strumento estremamente duttile, fondamentale per aiutare a riconoscere in modo anche
personalizzato il trascorrere del tempo e la comprensione delle attività della giornata. Le informazioni
contenute in agenda aiutano a strutturare e rendere prevedibili le attività; inoltre, esse contribuiscono a
gestire meglio quegli eventi temporali della giornata che possono essere la causa di confusione e frustrazione
ai quali il bambino reagisce la maggior parte delle volte con dei comportamenti problema.
o L’agenda visiva può essere organizzata in base alle routine della giornata; in questo modo il
bambino può essere supportato a orientarsi nelle attività da svolgere, avendo maggiore prevedibilità e
un valido aiuto alla comprensione delle parole e istruzione dell’educatore o dell’insegnante. Essa
deve permettere al bambino con ASD di comprendere quale richiesta gli stiamo facendo, dove dovrà
andare, con chi dovrà andare, che tipo di attività deve svolgere e per quanto tempo. Inoltre, deve
facilitare la comunicazione dei suoi interessi e delle sue preferenze. Può essere costruita e fissata al
muro in modo stabile o può essere “portatile”, sempre a seconda del livello funzionale del bambino
che deve utilizzare tale strumento e se previsto dal confronto interno che ha condotto alla
strutturazione del PDF e del PEI.
L’utilizzo dell’agenda visiva deve essere insegnato, eventualmente accompagnato da un’istruzione
verbale.
o L’etichettatura degli spazi e degli oggetti è un supporto fondamentale per i bambini con disabilità,
soprattutto per i bambini con ASD.
o La Task Analysis consente di avere una visione chiara dell’attività e permette di far emergere e
osservare quali sono i passaggi da compiere per eseguire un determinato compito. Si tratta di una
sequenza di immagini che spiegano visivamente cosa si deve fare, fornendo elementi utili per
promuovere l’autonomia.
o Il quaderno della comunicazione è un altro strumento utile che può coadiuvare l’espressione dei
propri bisogni e dei propri interessi attraverso un sistema di comunicazione diverso dal linguaggio.
Esso può essere costruito facilmente utilizzando un raccoglitore ad anelli con fogli plastificati sui
quali attaccare strisce di velcro dove applicare immagini.
o Un altro strumento visivo, potenzialmente utilizzabile da tutti i bambini, è la Token Economy che è
un sistema di matrice comportamentale finalizzato a premiare il bambino quando esprime
comportamenti positivi. Al bambino viene consegnato un gettone (stickers, smile, carezza, ecc.)

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dopo che è stato capace di rispondere con un comportamento appropriato alla richiesta che gli è stata
rivolta.
La Token Economy, se utilizzata fuori da una progettazione complessiva e inserita senza uno sfondo
integratore, comune al gruppo educativo, può rivelarsi anche uno strumento antagonista alle logiche
e alle finalità sottese ai servizi educativi per la primissima e prima infanzia. Può, al contrario,
divenire uno strumento di lavoro utile anche con gli altri bambini della sezione. Può essere utilizzata
con tutti per rendere evidenti i comportamenti che l’insegnante intende premiare (rispetto,
educazione, collaborazione, aiuto dei compagni, giocare, stare seduti durante il pranzo, le
canzoncine, ecc.). o Un ulteriore strumento utile sono le storie sociali. Esse corrispondono a
sequenze di quattro o cinque frasi che spiegano al bambino con ASD, e non solo, quella che è la
situazione sociale in cui si trova, indicano dunque cosa sta succedendo, qual è il comportamento
atteso in una determinata situazione, quindi quale sarà la conseguenza in caso di comportamento
adattivo e no.
Gli obiettivi delle storie sociali sono:
- facilitare a diventare “esperti” in certe situazioni sociali e a reagire con comportamenti adeguati;
- facilitare la preparazione a situazioni ad esperienze nuove;
- aiutare ad anticipare reazioni esagerate che molte volte nascono da incomprensioni sociali;
- insegnare abilità per aiutare il bambino in una situazione quotidiana (ad esempio a usare il
fazzoletto);
- sostenere e spiegare i momenti di transizione (ad esempio il passaggio di ordine di scuola).

Tutti questi strumenti possono anche essere utilizzati per la creazione di giochi/attività per tutto il gruppo
sezione.
Questi progetti vengono svolti prettamente nel contesto scolastico, luogo in cui il bambino passa la maggior
parte del tempo. Tuttavia, volendo collocare la pianificazione educativa all’interno del più ampio progetto di
vita, è fondamentale attivare percorsi anche collegabili con la sfera di vita quotidiana.
Come più volte sottolineato, è fondamentale porre molta cura a cosa si insegna, quando lo si insegna,
dove lo si insegna e agli ausili che si utilizzano.
Una strategia finalizzata in tal senso potrebbe prevedere la creazione di collage, disegni, immagini, ausili
sonori, che permettano al bambino di focalizzare e situare meglio il suo apprendimento, esprimere le sue
preferenze, fissare i ricordi.
Se si prevede, ad esempio, di organizzare una festa finale a fine anno in teatro, occorre progettarla in
anticipo, insieme ai genitori, ponendo attenzione anche alle caratteristiche peculiari del bambino con ASD, ai
modi per farlo partecipare alle attività da svolgere a casa per supportare gli apprendimenti,
all’organizzazione dei contesti, alla strutturazione degli spazi e dei percorsi.
4.3.4. – Quarta indicazione: documentazione e monitoraggio
Uno dei documenti più conosciuti in ambito internazionale che riguarda l’importanza delle culture, delle
politiche e delle pratiche a sostegno della prospettiva inclusiva è il Nuovo Index per l’inclusione. Questo
documento fornisce un elenco di indicatori e domande (metodologia riflessiva) per individuare come le
scuole possono impegnarsi in un processo di autoesame finalizzato alla promozione e diffusione
dell’inclusione scolastica a tutti i livelli, individuando percorsi e proposte progettuali di qualità.
La cornice teorica dell’Index può essere assunta anche in riferimento all’ambito della prima infanzia, anche
se gli indicatori e le domande fornite dall’Index si riferiscono in modo specifico all’ambito prettamente
scolastico.
Volendo introdurre anche nei servizi educativi per la prima infanzia direzioni intenzionali inclusive occorre
avviare procedure di riflessione e descrizione degli stessi. L’inclusione, fin dai primi anni di vita, ha a che
fare con tutti: non tutti coloro che hanno una difficoltà, ma tutti nel senso di nessun escluso.
Per favorire la riflessione della scuola sull’inclusione sono state elaborate tre dimensioni che si suddividono
in:
• dimensione A: creare culture inclusive;

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• dimensione B: produrre politiche inclusive;


• dimensione C: sviluppare pratiche inclusive.

Per facilitare il processo riflessivo, ogni indicatore è sviscerato attraverso una serie di domande, che ne
chiarificano il significato e che servono a guidare la scuola nell’individuare le proprie priorità di
cambiamento.
L’Index per l’inclusione sottolinea i limiti di un modello di matrice biomedica che comporta, molto spesso,
una delega quasi completa agli operatori sanitari relativamente alle scelte in merito alla strutturazione del
percorso formativo dell’alunno stesso.
Le osservazioni, effettuate nel corso del tempo, come già ampiamente sottolineato, possono essere
completate da altre fonti di documentazione, come ad esempio la creazione del diario del bambino o del
diario di sezione, nei quali inserire immagini, produzioni degli stessi bambini, disegni, sequenze narrative,
registrazioni video di momenti della giornata.
La fase della documentazione comporta la pianificazione globale delle attività svolte e non si riferisce solo al
singolo bambino o al suo progetto educativo individualizzato, ma si deve collegare con il monitoraggio
delle attività e la loro verifica attraverso specifiche procedure. La documentazione può essere raccolta
attraverso la predisposizione di un dossier (ad esempio tramite l’utilizzo di un software per raccogliere tutte
le informazioni della scuola o del servizio educativo); l’utilizzo di un quaderno suddiviso in aree da tenere
nel contesto e utilizzare per annotazioni, scambi quotidiani, registrazione delle osservazioni e delle attività;
l’utilizzo di una lavagna inserita in uno spazio specifico e comune per le comunicazioni fra i genitori e fra
genitori ed educatori.
Il dossier della documentazione può essere suddiviso in alcune aree:
▪ area delle osservazioni: registrazioni, esiti, procedure e strumenti utilizzati, indicazioni circa le
motivazioni sottese all’osservazione, gli obiettivi stabiliti, gli strumenti che utilizzo, la cosa si è
osservato, quando lo si è fatto, dove sono avvenute le osservazioni e per quanto tempo;
▪ area individuale: il PDF e il PEI del bambino con disabilità;
▪ area comune: il progetto della sezione e le interconnessioni con il progetto specifico per il bambino
o la bambina;
▪ area della famiglia: gli esiti delle conoscenze reperite attraverso i colloqui con i genitori, le
informazioni da condividere durante la giornata e gli scambi per le comunicazioni quotidiane scuola
famiglia;
▪ area degli approfondimenti scientifico-culturali: le indicazioni (bibliografie ragionate, sitografie,
dispense) su buone prassi per l’inclusione, esempi di progettazioni, indirizzi utili di associazioni, di
enti specializzati, proposte di aggiornamenti, seminari, convegni;
▪ area della quotidianità: indicazione di episodi significativi, momenti di criticità, libere annotazioni,
messaggi, informazioni utili.
La definizione di un percorso di documentazione favorisce, inoltre, la riflessività pedagogica conducendo
l’équipe a riflettere sul proprio profilo professionale, sui diversi stili di gestione delle relazioni educative,
sui modelli che vengono messi in atto, su quali oggetti (contenuti didattici, esperienze, strumenti,
materiali) divengano più di altri mediatori di relazioni e generatori di processi di apprendimento.
Per poter far sì che un servizio divenga realmente un supporto concreto e fattivo, anche in presenza di
condizioni di disabilità o a rischio di marginalità ed esclusione, è fondamentale avviare tavoli di confronto,
ricerca e discussione capaci di connettere le esperienze, le ricerche, le istanze e i desideri che spingono da
secoli gli esseri umani a evolversi. I servizi educativi devono trovare nuove forme per rispondere in
modo competente, secondo una prospettiva ecologica e sociale, alle istanze di tutti i cittadini.

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