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PRIMA LEZIONE DI PSICOLOGIA

DELL'EDUCAZIONE - FELICE CARUGATI

CAPITOLO1: DAL CERVELLO ALLA MENTE

Le neuroscienze: dai risultati ai miti

Da alcuni anni, assistiamo ad una produzione di argomentazioni, raccolte sotto l’etichetta “neuro-
educazione”, si tratta di ricerche sul funzionamento del sistema nervoso, grazie ai metodi di
documentazione visiva delle aree cerebrali particolarmente attive durante l’esecuzione di un compito, la
risoluzione di problemi o addirittura quando si chiede ai soggetti di evocare immagini, eventi, concetti, stati
emozionali. I diversi colori nelle immagini rappresentano: l’attività elettrica, il consumo di ossigeno, il
metabolismo del glucosio che registrano durante le diverse attività. Queste immagini hanno attivato delle
speranze per quanto riguarda le possibili implicazioni nei confronti dell’apprendimento e della educazione.
Molti genitori e insegnanti hanno interpretato con entusiasmo i risultati delle ricerche in neuroscienze,
come un messaggio secondo il quale i primi tre anni di vita determinano nel futuro l’acquisizione delle
abilità cognitive nei bambini e in particolare farebbero diventare adulti di successo i propri figli o alunni.
CUBELLI sostiene che per elaborare nuove strategie educative è molto più importante disporre di una
maggiore conoscenza dell’architettura funzionale dei processi cognitivi, piuttosto che di una conoscenza
dell’attività del cervello e dei meccanismi neurofisiologici che sono alla base del comportamento. Dalla
psicolinguistica e dalla neuropsicologia sappiamo che la lettura di parole richiede la trasformazione visiva
delle stringhe di lettere in frazioni ortografiche astratte prima di accedere alla conoscenza semantica e
fonologica e cioè il significato culturalmente condiviso e la pronuncia delle parole scritte. I modelli più
accreditati della lettura delle parole assumono che la rappresentazione ortografica costituisce il mediatore
tra processamento visivo e l’accesso lessicale. Da questo ne deriva che una didattica della lettura dovrebbe
essere fondata sull’abilità di riconoscere le singole lettere come simboli ortografici e di identificarle in modo
indipendente dalla forma e dallo stile. Per quanto riguarda la memoria, invece, è ormai accertato che non si
tratta di un sistema unitario ma che comprende componenti di magazzino e di processamento delle
informazioni. Già negli anni ’30 Barlett aveva distinto tra processi di ricostruzione (memoria episodica e
prospettica) e conoscenza riproduttiva ( memoria procedurale e semantica). Mentre le attività quotidiane si
fondano sulla memoria ricostruttiva (decisioni e azioni derivano dall’interpretazione attuale di eventi
passati) l’insegnamento si fonda prevalentemente sulla memoria riproduttiva. La conoscenza del
funzionamento del cervello offre scarso contributo all’educazione. Cubelli conclude con la
raccomandazione che sono le teorie della mente ad essere rilevanti per l’educazione. Le spiegazioni e le
teorie “neuro” riguardanti il cervello non favoriscono solo la comprensione di come funziona il cervello ma
spingono ad individuare in una parte del cervello la localizzazione e quindi la causa di un fenomeno.

Le neuroscienze e il rischio della neuro-mania (anche in educazione)

Legrenzi e Umiltà nel loro lavoro "Neuro-mania, Il cervello non spiega chi siamo", espongono la loro tesi,
evidenziando come ridurre tutto alle neuroscienze, non è una moda passeggera, ma la riattualizzazione di
una concezione dell'uomo inteso come "corpo"; con ciò, si giustifica la speranza che si possa ridurre la
complessità del comportamento umano e della vita quotidiana ad un'unica realtà sottostante alla
complessità e alle caratteristiche biologiche. Gli autori, si sono chiesti, se spiegazioni del comportamento
umano possono essere ritenute più credibili se divulgate come informazioni di tipo “neuro”.
I risultati mostrano che anche spiegazione di fatto sbagliate diventano del tutto credibili se sono proposte
come derivanti da scannerizzazione del cervello. Nel lavoro di Legrenzi e Umiltà ciò che è particolarmente
interessante è l’argomentazione conclusiva. Gli autori, sostengono che la forza dell'etichetta "neuro" nel
rendere convincente agli inesperti (ma non solo!) certe informazioni risiede soprattutto nel fatto che offre
la possibilità (l'illusione) di individuare una causa precisa del funzionamento o del blocco di un meccanismo
mentale. Nel caso delle spiegazioni "neuro", esse non si limitano a favorire la comprensione di come
funziona il cervello, quanto piuttosto spingono ad individuare in una parte del cervello la localizzazione è
quindi la causa di un determinato fenomeno.

Di che mente si tratta?

Nel corso degli esprimenti e degli studi, diventa sempre più importante e riconosciuta l’influenza dello
scenario in cui i compiti cognitivi sono collocati. Da qui, infatti, si assume una maggiore consapevolezza
dell’importanza del contesto sociale nella produzione di decisioni e azioni. Le leggi della logica non sono
sufficienti a comprende come funziona la mente umana. Dalla crisi dell’epistemologia genetica piagetiana e
dalla crisi delle prime ricerche sulla psicologia del ragionamento, si è appunto passati all’attenzione per i
fattori che Legrenzi definì “extra-logici”, e che indica come attenzione al contesto sociale e alle regole che
presiedono alla conversazione come scambio sociale di informazioni. In questo caso, l’importanza della
mente sociale nella guida delle decisioni e delle azioni deve trovare eco quando si parla di situazioni di
insegnamento e apprendimento.
CAPITOLO 2: Sviluppo, educazione, socializzazione

I limiti della mente logica sono i punti di forza della mente sociale. Parlare di convenzioni inevitabilmente
porta a chiedersi quale sia la loro origine e la loro funzione, questo rimanda al “postulato sociale”. Secondo
il postulato sociale la mente, ovvero l’insieme degli strumenti cognitivi, è il risultato di una costruzione
sociale. Ci sono due modelli che hanno concretizzato in linee di ricerca il postulato sociale: quello ecologico
di Bronfenbrenner e quello di Doise.

I. MODELLO DI BRONFENBRENNER: ci suggerisce che la mente si costruisce attraverso la


partecipazione a diversi sistemi sociali interdipendenti.

II. MODELLO DI DOISE: offre 4 livelli di analisi per comprendere la dinamica di costruzione degli
strumenti che caratterizzano la mente:

1. Livello individuale: in cui sono collocate le abilità cognitive


2. Livello interindividuale: dove agiscono le dinamiche legate a punti di vista diversi circa la soluzione
dei compiti
3. Livello dello status dei partner di una interazione: per esempio il rapporto insegnante alunno
4. Livello delle rappresentazioni: regole, norme e convenzioni sociali.

Entrambi i modelli individuano dinamiche attraverso le quali gli adulti organizzano le attività quotidiane
sottoforma di frame e routine: agli occhi del bambino questi si caratterizzano come aspettative che
riguardano la struttura dell’interazione. Il pianto e il conforto, l’evitamento dello sguardo, il dare e il
prendere, il costruire e distruggere giocattoli, l’apparire e scomparire, il domandare e il rispondere il
richiedere e l’obbedire: nelle routine quotidiane queste sono attività che concretizzano l’organizzazione e la
struttura degli eventi giorno dopo giorno. In questo compito, gli adulti non sono semplici agenti di rinforzi e
modelli di ruolo. Il rapporto tra costruire conoscenze e mostrare agli altri di possederle da un lato, e il
sistema sociale dell’altro, è definito Riproduzione interpretativa, termine che sottolinea come la
socializzazione sia da considerare come un insieme di routine attraverso le quali i bambini non si limitano a
interiorizzare la cultura degli adulti ma ne diventano parte attiva. Durante tutta l’infanzia, ovvero il periodo
di socializzazione primaria, per i bambini il mondo degli adulti non è uno dei mondi possibili ma l’unico
mondo esistente e concepibile. I contenuti specifici che vengono acquisiti variano a seconda della cultura di
appartenenza. Tutti partecipano a routine elementari di turn-taking: si tratta di schemi di attività e di
interazioni complementari che consentono la coordinazione delle attività fra almeno due partner e che
sono prerequisiti per interazioni più complesse. È quindi possibile sostenere che l’esercizio di queste
modalità generali di partecipazione alle relazioni sociali permetta ai bambini di fondarsi su di esse per
costruire quelle regolazioni socio-cognitive, repertori comportamentali, schemi simbolici che
permetteranno la partecipazione a forme relazionali sociali più complesse. Le modalità di comunicazione e
in particolare il linguaggio diventano indispensabili nella vita quotidiana. I bambini sono così chiamati al
compito complesso di costruire i molteplici significati dei perché: da un lato devono essere distinti i perché
esplicativi e i perché interrogativi e dall’altro lato invece devono essere distinte le domande e le risposte nei
termini di cause rispetto alle giustificazioni o alle ragioni. È qui che si collocano le funzioni proprie
dell’educazione intesa come accompagnamento, trasmissione, acculturazione e passaggio da una
generazione alla successiva.
Il mondo della socializzazione primaria appare così al bambino, indiscutibilmente reale, ma anche come ha
ben descritto Piaget un prodotto dell’uomo e delle sue intenzioni. Gli adulti trasmettono ai bambini una
struttura convenzionale della realtà. Nel periodo prescolare i bambini non sono così egocentrici come
descritto dai canoni piagetiani; più recentemente i risultati della teoria dello sviluppo e della teoria della
mente confermano la capacità di considerare anche gli altri come dotati di pensiero e di emozioni. Se poi
consideriamo, che un numero considerevole di bambini viene accolto già fin dal secondo anno di vita nelle
organizzazioni educative prescolastiche, dove trascorre larga parte della giornata questo significa che la
socializzazione primaria di questi bambini si realizzerà attraverso la combinazione di dinamiche che
coinvolgono la vita quotidiana non solo a casa ma anche fuori casa. Tuttavia, anche per i bambini che
restano a casa la socializzazione è influenzata da altri adulti che si prendono cura di loro (baby-sitter). In
tutti i casi gli interlocutori sono gli adulti e anche i coetanei.
Si parla di Vita sotterranea, quando si ha a che fare, con manifestazioni di attività sociali che permettono di
ritagliarsi spazio di libero movimento al riparo dalle norme e regole che definiscono consentendo o
vietando specifiche condotte. (svolgere attività proibite considerate sbagliate durante i periodi di
ricreazione o quando l’occhio dell’adulto è meno vigile). Allo stesso tempo i bambini cominciano a
sviluppare una nuova consapevolezza relativa al fatto che è possibile utilizzare vincoli e valori comuni ai
coetanei per ottenere scopi e vantaggi personali. I bambini sviluppano così, un senso di comunità e una
identità di gruppo. Le relazioni fra alunni e insegnati producono specifiche routine quotidiane nelle lezioni,
organizzate e definite in funzione delle convenzioni o norme di ciascuna scuola, le quali a loro volta sono
decise da specifici organi a ciò deputati ma che fanno riferimenti a leggi e normative a livello ministeriali. Le
condotte possibili degli alunni non sono mai completamente prevedibili e predeterminabili e questo
caratterizza i sistemi scolastici come organizzazioni a legali deboli rendendosi sostanzialmente diversi dalle
organizzazioni di tipo industriale. Ciò che fornisce un significato alle esperienze personali degli alunni nel
corso delle attività scolastiche sono gli scopi delle attività stesse; ma da un punto di vista interpersonale le
esperienze personali devono essere integrate le une con le altre. Ciò che unifica le esperienze personali dei
partecipanti in questi contesti è il condividere scopi e interessi e il comprendere i rispettivi punti di vista. Il
più esperto della mente, trasmette un sapere al meno esperto. In questo senso si parla di collaborazione
condivisione e costruzione di una intersoggettività fra gli attori nel corso della vita quotidiana. La mente è
sociale in quanto è socialmente costruita.

Torniamo al postulato sociale

Già dalla fine degli anni ’70, è stato intrapreso un filone di ricerche che ha contribuito a fornire prove
empiriche della pertinenza dell’approccio socio costruttivista alla costruzione degli strumenti che
caratterizzano il funzionamento della mente. Il punto cruciale è la nozione di Contesto Sociale. Ogni
interazione è caratterizzata da due partner e da un contenuto: un oggetto (può essere un oggetto fisico
oppure un concetto o un argomento da imparare). È quindi necessaria una nozione di contesto che integri i
vertici di un triangolo e quindi una psicologia tripolare (soggetto-contenuti- partener) e non soltanto una
psicologia bipolare (soggetto-partner). Nella condizione socio-cognitiva denominata connotazione sociale
grazie alla quale i bambini per rispettare la regola sociale costruiscono la regola cognitiva della
conservazione delle relazioni spaziali degli oggetti rispetto a un punto di riferimento.

Sistema e meta sistema: un inquadramento concettuale efficace

Sergio Moscovici, ha da lungo tempo ipotizzato che il funzionamento cognitivo si fondi sull’integrazione fra
un sistema cognitivo in senso stretto, caratterizzato dalle operazioni logiche e fra un meta sistema, che
guida le operazioni del sistema, controllando, verificando e selezionando le informazioni in accordo con le
regole sociali, siano queste logiche oppure no. Le caratteristiche del meta sistema sono quelle specifiche
delle culture/ società in cui i soggetti vivono. I soggetti nel corso della vita quotidiana sono socializzati in
specifici microsistemi regolati da specifici insiemi di convenzioni e norme con diversi gradi di vincoli. Nel
momento in cui diverse regole e norme dei diversi microsistemi diventano sufficientemente stabili e
coerenti, esse contribuiscono alla costruzione di un meta sistema che caratterizza almeno tutto il periodo
della socializzazione nel ciclo scolastico: sotto questo aspetto il sistema scolastico italiano costituisce il meta
sistema entro il quale si concretizza l’insieme delle pratiche di insegnamento e apprendimento. Un aspetto
importante del meta sistema riguarda ciò che è chiamato il Senso Comune. Lo utilizziamo per riferirci
all’insieme di opinioni convinzioni, stereotipi, pregiudizi, che riguardano lo sviluppo umano o il modo in cui
si apprende e cosa deve produrre la scuola.
CAPITOLO 3: Come si impara?
Spesso si considerano i risultati ai compiti sperimentali e scolastici, come conseguenza diretta delle
caratteristiche cognitive degli individui. Quando viene chiesto di produrre un risultato cognitivo viene detto:
Problem solving. Le capacità di problem solving variano a seconda del contesto e delle condizioni in cui
viene richiesto. Il trattamento di ogni informazione richiede l’attivazione di una certa quantità di attenzione
e di controllo sull’attività in corso, quantità tanto maggiore quanto più il compito è complesso e meno
familiare. Per contesto, ci si riferisce anche allo stato psicologico del soggetto. L’attribuzione delle risorse di
attenzione a un compito dipende almeno in parte dal grado di congruenza fra l’esperienza attuale e quelle
passate immagazzinate in memoria. D’altra parte, le condizioni di realizzazione dei compiti possono rivelarsi
generatrici di emozioni positive e negative più o meno congruenti con quelle provate in situazioni passate.
Queste diverse possibilità producono dinamiche in grado di interferire sulla realizzazione di un compito. C’è
una molteplicità di dinamiche psicosociali che influenzano i risultati di un compito come: le influenze
individuali delle capacità, le attese di successo/ insuccesso, percezioni diverse del compito tra insegnanti e
alunni, dalla natura e difficoltà del compito; a tutto ciò occorre aggiungere gli effetti della storia personale
di ogni alunno e gli effetti legati alla storia della classe frequentata. Nel costruire uno schema di sé ci sono
anche altri elementi autobiografici che sono esperienze di vita. Anche gli alunni mediocri costruiscono uno
schema di sé di successo con cui devono fare i conti nel corso della vita scolastica.
La sperimentazione, costituisce lo strumento metodologicamente più utile, se non l’unico per mettere in
evidenza le dinamiche attivate dalle condizioni che caratterizzano la vita quotidiana delle classi. I risultati
sono da considerare come l’intreccio fra le caratteristiche delle situazioni in cui viene chiesto di produrre un
risultato e la storia personale. Lo status di alunno bravo o mediocre, la sua visibilità e le occasioni in cui essa
è resa saliente sono altrettante condizioni in cui si attiva un confronto sociale che produce effetti differenti.
Il confronto sociale, quindi, può diventare uno strumento didattico e può essere usato anche per creare
vere dinamiche di competizione sociale.
Recentemente è stata studiata la relazione tra confronto sociale e dinamiche cognitive, tanto da spingere
l’autore Federico Butera ad intitolare un articolo “la meritocrazia a scuola”: un serio ostacolo
all’apprendimento”. La Meritocrazia di Butera, si fonda su un principio di giustizia che postula che a scuola
così come in altri ambiti della società ognuno debba essere ricompensato o valorizzato in funzione dei
propri risultati. Secondo questo principio è legittimo assegnare i voti più alti agli alunni o studenti che
producono migliori prestazioni.
Il principio di uguaglianza delle opportunità consiste appunto nel rendere possibile per gli alunni capaci e
meritevoli di continuare gli studi fino ai più alti gradi dell’istruzione qualunque sia la loro classe sociale di
origine. Nelle società moderne, gli strumenti come i test i giudizi e le graduatorie sono considerati come
strumenti di neutralizzazione delle diseguaglianze sociali. Altri autori, invece, sostengono che le ragioni del
successo della meritocrazia sono ideologiche: il sistema meritocratico, quindi, non fa altro che perpetuare
le differenze sociali di appartenenza: a parità di mezzi se uno parte avvantaggiato arriva avvantaggiato
rispetto ad altri, e viceversa. Un sistema scolastico basato sul merito individuale induce gli alunni a
quotidiane attività di confronto. Il voto che ogni alunno riceve assume un significato non in quanto
indicatore di ciò che ha imparato ma in relazione ai voti dei compagni. Siamo così di fronte ad una norma di
funzionamento scolastico focalizzata sul confronto sociale fra le persone e le rispettive prestazioni. Già negli
anni 50 Leon Festinger aveva mostrato come sia presente nell’uomo la funzione di valutarsi; l’autore parla
addirittura di un bisogno fondamentale che si attiva in maniera automatica e inconsapevole e che svolge
una funzione adattiva. Festinger, mette in luce, la difficoltà nell’uomo di individuare criteri affidabili per
auto valutarsi. I termini di paragone diventano gli altri. È stato messo in luce che esistono situazioni nelle
quali le persone cercano di sentirsi bene o meglio di altri, si sentono superiori; questo succede quando
queste persone si sentono minacciate da insuccessi associati a sentimenti come la paura o il disprezzo.

Insegnare e imparare: una dinamica di influenza sociale?


Quando un alunno non impara, si suppone che resista all’influenza dell’insegnate, mentre quest’ultimo ha il
compito di influenzare l’alunno per ottenere che gli oggetti delle conoscenze siano acquisiti. Il punto di
partenza di queste ricerche è la relazione fra il livello di competenza dell’insegnante (la fonte) e quello
dell’alunno (il bersaglio). Se l’alunno conosce il livello della propria competenza e il livello dell’insegnante,
allora sa in quale tipo di confronto sociale si inserisce la relazione di influenza. Per conoscere gli effetti del
confronto sociale, bisogna anche poter determinare se questo confronto minaccia o no il sé. Il modello di
ricerca introduce dunque un terzo modello esplicativo: il livello della minaccia al sé (alto o basso) insito
nella relazione di confronto sociale. L’alta competenza, della fonte costituisce una minaccia per il sé del
bersaglio e fa si che il suo funzionamento cognitivo sia focalizzato sul confronto sociale, lasciando poche
risorse socio-cognitive per la comprensione e l’elaborazione del compito. Il ragionamento diventa più
elaborato solo quando viene proposta la possibilità di collaborare con il partner. È dunque necessario,
trovare dei dispositivi per ridurre o eliminare la minaccia del sé rappresentata dalla presenza di una
persona la cui competenza rischia di indurre nel bersaglio un sentimento di incompetenza.
Le persone si sentono minacciate quando la valutazione del sé le porta alla conclusione più o meno esplicita
che i propri risultati non sono all’altezza degli standard normativi per loro pertinenti. Questo, spiega perché
il confronto sociale che risulta dalla meritocrazia si concretizza di fatto in un confronto di tipo minaccioso.
La meritocrazia introduce la minaccia del sé proprio attraverso il confronto sociale che essa stessa crea.
Ogni volta che un insegnante usa il potere di coercizione o di ricompensa, che gli deriva dal suo status, in
realtà concentra l’attenzione degli alunni sulla minaccia che proviene dalla posizione dominante nel
confronto sociale e sottrae quindi una parte delle risorse attenzionali destinate all’esame del contenuto dei
compiti. È infatti noto, da ormai 50 anni, che coercizioni e ricompense sono potenti strumenti che inducono
principalmente effetti di apprendimento superficiale ma non un apprendimento realmente efficace sotto la
forma di integrazione di nuove informazioni nel sistema di conoscenze già acquisite dal soggetto.
L’insegnante, che usa le proprie conoscenze, anziché la posizione sociale, può attivare curiosità e interesse
negli alunni. Non basta, quindi, che l’individuo sia attento e memorizzi le informazioni ma deve anche
trasformare le proprie conoscenze, le credenze, i comportamenti per adattarli alle nuove informazioni. Nel
caso dell’apprendimento se si studia per ottenere buoni voti, sono ridotte le probabilità che si attivi un
processo di integrazione delle conoscenze. Ci sono due prospettive di ricerca che ci aiutano a comprendere
questo tema, la prima è :

1. Teoria dell’autodeterminazione = ha mostrato che attivare forme di motivazione autonoma induce


effetti positivi sulla persistenza nel compito in seguito ad un insuccesso, sulla stabilità di un
comportamento, sulla prestazione, sulla soddisfazione e sul benessere, sugli atteggiamenti
interpersonali positivi e sui comportamenti pro-sociali. Tutto questo rispetto alla motivazione
esterna. Coercizione e ricompense sono attivatori di motivazioni esterne.
2. La seconda prospettiva è quella proposta da Robert Vincent Joule e colleghi indicata con una
locuzione curiosa: “mettere i piedi nella porta”, chiamata formalmente come: Attivazione della
libertà di impegnarsi = la valorizzazione sociale della libertà personale viene qui utilizzata allo
scopo di ottenere dalle persone di mettere in atto condotte senza imposizione esplicita.

L’impegno in una specifica situazione concreta corrisponde alle condizioni in cui la realizzazione di una
condotta può essere imputata soltanto a colui che la mette in atto.
La cooperazione nell’apprendimento è fondamentale, perché consente di integrare le conoscenze senza la
minaccia del sé e del confronto sociale. Ma se in un compito cooperativo il confronto sociale attiva la
valutazione delle competenze reciproche allora la competenza del partner diventa una minaccia e un
ostacolo all’apprendimento.

Meritocrazia: un’etichetta ambigua

Quando il confronto sociale è minaccioso, si pensa troppo al proprio status e rimangono così poche risorse
attenzionali per occuparsi di ciò che si dovrebbe o che magari si vorrebbe imparare. Più in generale la
meritocrazia è dunque una prospettiva che volendo promuovere l’eccellenza riduce di fatto le opportunità
di apprendimento per coloro che vi sono coinvolti. Nel lavoro di Roger Abravanel chiamato: “Meritocrazia”
troviamo una definizione del termine precisata da una formula definita equazione del merito, ovvero
equazione di Young e cioè: I + E = M

Questa equazione regge tutta ideologia della meritocrazia: guida le regole, i comportamenti e le misure del
merito nelle società meritocratiche. M sta per merito che si distingue in merito razionale e merito morale. Il
merito razionale è rappresentato da I che sta per Intelligenza e più ampiamente per le sue capacità
cognitive. Il merito morale E consiste nello sforzo, l’impegno caratterizzante i comportamenti che ogni
persona deve mettere in atto per avere successo nella vita. Ogni persona è quindi padrona del proprio
destino. I meritòcrati ritengono che il potenziale sia un patrimonio esclusivamente individuale, un dono
distribuito in modo ineguale.

CAPITOLO 4: Giudizi sociali e valutazioni


Weiner, propone una metafora, utile per interpretare le caratteristiche dei giudizi che gli insegnanti
producono nei confronti degli studenti, e le modalità che gli studenti utilizzano per rispondere ai giudizi
degli insegnanti. Tale metafora definisce le classi come aule giudiziarie.
Tale metafora ci mostra cosa può fare l'accusato (studente), per modificare l'opinione del giudice
(insegnante) e attenuare le conseguenze della sentenza (giudizio).

Valutazione dei risultati scolastici: quanto è giusta una valutazione?

Per approfondire e trovare riscontro nella sua metafora, Weiner lavora con un dispositivo sperimentale che
prevede di offrire a degli insegnanti informazioni sia circa i risultati di uno studente ad un esame, sia circa il
livello di impegno (alto o basso) e il livello di abilità (alto o basso). La combinazione di queste tre fonti di
variabilità da luogo ad un piano sperimentale 2*2*2 che produce otto tipi di studenti fittizi. Tutto ciò ha
mostrato come, effettivamente, i giudizi degli insegnanti, verso le prove degli alunni, siano influenzati dall’
actus reus (ossia alla gravità del crimine) per cui, peggiore è l’esito di un esame, peggiore sarà il voto, e la
mens rea, ossia la responsabilità attribuita allo studente per la relativa prova. È considerato più giusto
valutare in maniera maggiormente negativa un insuccesso dovuto a mancanza di impegno piuttosto che a
mancanza di abilità. Le conclusioni di Weiner mostrano, dunque, che i giudizi sulle prove scolastiche sono
influenzati da almeno due componenti: il risultato e il grado di responsabilità personale attribuito allo
studente.

Gli obiettivi delle punizioni

Ricevere valutazioni negative per i risultati scolastici può essere considerata una forma di punizione: lo
studente fa esperienza di una punizione per una trasgressione è questo potrebbe ridurre il ripetersi del
comportamento. Sul versante Europeo esiste una linea di ricerca che si occupa da tempo dell’influenza
della norma di internalità quando si studiano le spiegazioni delle condotte in ambito scolastico.

Norma di internalità = valore sociale riconosciuto ai giudizi che sottolineano l’attribuzione all’attore della
causa delle proprie condotte.

Nel caso degli insegnanti italiani, è stato documentato che quando viene loro richiesto di valutare alunni
della scuola elementare che differiscono tra loro nelle prestazioni scolastiche, i soggetti che giustificano il
proprio insuccesso in termini di “mancato impegno” sono valutati più positivamente rispetto a coloro che
forniscono giustificazioni in termini di “mancanza di abilità”. Insegnanti e alunni devono perseguire lo scopo
comune di produrre risultati scolastici soddisfacenti. Gli insegnanti sono chiamati alla costruzione degli
alunni-cittadini. L’attribuire importanza all’impegno personale consente agli insegnanti di considerarsi
meno (o per nulla) responsabili degli insuccessi scolastici dei propri alunni.

Scelte disciplinari e manipolazione delle impressioni

Nei sistemi scolastici gli insegnanti possono scegliere tra diversi tipi di intervento per sanzionare o motivare.
È quindi possibile chiedere agli insegnanti quali siano le opzioni disciplinari considerate più efficaci di fronte
ai diversi tipi di studenti. Weiner ha individuato come strumenti didattico disciplinari: compiti aggiuntivi a
casa; mandare fuori dall’aula; usare criteri differenziati per ogni alunno; ricompensare; lodare ecc.... In
sintesi, si tratta di strategie per allontanare, ignorare, incoraggiare e favorire. Studenti trasgressori
considerati responsabili attivano più frequentemente negli insegnanti obiettivi retributivi di punizione
mentre studenti colpevoli non responsabili della trasgressione attivano punizioni di tipo utilitaristico. Così
nei contesti scolastici le strategie di intervento sono influenzate dal grado di responsabilità personale
attribuita agli studenti e dagli obiettivi educativi associati a questa attribuzione. Sempre in tema di
produzione e controllo di impressioni, gli studenti mostrano condotte diversificate in funzione degli
interlocutori evocati: insegnanti, genitori, compagni. Quando si tratta di insegnanti e genitori la tendenza è
quella di mostrare che hanno lavorato sodo in caso di successo, mentre in caso di insuccesso viene evocata
la mancanza di abilità. Se invece vengono evocati i propri compagni di classe la giustificazione più utilizzata
dagli alunni sia per il successo sia per l’insuccesso è quella dell’impegno. Le classi per gli alunni sono anche
luoghi dove difendere la propria reputazione presso insegnanti e compagni dove rendere conto non solo
delle proprie prestazioni ma anche del grado di adattamento alle attese di insegnanti e genitori alle norme
del sistema scolastico. Le classi sono luoghi deputati alla socializzazione nelle organizzazioni sociali. Si
impara ad acquisire il ruolo di studente e alunno.

Dai giudizi ai voti alle norme di riferimento

Il tema dei giudizi scolastici può essere affrontato anche da un altro punto di vista. Nell’ambito scolastico
essi si concretizzano anche in voti. Voti o giudizi, che, sono prodotti sulla base di criteri più o meno espliciti
agli occhi degli insegnanti, alunni o genitori, ma ben conosciuti. Glaser presentò argomenti convincenti sulla
necessità di evitare che lo standard di confronto fra studenti fossero i risultati degli altri studenti, ma
piuttosto un grado di performance da definire in modo operazionale, e cioè un livello di risultato
dipendente dagli obiettivi dell’insegnamento. Da allora ogni discussione sulla valutazione scolastica si è
fondata sulla messa a confronto di due sistemi di riferimento normativo:
1. norma di riferimento sociale: la diffusione dei testing psicologici dopo la Prima guerra mondiale ha
contribuito a ispirare la modalità di valutazione improntata sul confronto sociale tra gli studenti;
2. norma di criterio-orientata: l'opinione opposta considerava ingiusto che lo standard di confronto
fra gli studenti fossero i risultati degli altri studenti, ma piuttosto un grado di performance da
definire in modo operazionale, e cioè un livello di risultato dipendente dagli obiettivi
dell'insegnamento.
Ulteriori riflessioni hanno permesso di individuare un terzo criterio di confronto nella produzione di
valutazioni scolastiche:

3. la norma di riferimento individuale secondo cui un risultato è considerato positivo se migliore di


quanto prodotto in precedenza ma negativo se peggiore rispetto ad un’occasione precedente.

Forzi documenta che l’orientamento valutativo individuale degli insegnanti è correlato con la valorizzazione
di alunni che si focalizzano sulla responsabilità personale.

CAPITOLO 5: Effetto scuola, effetto classe


15.000 ore a scuola

Verso la metà degli anni ’70, in Gran Bretagna, dei ricercatori, guidati da Michael Rutter, hanno
seguito un lavoro che rappresenta una pietra miliare all'interno degli studi sull'efficacia delle scuol.
All'epoca il totale delle ore durante la scuola dell'obbligo era di 15.000 ore. L'obiettivo di Rutter e
collaboratori, non era la difesa di un particolare modello organizzativo di scuola, bensì, la raccolta di
informazioni sul problema del successo scolastico. Per 3 anni sono state condotte delle osservazioni
dirette, su un campione di alunni di 14 anni, che frequentavano 12 scuole di quartieri svantaggiati
di Londra; scuole differenti per dimensioni, scuole laiche o religiose e scuole distinte per genere. Le
osservazioni sono state condotte durante le ore di lezione e comprendevano l’osservazione diretta
nei momenti iniziali, centrali e finali, oltre che l’osservazione delle interazioni insegnante-classe, e
insegnante-singoli alunni. Grazie a questi studi sono state individuate alcune caratteristiche:

 Importanza data dagli insegnanti alle attività a scuola e a casa

Le scuole in cui vengono assegnati frequentemente compiti a casa che vengono poi regolarmente
controllati, tendono ad avere i risultati scolastici migliori. In secondo luogo, ottengono successi migliori gli
alunni delle scuole in cui i docenti programmano il lavoro in gruppo e dove i curricula scolastici hanno la
supervisione costante di un responsabile della scuola.

 Pianificazione organica dell’attività didattica

Per quanto riguarda il lavoro quotidiano in classe, le scuole variano molto fra loro, il comportamento degli
alunni è migliore nelle scuole dove è presente una ben organizzata attività didattica degli insegnanti. Le
scuole in cui vengono raggiunti i risultati complessivamente migliori, sono quelle in cui gli insegnanti usano
la maggior parte del tempo-scuola lavorando con l’intera classe piuttosto che con i singoli alunni.

 Corretta impostazione dei rapporti tra insegnanti e alunni

Per quanto riguarda premi e sanzioni ottengono risultati migliori gli alunni delle scuole in cui
l’apprezzamento del lavoro svolto e del comportamento è manifestato pubblicamente, davanti all’intera
classe.
Importante risulta anche la qualità della partecipazione alla vita della scuola e delle responsabilità
individuale. La stabilità dei rapporti all’interno della scuola è una caratteristica che attiene alla gestione e
all’organizzazione del personale docente. I risultati mostrano che un’elevata continuità non ha legame
diretto con la qualità dei risultati scolastici; in altre parole, cambiare gli insegnanti nelle materie principali,
non è necessariamente un fatto negativo o traumatico ma a condizione che esista una tradizione di lavoro
comune tra gli insegnanti.

Sono efficaci le scuole oppure sono bravi gli alunni?

Secondo gli autori le scuole non sono effettivamente tutte uguali: la qualità della vita quotidiana e i risultati
finali degli alunni sono correlati con la qualità del percorso scolastico. Inoltre, è stato messo in evidenza
come sia modesta la relazione tra le variabili organizzative e i risultati dei singoli alunni, mentre è elevata
quella con i risultati complessivi degli alunni nelle classi. Il processo di identificazione di un bambino con un
gruppo sociale passa attraverso l’assunzione personale della prospettiva del gruppo.

Luci e ombre: la riflessione continua


Le ricerche sull'efficacia delle scuole hanno messo in luce i punti critici del sistema scolastico ma
permettono comunque di individuare alcuni aspetti che ne esaltano la funzione positiva. IN primo luogo, è
stato dimostrato che i risultati scolastici non sono un fenomeno naturale, né la manifestazione di un dono
di natura per i fortunati né una maledizione per i poveri insufficienti scolastici; in secondo luogo, le variabili
considerate non sono più interpretate in un'ottica finale, ma tengono conto del percorso personale,
dall'inizio fino alla fine del percorso scolastico. Il terzo merito è la dimostrazione che molte critiche verso
chi fa parte, direttamente o indirettamente, del sistema scolastico siano prive di fondamento logico-
empirico. Le scuole sono organizzazioni complesse, composte da diversi ruoli, e quando le diverse
responsabilità sono condivise e coerenti producono risultati positivi. Una scuola che impegna l'attività dei
docenti, degli alunni e dei genitori nei termini di un'organizzazione sociale, verso la condivisione di regole
generali e di comportamento e di obiettivi e valori che costituiscano punti di riferimento stabili nella vita
quotidiana fa la differenza.

Dalle scuole alle classi

Possiamo utilizzare alcune dimensioni concettuali che riguardano in specifico la vita quotidiana delle classi.

1. La prima riguarda la struttura degli scopi e delle ricompense e si riferisce alle caratteristiche delle
interazioni che avvengono fra alunni e insegnanti a proposito delle attività scolastiche nel modo di
eseguirle e del sistema di ricompense tre strutture di scopi appaiono prevalenti: competitiva,
cooperativa, individuale.
2. La seconda dimensione è riferita alle relazioni di ruolo e di potere. Ci si rifarà a caratteristiche che
riguardano da un lato il grado di autonomia attribuito agli alunni rispetto al grado di controllo
esercitato e di obbedienza richiesta dall’insegnante; dall’altro lato il fare assegnamento sulle
proprie forze rispetto al ricorrere al sostegno dell’insegnante.
3. La terza dimensione concettuale riguarda i sistemi di comunicazione di risultati e valutazioni. Ci si
riferisce all’aspetto intenzionalmente comunicativo con cui vengono utilizzati non soltanto i giudizi
sui compiti scolastici ma anche l’insieme delle valutazioni sulle condotte quotidiane degli alunni.

Sono stati individuati tre nuclei tematici attorno ai quali si organizzano i giudizi e che si ritrovano
stabilmente in ogni anno scolastico:

• Materie forti: si tratta di giudizi espressi sulla matematica, sulla lettura e sull’espressione orale e scritta;
• Educazione: giudizi espressi sull’educazione morale e civile e sull’educazione fisica;
• Metodo: giudizi espressi sulla partecipazione alla vita della classe e sul metodo di studio.

Questi temi costituiscono un primo livello di organizzazione che sintetizza i rapporti fra le materie previste
dai programmi e gli obiettivi generali della scuola elementare.

4. La quarta e ultima dimensione riguarda i simboli di identità propri di una classe. Gli studi sulle
organizzazioni hanno indicato da tempo l’importanza dei valori propugnati e degli obiettivi
perseguiti, dallo staff direttivo e dai membri dell’organizzazione, nel caratterizzare non soltanto la
qualità del lavoro quotidiano, ma anche il grado di assunzione di responsabilità individuali, di
soddisfazione, di motivazione. Gli insegnanti svolgono una funzione decisiva in quanto sono i
mediatori quotidiani degli obiettivi di apprendimento e di educazione, attraverso l’utilizzazione di
strumenti connessi con le dimensioni concettuali.

CAPITOLO 6: Il fascino discreto della vita quotidiana nelle


organizzazioni educative
Perché proprio "fascino discreto"? La prima ragione sono le abbondanti ricerche che ci illustrano come la
realtà delle piccole cose arricchisce la nostra quotidianità, la seconda riguarda l'influenza che lo svolgersi
minuto della vita quotidiana esercita sulla socializzazione lungo l'arco della vita. Una ricerca ISTAT
effettuata sulla fascia di età 0-17 nel periodo 1989 - 2008 ha evidenziato le conseguenze sulla quotidianità
di questi minori che sono dipendenti dalla struttura e dall'organizzazione delle loro famiglie.

Minori nelle famiglie che cambiano

È stato documentato che nella fascia 0-17 anni essi vivono in un mondo con sempre meno coetanei, visto
che le coppie tendono sempre meno alla procreazione di più di due figli, i bambini che vivono in famiglie
con sempre meno coetanei hanno anche meno cugini. È interessante, però notare che i genitori dei figli
unici favoriscono una più ampia rete di relazioni all'esterno e cercano così di compensare la povertà
relazionale in famiglia. Aumentano anche i bambini che vivono con un solo genitore dato che dal 1995 al
2008 i divorzi e le separazioni risultano raddoppiati; quindi, sempre più minori che riorganizzano la loro vita
quotidiana con la madre piuttosto che con il padre, soprattutto se si tratta di bambini almeno
fino ai 12 anni.

- I genitori dedicano più tempo ai figli.

Nelle famiglie il lavoro di cura di madri e padri è in aumento se si considerano i tempi dedicati alle varie
attività della giornata nell’arco dei dieci anni considerati.
Qualche cambiamento seppure di minore entità si osserva anche nell’universo maschile. Aumentano i padri
che contribuiscono al lavoro familiare, svolgendo quotidianamente almeno una attività di servizio o di cura,
che si concentra nell’occuparsi almeno un poco dei figli.

-E quando i genitori non sono a casa? Ecco pronti i nonni.

Nel momento in cui il figlio non frequenta i servizi educativi o non sta con i genitori si ricorre a figure
parentali o meno che sostengono la famiglia.

-E quando i genitori non sono a casa? I servizi educativi.

Per le famiglie coi bambini fino a due anni a svolgere una funzione importante per la cura e l’affidamento
dei figli ci sono oltre al sostegno della rete informale, gli asili nido. La riduzione dei membri delle famiglie e
la crescente partecipazione delle donne nel mercato del lavoro attribuiscono a questo servizio un ruolo
sempre più rilevante nell’organizzazione della vita quotidiana delle famiglie con figli più piccoli.

La vita quotidiana della fascia di età scolare


-I bambini e i ragazzi collaborano in casa con piccoli lavoretti.

La maggioranza dei bambini tra i 6 e i 17 anni è coinvolta in attività di aiuto ai genitori. Le attività più
tipicamente domestiche sono appannaggio quasi esclusivo delle femmine mentre i maschi fanno qualche
lavoretto, piccole riparazioni, vanno all’ufficio postale. Il livello di coinvolgimento di queste attività è
maggiore nelle famiglie in cui entrambi i genitori lavorano, e ciò vale in particolare per le figlie. Le
differenze di genere risultano fortemente influenzate dalle caratteristiche della famiglia e in particolare dal
livello di istruzione della madre e della condizione occupazionale dei genitori.

-Lettura e spettacoli: attività al femminile

L’ hobby della lettura è aumentato nel corso degli anni, ma è sempre un’attività che coinvolge
maggiormente il mondo femminile.
-Le differenze sociali e di opportunità sono ancora molto alte.

Il mondo dei bambini e dei ragazzi si presenta come un variegato puzzle; le differenze territoriali e sociali
continuano a esistere e prefigurano l’esistenza di ampie fasce di bambini con minori opportunità di altri o
addirittura esclusi. Sotto questo aspetto il sistema scolastico non è riuscito a svolgere ancora un ruolo attivo
nella riduzione delle differenze soprattutto nell’uso delle nuove tecnologie.

La vita quotidiana: opportunità di apprendimento e di socializzazione

La socializzazione dal punto di vista dei bambini e dei ragazzi implica innanzitutto, il riconoscimento del
fatto, che essi sono posti quotidianamente di fronte a difficoltà nella costruzione del significato delle
esperienze quotidiane: molti fenomeni, almeno nei primi anni, sono misteriosi e ambigui e raramente sono
compresi rapidamente e senza incertezze. Il termine usato per descrivere il processo di costruzione dei
significati della vita quotidiana da parte dei bambini è quello di riproduzione interpretativa. È proprio
attraverso l’acquisizione del linguaggio che si realizzano le prime forme di riproduzione interpretativa.
Inoltre, anche i tentativi dei bambini di provocare e mettere in discussione l’autorità genitoriale e di
mantenere il controllo sul fluire della loro vita quotidiana sono aspetti centrali della cultura dei coetanei fin
dai primissimi anni di vita. Un altro aspetto importante della cultura dei coetanei è quello di consentire che
i contenuti della cultura (timori, momenti di confusione, discorsi su argomenti sconosciuti) vengano
trasformati in routine di gioco collettivo.

E la vita quotidiana in casa?

È noto, che le madri svolgono quelle funzioni che in sociologia della famiglia sono descritte come la Doppia
Presenza: infatti, oltre al tempo impiegato al lavoro, una volta a casa esse si rimboccano le maniche e si
occupano della vita quotidiana fra le pareti domestiche. Un secondo tema, riguarda il tipo di supporto che
le madri offrono ai figli rispetto ai compiti a casa. In questo caso il livello socioculturale influenza in modo
esplicito la condotta delle madri. Le madri-lavoratrici, si dichiarano soddisfatte delle informazioni che
dicono di ricevere dalle scuole e soprattutto soddisfatte degli insegnanti dei figli. Occorre riconoscere alle
madri, il loro ruolo particolarmente oneroso nella cura e nell’educazione dei figli, non solo durante l’età
dell’infanzia e della scuola dell’obbligo ma anche oltre.

CAPITOLO 7: Vita morale, trasgressioni, violenze ed altre preoccupazioni educative


La vita quotidiana a scuola come in famiglia è intrisa di significati e implicazioni morali.
Regole e norme nella vita quotidiana

A livello di analisi intra-individuale, abbiamo a disposizione le conoscenze derivanti dalle ricerche sullo
sviluppo del giudizio morale, a partire dai lavori di Piaget e Kohlberg. Regole sociali e regole morali sono
considerate forme diverse di una medesima attività operatoria, le prime studiate come una sottocategoria
delle seconde. È attorno agli anni ’80 che viene introdotta la distinzione tra i due tipi di regole come
appartenenti a due universi concettuali differenti.

-Le regole o convenzioni sociali, sono delle uniformità comportamentali che servono a coordinare le
interazioni sociali, dipendono dai contesti di specifici sistemi sociali e riguardano il mantenimento
dell’ordine sociale.

- Le regole morali, invece si riferiscono a giudizi prescrittivi sulla giustizia, i diritti umani, il benessere
pubblico. La distinzione fra queste è presente fin dalle età prescolari: la comprensione delle norme morali è
associata alle esperienze sociali che riguardano la giustizia, l’equità e il benessere degli altri, mentre la
comprensione di regole convenzionali è legata ad eventi regolati socialmente.

Come i genitori anche gli insegnanti attraverso il governo delle condotte e delle pratiche quotidiane creano
un ambiente nel quale figli e alunni colgono modalità positive di trattare gli altri in modo corretto, richiesto
o accettabile e quindi moralmente definito.
Uno schema pragmatico di ragionamento consiste di un insieme di regole generalizzate che sono definite in
termini di classi di scopi e di relazioni con tali scopi (ad esempio relazioni causa- effetto). Sono state
studiate soprattutto regole di obbligo e di permesso. Le caratteristiche fondamentali di no schema
pragmatico di ragionamento possono essere riassunte dalle seguenti regole:

• Se un’azione è eseguita allora una precondizione deve essere soddisfatta;


• Se un’azione non è eseguita allora una precondizione non necessariamente deve essere soddisfatta;
• Se una precondizione è soddisfatta allora un’azione può essere eseguita;
• Se una precondizione non è soddisfatta allora un’azione non deve essere eseguita.

Una preoccupazione educativa: la demoralizzazione

Quella di demoralizzazione è una nozione introdotta nel corso degli anni ’90 da William Demon, nozione
che si riferisce alla perdita dei valori morali documentata nel corso dei suoi studi negli stati uniti. La vita
scolastica copre gran parte delle giornate dei ragazzi ma sempre più spesso gli educatori non sanno cosa
accade ai propri alunni fuori dalla scuola; terminato l’orario di lezione, ogni alunno torna ad essere un
privato cittadino che deve rispondere di sé stesso alla famiglia e alla società. Secondo Damon,
l’autorevolezza dell’insegnante deve fondarsi su 3 requisiti: imparzialità, sincerità e responsabilità verso gli
studenti. Attraverso una ricerca molto ampia su soggetti fra i 12 e i 26 anni Damon ha individuato quattro
tipi di studenti:
- i disimpegnati (22%),
-i dilettanti superficiali (28%) che si impegnano in diversi campi ma provano poi un obiettivo preciso da
perseguire,
-i sognatori (25%) che vorrebbero fare molto bene ma non sanno come fare;
- i determinati (25%) a perseguire i propri obiettivi.

Una preoccupazione educativa: copiare in classe

Vediamo ora un terzo tema che caratterizza la vita morale nelle organizzazioni educative. Per ogni sistema
di regole sociali o morali che siano è plausibile aspettarsi un corrispettivo di trasgressioni. Abbiamo già visto
che fin da piccoli i bambini differenziano tra regole morali e convenzioni e per queste individuano diversi
livelli di gravità delle possibili trasgressioni. Una di queste dalle aule elementari a quelle universitarie è
copiare. Appare chiaro così che il divieto di copiare non è un aspetto secondario dell’educazione morale ma
uno strumento strategico caratterizzante il nucleo centrale della socializzazione che si realizza nelle scuole e
nelle aule.

Una preoccupazione educativa: l’assenteismo di alunni e insegnanti

Il fenomeno dell’assenteismo è diffuso in tutti i paesi e interessa alunni e insegnanti. Si tratta di un


problema ignorato fino a una ventina di anni fa ma che è adesso è preso in grande considerazione tanto che
ora si parla di un fenomeno dilagante. Non è più un comportamento solo presente nelle scuole di primo e
secondo grado ma ormai anche nella scuola primaria.

Una preoccupazione educativa: gli insegnanti

Le scuole con una più elevata incidenza e soprattutto persistenza dell’assenteismo degli insegnanti sono
quelle frequentate da studenti poveri e appartenenti a gruppi etnici svantaggiati. L’assenteismo degli
insegnanti influenza negativamente l’apprendimento. L’assenteismo paralizza il piano della comprensione e
dell’apprendimento. Questo suscita negli studenti noia, mancanza di senso e prospettive future. Il
contrappunto degli insegnanti all’assenteismo è la sindrome del burn-out.

Una preoccupazione educativa: le violenze nelle scuole

Affrontare la questione delle condotte trasgressive nei minori è assai complesso e articolato. Ci sono
violenze morali o simboliche, sotto forma di episodi singoli oppure a ripetizione sistemica o periodica: si
tratta di episodi stressanti, raramente penalizzanti e non necessariamente passibili di penalizzazione. Le
ricerche sul tema delle violenze sono incentrate su due linee diverse: una più centrata sulle caratteristiche
individuali quasi personologiche dei soggetti attori e vittime, l’altra centrata sulle relazioni fra qualità delle
scuole e presenza di episodi di violenze. Parlare di violenze nelle scuole obbliga sia ad affrontare la
questione di insuccessi scolastici e delle modalità adatte per affrontarli, sia alle questioni della giustizia,
delle sanzioni e dell’esercizio dell’autorità; implica inoltre affrontare le relazioni con le famiglie e con i
quartieri di appartenenza. Sono i fattori di rischio (come caratteristiche o dinamiche individuali e familiari,
aspetto fisico ecc) variamente combinati tra di loro che rendono più o meno probabile il passaggio il
passaggio all’azione (violenze) degli alunni. La solitudine, inoltre, nelle scuole costituisce uno dei maggiori
fattori di rischio violenza. Bisogna anche smettere di pensare che le punizioni portino solo effetti positivi.
Sono più efficaci delle sanzioni all’interno di un insieme di provvedimenti, all’insegna di una autorevolezza
salda, stabile ed equilibrata.

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