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Fondazione “Scuola di Music di Fiesole

CORSO 24 CFU e Triennio di Didattica della MUSICA

Corso di Pedagogia musicale speciale


e didattica musicale dell’inclusione

Prof. Antonella Coppi

Testo di Rinforzo di Antonella Coppi


Tutti i diritti sono riservati

La musica, intesa come linguaggio sonoro-musicale può orientare il suo


punto di vista educativo e didattico adattandosi ai differenti contesti
formativi: l’insegnamento e la pratica della musica sono riconosciuti come
strumento per lo sviluppo cognitivo, emozionale e motorio della persona,
costituendo un valido sostegno per le facoltà intellettive di tutti, in particolar
modo per coloro che presentano difficoltà generalizzate e non certificate
(BES).

Di certo, oggi, insegnare la musica richiede un’apertura specifica a pratiche


innovative, sempre più rivolte all’improvvisazione e alla creatività
compositiva per sviluppare quell’aspetto transdisciplinare che ne identifica
la peculiarità (Chevallard, 1985). Infatti è ormai condiviso a livello
scientifico che l’esperienza sonora concorra anche allo sviluppo della
percezione fonologica del linguaggio, con ripercussioni positive, ad esempio,
sull’eloquio e sulle abilità di lettoscrittura.

Nella relazione tra musica e BES, recenti studi sull’osservazione dei gruppi
di musica di insieme hanno evidenziato come la musica praticata in gruppo
abbatta i confini delle diversità e stimoli l'ampia varietà di capacità cognitive,
fisiche e sociali possedute dagli "allievi speciali”, rendendo il compito
dell'inclusione una vera e propria “sfida” per alunni, insegnanti e ambienti
educativi.

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Nell’approccio pratico, ad esempio, l’insegnante è chiamato a sperimentare
sistemi di “registrazione” dei cambiamenti individuali oltre che del gruppo,
in modo da poter “virare” il proprio agito educativo sugli obiettivi didattici
necessari per il successo dell'insegnamento a seconda delle specifiche
individuali e di insieme. Con allievi che evidenziano Bisogni Educativi
Speciali, l’attenzione del docente dovrebbe di norma essere orientata sulla
possibilità di intervenire direttamente sulle strutture della musica,
producendo arrangiamenti che rendano le partiture idonee a quello specifico
gruppo: l`approccio didattico dovrebbe fondarsi sulla “costruzione” di
tecniche di trasmissione del sapere adeguate all’individuo singolo con BES
come al gruppo a cui esse vengono rivolte, operando un lavoro di “selezione”
di quelli che possano essere gli strumenti didattici e musicali più appropriati
da proporre agli alunni. È necessario, ad esempio, che l’insegnante di musica
sia supportato da strumenti e figure professionali specifiche, in grado di
valutare caso per caso le possibilità fisiche, determinando non solo le
preferenze ma anche l’idoneità individuali in relazione alla particolare
disabilità presentata.

L'insegnante di musica solitamente proviene da una preparazione specifica


maturata nei Conservatori, ma che non prevede competenze legate alla
relazione con le disabilità: per questo si rende necessario promuovere
occasioni di relazione tra l'insegnante di musica e quello di
supporto/sostegno, per poter progettare le attività più adeguate al gruppo,
definirne tempi e i modi di apprendimento, i setting e gli strumenti idonei al
raggiungimento dei risultati. Come sappiamo, da oltre un trentennio, tali
competenze sono riconducibili ai profili professionali dei musicoterapisti,
ma nei paesi anglofoni e del nord Europa, esperienze come la Community
Music e la Community Music Therapy impegnano in queste attività i
community musicians e i teaching artist, capaci di sviluppare approcci
pedagogici volti ad offrire un ambiente di apprendimento e di crescita
altamente inclusivo, in grado di valorizzare ogni contributo individuale come
parte di un prodotto musicale comune, espressione di arricchimento per tutti,
nei differenti contesti educativi.

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Caratterizzato come attento alla diversità, è il contesto formale della scuola
italiana, grazie a interventi normativi che si sono dimostrati molto innovativi:
la L.517/1977 ha portato l`Italia in Europa con un primato di civiltà per
l’integrazione degli alunni disabili e la successiva L.104/1992 - legge quadro
per l’handicap - ha aperto ai rapporti di collaborazione tra la scuola e le altre
istituzioni, enti, associazioni, assicurando lo sviluppo delle potenzialità degli
alunni con deficit.

Oggi ancora tanta altra strada è stata fatta: la nostra è la stagione


dell’inclusione delle differenze, inaugurata dall’UNESCO ormai da oltre
vent`anni con il documento del 1994 di Salamanca nel quale ha affermato il
diritto fondamentale di tutti i bambini all’istruzione e all’educazione, anche
se diversi per caratteristiche fisiche, psicologiche, sociali, culturali, storiche,
familiari. In questa prospettiva, tutti siamo diversi, la diversità è parte della
nostra natura. Tutti devono essere garantiti gli stessi diritti e le stesse cure
educative. Questo orientamento ha guidato la trasformazione
dell’educazione nell’ultimo ventennio, che inquadrandosi in un’ottica
inclusiva ha saputo ri-orientare gli approcci disciplinari e le pratiche
didattiche in tutti i contesti formativi, ripensando metodi e strumenti per
l’insegnamento e l’apprendimento della musica per tutti.
In questa dimensione, il corso intende offrire uno sguardo approfondito sui
temi della Pedagogia Speciale con particolare attenzione a quelli legati all´
Inclusione, intesa come un processo a doppio senso e l’attitudine delle
persone a vivere (Ianes, 2005). Insieme, nel pieno rispetto della dignità
individuale, del bene comune, del pluralismo e della diversità, della non
violenza e della solidarietà, nonché la loro capacità di partecipare alla vita
sociale, culturale, economica e politica. A questa seguirà un
approfondimento sulle peculiarità che riguardano le persone con DSA e con
BES, per poi analizzare in modo concettuale le strategie e buone prassi
attuabili, tra le quali la definizione della Metacognizione e i nuovi
orientamenti pedagogici che si stanno affacciando adesso nel panorama
educativo, come la Community Music e le figure professionali ad essa
connesse (Teaching Artist e Community Musician).

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La normativa di riferimento è:
- Il Decreto Ministeriale n.254 del 16 novembre 2012, contenente le
nuove “Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia
e del I Ciclo di Istruzione”,
- la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 dedicata agli “Strumenti
di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica” e le relative “Indicazioni
operative”,
- La Circolare n.8 del 6 marzo 2013.
I tre documenti normativi ufficializzano anche nel nostro Paese il termine “alunni
con Bisogni Educativi Speciali”, prima utilizzato solo dall’INVALSI per
ammettere criteri di valutazione diversi nella correzione della Prova Nazionale in
sede di Esame di Stato di fine I Ciclo.

Bisogni educativi speciali già tutelati: disabilità, stranieri, D.S.A. e A.D.H.D.


Dalla Legge n.104/1992 in poi si sono venute perfezionando (sino alle Linee
Guida emesse con Nota Prot. n.4274/2009) le responsabilità e le garanzie nei
confronti degli alunni con disabilità. La Legge n.170/2010 con il D.M. 12
luglio 2011 (ed allegate Linee Guida) hanno dettato la disciplina cogente
relativa agli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento, divenuta ora più
responsabilizzante per tutti con l’Accordo Stato-Regioni del 25 luglio 2012.
Con riferimento, infine, agli alunni stranieri si sono succedute nel tempo norme
specifiche (Legge n.40/1998, art.36; D.Lgs. n.286/1998, artt. 31, 32 e 33;
D.P.R. n.394/1999, art.45) e disposizioni di carattere amministrativo (C.M.
n.24/2006 contenente le relative Linee Guida, Documento 2007
dell’Osservatorio MIUR, C.M. n.4/2009) che hanno definito ulteriori forme di
cura formativa per tali situazioni.
Per la tutela di altre categorie specifiche di alunni non sono ancora intervenute
norme di legge con valore erga omnes e quindi è necessario fare riferimento
alle disposizioni dell’Amministrazione che si impongono agli operatori
scolastici. Ci si riferisce in particolare agli alunni con A.D.H.D. (per i quali,
cioè, è stato certificato dai Centri autorizzati un “Disturbo da Deficit di

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Attenzione e Iperattività”), che richiedono interventi formativi rispettosi delle
numerose Note Ministeriali emesse in argomento (n.4226P4/2008,
n.1968/2009, n.6013/2009, n.4089/2010, n.7373/2010 e n.1395/2012). In tutti
i casi sopra esposti la normativa specifica definisce le modalità ed i
requisiti per l’individuazione dell’avente diritto, richiedendo
in ogni caso la formalizzazione di un percorso
individualizzato/personalizzato e l’integrazione degli interventi
con la famiglia ed altri enti, con il pieno coinvolgimento di tutti gli insegnanti
di classe. Solo per gli alunni con disabilità è prevista l’assegnazione di
personale aggiuntivo e per gli stessi (unitamente a particolari casi di D.S.A.)
sono fissate disposizioni diversificate per lo svolgimento dell’Esame di Stato
di conclusione del I Ciclo di Istruzione. Stante il possibile percorso
personalizzato per tutte queste categorie di alunni, viene in ogni caso ammessa
l’adozione di criteri di valutazione differenziati, anche se sinora ciò non sempre
è stato riconosciuto dalle Commissioni d’Esame con particolare riferimento per
gli alunni non italofoni.

Gli altri Bisogni Educativi Speciali da tutelare


Con particolare riferimento agli alunni “con svantaggio socio-economico,
linguistico, culturale” ora si deve quindi provvedere ad una specifica
elaborazione di Istituto e ciò costituisce una novità senza precedenti. Per fare
fronte a questa nuova necessità, ogni Istituto è chiamato perciò a definire i
canoni per la propria azione a tutela degli alunni caratterizzati da una, anche
temporanea, situazione di disagio, di particolare difficoltà o di svantaggio di
cui la scuola deve farsi carico.
Per tali casi la formale e motivata individuazione del soggetto con B.E.S.
compete alla scuola, che per affrontare la questione dovrà mobilitare le proprie
risorse umane e finanziarie per un’organizzazione formalizzata degli
interventi; allo stesso modo dovrà essere pianificato e realizzato un percorso
relazionale e didattico individualizzato e/o personalizzato, eventualmente
relativo anche ai criteri di valutazione, attivando le possibili sinergie con la
famiglia e gli altri enti eventualmente coinvolti (Servizi sociali e sanitari in

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primis), per evitare a tutti i costi “il fallimento formativo precoce” che
sancirebbe, a giudizio delle Indicazioni 2012, il totale insuccesso della scuola.
La Direttiva Ministeriale richiede “un reale coinvolgimento dei Collegi dei
Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica interna
delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità
rispetto al complesso dell’offerta formativa”. Nell’ambito del Piano
dell’Offerta Formativa, vanno quindi fissate una strategia, una disciplina ed
una pratica di Istituto poste a tutela di tutti gli alunni con bisogni educativi
speciali, con le specificazioni del caso per quelli non ancora tutelati
dall’ordinamento e nel rispetto di quanto disposto dalla Circolare n.8.
Il compito appare particolarmente impegnativo e ciascun Istituto è chiamato ad
una riflessione e ad un confronto che conducano a determinazioni condivise e
concludenti.

Un esempio di disciplina specifica già attuata: la Provincia Autonoma di Trento


La C.M. n.8/2013 estende di fatto all’intero territorio nazionale le tutele per gli
alunni con
B.E.S. già attive in una parte del Paese: la Provincia autonoma di Trento,
infatti, ha assunto una funzione di apripista molto interessante, attraverso
l’adozione del “Regolamento per favorire l’integrazione e l’inclusione degli
studenti con bisogni educativi speciali” (2008) e delle relative “Linee Guida”
(2012).
Oltre alla specifica trattazione delle categorie ordinariamente riconosciute
dall’ordinamento, la disciplina trentina prevede da tempo la tutela delle
“situazioni di svantaggio”, anche temporanee. Sulla base delle norme
provinciali (art.3, c.1, lett. c), le scuole sono chiamate ad individuare precisi
indicatori delle situazioni di svantaggio, al fine di evitare interpretazioni legate
a letture individuali o sottovalutazioni, ed i docenti vengono responsabilizzati
nell’individuazione degli alunni che necessitano di attenzioni
educativo/didattiche specifiche e nella predisposizione degli interventi
personalizzati. Essi devono attivare le opportune interazioni con la famiglia,
con eventuali specialisti e con i

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servizi territoriali, anche per elaborare un formale “Progetto Educativo
Personalizzato”
(P.E.P.), individuando al proprio interno un docente referente per il caso
specifico.
Il percorso educativo/didattico individuale (che può prevedere differenziazioni
per tutti gli elementi dell’azione didattica) ha carattere di temporaneità, deve
comunque mantenere una correlazione con l’itinerario “regolare” della classe
e mira ad un successivo riallineamento con esso da parte dell’alunno coinvolto.
Il permanere della situazione di difficoltà, tuttavia, consente anche in sede di
Esame di Stato di utilizzare criteri di valutazione differenziati.
Anche fondandosi su buone pratiche ricavate dall’esterno (come quella ora
citata) o già sviluppate all’interno dell’Istituto, le stringenti sollecitazioni
contenute nelle Indicazioni 2012, nella specifica Direttiva sui bisogni educativi
speciali ed ora soprattutto nella C.M. n.8, richiedono un’immediata azione a
tutte le scuole italiane del I Ciclo.
Approfittando del primo appuntamento con il “Piano Annuale per
l’Inclusività”, previsto dalla Circolare n.8/2013, i Consigli di Istituto possono
contestualizzare nel proprio atto annuale di indirizzo gli impegni che è
necessario assumere sui diversi fronti nel campo dell’inclusione. Riaffermando
i principi di intervento ed i canoni organizzativi e pedagogico-didattici in
relazione all’integrazione degli alunni disabili, D.S.A., A.D.H.D. e di lingua
non italiana (solitamente presenti in tutti i P.O.F. delle scuole italiane), alla fine
del corrente anno scolastico in molti casi sarà necessario richiamare i Collegi
dei Docenti all’elaborazione di una disciplina specifica per definire gli impegni
a tutela di tutti gli altri alunni con bisogni educativi speciali.
Ciascuna comunità professionale dovrà quindi fissare criteri e modalità per
individuare tali alunni e per caratterizzarne il percorso di integrazione, con i
conseguenti impegni a carico di tutti i docenti di classe (non limitandosi alla
sola indicazione di un “referente di caso”). Dovranno essere predisposti i
modelli di Piano personalizzato da utilizzare per definire itinerari di
apprendimento, contenuti, traguardi e criteri di valutazione differenziati per
una o più discipline; andranno canalizzate le necessarie alleanze (con la

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famiglia ed i servizi del territorio), curando la relativa interazione e fissando le
forme di autovalutazione.
Oltre a dover individuare la sede necessariamente collegiale di formalizzazione
(il Consiglio di Classe, il gruppo-docenti, a maggioranza semplice o
qualificata? con il voto del dirigente?), si pone la questione del rapporto del
percorso personalizzato con gli obiettivi ed i traguardi propri della classe di
appartenenza, terreno decisivo per legittimare l’adozione di criteri di
valutazione degli apprendimenti e del comportamento differenziati,
salvaguardando l’equilibrio tra tappe comuni e itinerari di crescita individuale.
Si tratta di decisioni particolarmente delicate perché la personalizzazione dei
percorsi non si sostanzia in una loro semplificazione (che potrebbe essere male
interpretata solo attraverso una riduzione degli obiettivi didattici e del lavoro
di docenti più benevoli), ma si basa su una profonda competenza metodologica
e relazionale e su interventi ben più impegnativi ed articolati.
Individuare formalmente un alunno con B.E.S. per garantirgli un percorso
personalizzato significa impegnarsi di più, predisponendo un carico di lavoro,
di attenzioni e di relazioni estremamente più complesso, spesso molto faticoso,
ma sempre motivato dall’obiettivo di concretizzare il precetto costituzionale
che ci chiede di “rimuovere gli ostacoli … che … impediscono il pieno
sviluppo della persona umana …” e dà senso all’impegno professionale del
personale della scuola pubblica.

Approfondimento bibliografico e sitografia


http://www.indicazioninazionali.it/wp-
content/uploads/2018/08/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf

Community Music: nuovi orientamenti pedagogici per una Didattica Musicale Inclusiva

La didattica musicale inclusiva, direttamente coinvolta nei processi sopra citati,


ha la responsabilità di rimuovere le barriere presenti nel contesto educativo e
di inserire/consolidare i facilitatori atti a promuovere occasioni di
apprendimento attivo. Partendo da quanto appena enunciato, la forma

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laboratoriale per la didattica musicale inclusiva si identifica come una delle
forme maggiormente adatte all’approccio alla disabilità, in contesti collettivi,
dove possono essere presenti anche bambini con BES, o che presentano
disturbi specifici dell’apprendimento (DSA).

In questa direzione si orienta l’approccio della Community Music:

«Music in community centres, prisons and retirement homes; extra-curricular projects for
school children and youth; public music schools; community bands, orchestras and
choirs; musical projects with asylum seekers; marching bands for street children. All
this—and more—comes under the heading of community music…. But a single definition
of community music is yet to be found».(ISME Community Music Activity commission
2002 conference).

Come si evince da quanto espresso formalmente nel 2002 dalla Commissione CMA (
Community Music Activity) nata nell`ambito della International Society for Music
Education, si deve intendere per Community Music la musica portata e praticata nei centri
comunitari, nelle carceri e nelle case di riposo, nei progetti extra-scolastici per bambini e
giovani, nelle scuole pubbliche di musica, nelle bande, nelle orchestre e nei cori, nei
progetti musicali sociali attivati per l`inclusione di persone richiedenti asilo ed anche
bande musicali, ed oggi anche nei contesti formali delle scuole di periferia o con presenza
di un alto tasso di povertà educativa sociale ed economica. Tutto quanto espresso, e molto
altro ancora, rientra sotto l’etichetta di Community Music, anche se ad oggi una
definizione univoca e universalmente condivisa non è ancora stata isolata.

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