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1. Introdução
Como todos sabemos, há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por ser um
fenômeno humano, histórico e multidimensional, não é uma realidade acabada, única e precisa
em seus múltiplos aspectos. Neste fenômeno educativo, estão presentes tanto a dimensão
humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e a cultural.
2.2. Comportamentalista
Teoria baseada em Skinner. Esta abordagem acredita que o homem é uma conseqüência
das influências ou forças existentes no meio ambiente. “O Conhecimento é uma ‘descoberta’ e
esta é nova para o indivíduo que a faz. Mas, o que foi descoberto, já se encontrava na realidade
anterior” (MIZUKAMI, 1986). Os comportamentalistas afirmam que certos acontecimentos se
relacionam sucessivamente. Segundo SKINNER, cada parte do comportamento é uma função de
alguma condição que é descritível em termos físicos, assim como o comportamento. “Devemos
esperar descobrir que o que o homem faz é o resultado de condições que podem ser
especificadas, e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar
as ações” (SKINNER, 1980).
Como o conhecimento é resultado direto das experiências, estas terão que ser bem
planejadas. O conhecimento é estruturado indutivamente, via experiência.
A educação deverá se preocupar em transmitir conhecimentos, comportamentos éticos,
práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do
mundo/ambiente. “O sistema educativo tem como finalidade básica promover mudanças nos
indivíduos, mudanças estas desejáveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a
aquisição de novos comportamentos quanto a modificação dos já existentes” (MIZUKAMI, 1986).
O comportamento é moldado a partir da estimulação externa.
`A escola cabe manter ou modificar os padrões de comportamento que são úteis e
desejáveis para uma sociedade, atendendo assim aos objetivos de caráter social (e também aos
objetivos daqueles que lhe conferem poder). Portanto a escola é considerada e aceita como uma
agência educacional que, adotando determinadas formas de controle, chega ao comportamento
que pretende instalar.
Ensinar, portanto, passa a consistir em planejamentos de contingências de reforço, e cabe
ao professor assegurar a aquisição do comportamento. Os comportamentos desejados, após
instalados, serão mantidos por condicionadores e reforçadores arbitrários, tais como: elogios,
graus, notas, prêmios, reconhecimento, prestígio, etc...
“Skinner não se preocupa em mostrar porque o aluno aprende, mas sim em fornecer uma
tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na
produção de mudanças comportamentais” (MIZUKAMI, 1986).
A avaliação, na maioria das vezes, faz parte do início do processo de aprendizagem, com o
objetivo de testar os comportamentos prévios, a partir dos quais serão planejadas e executadas
as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. E, a avaliação vai fazendo parte de
todo o processo, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforço para os
próximos comportamentos a serem modelados.
Ao procurar entender esta teoria, percebe-se que o homem é um produto do meio e
reativo a ele. Como o meio pode ser controlado e manipulado, o homem também o será. Skinner
pensa que uma vez que o homem compreender esta forma de controle e essa manipulação, ele
será livre.
Nesta abordagem, há a ênfase pelo produto obtido, assim como na abordagem tradicional,
desta vez porém, não em uma prática cristalizada através dos tempos, mas em resultados das
experiências obtidos com o planejamento de contingências de reforço. Outro aspecto que difere
esta abordagem da tradicional é a ênfase dada ao individual, embora seja apenas para se alcançar
os comportamentos a que a disciplina ou o professor considerarem desejáveis.
2.3. Humanista
Nesta teoria há uma ênfase do “eu”, que inclui todas as percepções que o indivíduo tem da
sua própria experiência, ou seja, uma das condições para o desenvolvimento individual é o
ambiente. O enfoque predominante desta teoria no Brasil é o de C. Rogers. “Esta abordagem dá
ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento
da personalidade, do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da
realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada” (MIZUKAMI, 1986).
O homem é considerado como ser único, em processo contínuo de descoberta de seu
próprio ser. Não existem regras ou modelos a ser seguidos, sendo o último objetivo do ser
humano é a auto-realização.
Para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, pois o ser humano reconstrói em si o
mundo exterior, partindo de sua percepção, recebendo os estímulos, as experiências, atribuindo-
lhes um significado. Esta proposta dá ênfase no processo e não no produto.
Assim, tudo que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal é
educação. O objetivo da educação será uma aprendizagem que envolva conceitos e experiências.
A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído. Ao
experienciar, o homem conhece. E, neste processo, os motivos de aprender deverão ser do
próprio aluno: “Fico irritadíssimo com a idéia de que o estudante deve ser motivado”. O jovem é
intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos do seu meio ambiente constituem
desafios para ele. É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas”
(ROGERS, 1972).
A escola, por sua vez, deve possibilitar a autonomia do aluno, respeitando-o, oferecendo
condições para que ele se desenvolva. Como o ensino está centrado no ser humano, há que se
descobrir meios ou técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria existência
para que desta forma ela possa estruturar-se e agir. A competência básica do professor
consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e compreender aos outro, assumindo a
função de facilitador. O aluno deve ser compreendido como um ser que se auto-desenvolve e cujo
processo de aprendizagem deve se facilitar.
Nesta abordagem, há desprezo por qualquer tipo de padronização de produtos de
aprendizagem e competências do professor. Rogers defende, portanto, a auto-avaliação, onde “a
avaliação de cada um de sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a
aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsável” (ROGERS, 1972).
Ao contrário das abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetivo, a auto-realização, e
o vir-a-ser contínuo que é característico do ser humano. Privilegia-se a interação entre pessoas
envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
2.4. Cognitivista
As teorias cognitivistas se preocupam em estudar os “processos centrais” do indivíduo, que
são dificilmente observáveis, como: organização do conhecimento, processamento de
informações, estilos de pensamento, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. Além
disso, estudam cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do meio
ambiente, das pessoas, ou de fatores que são externos aos alunos. Mesmo que se note uma
preocupação com as relações sociais, a ênfase é dada na capacidade do aluno de integrar
informações e processá-las. Chamamos este tipo de abordagem de interacionista, já que o
conhecimento é produto da interação entre o sujeito e objeto, sem ênfase em nenhum deles, ou
seja, ambos possuem o mesmo grau de importância. A inteligência se constrói a partir da troca do
organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo.
Os maiores teóricos nesta perspectiva são Piaget e Vigotsky. Em Piaget encontramos a
descrição do desenvolvimento do ser humano, que passa por fases que se inter-relacionam e se
sucedem até que atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade. Segundo FURTH (1974), “cada estágio envolve um período de formação (gênese) e
um período de realização. Realização é composta pela progressiva organização composta de
operações mentais; cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realização de um estágio e o
começo do estágio seguinte, de um novo processo evolucionário; a ordem de sucessão de
estágios é constante. Idades de realização podem variar dentro de certos limites em função de
fatores tais como motivação, exercício, meio cultural e outros; a transição de um estágio anterior
ao seguinte segue a lei de implicação análoga ao processo de integração. As estruturas
precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores”. A maior ênfase do processo de
desenvolvimento está em considerá-lo como um processo progressivo de adaptação (assimilação
versus acomodação).
A criança, no seu desenvolvimento, irá reinventar todo o processo racional da humanidade
e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligência.
A democracia é uma conquista gradual e deve ser praticada desde a infância, já que
também esta exige uma construção gradual, que vai desde regras impostas (heteronomia) até a
deliberação coletiva, discussão e formulação de regras em conjunto.
A epistemologia genética não pretende conhecer o sujeito em si, mas unicamente as
etapas de sua formação. “O sujeito, cujas diferentes etapas serão por ela estudadas, não constitui
o sujeito psicológico tampouco um sujeito coletivo, mas um sujeito epistêmico, que retrata o que
há de comum em todos os sujeitos, a despeito de variações individuais” (MIZUKAMI, 1986)
O processo educacional tem um papel importante ao provocar situações desequilibradoras
para os alunos (desequilibradoras adequados aos níveis em que os alunos se encontram), de
forma que seja possível a construção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo em
que a criança vive intensamente cada etapa de seu desenvolvimento.
Assim, o objetivo da educação não será baseada em modelos, transmissão de verdades,
informações, demonstrações, etc, e sim, que o aluno aprenda, por si próprio a conquistar essas
verdades. Para Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar ao invés de
principiar pela linguagem, que seria a verdadeira causa do fracasso da educação formal. Desta
forma, escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio, através de
oportunidades de investigação individual, aproveitando a motivação intrínseca de cada criança.
A cooperação também possui um papel muito importante do ponto de vista Piagetiano, pois
para ele “não poderia existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações,
investigações e pesquisas espontâneas, sem que houvesse uma livre cooperação dos alunos entre
si e não apenas entre professor e alunos” (MIZUKAMI, 1986).
Para ele, os grupos deveriam se formar espontaneamente e o tema estudado/investigado
deve constituir um verdadeiro problema.
O ensino compatível com esta teoria tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa
e na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, no trabalho em grupos, na
liberdade de ação. A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência.
O conhecimento, para os cognitivistas, progride mediante a formação de estruturas e isso
nega o mecanismo de justaposição dos conhecimentos em que se baseiam os behavioristas. Outra
diferença em relação ao comportamentalismo é que para os cognitivistas, o que o organismo
persegue é o esforço e não a aprendizagem em si. Esta interessa somente ao professor.
Comparando com Rogers, aqui ocorre ênfase no aspecto cognitivo, ao passo que em Rogers este
elemento não é exaustivamente trabalhado em forma de teoria.
3. Vigotsky
Vigotsky é um estudioso de literatura e psicólogo do conhecimento, judeu russo, que viveu
no final do século XIX e início do século XX. Faleceu aos 37 anos de idade e viveu numa situação
social, política e científica completamente diferente da nossa. Contudo, suas idéias são muito
atuais. Os aspectos mais conhecidos do seu trabalho “são aqueles referentes ao funcionamento
cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos superiores; (...) as relações entre
pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino-aprendizagem na promoção do
desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos”. (OLIVEIRA, 1992) Ainda, analisou o
desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico.
“A interação social (...) vem sendo muito trabalhada em educação. Inicialmente o trabalho
estava mais centrado na interação entre professor e aluno e o conceito vygotskiano de ‘Zona de
desenvolvimento proximal’ começou a ser ativamente discutido no que se refere à intervenção do
educador no processo pedagógico” (MOLL e BARBOSA, 1999).
4. Conclusões
A busca de entendimento do processo de conhecimento tem sido alvo de muitos
questionamentos e reflexões. Neste sentido, e importante que se busquem subsídios para
conhecer e compreender as ações docentes a luz de diferentes correntes teóricas.
O papel da teoria é, muitas vezes, limitado. Não há teoria que, por sua própria natureza,
fins e prioridades, resista às mudanças que ocorrem em todos os níveis (sociais, filosóficos,
psicológicos,...). Apesar de terem muitos aspectos sistematizados, as teorias ou são incompletas
(pois ainda estão em elaboração ou reelaboração) ou são explicações provisórias, já que faltam
pesquisas mais aprofundadas que legitimem estas teorias.
Em inovações pedagógicas, passou-se, corretamente a questionar a visão “tradicional” de
ensino e a negar o processo de recepção, afirmando-se a existência de uma necessária atividade
estruturante construtiva do sujeito. Ainda assim, cremos que todas as teorias podem dar alguma
contribuição para o referencial teórico dos educadores. Não deveríamos nos basear apenas em
uma ou outra teoria, já que cada uma delas possui seus pontos falhos e suas virtudes.
Existe às vezes a idéia de que em educação há a necessidade de se optar e seguir à risca
apenas uma teoria. O fato dos educadores terem que optar entre Piaget e Vygotsky, por exemplo,
é uma situação bastante complicada em função de ambos serem cognitivistas/interacionistas e
suas teorias se assemelham em muitos pontos. Também não se trata de agrupá-las, como se
fossem iguais. “A questão é, como em qualquer caso de aprofundamento teórico, compreender o
melhor possível de cada abordagem, para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o
objeto que está sendo estudado” (OLIVEIRA, 1999).
5. Referências Bibliográficas
FURTH, H. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1974.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986.
MOLL, Jaqueline e BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Construtivismo: desconstruindo mitos e construindo
perspectivas. In: Revisitando Piaget. BECKER, Fernando e FRANCO, Sérgio R. K. – org. Porto Alegre,
Mediação, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento – Um processo sócio-histórico.
São Paulo, Scipione, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da Afetividade em Vygotsky. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. La Taille, Yves de, org. São Paulo, Summus, 1992.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1972.
SKINNER, B. F. Contingências de reforço. Uma análise teórica. (Coleção: Os Pensadores), São Paulo,
Abril, 1980c.