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Curso de Capacitación
Primer Módulo
LA UNIVERSIDAD
Primer Tema
Introducción
Las escuelas, asociadas a los monasterios, las sedes episcopales o las cortes
de palacio (estas últimas fundamentalmente en el período del renacimiento carolingio)
habían constituido los centros de producción y transmisión del conocimiento en la Edad
Media. El surgimiento de las universidades representa una cierta continuidad con las
mismas, sobre todo, con las escuelas teológicas o dialécticas de París del siglo XII (Notre-
Dame; Saint-Victor, Sainte-Geneviève), con su fusión en un cuerpo organizado, con sus
conflictos y éxodos1.
1
Cf. GLORIEUX, P. (1933) Répertoire des Maitres en Théologie de Paris au XIIIe siècle, Vrin, Paris, 11-26.
4
común de su trabajo y sus condiciones, así como también la reglamentación del precio del
mismo; ha dado también pautas a la formación de los aprendices y de su paso a la
condición de maestro.
2
REALE,G. y ANTISERI, D.(1991) Historia del pensamiento filosófico y científico. I. Antiguedad y Edad
Media, Herder, Barcelona, 417- 418.
5
En este sentido, significa una ruptura con los centros de educación anteriores,
porque es capaz de producir una forma de organización interna diferente. La tarea de
conocer produce una organización que busca asegurar la producción y circulación del
saber. Por eso, originariamente, se trata de corporaciones que no se definen por la sede
en sentido local ni en sentido administrativo, sino por la asociación de maestros y
estudiantes que configura una forma de reunión que garantice el conocimiento. Es
internacional y abierta a maestros y alumnos de todas las clases sociales. “Internacional
por sus miembros — profesores y estudiantes procedentes de todos los países—, por la
materia de su actividad —la ciencia que no conoce fronteras—, por sus horizontes
sancionados por la licentia ubique docendi, el derecho de enseñar en todas partes, que
tienen por sus estatutos los graduados de las mayores universidades.”6
3
LE GOFF, J. (1996) Los intelectuales en la Edad Media, Gedisa, Barcelona, 72.
4
Ibid., 79.
5
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía medieval, Docencia, Bs. As., 370
6
LE GOFF, J., Los intelectuales..., 77.
6
7
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía .., 375
8
Cf. CHENU, M.-D. (1957) La théologie au douzième siècle, Vrin, Paris, 323-350.
7
Escuela de Alejandría
Universidad de Nalanda
9
MARROU, H.I. (1998) Historia de la Educación en la Antigüedad, FCE, Méjico, 297.
10
. Ibid.
8
11
Citado por WITTROCK, B., “Las tres transformaciones de la universidad moderna”, en ROTHBLATT, S.
y WITTROCK, B.(compiladores) La Universidad europea y americana desde 1800. Las tres
transformaciones de la Universidad moderna, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 342.
12
Ibid., 344.
10
Universidad francesa
13
Ibid., 349-350.
11
Universidad japonesa
14
HALL, J. W. (1980) El imperio japonés, Editorial Siglo XXI, Méjico, 262.
12
Universidad estadounidense
♦ Las universidades surgen por la evolución de las distintas comunidades que van
generando un sistema educativo de amplia diversidad.
♦ La diversidad de actores (iglesias, estados, gobierno federal, fundaciones privadas,
comunidades locales) produce una diversidad de iniciativas (universidades públicas y
privadas, de élites y de masas, universidades de investigación y comunity colleges,
etc.), lo que da lugar al “primer sistema complejo y abierto del siglo XX”17.
♦ La pluralidad de actores e instituciones que forman el sistema se conjuga con
poderosos elementos de unificación: el pragmatismo como filosofía que lo sustenta y
15
MITSUTA, A., “Problemas universales y realidades nacionales: Japón en una perspectiva comparativa”,
en ALTBACH, P. G. y MC GILL PETERSON, P. (Edit.) (2000) Educación Superior en el siglo XXI. Desafío
global y respuesta nacional, Biblos, Buenos Aires, 90.
16
PÉREZ LINDO, A, (1985) Universidad, política y sociedad, EUDEBA, Buenos Aires, 72.
17
PÉREZ LINDO, A., FOLLARI, R., PRIETO, D. (1997) La educación superior, Universidad Nacional de
Cuyo, Mendoza, 37.
13
Universidad latinoamericana
18
CLARK, B. R., (1991) El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización
académica, Nueva Imagen, México, 189.
14
19
PÉREZ LINDO, A., Universidad, política..., 68.
15
Integración y desarrollo de
Japón Estado – Nueva Sociedad. los avances científico-
élite samurai – tecnológicos de Occidente y
Burguesía industrial. defensa de su identidad
nacional.
Selección de textos
La universidad medieval
“La Universidad medieval occidental no es simplemente un lugar donde se otorga una enseñanza
superior, no es un lugar de reprodución del saber: es un lugar de producción del saber, un espacio
de búsqueda y de confrontación. No es un lugar afiliado a un poder político o religioso: es un lugar
de poder frente a los otros poderes. No es —como la escuela bizantina— un templo de la cultura
general: es un lugar de alta especialización. Sobre todo, es una institución en progreso numérico
constante que, comparada a los lugares de formación bizantinos e islámicos, reúne verdaderas
masas humanas. Contrariamente a la pseudo-Universidad de la Magnaura en Constantinopla —
simbólicamente instalada en el mismo palacio imperial, en el corazón del dispositivo político-
administrativo— la Universidad de París, la primera gran universidad de Occidente para la filosofía
y la teología, no tiene como primera función la formación de altos funcionarios. Y aún cuando será
ésa, a la larga, su finalidad, la competencia existente entre los maestros, las filiales, las micro-
comunidades estudiantiles, una competencia sustentada por el extraordinario desarrollo de la
lógica y de las técnicas de discusión, hacen de la Universidad de París del siglo XIII y también de la
oxoniense, su rival, los formidables laboratorios de innovación teórica. Adaptable, la Universidad
sabe también abrirse a los cambios sociales: apenas aparecidas, ella integra a las órdenes
mendicantes; dominicos y franciscanos tendrán sus cupos de cátedras, ellos serán, en pocos
decenios, los actores esenciales de la vida académica. Reuniendo a los hombres de todas las
provincias y de todos los estados, llevando a una multitud contradictoria, querellante, a veces
impertinente, frecuentemente obstinada, siempre independiente, en las cales mismas donde
habían ejercido los dialécticos del siglo XII, la Universidad de París es una organización corporativa
de hombres jóvenes y célibes que, avezados en todas las artes de la discusión argumentada,
envejecen en una serie de competiciones y de pruebas donde, en los treinta años que lleva la
formación de un teólogo, ellos ocupan sucesivamente una serie de funciones lúdicas y críticas. A
partir de los años 1250, el elemento profundamente agonístico de la cultura superior occidental
latinófona encuentra allí a la vez el terreno, el instrumento y el aguijón de su irresistible progreso.
La concentración de las élites en la Universidad, el número cada vez más elevado de estudiantes y
de maestros que la constituyen, la multiplicación de los centros universitarios son fenómenos sin
equivalentes en el resto del mundo medieval. [...] La dinámica interna de la institución, la calidad de
los instrumentos lógicos heredados de Boecio hacen el resto: las universidades producen nuevos
saberes. A partir del siglo XIII, gracias a la Universidad, el mundo latinófono rompe con todos los
modelos que habían conocido y explotado sus rivales o sus predecesores”
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía medieval, Docencia, Bs. As., 367-368.
17
Universidad y ciencia
“El concepto de los establecimientos científicos superiores, como centros en los que culmina
cuanto tiende directamente a elevar la cultura moral de la nación, descansa en el hecho de que
estos centros están destinados a cultivar la ciencia en el más profundo y más amplio sentido de la
palabra, suministrando la materia de la cultura espiritual y moral preparada, no de un modo
intencionado, pero sí con arreglo a su fin, para su elaboración.
La esencia de estos establecimientos científicos consiste, pues, interiormente, en combinar la
ciencia objetiva con la cultura subjetiva; exteriormente, en enlazar la enseñanza escolar ya
terminada con el estudio inicial bajo la propia dirección del estudiante o, por mejor decir, en
efectuar el tránsito de una forma a otra. El punto de vista fundamental es, sin embargo, el de la
ciencia, abarcada por sí misma y en su totalidad aunque haya, no obstante, ciertas
desviaciones, tal y como existe, en toda su pureza.
[...] Otra de las características de los establecimientos científicos superiores es que no consideran
nunca la ciencia como un problema perfectamente resuelto, y por consiguiente siguen siempre
investigando; al contrario de la escuela, donde se enseñan y aprenden exclusivamente los
conocimientos adquiridos y consagrados. La relación entre maestros y alumno, en estos centros
científicos, es, por tanto, completamente distinta a la que impera en la escuela. El primero no existe
18
para el segundo, sino que ambos existen para la ciencia; la presencia y la cooperación de los
alumnos es parte integrante de la labor de investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito
si ellos no secundasen al maestro.”
HUMBOLDT, G. VON, “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín”, en FICHTE, SCHLEIERMACHER, HUMBOLDT, NIETZSCHE, DE
LAGARDE, WEBER, SCHELER, JASPERS (1959) La idea de la universidad en Alemania,
Sudamericana, Bs. As., 209-210.
19
Bibliografía
1. La universidad y el conocimiento
Segundo Tema
1. Legitimación y conflicto
Como lo señala J. P. Torrell, los dominicos habían obtenido sus dos primeras
cátedras en la Universidad de París por el ingreso a la orden de dos maestros de la
misma, Rolando de Cremona y Juan de Saint-Giles. En 1254 había 12 cátedras de
Teología en la Universidad, ocho de ellas pertenecían a los maestros seculares, tres de
ellas a los mendicantes: dos a maestros dominicos y una a los maestros franciscanos, por
el ingreso a la orden franciscana del maestro Alejandro de Hales. Cada nueva cátedra
asumida por los mendicantes significaba una pérdida para los maestros seculares. El
descontento de los maestros seculares había llevado a la promulgación de nuevos
estatutos que prohibían que los maestros regulares pudieran ocupar más de una cátedra
por colegio religioso. La situación se agravó cuando Buenaventura, maestro franciscano,
se presenta como candidato para asumir otra cátedra, la cual implicaba dos cátedras de
Teología para la orden, al igual que los dominicos.
se extiende hasta el año 1257, sucediéndose las declaraciones de los maestros, las
apelaciones a Roma, las bulas papales, los decretos. Los maestros seculares, liderados
por Guillermo de Saint Amour, llegaron incluso a amenazar con disolver la universitas e
irse de París. En el invierno del 1255-1256, los religiosos son atacados por las calles. Al
término del conflicto, cuatro maestros seculares son retirados de su cargo. El maestro
secular Christian de Beauvais jura sumisión ante el delegado del obispo de París y
promete hacer lo necesario para que puedan asumir sus cátedras los maestros Tomás de
Aquino y Buenaventura. Tomás había debido esperar 18 meses para su admisión,
Buenaventura, 4 años. Sto. Tomás dicta su lección inaugural bajo protección, en tanto los
manifestantes de la oposición obstaculizan y hasta impiden el ingreso a la misma.
Pero este proceso tiene un supuesto: la posesión del hábito de la ciencia por
parte del maestro, no al modo de un conjunto estático de conocimientos recibidos, sino
como un camino de descubrimiento y concatenación de conocimientos que puede
exponer porque lo ha recorrido. Sin la ciencia de los maestros, no cabe hablar de
enseñanza; sin exposición de la misma en signos accesibles a los hombres, tampoco
cabe la posibilidad de un proceso conjunto.
25
Cf. RAMASCO, R. M., “La encrucijada de la sabiduría: Maimónides y Tomás de Aquino”, en Theoria.
Número Extraordinario. Homenaje a Gaspar Risco Fernández (2006), 98-111.
29
26
“Introducción general a los tratados sobre la vida religiosa”, en STO. TOMÁS DE AQUINO (2007)
Opúsculos y cuestiones selectas. Ed. Bilingüe. IV Teología (2), BAC, Madrid, 376-378. Hemos dejado
explícitamente de lado la tercera fase de la disputa propuesta por el autor.
32
“Ahora bien, el religioso por el voto de religión muere al mundo y vive para Dios. Así,
pues, por el hecho de ser religioso, le quedan prohibidas las acciones del campo
secular, pero no las acciones divinas, o sea, las que requieren que el hombre viva en
33
El estudio de la sabiduría
“Hay muchos imposibilitados para hallar la verdad, que es fruto de una diligente
investigación, por tres causas: algunos por la mala complexión fisiológica, que les
indispone naturalmente para conocer; de ninguna manera llegarían éstos al sumo
grado del saber humano, que es conocer a Dios. Otros se hallan impedidos por el
cuidado de los bienes familiares. Es necesario que entre los hombres haya algunos
que se dediquen a la administración de los bienes temporales, y éstos no pueden
dedicar a la investigación todo el tiempo requerido para llegar a la suma dignidad del
saber humano, consistente en el conocimiento de Dios. La pereza es también un
impedimento para otros [...] Así, pues, no se puede llegar al conocimiento de dicha
verdad, sino a fuerza de una inmensa labor investigadora, y ciertamente son muy
pocos los que quieren sufrir este trabajo por amor de la ciencia, a pesar de que Dios
ha insertado en el alma de los hombres el deseo de esta verdad. El segundo
inconveniente es que los que llegan al hallazgo de dicha verdad lo hacen con
dificultad y después de mucho tiempo, ya que por su misma profundidad, el
entendimiento humano no es idóneo para captarla racionalmente sino después de
largo ejercicio; o bien por lo mucho que se requiere saber de antemano, como se
dijo; o bien, porque en el tiempo de la juventud el alma, que se hace prudente y sabia
en la quietud, [...] está sujeta al vaivén de los movimientos pasionales y no está en
condiciones de conocer tan alta verdad. La humanidad, por consiguiente,
permanecería inmersa en medio de grandes tinieblas de ignorancia, [...] lo lograrían
sólo algunos pocos, y después de mucho tiempo.”
STO. TOMÁS DE AQUINO, Suma contra Gentiles, I, 4
35
Bibliografía
DE LIBERA, A., La filosofía medieval, Bs. As.: Docencia, 2000.
DEZZUTTO, F., “Officium veritatis. Los principios de la investigación intelectual en
Tomás de Aquino”, en Theoria. Número Extraordinario. Homenaje a Gaspar Risco
Fernández (2006), 141-163.
MARTÍNEZ LORCA, A., Maestros de Occidente. Estudios sobre el pensamiento
andalusí, Madrid: Trotta, 2007.
RAMASCO, R. M., “La encrucijada de la sabiduría: Maimónides y Tomás de Aquino”,
en Theoria. Número Extraordinario. Homenaje a Gaspar Risco Fernández (2006), 98-
111.
-------------------------, “La alegoría y los límites de la inteligencia en la Guía de
Perplejos de Maimónides”, en Hispanismo: Discursos culturales, identidad y
memoria. Actas del VII Congreso Nacional de Hispanistas (2006), 534-538.
SANGUINETTI, J. J., La filosofía de la ciencia según Santo Tomás, Pamplona:
EUNSA, 1977.
STO. TOMÁS DE AQUINO, “Sobre el Maestro”, en Opúsculos y Cuestiones
Selectas. Ed. Bilingüe. I. Filosofía (1), Madrid: BAC Maior, 2001; El Maestro, Ed.
Bilingüe, Agape: Bs. As., 2006.
------------------------------------, “Contra los detractores de la vida religiosa”, en
Opúsculos y Cuestiones Selectas. Ed. Bilingüe. IV. Teología (2), Madrid: BAC Maior
2007.
-------------------------------------, Suma contra los Gentiles, dirigida por L. Robles
Carcedo, O. P. y A. Robles Sierra, O. P., Introd. Gral por J. M. de Garganta, 2ª ed.,
Madrid: BAC 1967-1968.
------------------------------------, “Rigans montes”, Principium, trad. cast. de G. Piemonte,
“La clase inaugural de santo Tomás de Aquino como maestro de Teología en la
Universidad de París”, Sapientia, 21 (1966), 49-54.
------------------------------------, Sobre la unidad del intelecto contra los averroístas,
SIGER DE BRABANTE, Tratado acerca del alma intelectiva, Pamplona: EUNSA,
2005.
TORREL, J. P., Iniciación a Tomás de Aquino: su persona y su obra, Barañín:
EUNSA, 2002.
WEISHEIPL, J. A., Tomás de Aquino. Vida, obras y doctrina, Barañín: EUNSA, 1974.
36
Tercer Tema
29
BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. (1996) La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza, Fontanamara, Méjico, citado por ALTBACH, P. Y MCGILL PETERSON, P.:
2000, 11.
30
PÉREZ LINDO, A. (1998) Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo, Biblos, Bs.
As., 63-65.
39
Por fuertes que resultaren estas críticas, resultan pequeñas frente a las
reflexiones realizadas sobre la institución universitaria a partir del discurso
posmoderno. En una obra que resulta paradigmática, J.-F. Lyotard31 pone de
manifiesto la crítica a la racionalidad moderna y a sus expectativas de universalidad y
fundamentación. Esta crítica se torna crítica a las instituciones organizadas a partir
de esta racionalidad. La institución universitaria experimenta una crisis de
legitimidad, no sólo porque la que posee pide ser ampliada o sustituida por otra, sino
porque la misma noción de “legitimación” que se encuentra presente en su
constitución institucional, es objetada en su sentido o valor. En la posmodernidad, se
excluyen las legitimaciones.
31
LYOTARD, F.- J. (1999) La condición posmoderna, Altaya, Madrid.
32
ALTBACH, P. Y DAVIES T., “Desafío global y respuesta nacional”, en ALTBACH, P. Y MCGILL
PETERSON, P., Educación superior..:, 22.
40
a) educación centrada
en el aprendizaje,
b) cohesión de
agentes, procesos y
resultados, desde el
eje de la calidad
total (compromiso
con el modelo),
Excelencia c) impulso orientado
hacia la mejora
(calidad total) permanente,
d) liderazgo respecto
de otras
instituciones
B. Nivel Metodológico:
a través de medidas e
indicadores (“cómo”)
La excelencia, como nivel tope de la cualidad, a. El sustrato cultural sobre el que esta
está sujeta a una diversidad de propuesta busca generar “la cultura de la
hermenéuticas, las que provienen tanto del calidad total”, es origen de una diversidad
ángulo de las diversas disciplinas y sus aún mayor que la suscitada por los modelos
respectivos paradigmas de excelencia, disciplinares u organizativos. No es un
como del ángulo de los distintos tipos de recipiente vacío de opciones y contenidos, ni
organizaciones y sus peculiares modelos se “alinea” necesariamente con la propuesta
de calidad. Esta diversidad no se encuentra de la calidad total. No sólo posee
suficientemente destacada en los modelos paradigmas sobre contenidos, sino también
de evaluación de la cualidad total. sobre la dinámica y los procesos.
Frente a ello, cabe preguntar si los criterios de b. Puede presentar un rechazo profundo al
evaluación y su mensurabilidad estricta esquema “eficiencia-excelencia”, y
(con todo el beneficio de objetividad que desvincular su modelo de excelencia de la
aporta) no se encuentra excesivamente eficacia y el éxito en la obtención de metas
pautado por el modelo epistemológico de propuestas. Puede generar una dinámica
las ciencias duras; como también si el doble de supuesta aceptación de una
esquema organizativo (con todo el beneficio propuesta, mientras la “deja caer” por un
de un liderazgo que impulsa, planea y lento proceso de inercia sin rechazo
evalúa el desempeño en orden a un manifiesto. La fuerza de estas dinámicas y
resultado competitivo y con calidad en su variedad no parece agudamente
ascenso), no está excesivamente pautado contemplada en el modelo.
por el modelo empresarial.
Anexo
44
Diseño general del sistema: su estructura y su dinámica están pautadas por las tendencias
propias de la actividad cognoscitiva que es su soporte; es decir, por la apertura, la dinámica
permanente de diversificación, especialización y autonomía, la conjunción de herencia
cognoscitiva e incertidumbre. Estas tendencias se articulan con intereses (cometidos
asociados a ciertas orientaciones de valor) y los grupos que son sus portadores.
Disciplina
Es la forma especializada de organización cuyo Está afectada por la especialización y la
eje es el tema. Es la fuerza dominante de la vida diferenciación creciente y en expansión. Sus
laboral y agrupa a una comunidad de interés divisiones se articulan con las divisiones de los
gremial. Es metanacional e internacional. establecimientos en secciones.
Moldea la profesión académica con un alto
grado de fragmentación y moldea al sistema
como una “estructura plana de piezas
débilmente ajustadas”.
♦ División intrainstitucional:
Son los cuerpos simbólicos, construcciones significativas o culturas que identifican a los actores y a
su acción, y produce cohesiones de sentido. Funcionan como “mediaciones amortiguadoras”,
porque determinan las vías por las que se desplazará una acción motivada por un interés,
interpretando las demandas sociales y produciendo las respuestas que considere adecuadas.
Están atravesados por dinámicas de integración o desintegración simbólica.
Cultura de la disciplina: cuerpo simbólico formado por la tradición cognitiva, sus categorías de
pensamiento, y sus correspondientes códigos de acción e ídolos.
Cultura del establecimiento: cuerpo simbólico de la institución universitaria que opera tanto como
reputación institucional como imagen que el establecimiento y sus diversos roles tienen sobre sí
46
mismo.
Cultura de la profesión: cuerpo simbólico que identifica al académico como tal, fuertemente
vinculado a la noción de libertad académica y científica.
Cultura del sistema: cuerpo simbólico que construye el significado de la tradición nacional, en orden
a la apertura del sistema, la especialización de la formación, la conexión con el mercado de trabajo
y el énfasis de la investigación.
B. Modos de integración posible de los elementos del sistema de educación superior: los
sistemas de educación superior han desarrollado diversos grados de cohesión que se
extienden desde un acoplamiento ajustado de sus elementos hasta los vínculos lazos de
la opción social. Debido al factor preponderante en la integración, cabe hablar de
sistemas integrados desde el estado, desde la profesión académica y desde el mercado.
Antecedentes históricos:
Motor de los
cambios: Procesos societales Factores asociados Fenómeno social:
Explosión
numérica:
1. Diversificación intrainstitucional:
a) multiplicación de secciones,
b) cambio de la cátedra al departamento,
c) diversificación vertical para una oferta más
variada.
3. Consecuencias:
a) La heterogeneidad llevó a una creciente
dificultad para impulsar políticas sistémicas,
produjo una proliferación legislativa y una
fragmentación de las políticas públicas.
b) Se produjo la segmentación del sistema, tanto
a nivel de la matrícula y la carrera, como a
nivel del cuerpo académico, dando lugar a la
diversidad de organizaciones y culturas
profesionales.
Bibliografía
Contraste los análisis con sus propias reflexiones o conclusiones sobre los siguientes
temas: