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Previsione dei disturbi della lettura e dell'ortografia: uno studio

prospettico di coorte di 4 anni


Lucia Bigozzi ,

Astratto

In questo studio di coorte prospettico della durata di 4 anni, i bambini con un disturbo della lettura e
dell'ortografia, i bambini con un disturbo dell'ortografia e i bambini senza un disturbo della lettura e / o
dell'ortografia (gruppo di controllo) in un'ortografia trasparente sono stati identificati in terza
elementare e la loro performance emergente di alfabetizzazione all'asilo sono state confrontate
retrospettivamente. Hanno partecipato seicentoquarantadue bambini italiani. Questa coorte è stata
seguita dall'ultimo anno di scuola materna alla terza elementare. Nella scuola materna, i bambini sono
stati valutati in consapevolezza fonologica, conoscenza concettuale dei sistemi di scrittura e competenza
testuale. In terza elementare, sono stati identificati 18 bambini con problemi di lettura e ortografia e 13
bambini con problemi di ortografia. Complessivamente,la conoscenza concettuale del sistema di
scrittura era l'unico predittore statisticamente significativo dei campioni clinici. Non sono state
riscontrate differenze tra i due campioni clinici.

Parole chiave: disturbo della lettura, disturbo dell'ortografia, predittori, consapevolezza fonologica,


ortografia inventata, competenza testuale
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introduzione
È stato spesso riscontrato che i disturbi dell'ortografia sono associati a disturbi della lettura
( Lyon et al., 2003 ), una scoperta che è ulteriormente supportata dalla considerazione che le
prestazioni di lettura e ortografia sono associate anche nella popolazione generale ( Bates et al.,
2006 ) . L'esistenza di associazioni tra disturbi pone domande sul fatto che condividano la stessa
base cognitiva ( Pennington, 2006 ). Inoltre, gli studi sui disturbi della lettura e dell'ortografia
devono prendere in considerazione come livello di spiegazione il livello di coerenza della
corrispondenza tra lettere e suoni nelle parole e aumentare la nostra comprensione delle
ortografie trasparenti ( Ziegler et al., 2010). Questo studio di coorte prospettico di 4 anni ha
confrontato, all'asilo, le prime abilità cognitive di un campione di alunni con disabilità
ortografica (SD) con quelle di un campione di alunni con disabilità di lettura e ortografia (RSD)
e con quelle di un campione di bambini senza disturbi della lettura e / o dell'ortografia (gruppo di
controllo). Lo studio è stato condotto su una popolazione di lingua italiana ed è caratterizzato dal
fatto che l'italiano fornisce un'ortografia trasparente. Una migliore conoscenza delle differenze
nelle prime abilità cognitive tra questi tre gruppi di bambini può contribuire a identificare i
predittori di disturbi dell'ortografia, che sono ancora sotto specificati e scarsamente compresi
( American Psychology Association, 2013 ).

Definizione di disturbi della lettura e dell'ortografia


In linea con i risultati che suggeriscono un'associazione tra disturbi dell'apprendimento - p. Es.,
Tra lettura (dislessia) e disturbi dell'ortografia (disortografia; Lyon et al., 2003 ; Egan e
Tainturier, 2011 ; Moll et al., 2014 ) - l'ultima edizione di il Manuale diagnostico e statistico dei
disturbi mentali (DSM-5) dell'American Psychiatric Association combina le diagnosi DSM-IV di
una serie di disturbi: disturbo della lettura, disturbo della matematica, disturbo dell'espressione
scritta e disturbo dell'apprendimento non altrimenti specificato . Il DSM-5, tuttavia, sottolinea la
possibilità di una dissociazione tra questi diversi disturbi dell'apprendimento ( Berninger et al.,
2015), poiché richiede una codifica separata dei deficit appartenenti a domini specifici. Pertanto,
la dislessia è definita come un disturbo dell'apprendimento che produce una menomazione nella
lettura e richiede la precisazione se l'accuratezza della lettura delle parole, la velocità di lettura o
fluidità, l'ortografia o la comprensione della lettura sono compromesse (codice ICD-9: 315.00;
codice ICD-10: F81.0). Allo stesso modo, la disortografia è definita come un disturbo
dell'apprendimento con una compromissione dell'espressione scritta e richiede la precisazione se
l'accuratezza dell'ortografia, la grammatica e l'accuratezza della punteggiatura, la chiarezza o
l'organizzazione dell'espressione scritta sono compromesse (codice ICD-9: 315.2; ICD- 10
codice: F81.81). Seguendo l'indicazione , in questo studio, abbiamo identificato due gruppi
clinici: (1) bambini con uno specifico disturbo dell'apprendimento con una compromissione
nell'accuratezza e nella fluidità della lettura (315.00), che era associato a uno specifico disturbo
dell'apprendimento con una menomazione nell'espressione scritta, in particolare nell'accuratezza
dell'ortografia (315.2) e (2) bambini con uno specifico disturbo dell'apprendimento con una
menomazione solo nell'espressione scritta, in particolare nell'accuratezza dell'ortografia
(315.2). Questi disturbi sono stati diagnosticati in assenza di comorbilità con altri disturbi neuro-
evolutivi (p. Es., ADHD) o mentali (p. Es., Disturbo d'ansia) che tipicamente si verificano in
concomitanza con specifici disturbi dell'apprendimento.

Ortografia in lettura e scrittura


È interessante notare che il termine "ortografia" viene utilizzato sia per la lettura che per la
scrittura. Considerando che l'uso del disturbo dell'ortografia per un disturbo della scrittura è
abbastanza ovvio, molte definizioni influenti del disturbo della lettura includono anche problemi
di ortografia nei bambini ( Lyon et al., 2003 ; Pennington, 2009 ), così come negli adulti
( Afonso et al. , 2015 ). Ad esempio, secondo l'International Dyslexia Association e il National
Institutes of Child Health and Human Development, un disturbo della lettura è caratterizzato da
difficoltà nel riconoscimento delle parole accurato e / o fluente e da scarse capacità di ortografia
e decodifica.
Concentrandosi sulla compromissione dell'ortografia, l'obiettivo generale di questo studio è
quello di contribuire a una migliore comprensione dell'associazione tra disturbi della lettura e
dell'ortografia. In effetti, l'ortografia è un'abilità di collegamento tra la lettura e la scrittura che,
se compromessa, produce un disturbo della lettura-scrittura. Tuttavia, l'ortografia è asimmetrica,
poiché è più difficile quando si scrive che durante la lettura. Pertanto, una lieve compromissione
dell'ortografia può consentire agli alunni di padroneggiare il processo più semplice (cioè la
lettura), ma non quello più difficile (cioè la scrittura). Al contrario, una grave compromissione
dell'ortografia può causare difficoltà agli alunni in entrambi i processi, lettura e scrittura.
Secondo ricerche precedenti, una specifica compromissione della scrittura potrebbe essere un
problema residuo di quegli alunni che sono riusciti a compensare le precedenti difficoltà di
lettura ( Newman et al., 1993). Mancano studi sui disturbi dell'ortografia rispetto ai disturbi della
lettura-ortografia, soprattutto perché la ricerca sui disturbi della lettura si è concentrata sulla sola
lettura, trascurando così la sua relazione con i disturbi dell'ortografia.
Il ruolo della trasparenza del sistema di scrittura
I disturbi della lettura e dell'ortografia cambiano a seconda del livello di trasparenza di un
sistema di scrittura (cioè, quanto coerentemente le lettere si mappano sui suoni - . Nei sistemi di
scrittura trasparenti (ad esempio, italiano o tedesco), in cui ogni lettera è quasi sempre
pronunciata allo stesso modo in parole diverse, il problema tipico dei bambini con un disturbo
della lettura è leggere fluentemente, piuttosto che accuratamente. Al contrario, nei sistemi di
scrittura opachi (p. Es., Inglese o francese), in cui alcune lettere sono pronunciate in modi diversi
con parole diverse, i bambini con un disturbo della lettura hanno difficoltà a leggere
fluentemente e anche correttamente . Invece, i bambini con problemi di ortografia sono scrittori
imprecisi in entrambi i sistemi di ortografia, trasparente e opaco . Va anche notato che, nella
maggior parte delle lingue, l'ortografia è più difficile della lettura . Questo divario di difficoltà è
accentuato nelle ortografie trasparenti, in cui la regolarità del sistema ortografico è maggiore
nelle relazioni grafema-fonema (regolarità in avanti) che nelle relazioni fonema-grafema
(regolarità all'indietro;  - ad esempio, in italiano il fonema / k / può corrispondere a due grafemi
diversi, 'c' come in / kwͻko / ('cuoco,' en. Tr. 'Chef'), o 'q' come in / kwì / ('qui,' en. tr. 'qui').
La lingua italiana, a causa delle sue caratteristiche di trasparenza e asimmetria lettura-ortografia,
fornisce le condizioni ottimali per studiare la disabilità ortografica come un disturbo
indipendente e la disabilità ortografica in associazione con una difficoltà di lettura. Inoltre,
l'ortografia italiana per iscritto gioca un ruolo di primo piano per l'acquisizione di entrambi,
lettura e scrittura , il che rende ancora più cruciale l'esplorazione dei primi predittori di questo
processo.

Predittori di disturbi della lettura e dell'ortografia


In questo studio, i bambini con un disturbo dell'ortografia (SD), i bambini con un disturbo della
lettura e dell'ortografia (RSD) e i bambini senza un disturbo della lettura / ortografia (gruppo di
controllo) sono stati identificati in terza elementare. Le loro performance di alfabetizzazione
emergente nell'ultimo anno di scuola materna sono state poi confrontate retrospettivamente.
Secondo  , infatti, trovare un comune deficit antecedente confermerebbe l'ipotesi di gravità,
secondo la quale la RSD è una forma precedente e più grave della stessa eziologia alla base della
SD. In questo paragrafo, discutiamo la letteratura sui predittori dei disturbi della lettura e
dell'ortografia.
Sebbene l'ortografia non abbia ricevuto un interesse di ricerca simile alla lettura, sono disponibili
diversi studi sui predittori dell'ortografia, anche nelle ortografie trasparenti. Molti di questi studi
supportano l'esistenza di diversi predittori cognitivi di lettura e ortografia. Secondo Vaessen e
Blomert (2013) , tra i più importanti predittori di lettura, solo la consapevolezza fonologica (cioè
la capacità di identificare e manipolare unità di suoni) e le abilità di abbinamento lettera-suono
(cioè la capacità di abbinare le lettere al discorso corrispondente suoni) sono anche predittori di
ortografia, specialmente nelle ortografie trasparenti.
Tra le suddette competenze, la consapevolezza fonologica è la più dibattuta, in particolare per
quanto riguarda il suo rapporto con l'acquisizione di capacità di lettura e ortografia nelle diverse
lingue. Per un bel po 'di tempo, la consapevolezza fonologica è stata considerata il più
importante predittore della lettura ( Paulesu et al., 2001 ) e dell'acquisizione dell'ortografia
( Babayiğit e Stainthorp, 2007 ; Vaessen e Blomert, 2013 ). Recentemente, tuttavia, diversi
ricercatori hanno messo in dubbio il suo status nelle ortografie trasparenti, sia nella normale
acquisizione della lettura e dell'ortografia ( Babayiğit e Stainthorp, 2007 ) da un lato, sia nei
disturbi dell'apprendimento sull'altro. Una migliore comprensione del ruolo della consapevolezza
fonologica nella lettura e nella scrittura richiede quindi la valutazione della consapevolezza
fonologica prima dell'inizio dell'alfabetizzazione formale, poiché l'acquisizione convenzionale di
lettura e scrittura esercita un effetto autoregressivo sulla consapevolezza fonologica .
Le abilità di corrispondenza tra lettere e suono sono particolarmente importanti per la fluidità di
lettura nei lettori principianti , ma la fluidità raggiunge rapidamente il pieno sviluppo in
ortografie trasparenti, il che riduce l'importanza delle capacità di corrispondenza tra lettere e
suono. Nelle ortografie opache e trasparenti , invece, le capacità di abbinamento lettera-suono
rimangono associate a prestazioni ortografiche successive, sebbene l'effetto-dimensione di questa
associazione è stato messo in discussione, sulla base dell'argomento che sapere quale lettera
appartiene a quale suono del parlato non è importante quanto usare questa conoscenza in modo
efficiente e automatico . Infine, in contrasto con la chiara associazione tra RAN e disturbi della
lettura nelle ortografie trasparenti , viene anche dibattuto il legame teorico tra RAN e ortografia .
L'interesse per le fasi iniziali dello sviluppo dell'alfabetizzazione ha focalizzato l'attenzione sulla
primissima ortografia inventata creata dai bambini piccoli prima della lettura formale e
dell'insegnamento dell'ortografia. Le ortografie inventate, intese sia come primi tentativi di
scrittura da parte dei bambini ( Read, 1971 ) che come primi tentativi di lettura da parte dei
bambini ( Liberman, 1971 ), sono state considerate un indicatore della consapevolezza
fonologica dei bambini e della loro conoscenza dei segmenti fonemici (suoni ) rappresentato da
un alfabeto. Ciò presupponeva che, poiché i bambini prima della lettura non avevano
un'immagine visiva delle parole fissata nella loro memoria, quando cercavano di rappresentare le
parole lo facevano in base alle caratteristiche articolatorie.
Diversi autori hanno affermato che i risultati di alfabetizzazione sono meglio previsti da
un'associazione tra consapevolezza fonologica e conoscenza delle lettere, piuttosto che da
compiti che attingono solo alle abilità fonologiche orali ha  contribuito alla comprensione della
combinazione di rappresentazioni fonologico-ortografiche nella scuola materna dimostrando che
le rappresentazioni ortografiche delle parole in realtà mediano la relazione tra consapevolezza
fonologica e processi di alfabetizzazione. Pinto et al. (2009)ha anche suggerito che la conoscenza
concettuale del sistema di scrittura da parte dei bambini cattura questa interazione tra
rappresentazioni fonologiche e ortografiche delle parole, prevedendo fortemente l'acquisizione di
alfabetizzazione.
Tipicamente, la conoscenza concettuale del sistema di scrittura è valutata da un compito di
ortografia inventato, in cui il partecipante crea segni sonori che corrispondono al loro livello di
conoscenza del sistema di scrittura, da semplici segni che discriminano la scrittura dal disegno, a
una consapevolezza che più a lungo le parole richiedono più segni rispetto alle parole più brevi,
per una corrispondenza 1: 1 tra suoni e segni in una parola, sebbene i segni non siano
alfabeticamente corretti. Questa abilità cognitiva iniziale si riferisce alla connettività fonologico-
ortografica e comprende l'abbinamento sistematico (anche se non convenzionale) dei suoni con
le lettere scritte, e la componente produttiva della scrittura, la capacità di costruire graficamente e
sviluppare un modello stabile di segni ortografici (anche se non convenzionale e scorretto). In
questo senso,questo fattore tiene conto del contributo combinato della consapevolezza
fonologica con altre abilità che sono legate all'acquisizione di alfabetizzazione e compromesse
nei bambini con un disturbo della lettura, cioè le abilità grafomotorie (vediBerninger et al.,
2008 ) e l'attenzione visiva (vedi Germano et al., 2014 ). La conoscenza concettuale del sistema
di scrittura include la conoscenza del bambino delle convenzioni di stampa, dei nomi delle lettere
e dei suoni delle lettere ( Niessen et al., 2011 ).
Nonostante i recenti progressi nella ricerca sulla conoscenza concettuale del sistema di scrittura,
il suo contributo unico all'acquisizione da parte dei bambini di lettura e ortografia deve essere
compreso meglio ( Niessen et al., 2011 ). La nostra ricerca sui predittori di emergent literacy dei
disturbi della lettura e della lettura ( Bigozzi et al., 2016 ) e sull'ortografia ( Pinto et al., 2009 )
nella lingua italiana ha scoperto che, quando la conoscenza concettuale di un sistema di scrittura
era inclusa con consapevolezza tra i predittori della scuola materna, il potere predittivo della
consapevolezza fonologica è scomparso, probabilmente perché il suo effetto è stato assorbito
dalla conoscenza concettuale del sistema di scrittura e integrato con la conoscenza ortografica.
Questi risultati portano ulteriori proveL' ipotesi di Wimmer e Schurz (2010) secondo cui i
disturbi della lettura sono meglio spiegati da un deficit precoce nella connettività ortografico-
fonologica. La conoscenza concettuale del sistema di scrittura è anche un migliore predittore dei
disturbi della lettura e della lettura ( Bigozzi et al., 2016 ) e dell'ortografia nella scrittura ( Pinto
et al., 2009 ), rispetto alla competenza testuale dei bambini. In una prospettiva di emergent
literacy, la competenza testuale è un'abilità che è correlata ad altre competenze della scuola
materna ed è considerata un precursore evolutivo delle forme convenzionali di lettura e scrittura
( Lonigan et al., 2000). Pertanto, la capacità di collegare le rappresentazioni fonologiche e
ortografiche di una parola, (cioè la conoscenza concettuale del sistema di scrittura) sembra essere
un'abilità cognitiva più importante per prevedere la lettura e l'acquisizione della scrittura rispetto
alla capacità di fare i conti con le singole unità di significato trasmesso dalla parola e per formare
una rete di relazioni tra le parole che sono nel testo (cioè, competenza testuale).

Obiettivi dello studio


Lo scopo di questo studio era determinare se RSD e SD condividevano lo stesso modello
predittivo nella scuola materna in termini di abilità di alfabetizzazione emergente. In particolare,
(1) ci siamo concentrati sulla conoscenza concettuale dei bambini del sistema di scrittura e (2)
abbiamo testato in un sistema di scrittura trasparente se la conoscenza concettuale del sistema di
scrittura è un antecedente della compromissione ortografica comune dei bambini con RSD e SD,
allo stesso modo a quanto rilevato per l'acquisizione della lettura e i disturbi della lettura
( Bigozzi et al., 2016 ). Abbiamo anche studiato il ruolo della consapevolezza fonologica, perché
il suo ruolo predittivo per le capacità di lettura e ortografia nelle ortografie trasparenti è
dibattuto.
La lingua italiana, che è un sistema di scrittura trasparente, consente di esplorare la relazione tra
alfabetizzazione emergente e disturbi della lettura e dell'ortografia e colmare il divario con la
nostra comprensione di tale relazione nel contesto di lingue opache (ad esempio, l'inglese).
Inoltre, il maggior grado di trasparenza nella corrispondenza segno-suono rispetto alla
corrispondenza suono-segno, consente di identificare chiaramente due gruppi clinici, RSD e SP,
e di eseguire un'analisi comparativa tra loro e con la popolazione di riferimento.
Il presente studio ha affrontato questi obiettivi effettuando uno studio di coorte prospettico di 4
anni. Da un punto di vista metodologico, uno studio prospettico di coorte condivide i vantaggi di
un approccio longitudinale. Tuttavia, precedenti studi longitudinali sui disturbi della lettura e
dell'ortografia includevano solo alunni della popolazione a rischio di SD o RSD (p. Es.,
Familiarità o disturbi specifici del linguaggio, vedere ad esempio Lyytinen et al., 2004), ma
esclusi tutti quei bambini con disturbi della lettura e / o ortografia che sono presenti nella
popolazione non a rischio. Abbiamo progettato uno studio prospettico di coorte in modo da
includere tutti i bambini della popolazione naturale, a rischio e non a rischio di disturbi
dell'apprendimento. Da questa popolazione generale, i campioni SD e RSD sono stati estratti
dalla stessa coorte e sono stati confrontati con lo stesso gruppo di controllo. Questo approccio
fornisce un migliore controllo delle variabili potenzialmente confondenti (ad esempio, lo stato
socio-economico) e consente di comprendere meglio la relazione tra la lettura e il disturbo
dell'ortografia. Uno studio prospettico di coorte presenta un ulteriore vantaggio. Permette di
valutare i predittori dei sintomi del disturbo della lettura e dell'ortografia che si manifestano in
terza elementare tra le prime abilità dei bambini all'asilo, prima dell'inizio dell'alfabetizzazione
formale (cioè,prima che le prime abilità dei bambini siano influenzate dall'effetto autoregressivo
dell'apprendimento convenzionale della lettura e dell'ortografia nella scuola primaria).
Ci aspettiamo che i gruppi RSD e SD mostrino una ridotta conoscenza concettuale del sistema di
scrittura nella scuola materna, rispetto al gruppo di controllo (ipotesi 1). Ci aspettiamo che i
gruppi RSD e SD non mostrino compromissione della consapevolezza fonologica o della
competenza testuale, rispetto al gruppo di controllo (ipotesi 2). Infine, ci aspettiamo che i gruppi
SD e RSD non mostrino differenze significative tra loro nella consapevolezza fonologica, nella
conoscenza concettuale del sistema di scrittura e nella competenza testuale (ipotesi 3).
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Materiali e metodi

Partecipanti
Abbiamo seguito una coorte di 642 bambini italiani provenienti da una città di medie dimensioni
del Centro Italia (età media: 4,98 ± 0,31 anni; 299 ragazze e 343 ragazzi) per 4 anni, dall'ultimo
anno di scuola materna alla terza elementare. Da questo campione, avevamo precedentemente
escluso i bambini che mostravano una padronanza formale della lettura e della scrittura durante
la scuola materna. I genitori dei partecipanti hanno dato il consenso informato per la
partecipazione dei loro figli allo studio. Le misure sono state somministrate in tempi concordati
con la scuola e nel rispetto dei requisiti di riservatezza e consenso informato previsti dalla legge
italiana (DL-196/2003). Per quanto riguarda gli standard etici per la ricerca, lo studio faceva
riferimento all'ultima versione della Dichiarazione di Helsinki ( World Medical Association,
2013). Il presente studio è stato approvato dal Comitato Etico del Dipartimento di Psicologia
dell'Università di Firenze, Italia. Nella terza elementare, dalla coorte di bambini, sono stati
identificati tre gruppi: 18 alunni RSD (12 maschi e sei femmine), 13 alunni SD (nove maschi e
quattro femmine) e 611 alunni che leggono e ortografano normalmente (322 ragazzi e 289
ragazze). È interessante notare che i due campioni clinici rispettavano il rapporto ragazzo:
ragazza che si trova tipicamente in letteratura sia per i disturbi della lettura che per quelli
dell'ortografia ( Moll et al., 2014 ). Pertanto, il gruppo di controllo (bambini senza disturbi della
lettura e / o dell'ortografia) presentava anche una prevalenza di maschi rispetto alle femmine.
Nel sistema educativo italiano, i bambini in genere iniziano l'asilo all'età di tre anni e lo finiscono
quando ne hanno cinque. I bambini iniziano quindi la scuola primaria quando hanno 6 anni. La
scuola primaria dura cinque classi. L'anno scolastico inizia a metà settembre e termina a metà
giugno. Tutte le classi partecipanti allo studio (scuola materna e primaria) facevano parte dello
stesso distretto scolastico quindi condividevano alcune caratteristiche: pratiche educative e
didattiche simili e livello socio-economico medio. Soprattutto, in Italia l'insegnamento formale
dell'alfabetizzazione inizia nella scuola primaria e segue un curriculum specifico, come stabilito
dalla legislazione nazionale. Tutti gli asili nido partecipanti stavano seguendo le linee guida
nazionali emesse dal Ministero dell'Istruzione, valide al momento dello studio.Poiché tutte le
abilità di alfabetizzazione emergente dipendono fortemente dalle pratiche familiari o dell'asilo
(Lonigan et al., 2000 ), abbiamo verificato che nessuna scuola seguisse un programma specifico
sull'alfabetizzazione formale e che nessun partecipante fosse già in grado di leggere e scrivere in
modo convenzionale al momento della valutazione dell'asilo.
Una caratteristica importante delle scuole italiane è la bassa mobilità: le famiglie tendono a
vivere nello stesso quartiere per più generazioni. I bambini generalmente frequentano la scuola
nella stessa area. Pertanto, in questo studio, l'attrito del soggetto attraverso le tre fasi è stato
estremamente basso.

Progetto di ricerca
Presentiamo i dati longitudinali di 4 anni da uno studio su bambini dalla scuola materna alla terza
elementare. Le capacità di alfabetizzazione emergente dei bambini sono state valutate all'asilo,
all'inizio dell'ultimo anno scolastico. Quattro anni dopo, quando i partecipanti erano in terza
elementare, abbiamo individuato gli alunni che avevano ricevuto una diagnosi di disturbo della
lettura e dell'ortografia e quelli con una diagnosi di disturbo dell'ortografia, e abbiamo analizzato
retrospettivamente le loro abilità di alfabetizzazione emergente, confrontando le loro prestazioni
con le loro normalmente lettura e normalmente ortografia coetanei. Per garantire che tutti gli
alunni avessero pari opportunità di essere contrassegnati come RSD o SD, abbiamo verificato
che nessuno dei bambini inclusi nel gruppo di controllo avesse ricevuto una diagnosi di uno
specifico disturbo dell'apprendimento.
I partecipanti a RSD e SD avevano ricevuto la loro diagnosi dalle unità cliniche del Sistema
Sanitario Nazionale Italiano, che segue la Classificazione Internazionale dei Disturbi Mentali,
ICD-10 ( Organizzazione Mondiale della Sanità, 1992 ). Le unità cliniche hanno dato ai
ricercatori di questo studio l'accesso al protocollo di ogni bambino SD e RSD, in conformità con
le leggi e gli standard locali sulla privacy.

Gruppi clinici
Di seguito, descriviamo i criteri da includere nel gruppo SD o RSD. Ogni bambino SD e RSD
aveva mostrato difficoltà nell'apprendimento e nell'utilizzo delle abilità accademiche per almeno
sei mesi, nonostante la fornitura di interventi mirati. SD mostrava difficoltà con l'espressione
scritta, con un deterioramento dell'ortografia, della grammatica o della punteggiatura, come
valutato dalla batteria per la valutazione dei disturbi della lettura e dell'ortografia dello sviluppo
( Sartori et al., 2007 ). RSD ha mostrato una lettura delle parole imprecisa e lenta, come valutato
da MT Battery of Reading ( Cornoldi e Colpo, 1998 ). Per quanto riguarda i punteggi di cut-
off, Moll et al. (2014)ha dimostrato che l'associazione tra RSD e SD dipende da quali soglie
abbiamo impostato per decidere chi includere nei due gruppi clinici, quindi in questo studio
abbiamo adottato criteri rigorosi per formare i gruppi. Nel gruppo RSD, i bambini avevano un
punteggio di accuratezza di lettura e fluidità inferiore al quinto percentile, nonché un punteggio
di prestazione dell'ortografia scritta inferiore al quinto percentile. Nel gruppo SD l'accuratezza di
scrittura dei bambini era inferiore al quinto percentile, mentre la loro performance di lettura era
superiore al quinto percentile (vedi tabellaTabella 11). I bambini con RSD e SD non hanno
mostrato alcuna disabilità intellettiva, come valutato dalla Wechsler Intelligence Scale for
Children-III ( Wechlser, 2006 ), non erano affetti da acuità visiva o uditiva non corretta, alcun
disturbo mentale o neurologico, avversità psicosociali, mancanza di competenza in italiano o
istruzione scolastica inadeguata. Questi aspetti sono stati valutati attraverso la sintesi clinica
della storia dell'individuo (evolutiva, medica, familiare ed educativa), le pagelle scolastiche e la
valutazione psico-educativa.
Tabella 1
Punteggi limite, numero e proporzione di bambini al di sotto dei limiti, velocità di lettura (sillaba
/ secondi), precisione di lettura (numero di errori) e precisione di scrittura (numero di errori) del
gruppo di controllo, RSD e bambini SD in terza elementare (media, deviazioni standard e
intervallo).

Cut-off (quinto N (%) Gruppo di RSD SD


percentile) controllo

Velocità di 1.18 18 3,5 ± 1,2 (1,55-5) 1,15 ± 0,50 (0,90- 3 1,1 ± (1,50-
lettura (2,80) 1,18) 3,90)

Errori di lettura 13 18 4,9 ± 3,50 (0-6) 15 ± 4,3 (13-19) 5 ± 4.8 (1-6)


(2,80)

Errori di 11 31 4,31 ± 3,50 (0-8) 14,50 ± 2,80 (13- 15,30 ± 3,50


scrittura (4.83) 18) (14-20)

Gruppo di controllo
I bambini che non riuscivano a raggiungere i punti limite della prestazione patologica (p. Es.,
Una prestazione del settimo percentile) sono stati mantenuti nel gruppo di controllo poiché la
loro lettura e ortografia non erano compromesse a livello clinico e rappresentano un campione
della popolazione di riferimento. In Italia, le psicopatologie o le disabilità vengono individuate
dalle ASL su richiesta dei genitori (Legge 104/1992; Legge 170/2010; DM 12 luglio 2011). Al
termine dell'iter diagnostico, l'Azienda Sanitaria Locale consegna le carte ai genitori, che le
consegnano alla scuola, affinché possano essere avviate le procedure di inclusione scolastica
(Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 185/2006). Specifici disturbi
dell'apprendimento possono essere rilevati anche dagli insegnanti,dandone comunicazione alla
famiglia del bambino affinché possa procedere ad avviare un iter diagnostico presso le ASL
(Decreto Interministeriale dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca-Ministero della Salute;
17/4/2013)1 . Al momento dello studio, i bambini del gruppo di controllo non erano affetti da
alcun tipo di patologia, né erano inclusi in una procedura diagnostica, o identificati dagli
insegnanti come bambini con bisogni educativi speciali.

Le misure
I bambini in età prescolare sono stati valutati attraverso test di misurazione delle abilità di
alfabetizzazione emergente (consapevolezza fonologica, competenza testuale e conoscenza
concettuale del sistema di scrittura). Tutti i prodotti per bambini sono stati codificati da due
giudici indipendenti. L'accordo tra i giudici era compreso tra l'88 e il 99%; i casi di disaccordo
sono stati risolti attraverso la discussione. Tutte le misure hanno riportato punteggi accettabili e
di buona affidabilità.

La consapevolezza fonologica

Identificazione e produzione di pattern sonori ( Dowker e Pinto, 1993  )

I bambini sono stati esposti a due stimoli verbali, uno contenente rime e l'altro una serie di parole
allitteranti. L'istruzione era: “Adesso vi racconto una poesia, che è un po 'come una storia ma
non del tutto. E vorrei che ne inventassi uno anche tu. " È stato chiesto loro di produrre una loro
poesia, con gli stimoli che fungono da esempi. L'ordine dei due stimoli è stato
controbilanciato. Sono stati derivati tre punteggi: ritmo (capacità dei bambini di riprodurre la
prosodia); rima (capacità dei bambini di rilevare le rime all'interno dello stimolo); e allitterazione
(capacità dei bambini di rilevare allitterazioni all'interno dello stimolo). Il coefficiente alfa per
questo strumento era 0,82. Da questo test sono state derivate tre misure.

Identificazione e produzione del ritmo

La capacità dei bambini di riprodurre la prosodia (ritmo) è stata valutata come segue: 0 nessun
ritmo prodotto, 1 un ritmo prodotto, 2 due o più ritmi prodotti. Il punteggio degli alunni variava
da 0 a 2. L'accordo tra i giudici era del 94%.

Identificazione e produzione della rima

La capacità dei bambini di rilevare le rime all'interno dello stimolo è stata valutata come segue: 0
nessuna rima prodotta, 1 una rima prodotta, 2 due o più rime prodotte. Il punteggio degli alunni
variava da 0 a 2. La concordanza tra i giudici era del 97%. Un esempio di una poesia con
rilevamento di rime da un partecipante all'asilo era:
 mi piacciono le farfalle [Mi piacciono le farfalle]
 azzurre, rosse, e gialle [blu, rosse e gialle]

Identificazione e produzione di allitterazioni

La capacità dei bambini di rilevare allitterazioni all'interno dello stimolo è stata valutata come
segue: 0 nessuna allitterazione prodotta, 1 un'allitterazione prodotta, 2 due o più allitterazioni
prodotte. Il punteggio degli alunni variava da 0 a 2. La concordanza tra i giudici era del 98%. Un
esempio di una poesia con rilevamento di allitterazioni da un partecipante all'asilo è stato:
 scivolano gli sciatori sciando [gli sciatori scivolano mentre sciano]

Identificazione dei fonemi (  Dowker e Pinto, 1993 )

Ai bambini è stato chiesto di identificare parole simili tra terzine di parole, due delle quali
avevano un fonema in comune. Il coefficiente alfa per questo strumento era 0,79. L'accordo tra i
giudici era del 93%; i casi di disaccordo sono stati risolti attraverso la discussione. I bambini
sono stati esposti a nove gruppi di tre parole e hanno dovuto identificare le due parole con il
fonema iniziale in comune. In tre serie dovevano identificare il fonema iniziale (es. PALO -
PESCA - NOTTE), in tre serie dovevano identificare il fonema intermedio (es. AGO - UGO -
EVA), e in tre serie dovevano identificare il finale fonema (es. BORSA - PRATO - TRENO). È
stato assegnato il seguente punteggio: 0 se i bambini hanno codificato correttamente da 0 a 2
terzine, 1 se i bambini hanno codificato correttamente da 3 a 5 terzine e 2 se i bambini hanno
codificato correttamente da 6 a 9 terzine. I punteggi degli alunni variavano da 0 a 2.

Conoscenza concettuale di un sistema di scrittura

Ortografia inventata (  Pinto et al., 2009 )

La procedura di punteggio che abbiamo sviluppato mirava a misurare la misura in cui una
risposta non convenzionale (ad esempio, errata) fatta da un bambino dell'asilo ha catturato due
caratteristiche principali del linguaggio alfabetico scritto: la struttura fonetica delle parole (cioè,
il numero e il tipo di fonemi) che il bambino rappresentava e il livello di rappresentazione
ortografica che ha adottato., ed erano abbastanza sensibili da classificare le risposte di livello
inferiore dei bambini dell'asilo. Le prime produzioni scritte dei bambini sono state analizzate in
modo quantitativo e anche qualitativo utilizzando tre categorie, misurando la conoscenza dei
bambini della corrispondenza suono-segno ma anche dei confini delle parole, della morfologia
delle parole, della direzionalità della stampa, del numero e della forma delle lettere richieste /
consentite. componi una parola. Ai bambini è stato chiesto di disegnare e scrivere,da cui sono
stati ottenuti tre diversi punteggi. Il coefficiente alfa per questo strumento era 0,92. Due
valutatori indipendenti hanno codificato i prodotti per bambini. L'affidabilità inter-rater era del
94%. I disaccordi sono stati risolti dalla discussione tra i due valutatori.

Conoscenza concettuale della notazione ortografica

Ai bambini è stato chiesto di scrivere il loro nome, le parole che conoscevano e la parola "mela"
(mela), per un minimo di due elementi. Questo punteggio ha definito quanto i segni dei bambini
fossero simili alle lettere convenzionali. I punteggi sono stati assegnati come segue: 0 per i
disegni, 1 per gli scarabocchi, 2 per le forme simili alle lettere, 3 per le sequenze di lettere ben
formate.

Conoscenza concettuale della variazione ortografica della quantità sonora

Ai bambini è stato chiesto di scrivere due parole lunghe (una data dallo sperimentatore, una a
loro scelta) e due parole brevi (una data dallo sperimentatore, una a loro scelta), per un totale di
quattro voci. Questo punteggio ha definito se i bambini erano consapevoli della corrispondenza
numerica tra suoni e segni (un segno per suono). I punteggi sono stati assegnati come segue: 0
per i disegni; 1 per prestazioni basate su una non corrispondenza tra segni e suoni (parole della
stessa lunghezza, o la parola più lunga scritta più corta della parola breve); 2 per spettacoli in cui
la differenza di lunghezza è presente e corretta, senza una corrispondenza 1: 1 tra segni e suoni; 3
per esecuzioni in cui la differenza di lunghezza è presente e corretta, con corrispondenza 1: 1 tra
segni e suoni.

Conoscenza concettuale della variazione ortografica delle unità fonemiche

Ai bambini è stato chiesto di scrivere due coppie di parole, ciascuna delle quali era formata da
due parole con la stessa prima parte e solo l'ultima lettera diversa, per un totale di due elementi
Questo punteggio definisce se i bambini erano consapevoli che parole che suonano simili sono
anche scritti in modo simile, con piccole variazioni. I punteggi sono stati assegnati come segue: 0
per i disegni, 1 per le performance in cui le due parole sono state scritte, in modo identico o
completamente diverso; 2 per esecuzioni con equivalenza parziale e differenziazione parziale,
dove le due parti non corrispondono però a variazioni sonore; 3 per esecuzioni con una parziale
equivalenza e una parziale differenziazione, in cui le due parti corrispondono perfettamente alle
variazioni dei suoni.

Competenza testuale

Produzione della storia (  Spinillo e Pinto, 1994 )

Ai bambini è stato chiesto di raccontare una storia. Nella scuola italiana, nell'asilo e nella scuola
primaria, questo tipo di istruzione si riferisce alla produzione di storie di fantasia. Tutti i
partecipanti hanno compreso bene le istruzioni e hanno prodotto storie di fantasia. La storia è
stata registrata, trascritta e analizzata da due giudici indipendenti su tre parametri: struttura,
coesione e coerenza. L'affidabilità inter-valutatore era del 91%. I disaccordi sono stati risolti
dalla discussione tra i due valutatori. Il coefficiente alfa per questo strumento era 0,91.

Struttura

La struttura della storia era codificata da otto elementi: (a) titolo, (b) apertura convenzionale
della storia, (c) personaggi, ambientazione, (d) problema, (e) evento centrale, (f) risoluzione, (g)
chiusura convenzionale della storia . Il sistema per attribuire i punteggi della struttura era:
 Primo livello, non-storia (un punto): semplici descrizioni di azioni senza alcuna
caratteristica di stile narrativo come un'apertura o una conclusione di una storia
convenzionale;
 Secondo livello, sketch story (due punti): introduzione dell'ambientazione e del
personaggio principale, spesso è presente un'apertura convenzionale della storia, ma
mancano sia il problema che la risoluzione;
 Terzo livello, storia incompleta (tre punti): vengono introdotti la struttura narrativa
elementare, l'ambientazione ei personaggi, spesso con un'apertura e una conclusione della
storia convenzionali, ma manca un evento centrale;
 Quarto livello, storia essenziale (quattro punti): mancano elementi strutturali non
essenziali, come l'ambientazione;
 Quinto livello, storia completa (cinque punti): tutti gli otto elementi sono inclusi, con solo
il titolo considerato opzionale.

Coesione causale

Per valutare la coesione causale nelle storie per bambini, sono stati identificati tutti gli elementi
linguistici causali (ad esempio, perché, così, così e simili). Sulla base della quantità di elementi
di coesione causale utilizzati nelle storie, bilanciati dal numero totale di parole, sono stati
individuati tre livelli crescenti di coesione causale: assente (zero punti), basso (un punto), medio
(due punti), e alto (tre punti).

Coesione temporale

Per valutare la coesione temporale nelle storie per bambini, sono stati individuati tutti gli
elementi linguistici temporali (ad esempio, c'era una volta, poi, perché, dopo quello, quindi, e
simili). Sulla base della quantità di elementi coesivi temporali utilizzati nelle storie, bilanciati dal
numero totale di parole, sono stati individuati tre livelli crescenti di coesione temporale: assente
(zero punti), basso (un punto), medio (due punti), e alto (tre punti).

Coerenza

Per analizzare la coerenza nelle narrazioni dei bambini, è stato identificato il numero di
incoerenze. Sulla base del numero di incoerenze, bilanciato dal numero totale di condanne, sono
stati individuati tre livelli crescenti di coesione: assente (zero punti), basso (un punto), medio
(due punti) e alto (tre punti).

Analisi dei dati


I valori anomali estremi di ciascuna variabile sono stati identificati ed eliminati osservando i
relativi box-plot. Attraverso l'esame dell'asimmetria e della curtosi della distribuzione di
probabilità di ciascuna variabile dipendente, abbiamo verificato che tutte le variabili fossero
normalmente distribuite. Il software statistico R versione 3.2.0 ( R Core Team, 2015 ) è stato
utilizzato per eseguire un'analisi lineare a effetti misti (LME) della relazione tra il tipo di gruppo
(SD, RSD o gruppo di controllo) e la conoscenza notazionale di un sistema di scrittura ,
consapevolezza fonologica e consapevolezza testuale. Sono stati eseguiti modelli LME separati
per ogni DV con la funzione lmer dai pacchetti lme4 ( Bates et al., 2014 ) e lmerTest
( Kuznetsova et al., 2015). L'adattamento del modello è stato effettuato impiegando la massima
probabilità limitata (REML). Rispetto ai modelli di regressione lineare standard, i modelli LME
sono adatti per l'analisi di set di dati sbilanciati (ad esempio, Sikorska et al., 2015 ). L'analisi
LME scompone gli effetti del modello nel contributo di una componente fissa (qui il gruppo) e
una componente casuale (qui la classe annidata all'interno della scuola annidata all'interno del
distretto scolastico). Includendo fattori di effetto casuale, il modello può tenere conto della
struttura gerarchica collegata a questi fattori.
L'inclusione di una pendenza casuale per scuola all'interno del distretto e per classe all'interno
della scuola all'interno del distretto per il gruppo ha portato a un modello iperparametrizzato
(correlazione di –1.00 o 1.00 delle intercettazioni e delle pendenze per gli effetti casuali), quindi
abbiamo semplificato i modelli finali per includere intercettazioni casuali per distretto, per scuola
all'interno del distretto e per classe all'interno della scuola all'interno del distretto e pendenze
casuali per distretto per gruppo. La collinearità non era un problema: tutte le correlazioni a
effetto fisso (| r |) erano inferiori a 0,35.
Le stime degli effetti fissi sono fornite da coefficienti di regressione. Per ottenere una
"dimensione dell'effetto" dell'effetto di gruppo sulla conoscenza notazionale, la consapevolezza
fonologica e la consapevolezza testuale, abbiamo calcolato i coefficienti di regressione
standardizzati LME (β). Quando l'appartenenza al gruppo è codificata in modo fittizio con il
gruppo di controllo come linea di base, una modifica nell'appartenenza al gruppo si traduce in
una modifica delle deviazioni standard β nel risultato. I coefficienti di regressione standardizzati,
pertanto, forniscono una misura della dimensione dell'effetto simile a Cohen d prendendo la
natura gerarchica dei dati in considerazione.
L'ispezione visiva delle parcelle residue non ha rivelato evidenti deviazioni dai presupposti di
omoschedasticità o normalità. I valori p sono stati ottenuti utilizzando il pbkrtest in R ( Halekoh
e Højsgaard, 2014 ) per il test del rapporto di verosimiglianza e il bootstrap parametrico (con
10.000 ricampionamenti) e il pacchetto multcomp ( Hothorn et al., 2008 ) con una correzione di
Tukey per confronti multipli.
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Risultati

Risultati descrittivi
Nella tabellaTavolo 22 vengono riportate le prestazioni degli alunni (SD, RSD e gruppo di
controllo) nelle abilità della scuola materna.
Tavolo 2
Statistiche descrittive delle misure dell'asilo: media e deviazione standard (minimo; massimo).
Costruire Misurare Gruppo di RSD SD
controllo

La consapevolezza fonologica Ritmo 1,05 ± 0,76 (0; 2) 1,38 ± 0,59 0,92 ± 0,76 (0;
(0; 2) 2)

Rima 1,13 ± 0,80 (0; 2) 1,52 ± 0,60 1,23 ± 0,73 (0;


(0; 2) 2)

Allitterazione 0,64 ± 0,75 (0; 2) 0,90 ± 0,63 0,67 ± 0,78 (0;


(0; 2) 2)

Fonemi 1,04 ± 0,76 (0; 2) 1,19 ± 0,51 0,92 ± 0,64 (0;


(0; 2) 2)

Conoscenza concettuale di un sistema Notazione 2,12 ± 0,65 (0; 1,50 ± 0,74 1,42 ± 0,73 (0;
di scrittura 2,3) (0; 3) 2,3)

Quantità del 1,54 ± 0,58 (0; 2) 1,19 ± 0,66 1,17 ± 0,72 (0;
suono (0; 2) 2)

Unità fonemiche 1,52 ± 0,91 (0; 3) 1,14 ± 0,84 0,88 ± 0,43 (0;
(0; 3) 1,5)
Costruire Misurare Gruppo di RSD SD
controllo

Competenza testuale Struttura 2,04 ± 1,53 (0; 5) 1,71 ± 1,23 1,67 ± 0,89 (0;
3)

Coesione causale 0,76 ± 0,58 (0; 3) 0,86 ± 0,36 1,17 ± 0,58 (0;
(0; 1) 2)

Coesione 1,28 ± 0,95 (0; 3) 1,05 ± 0,67 1,00 ± 0,43 (0;


temporale (0; 3) 2)

Coerenza 1,14 ± 0,69 (0; 2) 1,00 ± 0,55 1,17 ± 0,72 (0;


2)

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Differenze nei predittori tra SD, RSD e gruppo di controllo


Dopo aver applicato una trasformazione Box-Cox per correggere l'asimmetria, è stata eseguita
un'analisi delle componenti principali (PCA) sulle variabili centrate e scalate che descrivono la
conoscenza concettuale di un sistema di scrittura, ovvero notazione ortografica (FNScr), unità
fonemiche (FNSuSe) e la quantità del suono (FNVarNum). Il primo PC è stato utilizzato come
indice di conoscenza concettuale del sistema di scrittura (varianza spiegata CKWS 72%). Le
correlazioni tra CKWS e FNScr, FNSuSe e FNVarNum erano rispettivamente 0,86, 0,83 e 0,85.
Utilizzando la stessa procedura, abbiamo creato un indice di consapevolezza fonologica (PA). Le
correlazioni tra PA (74% della varianza spiegata) e le variabili ritmo (CFRit), rima (CFRim),
allitterazione (CFAllPro) e fonemi (CFfon) erano rispettivamente 0,92, 0,66, 0,94 e 0,89. Allo
stesso modo, è stato creato un indice di competenza testuale (TC).Le correlazioni tra TC (74%
della varianza spiegata) e la struttura delle variabili (StoStr), la coesione causale (StoCau), la
coesione temporale (StoTem) e la coerenza (StoCoe) erano rispettivamente di 0,92, 0,66, 0,89 e
0,94.tavolo Tabella 33 riporta le correlazioni tra le tre componenti principali, conoscenza
concettuale del sistema di scrittura, consapevolezza fonologica e competenza testuale.
Tabella 3
Correlazioni tra le tre componenti principali, conoscenza concettuale del sistema di scrittura
(CKWS), consapevolezza fonologica (PA) e competenza testuale (TC).

CKWS PAPÀ TC

CKW 1.00
S

PAPÀ 0,26 ∗ 1.00

TC 0,23 ∗ 0,28 ∗ 1.00

∗ 
p <0,0001.

Per la conoscenza concettuale del sistema di scrittura, l'inclusione del gruppo nel modello ha
aumentato significativamente l'adattamento rispetto a un modello null, solo intercetta, χ_2ˆ2 =
7,93, p = 0,0189, p (bootstrap) = 0,0204, indicando così un effetto principale di gruppo.
I contrasti post hoc di Tukey hanno mostrato una differenza statisticamente significativa tra i
gruppi SD e di controllo, z = 3,39, p = 0,0023, e tra i gruppi RSD e di controllo, z = 2,73, p =
0,0166, ma non tra i gruppi SD e RSD, z = 1,63, p= 0,2268. I pesi β per la differenza tra il
gruppo di controllo (basale) e i gruppi RSD e SD erano rispettivamente pari a –0,59 e –
1,21. Condizionale R_GLMM2 ( Johnson 2014 ) era pari a 0,36 (varianza spiegata da fattori sia
fissi e casuali), con il 12% della varianza spiegata a causa del fattore-effetti fissi (vedi Figura
Figura 11).
FIGURA 1
Rappresentazione grafica di SD, RSD e gruppo di controllo nella conoscenza concettuale del
sistema di scrittura nella scuola materna .
Per la consapevolezza fonologica, non abbiamo trovato alcun effetto principale del gruppo, χ_2ˆ2
= 1,38, p = 0,5007, p (bootstrap) = 0,4510; Condizionale R_GLMMˆ2 = 0,21, con lo 0,67% della
varianza spiegata a causa del fattore degli effetti fissi (vedere la FiguraFigura 22).

FIGURA 2
Rappresentazione grafica di SD, RSD e gruppo di controllo nella consapevolezza fonologica
all'asilo .
Allo stesso modo, non abbiamo trovato alcun effetto principale del gruppo per la competenza
testuale, χ_2ˆ2 = 0,73, p = 0,6942, p (bootstrap) = 0,6471; Condizionale R_GLMMˆ2 = 0,21, con
lo 0,47% della varianza spiegata dovuta al fattore degli effetti fissi (vedere la FiguraFigura 33).
FIGURA 3
Rappresentazione grafica di SD, RSD e gruppo di controllo nella competenza testuale nella scuola
materna .

Analisi utilizzando il gruppo di controllo abbinato


In un diverso insieme di analisi, abbiamo selezionato solo i partecipanti di controllo delle classi
in cui è stato trovato un bambino SD o RSD, per controllare l'effetto di variabili confondenti
rilevanti, cioè stato socio-economico, ambiente educativo e sesso. Sono stati creati due gruppi di
controllo separati: uno per i bambini SD ( n = 62) e uno per i bambini RSD ( n = 98). Quando un
solo bambino SD o RSD era presente in una classe, o quando i bambini SD o RSD presenti in
una classe avevano lo stesso sesso, anche i controlli venivano abbinati per sesso.
Sono stati utilizzati modelli lineari a effetti misti per esaminare la differenza di gruppo tra
bambini SD o RSD misurata dalla conoscenza concettuale del sistema di scrittura, dalla
consapevolezza fonologica o dalle variabili dipendenti dalla competenza testuale, con la stessa
struttura di effetti casuali descritta in precedenza. I bambini SD avevano una conoscenza
concettuale inferiore dei punteggi del sistema di scrittura rispetto ai controlli corrispondenti alla
scuola, χ_1ˆ2 = 10,37, p = 0,0019; i pesi β per la differenza tra i gruppi di controllo (basale) e SD
e RSD erano rispettivamente pari a –0,46 ( SE = 0,22) e –0,87 ( SE = 0,27). Nessuna differenza
statisticamente significativa è stata trovata tra bambini SD e controlli rispetto alla
consapevolezza fonologica, χ_1ˆ2 = 0,97, p= 0,3240, o competenza testuale, χ_1ˆ2 = 0,92, p =
0,3385.
I bambini con disturbi della lettura e dell'ortografia hanno anche mostrato una minore
conoscenza concettuale dei punteggi del sistema di scrittura rispetto ai controlli corrispondenti
alla scuola, χ_1ˆ2 = 0,4,20, p = 0,0403; nessuna differenza statisticamente significativa è stata
trovata tra bambini RSD e controlli rispetto alla consapevolezza fonologica, χ_1ˆ2 = 0,12, p =
0,7272, o alla competenza testuale, χ_1ˆ2 = 0,49, p = 0,4824.

Esibizioni di lettura in prima elementare


Per confermare l'ipotesi di gravità, quella specifica menomazione ortografica potrebbe essere un
problema residuo degli alunni che hanno compensato difficoltà di lettura precedenti, abbiamo
esaminato le prestazioni di lettura dei tre gruppi in prima elementare. Secondo le norme del test
di lettura utilizzato in questo studio ( Cornoldi e Colpo, 1998 ), il punteggio limite per
diagnosticare una compromissione della fluidità di lettura è di 0,51 sillabe / secondo (quinto
percentile). Gli alunni del gruppo di controllo stavano leggendo 0,76 sillabe / secondo (±
0,12). Gli RSD mostravano già un deterioramento della lettura in prima elementare, poiché
leggevano 0,40 sillabe / secondo (± 0,10). Invece, gli alunni SD non sono riusciti a raggiungere il
punteggio limite della prestazione patologica (0,57 ± 0,18 sillabe / secondo). In terza elementare,
le prestazioni nella lettura della SD sono migliorate drasticamente (veditavolo Tabella 11).
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Discussione
Questo studio di 4 anni ha seguito una coorte di bambini italiani dall'ultimo anno di scuola
materna alla terza elementare, quando agli alunni è stata diagnosticata RSD o SD. Le loro
prestazioni all'asilo nella conoscenza concettuale del sistema di scrittura, la loro consapevolezza
fonologica e la loro competenza testuale sono state confrontate retrospettivamente con le
prestazioni dei pari di un gruppo di controllo. I nostri risultati principali sono descritti di seguito.

RSD e SD Children contro NRS Peers


All'asilo, i bambini SD e RSD mostrano una ridotta conoscenza concettuale del sistema di
scrittura rispetto al controllo dei bambini senza un disturbo della lettura e / o dell'ortografia. I
risultati di questa coorte di bambini hanno confermato i risultati di un precedente studio su
bambini italiani con un disturbo della lettura ( Bigozzi et al., 2016 ), ed estendono questi risultati
anche agli alunni SD. In due studi precedenti ( Pinto et al., 2009 , 2012), la conoscenza
concettuale del sistema di scrittura si è dimostrata un importante predittore dell'acquisizione
dell'ortografia in prima elementare. Questo studio estende la predittività dell'ortografia inventata
dai bambini anche alla traiettoria di apprendimento atipica dell'ortografia, poiché i bambini SD
erano caratterizzati da scarse prestazioni in questa misura. Inoltre, non abbiamo trovato prove di
differenze nella consapevolezza fonologica (all'asilo) tra SD, RSD e bambini del gruppo di
controllo, supportando così l'idea che la consapevolezza fonologica mostri un potere limitato nel
predire RSD ( Wimmer e Schurz, 2010 ; Pinto et al. , 2015 ; Bigozzi et al., 2016 ). I nostri
risultati suggeriscono quindi che SD e RSD sono disturbi associati ( Lyon et al., 2003 ; Bates et
al., 2006; Egan e Tainturier, 2011 ).
Il fatto che la conoscenza concettuale del sistema di scrittura sia risultato essere l'unico predittore
statisticamente significativo non mostra che la consapevolezza fonologica non sia correlata allo
sviluppo delle capacità ortografiche ( Babayiğit e Stainthorp, 2007 ; Vaessen e Blomert, 2013).
La conoscenza concettuale del sistema di scrittura è infatti un compito complesso, che integra
diverse attività cognitive, percettive e grafomotorie, con un carico fonologico (codifica
fonologica dell'input, identificazione di unità fonologiche, ideazione e scelta di un sistema di
transcodifica e quindi esecuzione del sistema di transcodifica). Pertanto, ipotizziamo che la
consapevolezza fonologica sia integrata nella conoscenza concettuale del sistema di scrittura,
piuttosto che sostituita da essa, in accordo con teorie precedenti che affermavano che questo
fattore è il mezzo attraverso il quale la consapevolezza fonologica esercita il suo effetto sulle
capacità di lettura ( Ouellette e Sénéchal, 2008). Data la natura multicomponenziale della
conoscenza concettuale del sistema di scrittura, oltre al carico fonologico, altre componenti
potrebbero contribuire alla predittività di questo fattore su RSD e SD. Ad esempio, la
menomazione potrebbe verificarsi a livello di integrazione visivo-motoria ( Adi-Japha e
Freeman, 2001 ). Studi futuri dovrebbero esplorare questi problemi per aumentare la nostra
comprensione del contributo specifico della conoscenza concettuale del sistema di scrittura.

Bambini RSD contro coetanei SD


I nostri dati mostrano che i bambini SD e RSD condividono prestazioni simili nella
consapevolezza fonologica e nella competenza testuale e una compromissione simile nella
conoscenza concettuale del sistema di scrittura. Questo risultato lascia ancora senza risposta la
questione se i due gruppi clinici differiscano l'uno dall'altro nelle prestazioni nei predittori di
scuola materna. Gli alunni SD e RSD non mostrano alcuna differenza in termini di prestazioni
nelle abilità dell'asilo.
Proponiamo che i bambini con RSD e SD debbano essere intesi come appartenenti a due punti su
un continuum, piuttosto che avere due patologie distinte. Sebbene RSD e SD abbiano livelli
simili di compromissione nella conoscenza concettuale del sistema di scrittura, mostrano diversi
deficit di ortografia, con un diverso livello di gravità: un disturbo dell'ortografia (bassa gravità) e
un disturbo della lettura e dell'ortografia (alta gravità). Proponiamo che questa differenza derivi
dal processo di alfabetizzazione formale. Questa proposta è coerente con l'idea che le variazioni
nelle prestazioni di lettura e ortografia siano influenzate da molti fattori biologici e contestuali
(ad esempio, l'ambiente di alfabetizzazione a casa e la qualità dell'istruzione, vedere Hulme e
Snowling, 2013 ).
La formalizzazione e la convenzionalizzazione che hanno luogo nella scuola primaria delle
abilità informalmente coinvolte nella conoscenza concettuale del sistema di scrittura nella scuola
materna richiede che gli alunni eseguano due azioni cognitive, l'ortografia per iscritto e
l'ortografia nella lettura, con la prima più difficile della seconda ( Newman et al., 1993 ; Wimmer
e Schurz, 2010 ). A causa dell'asimmetria tra le richieste di ortografia e lettura nell'ambiente
formale, i bambini diagnosticati sulla base di una specifica difficoltà di lettura, in genere hanno
anche problemi di scrittura, mentre altri alunni hanno solo una significativa difficoltà di scrittura.
In questo senso, siamo d'accordo con l' ipotesi di gravità di Pennington (2006) e con quella
di Newman et al. (1993)ipotesi del problema residuo: il problema di ortografia specifico
potrebbe essere un problema residuo degli alunni che sono riusciti a compensare precedenti lievi
difficoltà di lettura. L'analisi delle prestazioni di lettura dei partecipanti in prima elementare
supporta questa ipotesi, poiché le prestazioni di lettura degli alunni SD non sono riuscite a
soddisfare il punteggio limite delle prestazioni patologiche. Tuttavia, le piccole dimensioni del
campione dei due gruppi clinici, SD e RSD, non consentono di escludere l'esistenza di livelli di
compromissione significativamente diversi nella conoscenza concettuale del sistema di scrittura,
il che potrebbe anche contribuire alla potenziale spiegazione della manifestazione differenziale
del deficit di ortografia in SD e RSD. Queste considerazioni potrebbero applicarsi
specificamente ai sistemi di scrittura trasparenti. Se l'ortografia e la lettura sono asimmetriche in
tutte le lingue,tale asimmetria è migliorata nei sistemi di scrittura trasparenti (Wimmer e
Mayringer, 2002 ; Notarnicola et al., 2012 ). Infatti, ortografie opache potrebbero indurre tassi
più elevati di un disturbo combinato di lettura e ortografia, mentre ortografie trasparenti
potrebbero creare le condizioni per i bambini per compensare le loro difficoltà di ortografia
durante la lettura, soprattutto facendo affidamento sul percorso fonologico.
Vai a:
Conclusione
La conclusione principale di questo studio è che i bambini RSD e SD in un sistema di scrittura
trasparente condividono un deficit comune tra le abilità dell'asilo: la conoscenza concettuale del
sistema di scrittura. Come Sampaio e Capellini (2014)evidenziato, gli studenti che sono esposti
all'alfabetizzazione in modo incentrato sulla riflessione mostrano migliori prestazioni di
alfabetizzazione, poiché i processi ortografici diventano automatici e possono attirare la loro
attenzione sul contenuto del testo, piuttosto che sulla corretta ortografia di esso. Studi
longitudinali sulle prestazioni di lettura e ortografia successive possono aiutare a identificare i
predittori cognitivi precoci, sebbene sia importante notare che tali predittori non determinano i
disturbi in modo del tutto o niente, poiché le interazioni evolutive tra le prime abilità cognitive
sono probabili e concordano con il rischio genetico delle manifestazioni dei sintomi ( Hulme e
Snowling, 2013). A livello pratico, l'identificazione di una variabile cognitiva plausibile che
preveda i successivi disturbi dell'alfabetizzazione è fondamentale per la pianificazione
dell'intervento educativo. La conoscenza concettuale del sistema di scrittura potrebbe essere
un'abilità target da includere negli strumenti di screening per l'identificazione precoce dei
disturbi della lettura e dell'ortografia. A tal fine, la ricerca futura dovrebbe testarne la sensibilità
(ovvero la proporzione di veri positivi identificati) e la specificità (cioè la proporzione di veri
negativi identificati), per convalidare l'ortografia inventata come sistema di screening ( Andrade
et al., 2015). Un intervento precoce sulle abilità che possono potenzialmente ostacolare
l'acquisizione della lettura e dell'ortografia può diminuire la possibilità di esiti negativi,
prevenendo anche una diminuzione della motivazione e autoimposizione delle restrizioni alle
attività di alfabetizzazione che i bambini con un disturbo dell'apprendimento spesso esibiscono.
Questo studio aveva diversi limiti. Abbiamo scoperto che la consapevolezza fonologica è
predittiva di RSD quando integrata con la conoscenza concettuale del sistema di
scrittura. Sarebbe interessante considerare diverse misure per la consapevolezza fonologica, oltre
a quelle utilizzate nel presente studio, poiché l'impatto di questo costrutto sulla previsione dei
disturbi della lettura e dell'ortografia potrebbe dipendere da quale componente viene misurata
(vedi Germano e Capellini, 2011). Sebbene proponiamo che i disturbi della lettura e
dell'ortografia condividano un nucleo comune (conoscenza concettuale del sistema di scrittura),
potrebbero essere possibili altre spiegazioni, inclusa la compromissione di altre abilità che sono
coinvolte nell'acquisizione della conoscenza ortografica (ad esempio, RAN, come il sensibilità
alle regolarità ortografiche, conoscenza delle lettere e capacità di apprendimento implicite). Studi
futuri dovrebbero testare l'ipotesi che i bambini SD siano alunni che hanno avuto precedenti
difficoltà di lettura e sono riusciti a risolverli. Inoltre, studi futuri dovrebbero anche esplorare i
fattori che contribuiscono ad aiutare i bambini SD ad affrontare meglio le loro difficoltà di
lettura.
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Contributi dell'autore
Tutti gli autori elencati hanno dato un contributo sostanziale, diretto e intellettuale al lavoro e lo
hanno approvato per la pubblicazione.
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Dichiarazione di conflitto di interessi
Gli autori dichiarano che la ricerca è stata condotta in assenza di rapporti commerciali o
finanziari che potrebbero essere interpretati come un potenziale conflitto di interessi.

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