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Didattica della storia e

attività laboratoriale
Da:P. Bernardi, F. Monducci, Insegnare Storia. Guida alla didattica del
laboratorio storico
Le competenze

• Una società che cambia: sovrabbondanza di informazioni e


ricchezza di possibilità
• Non più saperi rigidi, crisi del sapere manualistico, inadeguato
rispetto alla mole di opportunità ( e di rischi ) connessi alla rete
• Sono necessari strumenti per adeguare e riorganizzare le
conoscenze in continuo mutamento
• Importanza dell’imparare a imparare, dell’aggiornamento
continuo (long life learning)
• 1) valorizzazione dell’esperienza;
• 2)Centralità del soggetto;
• 3) centralità dell’apprendere ad apprendere;
• 4) formazione come processo continuo
• 5) autonomia dello studente e consapevolezza metacognitiva
Competenze generali della disciplina storica

1) Comunicare (fruizione e produzione) in storia:


• a) acquisire strumenti lessicali e concettuali propri della storia (prima,
dopo, durante, civiltà, stato, democrazia etc..) e saperli utilizzare
• b) ascoltare le argomentazioni altrui
• c) utilizzare intenzionalmente il lessico (partecipare a una discussione,,
sapere la differenza tra descrizione, narrazione, spiegazione e saper
utilizzarle in funzione dei propri obiettivi)
• d) scegliere strumenti comunicativi adeguati (la didascalia per
un’immagine o il riassunto per un contenuto più articolato, il grafico, la
mappa concettuale etc..)
• e) transcodificare o passare da un codice all’altro (descrivere un fatto,
poi tradurlo in disegno o grafici etc)
Altre competenze in storia

• 2) Selezionare (dati all’interno dall’esperienza nella sua


complessità):
• A) osservare e scegliere dati in relazione a richieste specifiche o a
indicatori variabili di tempo (media, breve, lunga durata), di
spazio (elementi fisici o antropici) o relazionali (la famiglia, la
scuola, gli amici)
• B)tematizzare e delimitare il campo di indagine
Altre competenze in storia

• 3) Leggere in storia (analizzare, inferire, decodificare,


interpretare
• A) decodificare, distinguere i vari tipi di testo (linguistici,
iconografici etc.
• B) ricavare informazioni
• C) riconoscere argomentazioni
• D) riconoscere intenzioni
Altre competenze in storia

• 4) strutturare (mettere in relazione dati, costruire modelli,


rappresentare lo spazio etc..) in funzione di problemi
• A) comporre e mettere insieme informazioni: costruire linee del
tempo, sapersi muovere nel tempo e saper collocare i fenomeni,
individuare processe di lunga durata, permanenze, mutamenti
• B) classificare, gerarchizzare, problematizzare, individuare cesure
storiche
• C) interpretare informazioni e costruire modelli: costruire quadri
di civiltà, diagramma esplicativi, organizzare i dati per renderli
fruibili
Altre competenze in storia

• 5) progettare (uso consapevole delle proprie


competenze)
• A) intenzionalità della conoscenza (voglio
conoscere, voglio sapere questa cosa…)
• B) capacità di organizzare un percorso di
studio
• C) capacità di valutarlo
Altre competenze in storia

• 4) Generalizzare (sintetizzare, astrarre)


• A) indurre o dedurre, ovvero passare dal particolare al generale e
viceversa. Per esempio desumere parole chiave, integrare fonti di
storiografia
• B) astrarre e comparare per ricavare analogie e differenze
• D) rielaborare e utilizzare i concetti in nuovi contesti
L’unità modulare di apprendimento di storia
(secondo W. Panciera)

• Secondo W. Panciera utile allo sviluppo delle competenze in storia è l’UMDA: «una
parte disciplinare o interdisciplinare del programma annuale di studio, che presenta
omogeneità tematica e che ho come scopo l’acquisizione di precise competenza»;
«un percorso attrezzato di apprendimento per gli studenti»
• Caratteristiche:
• Autonomia e completezza interna
• elasticità rispetto ai bisogni del docente e didattica attiva,
• carattere tematico, ovvero riferimento ai problemi della storia e superamento
dell’approccio meramente sequenziale e libresco allo studio della storia
• Possibilità di costruire riferimenti col presente attraverso le differenze e le
permanenze. Rafforza la motivazione allo studio per lo studente
• Costruzione del sapere storico e superamento dell’incontrovertibilità narrativa da
manuale
Cosa è in concreto

• Una proposta articolata di attività, fonti, letture e strumenti (immagini, grafici,


linee del tempo) su un determinato argomento
• Moduli di tipo narrativo: una ricostruzione di fatti (la guerra del Peloponneso)
• Moduli di tipo descrittivo: La descrizione di un fenomeno, di un contesto (la
polis)
• Moduli argomentativi: la comprensione di contesti, problemi del passato (la
schiavitù)
• I moduli più efficaci nascono dalla combinazione di questi
Come procediamo ?

• 1) riflessione sul presente


a) individuare le tracce del passato (architettoniche, urbanistiche, paesaggistiche
etc..) nel territorio o attraverso filmati, il web, visita ai musei ; etc..;anche la
cronaca o la stessa lingua
b) Dialogo e valutazione delle pre-conoscenze e della misconoscenze.
c) Mappe concettuali delle conoscenze
• 2) dal presente al passato
• a) con strumenti vari (testi, carte tematiche, web etc..) si porta lo studente a
cercare spiegazioni nel passato
• b) comprendere la trasformazione attraverso la periodizzazione (se partiamo
dalla Villa Romana del Casale, consideriamo l’epoca tarda dell’impero romano…)
• 3) ricostruzione del passato
• a) fase centrale per dell’UMDA con l’analisi dei testi e dei
materiali proposti per ricavare le informazioni
• b) si lavora sui contesti temporali (periodi, durata, successione,
contemporaneità) e sulle interpretazioni (permanenze,
trasformazioni, reazioni, rivoluzioni)
• c) si costruiscono cronologie e periodizzazioni
• 4) ritorno al presente
• a) consapevolezza dello spessore storico del presente attraverso i
dibattiti e prodotti finali come: cartelloni, mostre, recite, testi
etc..
Le 3 cornici del progetto formativo (2004
Landis)

Cornice epistemologica:
• La storia si confronta con le Cornice didattica:
fonti • La storia si confronta con le Cornice formativa:
• Pensare storicamente sue fonti • Orientamento nel presente
significa riconoscere il • Si acquisiscono competenze e progettazione del futuro
rapporto tra passato e utilizzabili consapevolmente • Educazione alla complessità
presente • Si acquisisce un approccio • Educazione alla convivenza
• Consapevolezza della critico civile e al decentramento
complessità del fatto storico • Laboratorio storico come (la comprensione del punto
• Consapevolezza della metodo e come obiettivo di vista dell’altro)
complessità del sapere • Consapevolezza dei metodi
storico della ricerca storica
I laboratori e la loro storia:
«Leggere il passato attraverso la concretezza del gesto storiografico
per raggiungere una più avvertita consapevolezza del presente»
(Lamberti, Per un Laboratorio di Storia, «Italia Contemporanea» 132, 1978)

• Origine. lavoro trentennale di alcune associazioni come Landis (INSMLI),


Clio’92
1) centralità del docente e della sua mediazione nell’elaborazione di percorsi di
conoscenza e di apprendimento di competenze;
2) Interdisciplinarietà
3) Apertura alla global history
4) Rilevanza delle attività laboratoriali come strumento di educazione alla
cittadinanza, intesa come capacità di comprensione dei meccanismi di
costruzione della narrazione storica e del suo uso pubblico
Alcune avvertenze preliminari
• Apprendimento della storia accompagnato da un numero limitato
(per ragioni di tempo e di curricolo) ma significativo di attività
• Ogni esperienza dipende da:
a) l’ambito scolastico in cui si colloca (curricolare o
extracurricolare)
b) Il contesto educativo (approfondimenti, occasionale es. Giornata
della memoria etc..)
c) La motivazione (cognitiva, affettivo-valoriale)
d) L’organizzazione (lavori individuali, di gruppo, tempi, spazi,
regolamentazione delle attività
e) Gli strumenti e le fonti
f) I prodotti e la loro valutazione
Altre avvertenze preliminari

• L’uso critico del manuale e l’autonoma capacità di reperire informazioni


rappresenta già un primo passo in direzione di un attivo apprendimento della
storia
• Se le attività laboratoriali non aggiungono nulla alla narrazione manualistica,
sono inutili
• Per le classi inferiori i laboratori devono stimolare esplorazione e
interpretazione autonoma: al centro la discussione e la socializzazione dei
risultati
• Trovare le fonti aiuta a comprendere la non monoliticità della storia, aiuta a
liberarla dal rapporto di necessità col manuale
• Le domande al passato: l’importanza della guida dell’insegnante
I campi (privilegiati) della ricerca
laboratoriale (soprattutto per la primaria)

• La memoria: stabilire una comunicazione tra passato


e presente attraverso le generazioni
• Le storia, la soggettività: la complessità del passato
attraverso la molteplicità dei punti di vista, dei
racconti personali (o di gruppi)
• L’ambiente: lo spazio locale, le tracce del passato
attorno a noi, le storie raccontate dai manufatti che
favoriscono operazioni inferenziali (che informazioni
ricavo da..), di periodizzazione. La grande storia
che pervade gli spazi attorno a noi
Cominciamo dal manuale (Antonio Brusa)

• Alcune domande preventive e senza risposta sul contenuto del


manuale:
• 1) La storia è oggi fatta di una pluralità di storie sulle tante
dimensioni delle società del passato(famiglia, consumi, donne,
ambiente, etc..). Il manuale può proporre interpretazioni di
questa complessità ?
• La storia non è più eurocentrica: si può proporre una storia
mondiale ?
• Le novità storiografiche sono numerose e si susseguono: il manuale
deve essere il tramite tra innovazioni storiografiche e insegnante ?
Scegliere un manuale

• I manuali possono essere teoricamente essenzialmente narrativi o


problematici
• In ogni manuale quale il rapporto tra la storia racconto e il resto ?
• A) sono entità indipendenti. In questo caso l’insegnante illustra le relazioni
tra le parti agli studenti. Solo problemi storiografici
• B) la storia racconto come sfondo integratore e tutto il resto (problemi, altre
narrazioni) ricollegabile a questo anche da un lettore non esperto. In questo
caso l’insegnante deve favorire continuamente il riconoscimento di queste
relazioni da parte degli studenti. Problemi storiografici e didattici.
Il confronto con gli anni ‘50

Oggi:
• La pagina come una schermata windows
• Continui rimandi con gli ipertesto
Anni ’50
• La complessità è gestita attraverso percorsi
• L’indice è semplice elenco di capitoli
• La narrazione mischiata alla spiegazione e alla
• Stile narrativo semplice e lineare
descrizione
• Agli albori della scuola di massa e necessarie
• Difficile rapporto con i linguaggi dei nuovi
semplificazioni
media
La scrittura

• Il problema della facilità di lettura è decisivo per la valutazione


dell’insegnamento
• Il docente deve essere consapevole del grado di difficoltà di
lettura
• Uno strumento molto utile Corrige.it: indice di leggibilità di un
testo
Altri elementi di un manuale

• Paragrafi, didascalie, titoli e titoletti laterali: la paginetta pre-digerita per aiutare


gli studenti. In realtà così facendo gli studenti non si esercitano nella comprensione.
• Gli esercizi (dagli anni ottanta): l’insegnante deve prima «provarli» per capirne
utilità e funzionalità ai propri obiettivi.
• Devono essere inseriti in un contesto di apprendimento e riferirsi ad informazioni
presenti nel manuale.
• Apparato iconografico: Concepito come un museo portatile che integra
efficacemente la scrittura. Sono utili quelle che attivano percorsi utili alla didattica
• Carte, linee del tempo etc: Fondamentali se dialogano con il testo
• Schede, glossari, approfondimenti: l’ipertesto è parte fondamentale dei manuali-
laboratori odierni, ma devono contribuire a un progetto didattico.
Un laboratorio con le
fonti-documento
(Grazioli)
• Un documento risalente all’età di Carlo Magno: L’inventario di
Annapes
• Una lezione introduttiva sull’economia curtense:
• Area franco-germanica (anche Italia del Nord)
• Nella curtis la parte dominica e la pars massaricia
• Le corvée
• L’inventario
Selezionare e interrogare

• È una fonte ? Per chi è una fonte ?


• Le domande dipendono dal punto di vista con cui guardiamo al
documento
• Storia agraria: che paesaggio agrario ? Quali attività produttive
prevalenti ? Quali rendimenti agricoli
• Storia sociale:le entrate del signore da dove provenivano ? Quali
mestieri ? Quali condizioni giuridiche ? Quali oneri di conseguenza
dei lavoratori ?
• Storia dell’alimentazione: quali animali nella corte ? Quali cibi ?
Quale regime alimentare ?
Interpretare e comparare

• Dare risposte a problemi non insoluti: quale condizione giuridica


dei contadini ?
• Inferire informazioni non esplicitate da altre: perché rendimenti
così bassi ? Annata cattiva ? Tecniche di coltivazione ? Importanza
dell’economia silvo-pastorale ?
• Pensare a possibili generalizzazioni: confronto con altre fonti, la
comparazione
Scrivere e verificare

• La comparazione e le inferenze prodotte devono tradursi in


scrittura
• Attività di verifica:
• schedatura della fonti (data, luogo, tipologia del testo, breve
sintesi),
• analisi di ulteriori fonti sulla base delle conoscenze e delle
competenze acquisite
Laboratorio con le fonti letterarie (Gusso)

• Il testo letterario è una fonte complessa utilizzabile per la storia


dell’immaginario e delle mentalità
• Si possono fare vari usi didattici:
• A) specchio o icebreaker, rompighiaccio o pretesto per catturare
l’attenzione, come esempio, come problematizzazione etc.…
• B) per illustrare o confermare altre fonti
• C) per illustrare altre fonti e problematizzarle
• E) i testi come fonte in una logica interdisciplinare
Il testo-fonte

• 1) contestualizzazione biografica
• 2) riferimenti alla storia ambientale, culturale, socio economica,
politica
• 3) contesto in relazione all’immaginario e alle mentalità collettive
• 4) contesto rispetto alla letteratura
• 5) la comparazione con altre fonti
Come scegliere i testi

• Scelta di testi sulla base di una serie di criteri:


• Testi in serie tematicamente coesa ma eterogenei per area geografica e
periodo storico
• Reperibilità
• Varietà dei generi
• Una trama in cui si mischino intreccio e Storia generale
• Individuazione dei destinatari
• Contestualizzazione storia dell’autore
Le fonti iconografiche

• Le immagini rappresentano una visione del mondo elaborata da un


autore in un dato contesto
• Un’immagine implica un contesto, degli interessi, una
committenza etc..
• Una serie di immagini offrono una testimonianza più attendibile di
quella fornita da una sola immagine, sia in senso sincronico che
diacronico
• Lo storico deve far parlare i documenti, individuando elementi
«intenzionali» e non.
• Spesso le immagini sono rappresentazioni valoriali di una data
società
Il difficile uso di queste fonti

• Le fonti iconografiche sono solo apparentemente immediate


• Le immagini sono polisemiche e ambigue
• Anche le immagini vanno interrogate
• Un approccio interdisciplinare può essere opportuno
• Esiste una disciplina che studia le immagini da un punto di vista
critico e interpretativo: l’iconologia
Il metodo Panofsky, ovvero evidenziare la connessione tra immagini e
la cultura del tempo
Struttura di Panofsky Esempio di Panofsky Iconografia del paesaggio
della rappresentazione

Primo livello o pre-iconografico: riconoscere i Ultima cena di Leonardo: tredici Identificare i caratteri
caratteri elementari di una rappresentazione uomini seduti attorno a un tavolo fisici, indicando, per
esempio, se si tratta di un
paesaggio naturale o
composito
Secondo livello o iconografia: individuare il Interpretazione dell’Ultima cena Riconoscere il significato
significato evidente di ciò che si osserva secondo l’ethos cristiano di un paesaggio
contestualizzando nei
valori e attitudini del
periodo cui appartiene
Terzo livello: trovare il significato intrinseco che Ultima cena quale espressione L’opera esprime
rappresenta un atteggiamento, una concezione… della personalità di Leonardo e problematiche dell’autore
della civiltà rinascimentale o ragioni della
committenza o idealità
sociali…..
Il fumetto per esempio..

Il fumetto è uno strumento in grado di raccontare


alcuni eventi rilevanti del passato.
Può avere un ruolo importante nella didattica, anche
per leggere criticamente il mondo dei media
Reperibilità
Possibili comparazioni con versioni filmiche dei fumetti
• I fumetti riproducono
stereotipi: uomini primitivi che
combattono contro i dinosauri,
castelli gotici etc.. Un’esercitazione:
a) Invitare gli studenti a riconoscere stereotipi
storici nei fumetti
b) confrontarli con narrazioni scientificamente
valide
c) Comprenderne le implicazioni
Il fumetto «storico» parla del presente…

300 e lo scontro di civiltà, o meglio una sua


rappresentazione parziale, discutibile, se Asterix e la satira sui francesi del presente
non integralista
Un’esercitazione:
a)Analisi del linguaggio del fumetto, dei
protagonisti, dei valori che esprimono come galli
e come romani etc..
b) Comprendere il punto di vista dell’autore su
romani e galli
c) Il confronto con la narrazione storica, le
differenze (tabella sinottica)
f) Un prodotto (una locandina, una sinossi etc..):
Asterix raccontato dai romani
La fotografia per esempio…

• Non è una rappresentazione


oggettiva, uno specchio della realtà
• Condizionata dalle finalità e dal
pubblico a cui è destinata
• a) Una finalità pubblica esprime solitamente una forte intenzionalità. La
foto privata è ritenuta generalmente più «diretta».

• b) Lo storico la analizza per ricavare informazioni confrontandola con altre


fonti.

• c) Gli studenti devono essere consapevoli della non neutralità del medium,
devono conoscere i contesti e comprendere come questa sia una fonte
documentaria da trattare con cautela
Come si usano….Un esempio

Foto a confronto sull’emigrazione/immigrazione:


a) Visionarle senza commento
b) Ricostruire soggetti e contesto
c) Analizzare l’intenzionalità del fotografo e la narrazione della fotografia
d) Fare il confronto tra le diverse foto.
e) Ricostruire le diverse narrazioni sul tema emigrazione-immigrazione
Un esempio per una scuola primaria
1) Una raccolta di foto dall’archivio scolastico
2) L’analisi: i soggetti, il vestiario, gli oggetti etc
3) Le storie e le inferenze
4) La comparazione e la storia della scuola attraverso questi
documenti
5) Il confronto con altre fonti

http://www.bibliolab.it/iperscuola/prima.htm
Il cinema in classe

• 1) un film sul passato è sempre una ricostruzione, un’interpretazione


• 2) può avere livelli diversissimi di accuratezza storiografica (da nessuna a
molto alta…)
• 3) ogni film è un prodotto complesso in cui coesistono realtà e
rappresentazioni, passato e presente
• 4) ogni film intreccia una trama «storica» con una narrativa del tutto
inventata: il doppio intreccio. Questo può facilitare la comprensione del
passato, ma può far attribuire a questo pensieri, sentimenti e conflitti del
presente
• 6) gli autori di un film risentono delle vicende politico-ideologiche del proprio
tempo, e dello stesso dibattito storiografico
• 7) quando un film è tratto da un romanzo si intrecciano tre diversi livelli di
passato (quello che si racconta, quello del romanzo, quello del film)
• Inoltre sono necessarie competenze:
• a) testuali necessarie alle comprensione linguistica, narratologica
(rapporto tra storia e discorso, messaggi impliciti e espliciti…)
• b) extra testuali , ovvero le conoscenze, ideologie e valori che lo
spettatore possiede prima del film che lo collocano in una
situazione di attesa o gli permettono di riconoscere fatti e
personaggi
• c) intertestuali, cioè l’aver visto altri prodotti simili divenendo
capaci di riconoscere topoi narrativi
Il cinema può essere una fonte

• a) una fonte dell’immaginario dell’epoca, del tempo in cui è


prodotto. Certi film hanno anche un impatto su quell’immaginario,
lo condizionano
• b) una fonte per la storia del cinema
• c) una fonte per lo studio di avvenimenti contemporanei (es. Tutta
la vita davanti di Paolo Virzì, o la commedia all’italiana negli anni
del miracolo economico..)
• d) una fonte per lo studio della società materiale contemporanea:
gli oggetti, gli arredamenti, i costumi, le immagini paesaggistiche
etc..
Come utilizzare il cinema in classe

• Come narrazione del passato (con le avvertenze….) che integri la


consueta attività didattica
• Come icebreaker (rompighiaccio): utilizzare sequenze di film
all’inizio di un’unità di apprendimento per catturare l’attenzione
dello studente
• come appiglio per la memoria: utilizzato nel corso di una lezione,
per accompagnare o rafforzare ciò che dice l’insegnante
I luoghi della memoria (anche da Gigli, Marescalchi)

• Cosa è: secondo una definizione di Pierre Nora, sono luoghi che


acquisiscono un valore simbolico per una comunità (piccola o
grande che sia [ndr])
• Una didattica che stabilisca contatti col territorio
• Incontro con luoghi della memoria: storia, memoria, educazione
civica (cittadinanza e costituzione)
• Non solo i luoghi legati a guerre o fatti di portata epocale, anche i
luoghi significativi per una comunità
• Attività didattiche nei luoghi della memoria possono arricchire le
varie ricorrenze legate alle giornate della memoria
Tre tipi di luoghi

• 1) Il luogo in cui è accaduto un evento significativo


• 2) Il luogo che ricorda quell’evento
• 3) Il luogo-museo
• Ma si possono immaginare attività in luoghi anche diversi
• In ogni caso il luogo della memoria è un ponte tra passato e
presente e l’insegnante è colui che permette ai ragazzi di
attraversarlo
Luoghi e critica storia

• Anche i luoghi vanno letti criticamente: il suo stato dipende da


scelte che esprimono narrazioni
• Spesso i luoghi ci raccontano storie diverse, in contraddizione o
anche solo sovrapposte
• Spesso monumenti di diverse epoche in uno stesso luogo ci
raccontano cose diverse (la polemica sul blocco 21 ad Auschwitz)
• I luoghi sono fonti come le altre da analizzare secondo un metodo
critico e da utilizzare responsabilmente e consapevolmente
• Il confronto con l’uso pubblico della storia
Luoghi e insegnanti

• L’insegnante con la sua mediazione deve dipanare l’intreccio tra:


a) contesto nel passato, o quando il «luogo» è stato realizzato
(come monumento o come narrazione);
b) le varie narrazioni nel tempo, se presenti (più monumenti, più
stratificazioni etc..);
• il presente
• Il luogo va visitato preferibilmente senza testimoni, per
mantenere separata la memoria (il testimone) e la storiografia
(insegnante)
• L’insegnante può aggiungere anche altra documentazione per
valorizzare la visita: il confronto tra fonti
Qualche esempio per la primaria

• La proposta: un «luogo di trauma» in Cominciamo giocando.


Propedeutica per un’educazione alla complessità
• Metodologia: gioco di ruolo
• Obiettivo: educazione alla convivenza civile; memoria come
strumento di consapevolezza nella gestione dei conflitti
• Monte Sole (stragi di Marzabotto, 29 settembre- 5 ottobre 1944) ove
sorge attualmente un parco e la scuola di pace di Monte Sole
• Due giornate
• Attività inserita nel lavoro scolastico quotidiano
• 1) Spigolandia e Sferlandia
• Due gruppi nella classe, due pianeti diversi, due popoli con
caratteri diversi e inconciliabili (ciascun membro con particolari
ruoli). Insegnante definisce caratteri essenziali insieme agli
studenti
• Un cataclisma (modello superman), i due popoli possono trovare
salvezza solo sul pianeta Monte Solo
• Il conflitto
• Il tentativo di trovare una soluzione: violenti contro mediatori
(falchi e colombe). L’insegnante aiuta a far prevalere le colombe
• La definizione di regola di convivenza tra i due popoli: si crea un
cartellone (o altro prodotto) in cui queste vengono fissate
• 2) Il nuova pianeta
• Prima della partenza ciascun gruppo fissa quali ricordi portare (le
memorie) del vecchio pianeta. Si produce un cartellone ( o altro
prodotto) in cui queste vengono fissate
• Sul pianeta incontrano il testimone unico e ultimo dell’antica
civiltà di Monte Solo. Insegnante media e spiega la realtà del
luogo, che cosa è successo. Incontro con la storia
• I nuovi venuti spiegano le loro nuove regole e le loro memorie
• Si discute su come risolvere tutti i conflitti tra vecchi e nuovi
abitanti e tra memorie diverse
• Debriefing finale: si discute sul gioco, sui suoi risultati rispetto
alla quotidianità
Il gioco

• Il gioco storico deve essere divertente


• Competitivo e collaborativo
• Brevità
• Organizzato e con regole chiare
• Compatibile con il livello di istruzione degli studenti
• Referenziale: deve riferirsi a ricostruzioni storiografiche
• Non deve implicare una particolare competenza o conoscenza da parte dei
partecipati (ma una buona preparazione dell’insegnante)
• Realizzabile in qualunque contesto
• Sta dentro la progettazione didattica
• Spesso utile come attività introduttiva
Debriefing: la discussione finale sul gioco

• Descrizione: l’insegnante invita tutti a raccontare le proprie


impressioni
• Analisi: l’insegnante stimola i giocatori a trovare parallelismi con
il mondo reale
• Applicazione: i giocatori si interrogano su quanto appreso anche in
funzione dei contenuti storici affrontati
Sapere

• Conoscere ricerche storiografiche, anche innovative


• Apprendere lessico e concetti storici (lo scriba, il mercante, il
sacerdote etc..)
• Autonomia di apprendimento: necessaria per vincere
• Problematizzare, risolvere situazioni complesse
• Superamento del meccanismo semplificativo e rigido causa-effetto
Saper fare

• Saper fare
• Memorizzare informazione e utilizzarle in determinati contesti
• Mantenere l’attenzione
• Motivare le scelte
• Risolvere i problemi e proporre strategie
Saper essere

• Lavoro in gruppo
• Comportarsi secondo schemi differenti dal normale
(decentramento cognitivo)
• Approccio emotivo ed affettivo
Tipi di gioco

• Role playing o far finta di: regole e un copione che corrisponde a


un personaggio storico, con punteggi in funzione della creatività e
della verosimiglianza storica
• Es. 1: la moglie di un aristocratico di Vulci caduto in battaglia, 400
a.c. progetta la tomba. Scegli gli oggetti e le immagini della
sepoltura. Il racconto della vostra gens e della battaglia
• Giochi di comitato: i giocatori hanno obiettivi personalizzati e divergenti,
devono dibattere un argomento per convincere il gruppo o risolvere un
problema o orientare una scelta
• Il dibattito è il gioco
• Definire le info di partenza, le schede di ruolo
• Esempio: introducete il periodo storico augusteo e le riforme di
Ottaviano. La famiglia romana deve scegliere la moglie per il figlio
minore. Vi propongono le figlie, ognuna con caratteristiche diverse.
Dividete la classe in tre gruppi (padre, madre e sorella). Scrivete un testo
in cui analizzate le pretendenti secondo il vostro punto di vista. Scegliete
collettivamente la moglie
• Giochi di escursione:
• La caccia al tesoro o altre attività che permettano di immergersi
nei luoghi visitati da una scolaresca

• Giochi di percorso: la ricostruzione di spezzoni di storia o vite di


personaggi attraverso il gioco dell’oca. Le caselle possano imporre
anche azioni o possono prevedere ramificazioni. Sono
particolarmente adatti ai bambini più piccoli
• Libri gioco: le storie a bivi, che implicano l’interazione e la scelta
del lettore, con diversi possibili finali (Spartaco, la rivolta dei
gladiatori, Zotti, 1995)

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