Cur Integ Educ

CURSO DE ACTUALIZACIÓN
SOBRE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

PARA PROFESORES DE
EDUCACIÓN ESPECIAL Y
REGULAR
SEP130014
Banco Nacional de Cursos de Actualización
2003-2004
DESCRIPCIÓN DEL CURSO

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS
MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualización Curso de actualización sobre integración educativa para profeso-
res de educación especial y regular, fue elaborado por el equipo coordinador del Programa Nacio-
nal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la Dirección
General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Se-
cretaría de Educación Pública.
Las actividades planteadas en este curso están basadas en los cinco módulos del Seminario de
actualización para profesores de educación especial y regular diseñado en la Dirección General de
Investigación Educativa, como parte de las acciones del Proyecto de Investigación e Innovación
Integración Educativa.
Índice
Presentación.................................................................................................................................... 1
Justificación...................................................................................................................................... 2
Propósitos del curso ....................................................................................................................... 5
Características del curso................................................................................................................. 6
Organización de los contenidos...................................................................................................... 8
Programa de actividades................................................................................................................ 10
Sugerencias para la evaluación del curso ...................................................................................... 13
Bibliografía..................................................................................................................................... 14
Presentación
La Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Investigación Educativa

de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, ha preparado el Curso General de Actualiza-
ción La integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica dirigido a profesores, di-
rectivos, supervisores y personal de apoyo técnico de educación inicial, básica y especial.
Al final del curso se espera que los participantes, a partir de la lectura, la reflexión individual y
grupal, así como del desarrollo de las actividades obtengan elementos conceptuales que les
permitan estar en condiciones de promover la integración educativa y mejorar los procesos
educativos de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con o sin disca-
pacidad integrados en las escuelas regulares.
El paquete didáctico de este curso se compone de una guía de estudio y un volumen de materia-
les de lecturas. Además, de utilizar como apoyo los videos de la serie Integración Educativa que
se encuentran en los Centros de Maestros de todo el país.
1
Justificación
Los propósitos principales de la reforma de la educación básica son mejorar la calidad de la edu-
cación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo. Es decir, se busca asegurar
que todos los niños y todas las niñas -con independencia de sus características individuales, su
condición social, de la región en la que habitan o del grupo étnico al que pertenezcan- tengan
oportunidades de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan
alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar todas sus potenciali-
dades como seres humanos.
Para alcanzar estas finalidades, y como parte de un proceso global de reforma, se han puesto en
marcha diversas acciones: reorganización del sistema educativo, reformulación de planes y pro-
gramas de estudio, producción y renovación de materiales educativos, establecimiento de un
sistema nacional para la actualización de los profesores en servicio, y programas destinados a
atender específicamente a grupos de población en situaciones de marginación o en riesgo de
fracaso escolar.
La atención de las personas con discapacidad ha sido desde hace varios años una preocupación
del gobierno de nuestro país. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001–2006, como parte de las
acciones encaminadas a lograr la equidad y la igualdad, se establece que se promoverá y fortale-
cerá el desarrollo de las personas con discapacidad para equiparar y facilitar su integración plena
en todos los ámbitos de la vida nacional.
Los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias, de las agencias que los apoyan,
de los maestros y maestras, del personal de educación especial y de los gobiernos de la gran
mayoría de los países, han promovido cambios en las actitudes sociales, en la legislación, en las
oportunidades para el trabajo y en la educación. Las estrategias seguidas para atender educati-
vamente a estas personas han transitado de un modelo asistencial a un modelo terapéutico y de
éste a un modelo educativo, cada vez más incluyente.
Para que los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad puedan acceder a un modelo educa-
tivo incluyente se requiere de una reorientación, tanto de los servicios y centros de educación
especial, como de las funciones y características de la escuela regular. Por tanto, la educación
especial en México ha iniciado un proceso de transformación para conformarse, principalmente,
como un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica, en lugar de constituir un sistema
paralelo de educación.
Este proceso se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educa-
ción que, en el artículo 41, señala que la educación especial propiciará la integración de los
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alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de méto-
dos, técnicas y materiales específicos. Además, menciona que la educación especial procurará la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y pro-
ductiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con dis-
capacidad que no se integren a las escuelas de educación regular.
El impulso de la integración educativa tiene como base -además del imperativo ético derivado de
los derechos humanos y de los principios que orientan a la educación nacional- diversas expe-
riencias y estudios realizados en nuestro país y en otros países, cuyas conclusiones indican que
cuando los niños y las niñas con discapacidad se integran a las aulas de las escuelas regulares
desarrollan mejor sus capacidades físicas, intelectuales y de relación con otros. Pero, además, la
integración educativa también puede beneficiar a los demás integrantes del grupo: su presencia
en las aulas implica un llamado de atención hacia el reconocimiento de las características parti-
culares de cada uno de los alumnos.
Una de las condiciones para impulsar la integración educativa es el conocimiento de elementos

para el diagnóstico de la situación personal de cada niña y cada niño, de la influencia que ejercen
en el desarrollo de sus capacidades el entorno familiar, escolar y social, así como de estrategias
específicas de atención para favorecer una relación adecuada y estimulante con sus compañeros
en el aula y en la escuela, y el desarrollo de sus potencialidades.
La integración educativa demanda, además, la transformación de la organización de las institu-

ciones escolares y, especialmente, de las prácticas de enseñanza y de evaluación; por estas razo-
nes, no puede ser establecida sólo mediante medidas de información, cambios legales o adminis-
trativos. Es imprescindible que tanto los profesores de las aulas regulares como los
profesionales de educación especial cuenten con las condiciones, conocimientos, habilidades y
actitudes propicias para llevarla a cabo.
La experiencia obtenida en 28 entidades del país durante el desarrollo del proyecto de investi-
gación e innovación Integración Educativa, ha permitido identificar entre otras cuestiones, las ne-
cesidades de capacitación de quienes intervienen en el proceso de integración educativa. Este
proyecto inicio en 1995 con un estudio diagnóstico que demostró que en general en las escuelas
regulares públicas no se estaban tomando las medidas pertinentes para promover el proceso de
integración. Se realizaban acciones aisladas y asistemáticas, sin claridad conceptual y sin contar
con un plan rector que les diera coherencia y continuidad.
Con base en los resultados de la fase de diagnóstico, desde el ciclo escolar 1996-1997 hasta el
2001-2002 el proyecto buscó promover cambios en las prácticas del personal de educación regu-
lar y educación especial, establecer un vínculo entre ambos profesionales para lograr un trabajo
conjunto en la atención de los alumnos, reorganizar las escuelas de educación inicial y básica para
buscar la consolidación de escuelas integradoras y promover cambios en la participación de los
supervisores de educación especial y regular. Una de las principales estrategias del proyecto es el
Seminario de Actualización, que a través de sus fases intensiva y permanente ha atendido a alre-
3
dedor de 20,000 profesionales de la educación de las escuelas y servicios de educación especial
participantes (aproximadamente 650 escuelas y 450 servicios de educación especial).
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se señala que la Subsecretaría de Educación

Básica y Normal (SEByN) establecerá el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa, cuyo propósito es garantizar una atención educativa de calidad para los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, principalmente de los que
presentan alguna discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa
y de los servicios de educación especial.
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Propósitos del curso
General:
Qué los participantes adquieran y desarrollen las habilidades y las estrategias que les permitirán
enfrentarse a diversas situaciones en las que les corresponde promover que los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad logren los propósitos educativos.
Específicos:
Se espera que los participantes:
a) Comprendan los fundamentos e implicaciones de los conceptos de necesidades educativas

especiales e integración educativa.
b) Obtengan elementos teóricos y prácticos que les permitan contribuir a resolver -mediante la
realización de adecuaciones curriculares y el desarrollo de estrategias didácticas específicas- los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje, así como de socialización en las aulas i ntegradoras.
c) Reconozcan las necesidades de transformación de la organización y el funcionamiento coti-

diano de la escuela y del aula que implica la integración de niñas y niños con necesidades
educativas especiales.
d) Experimenten formas de colaboración profesional al interior de las escuelas o instancias de

educación especial y, especialmente, entre el personal de ambas instituciones.
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Características del curso
El curso está dirigido a personal directivo y docente de educación inicial, básica y especial. La
duración es de aproximadamente 30 horas de trabajo, incluyendo el tiempo para realizar las
lecturas de los textos y actividades sugeridas. Los materiales de trabajo consisten en un paquete
didáctico compuesto por la guía de estudio, guía del coordinador y por un volumen de lecturas
(Material de Estudio)
El curso está organizado en cinco módulos: 1) Sensibilización, 2) Integración educativa: concep-

tos básicos, 3) Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares, 4) Evaluación y 5) Relación con
padres y madres, que se abordarán a lo largo de cinco sesiones.
Cada una de las actividades que conforman los cinco módulos fueron cuidadosamente seleccio-
nadas para que los participantes pudieran conocer, discutir y reflexionar sobre algunos aspectos
relacionados con la sensibilización, la integración educativa, las necesidades educativas especia-
les, el currículo, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las adecuaciones curriculares, la
evaluación y el trabajo con los padres y las madres.
El material se diseñó considerando los planes y programas de estudio vigentes para la educación
básica y los libros de texto gratuitos en uso, así como otro tipo de materiales considerados para
el apoyo al trabajo en las instituciones de educación básica en México.
Algunas de las actividades remiten a los participantes a consultar el Plan y programa de estudio
de cada nivel, así como otras fuentes de consulta existentes en las escuelas de educación inicial y
básica y en los servicios de educación especial.
Otras actividades requieren de la utilización de algunos videos, que también se elaboraron en el

marco del proyecto de Integración Educativa, por lo que el coordinador y los participantes harán
las precisiones y/o adecuaciones que consideren pertinentes para cada nivel educativo.
Las siguientes consideraciones orientan sobre la manera de abordar los módulos, las unidades y
las actividades que conforman el curso.
El enfoque conceptual del curso se basa en considerar a la práctica educativa como el punto de
partida para el análisis de la realidad escolar. El curso permite un acercamiento a los problemas
de mayor preocupación para los maestros de grupo y para el personal de educación especial en
relación con la integración educativa. Es decir, los participantes analizan:
1º. Los conceptos sobre las necesidades educativas especiales y la integración educativa.
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2º. La naturaleza del trabajo en el aula.
3º. Los componentes esenciales del proceso educativo escolarizado.
El primero se vincula con la necesidad de contar con bases teóricas y evidencias empíricas que
permitan reconceptualizar lo que comúnmente se entiende por discapacidad y las implicaciones
en el manejo y aplicación de este concepto, así como los conceptos de necesidades educativas
especiales y de integración educativa.
Respecto al segundo, el trabajo en el aula nos remite a reconocer los procesos que en ella tie-
nen lugar y las dinámicas que se generan cotidianamente. La experiencia escolar en el aula es
decisiva no sólo para propiciar ciertos aprendizajes, sino también para conformar actitudes y
formas de socialización que se reflejan en la vida futura del alumnado.
En cuanto al tercer factor, la atención se enfoca hacia los aspectos más esenciales y específicos
del trabajo educativo: el currículo escolar, los procesos de enseñanza y aprendizaje y los proce-
dimientos de evaluación, sin dejar a un lado la relación con los padres y madres de familia. En
este curso se revisan las concepciones y prácticas docentes para valorar el alcance de las mis-
mas en beneficio de los niños con y sin necesidades educativas especiales.
La orientación metodológica del curso ha tratado de integrar una propuesta coherente con el
enfoque conceptual que sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar se trata de impulsar en
nuestro medio. Además, considera a la diversidad como una característica común a todo grupo.
La estrategia de trabajo sugerida tiene las siguientes características:
• Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su práctica docente.
• Propicia la reflexión como el principal procedimiento para el análisis de las experiencias

educativas y las actuaciones de los sujetos.
• Motiva la participación activa de los asistentes, pues ésta es indispensable para propiciar
la comunicación, la confrontación de ideas y el intercambio de experiencias.
• Promueve que los participantes propongan alternativas para enriquecer el trabajo esco-
lar, las cuales son importantes para conocer otras formas de organización académica, de
participación, de procedimientos y técnicas de enseñanza, de materiales y recursos di-
dácticos, etcétera.
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Organización de los contenidos
En la guía de estudio aparecen las actividades de los distintos módulos. Cada módulo cuenta con
una introducción en la que se describen, de manera general, los elementos conceptuales y prác-
ticos que serán revisados. Asimismo, se plantea el objetivo general que se desea alcanzar me-
diante las actividades. Los módulos están divididos en unidades.
Las actividades de cada unidad identifican un tema o problema específico para ser trabajado por
los participantes en su conjunto, mediante la realización de una dinámica que propicie la partici-
pación activa. En cada actividad se determina un objetivo particular y se establece una estrategia
de trabajo, indicando la manera en que se van a desarrollar las acciones y los materiales que
servirán de apoyo para su realización.
En el material de estudio, que aparece en el volumen de lecturas, se abordan los temas tratados y se
hace explícito el enfoque en el que se sustentan los planteamientos presentados en las actividades.
En el módulo I se revisan los enfoques teóricos y prácticos en los que se ha sustentado la aten-
ción de las personas con discapacidad y se hace una reflexión sobre la situación actual.
En el módulo II se profundiza en la comprensión de los principales conceptos relacionados con
la integración educativa: necesidades educativas especiales e integración educativa. Se analiza a
qué se refiere cada uno de ellos y cuáles son sus implicaciones.
En el módulo III se abordan los principales problemas relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje, los conceptos y formas de desarrollo del currículo escolar y la necesidad de su ade-
cuación, de acuerdo con las necesidades y características del alumnado. Igualmente, se analiza la
importancia y trascendencia de la socialización en el aula, así como la reorganización de la vida
institucional en función de los requerimientos de la integración educativa.
En el módulo IV se valora la necesidad de una evaluación que recupere la experiencia de
aprendizaje grupal e individual, en tanto que se centra en el desarrollo de los procesos, más que
en los logros o en la norma paramétrica, y se consideran los enfoques que propician un tipo de
evaluación cuyos procedimientos y resultados aporten la información necesaria que permita al
maestro reflexionar sobre su enseñanza.
En el módulo V se presentan algunas reflexiones con respecto a cómo se ha entendido tradi-
cionalmente la relación de los maestros con los padres de familia y se ofrecen algunas alternati-
vas de trabajo que propicien que dicha relación se transforme en una relación colaborativa, de
apoyo mutuo y de responsabilidad compartida con base en una organización institucional acorde
con la integración educativa.
El siguiente cuadro presenta los módulos, el objetivo que se espera alcanzar y las unidades y
productos que se plantean durante el desarrollo del curso.
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Módulo Objetivo Unidades Sugerencias para elaborar
los productos
Elaborar una campaña de sensi-
Reflexionar sobre la discapacidad bilización para el personal de la
tomando en cuenta las caracterís- · Revaloración de la escuela donde se aborden entre
Módulo I ticas generales, las posibilidades y discapacidad otros puntos los siguientes:
las limitaciones de las personas
Sensibilización · Reflexión sobre la si- El cambio de actitud.
que las presentan, así como la
atención que se les brinda en los tuación actual Los beneficios de integrar a un
diversos sectores. alumno con discapacidad a la
escuela regular
Conocer y discutir algunos con-
ceptos relacionados con la inte-
Módulo II · Integración Educativa Contar con los elementos
gración educativa y las implicacio-
necesarios que le permitirán
Integración nes que éstos tienen en el · Necesidades Educativas
identificar a un alumno con
Educativa: contexto social, en las políticas Especiales
necesidades educativas espe-
Conceptos educativas generales, en los cen- · Evaluación psicopeda- ciales y elaborará un reporte
Básicos tros escolares, en el trabajo en el gógica de evaluación psicopedagógica
aula y en relación con los padres y
madres de familia.
Proporcionar los referentes con-
ceptuales y prácticos para re-
Contar con los fundamentos
flexionar sobre el currículo e
Módulo III necesarios que le permitirán
identificarlo como el componente · ¿Qué entendemos por elaborar una propuesta curri-
Didáctica, básico para la planeación y la en- currículo? cular adaptada específica del
currículo y señanza. Asimismo, familiarizar a
· Las adecuaciones del alumno identificado con nece-
adecuaciones los participantes con las estrate-
currículo sidades educativas especiales,
curriculares gias que permitan adecuar el cu-
retomando la información de
rrículo a las necesidades educati-
la evaluación psicopedagógica
vas especiales del alumnado
integrado.
Reflexionar con respecto a la
evaluación como un elemento
· Significado de la evalua- Reconocer la importancia de la
imprescindible del proceso educa-
ción evaluación, al mismo tiempo
tivo de los alumnos, analicen sus
Módulo IV · Acerca del “Acuerdo diseñará la propuesta de eva-
bases teóricas y metodológicas.
200” luación para el alumno con
Evaluación Asimismo, se pretende promover
necesidades educativas espe-
que los participantes diseñen pro- · Las prácticas evaluativas ciales, considerando la pro-
puestas de evaluación ajustadas a
· Normas puesta curricular adaptada.
su realidad y a la diversidad de los
alumnos.
Abordar la relación entre la insti-
tución educativa y los padres y Elaborar un taller de sensibili-
Módulo V madres de familia, considerando a · ¿Cómo participan los zación para los padres de fami-
Relación con éstos como un apoyo insustituible padres? lia buscando promover su
padres y para las acciones que realiza la · Los padres como cola- participación dentro de las
madres escuela en su conjunto y para las boradores acciones académicas de todos
actividades que desarrolla el maes- los alumnos
tro dentro del aula
9
Programa de actividades
El Curso Estatal de Actualización “La integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica”
se desarrollará en 30 horas presenciales, abordando los contenidos en cinco sesiones de seis
horas cada una.
SESIÓN 1 – Módulo uno
MATERIAL DE APOYO
UNIDAD ACTIVIDAD Y/O TIEMPO
LECTURAS
· El coordinador expondrá a los participantes

los objetivos y perspectivas del curso.
In trodu cción a l cu rso · Presentación del curso 30 min.
· Aplicación de una técnica grupal de presen-
tación
1 Reva lora ción de la 1.1 Macario · Revaloración de la disca- 70 min.
disca p a cida d 1.2 Clientes con discapacidad en un banco. pacidad 60 min.
· Introducción del Programa
Nacional
2.1 Justicia y equidad educativa · Situación actual de los 100 min.
servicios de educación es-
2 Reflex ión sob re la
pecial y del proceso de in-
situ a ción a ctu a l
tegración educativa
· Objetivos, líneas de acción
2.2 La integración educativa: un motivo para 100 min.
y metas del Programa Na-
enriquecer a la educación inicial y básica
cional
10
SESIÓN 2. Módulo dos
MATERIAL DE APOYO
LECTURAS
1 In teg ra ción 1.1 Acróstico · Fortalecimiento del proce- 90 min.

E du ca tiva so de integración educativa
· De la discapacidad a las
2 Necesida des 2.1 Las necesidades educativas especiales y los 90 min.
necesidades educativas es-
E du ca tiva s E sp ecia les alumnos que las presentan
peciales
3.1 Angélica · Angélica 50 min.
· Esteban y Raquel
3 E va lu a ción · La evaluación psicopeda-
Psicop eda g óg ica 3.2 Evaluación psicopedagógica gógica en el contexto de la 130 min.
atención de los niños con
necesidades educativas es-
peciales
SESIÓN 3. Módulo tres
MATERIAL DE APOYO
LECTURAS
1.1 El currículo en el trabajo cotidiano Currículo y contenidos 100 min.

1 ¿Qu é en ten demos curriculares
p or cu rrícu lo?
1. 2 Bruno. Análisis de un caso 60 min.
2.1 La evaluación psicopedagógica y las ade- • Cómo se aprende mejor:
100 min.
cuaciones curriculares notas para discusión.
2 La s a decu a cion es
· Adecuaciones curriculares.
del cu rrícu lo 2.2 Sistematización de las adecuaciones curri-
· Propuesta Curricular 100 min.
culares
Adaptada
11
SESIÓN 4. Módulos tres y cuatro
MATERIAL DE APOYO
LECTURAS
MODULO 3
2.3 Realización de una adecuación curricular
2 La s a decu a cion es • Planeación específica 120 min.
específica
del cu rrícu lo
MODULO 4 1.1 Significado de la evaluación • Concepto de evaluación 120 min.

1 ¿Pa ra q u é, q u é y
cu a n do eva lu a r? • Acuerdo 200
1.2 Acerca del “Acuerdo 200” 120 min.
• Finalidad de la evaluación
SESIÓN 5. Módulos cuatro y cinco
MATERIAL DE APOYO
LECTURAS
· Las prácticas evaluativas
2.1 Las prácticas evaluativas · Metodología de la evalua- 60 min.
MODULO 4 ción
2 ¿Cómo eva lu a r? · Normas de Inscripción,
2.2 Normas Reinscripción, Acredita- 120 min.
ción y Certificación.
MODULO 5
1 Org a n iza ción · ¿Cómo participan los pa-
in stitu cion a l p a ra la 1.1 ¿Cómo participan los padres? 90 min.
dres y madres de familia?
p a rticip a ción de la s
fa milia s
2 ¿Cómo p romover la
p a rticip a ción de los · Colaboración con los
2.1 ¿Los padres como colaboradores? 90 min
p a dres y ma dres de padres.
fa milia ?
12
Sugerencias para la evaluación del curso
La evaluación, entendida como proceso continuo, proporciona información para la toma de de-
cisiones oportunas y pertinentes; permite identificar los avances y detectar las dificultades que
obstaculizan el logro de los propósitos.
En este curso los participantes deben valorar sus logros e identificar sus necesidades, por lo que
al término de cada módulo se precisan los productos que deben elaborar los participantes.
El curso tiene actividades que implican la lectura de algunos textos, se sugiere que éstos sean
leídos previamente de tal manera que durante las sesiones se trabaje en equipo y se reflexione
tomando en cuenta los cuestionamientos que tienen las actividades.
La reflexión y el intercambio de experiencias de los participantes permitirán a su vez, la elabora-

ción y redacción de conclusiones de grupo. Asimismo, en cada módulo se sugiere un producto
final para que se elabore durante el desarrollo del curso y lo entregue al coordinador.
El curso está planteado de tal forma que al término de cada módulo el producto es el diseño de
una estrategia de trabajo a desarrollar en la escuela que presta sus servicios.
En consecuencia, el participante que realizó las actividades y elaboró el producto de cada uno
de los módulos y que finalmente revisó e integró una propuesta de trabajo a desarrollar en su
escuela es acreedor a la mayor puntuación.
Los participantes que no realizaron algunas de las actividades y principalmente, los productos de
cada módulo, no están en condiciones de integrar una propuesta global y completa para des-
arrollar en sus escuelas; se recomienda que terminen el curso y que la puntuación que se asigne
disminuya de acuerdo a los productos obtenidos.
Es necesario que el coordinador y/o facilitador elabore una propuesta de evaluación con la fina-
lidad de tener claro cuáles serán los criterios a considerar. Finalmente, para la acreditación del
curso se sugiere que consideren los Lineamientos generales establecidos para los cursos con valor
en Carrera Magisterial para cada vertiente, modalidad y nivel educativo y que ésta sea presenta-
da a los participantes desde el inicio del curso para que conozcan desde el principio cómo pue-
den obtener el puntaje deseado.
13
Bibliografía
García, I., et al., (2000), Seminario de Actualización para profesores de educación especial y regular
(Módulos uno, dos, tres, cuatro y cinco), SEP-Fondo Mixto México-España, México.
SEP-Fondo Mixto México-España, Serie Integración Educativa (videocintas 1998 y 2000), México.
Presidencia de la República - Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social

para Personas con Discapacidad, Recomendaciones de accesibilidad, 2001, México.

para Personas con Discapacidad-Secretaría de Salud, Programa de Acción para la Prevención
y Rehabilitación de Discapacidades, 2001, México.

para Personas con Discapacidad, Programa Nacional de Atención con Calidad para Personas
con Discapacidad, 2002, México (Documento).
Secretaría de Educación Pública - Oficina de Representación para la Promoción e Integración

Social para Personas con Discapacidad, Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educa-
ción Especial y de la Integración Educativa, 2002, México.
14
PARA PROFESORES DE
REGULAR
SEP130014
2003-2004
GUÍA DEL FACILITADOR

BÁSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualización La integración educativa en las escuelas de educación inicial y
básica, fue elaborado por el equipo coordinador del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa de la Dirección General de Investigación Educa-
tiva de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública.
Índice
Introducción..................................................................................................................................1
La guía del coordinador..............................................................................................................2
El papel del coordinador ............................................................................................................3
Características del curso............................................................................................................4
Organización de los contenidos ...............................................................................................6
Sugerencias para realizar las actividades...............................................................................8
Sugerencias especificas para desarrollar cada actividad................................................. 10
Módulo UNO. Sensibilización......................................................................................................10
Módulo DOS. Integración educativa: conceptos básicos................................................................15
Módulo TRES. Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares .....................................................21
Módulo CUATRO. Evaluación....................................................................................................28
Módulo CINCO. Relación con padres y madres ..........................................................................34
Sugerencias para la evaluación del curso............................................................................ 38

Introducción
Actualmente, en el mundo entero está emergiendo una nueva idea acerca de la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Esta práctica implica la integración de estos
alumnos a las aulas y escuelas regulares, independientemente de sus características físicas, emo-
cionales e intelectuales.
El sistema educativo mexicano no escapa a esta realidad y en el nivel básico surge la necesidad
de implementar una estrategia sistematizada de actualización para los maestros que trabajan con
estos alumnos. Por tal motivo, la Dirección General de Investigación Educativa presenta el cur-
so “La integración educativa en la escuelas de educación inicial y básica” diseñado para profesores,
directivos, supervisores y personal de apoyo técnico de educación especial y regular.
El propósito del curso es que los participantes adquieran y desarrollen las habilidades y las es-
trategias que les permitirán enfrentarse a diversas situaciones en las que les corresponde pro-
mover que los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad logren los
propósitos educativos.
grupal, así como del desarrollo de las actividades, obtengan elementos conceptuales que les
permitan estar en condiciones de promover la integración educativa y mejorar los procesos
educativos de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con y sin disca-
pacidad, integrados en las escuelas regulares.
1
La guía del coordinador
El objetivo de esta guía es el de proporcionar a los coordinadores del curso una serie de reco-
mendaciones y sugerencias que sean útiles para su desarrollo. En consecuencia, es indispensable
que los coordinadores revisen cuidadosamente su contenido antes de iniciar el curso.
Antes de iniciar la coordinación del curso conviene considerar los siguientes aspectos:
1. Conocer los documentos que constituyen el curso, conseguir los materiales de trabajo reque-
ridos, lectura del programa con el fin de identificar la secuencia de los contenidos y temas.
2. Analizar cuidadosamente el propósito general y cada uno de los módulos, la forma en que están
planteadas las actividades, para planear la estrategia de trabajo en lo individual y en el grupo.
3. Identificar en el Centro de Maestros la bibliografía sugerida y los materiales videograbados

con la finalidad de apoyar lo mejor posible a los participantes.
2
El papel del coordinador
Para un mejor desarrollo del curso se recomienda poner atención sobre los siguientes aspectos
para facilitar el trabajo de la coordinación:
• Orientar, apoyar y facilitar el estudio autónomo y promover la participación y el intercambio de las

ideas durante el desarrollo de las sesiones.
• Adoptar y promover la disposición de aprender de los demás propiciando un ambiente de construc-

ción de aprendizajes tanto individual como colectivo.
• Evitar situaciones donde el que enseña es el coordinador y los que aprenden son los participantes.
• Estudiar ampliamente los contenidos de los materiales y reflexionar acerca de los mismos.
• Tomar en cuenta que la realización de gran parte de las actividades de los módulos se lleva a cabo
por lo menos en 1:30 horas.
• Asegurarse de que al trabajar en pequeños grupos, los participantes no siempre lo hagan con los
mismos compañeros.
• Retomar las aportaciones de los participantes al momento de concluir o introducir alguna actividad.
• No dar por hecho que los temas que ya se abordaron, ya se han aprendido.
• Cuidar la terminología que se utiliza, ya que no todos los participantes manejan el mismo lenguaje.
• Propiciar, en los casos que se presente, que el grupo exprese abiertamente y en un clima de con-
fianza y respeto sus inconformidades. Siempre es preferible que estos asuntos se ventilen, a que
obstruyan el trabajo de manera soterrada.
• Procurar un ambiente de trabajo que produzca disfrute entre los participantes y que le permita al
coordinador disfrutar también de las actividades.
• Estar consciente de que la riqueza del trabajo está en la discusión y en la reflexión de los partici-
pantes. Por lo tanto, el coordinador no debe abusar de sus intervenciones.
3
Características del curso
El curso está dirigido a personal directivo y docente de educación inicial, básica y especial. La
duración es de aproximadamente 30 horas de trabajo, incluyendo el tiempo para realizar las
lecturas de los textos y actividades sugeridas. Los materiales de trabajo consisten en un paquete
didáctico compuesto por la guía de estudio y por un volumen de lecturas (Material de Estudio).
El curso está organizado en cinco módulos: 1) Sensibilización, 2) Integración educativa: concep-

tos básicos, 3) Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares, 4) Evaluación y 5) Relación con
padres y madres, que se abordarán a lo largo de cinco sesiones.
Cada una de las actividades que conforman los cinco módulos fueron cuidadosamente seleccio-
nadas para que los participantes pudieran conocer, discutir y reflexionar sobre algunos aspectos
relacionados con la sensibilización, la integración educativa, las necesidades educativas especia-
les, el currículo, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las adecuaciones curriculares, la
evaluación y el trabajo con los padres y las madres.
El material se diseñó considerando los planes y programas de estudio vigentes para la educación
básica y los libros de texto gratuitos en uso, así como otro tipo de materiales considerados para
el apoyo al trabajo en las instituciones de educación básica en México.
Algunas de las actividades remiten a los participantes a consultar el Plan y programa de estudio
de cada nivel, así como otras fuentes de consulta existentes en las escuelas de educación inicial y
básica y en los servicios de educación especial..
Otras actividades requieren de la utilización de algunos videos, que también se elaboraron en el

marco del proyecto de investigación e innovación: Integración Educativa, por lo que el coordina-
dor y los participantes harán las precisiones y/o adecuaciones que consideren pertinentes para
cada nivel educativo.
Las siguientes consideraciones orientan sobre la manera de abordar los módulos, las unidades y
las actividades que conforman el curso.
El enfoque conceptual del curso se basa en considerar a la práctica educativa como el punto de
partida para el análisis de la realidad escolar. El curso permite un acercamiento a los problemas
de mayor preocupación para los maestros de grupo y para el personal de educación especial en
relación con la integración educativa. Es decir, los participantes analizan:
1º. Los conceptos sobre las necesidades educativas especiales y la integración educativa.
2º. La naturaleza del trabajo en el aula.
3º. Los componentes esenciales del proceso educativo escolarizado.
4
El primero se vincula con la necesidad de contar con bases teóricas y evidencias empíricas que
permitan reconceptualizar lo que comúnmente se entiende por discapacidad y las implicaciones
en el manejo y aplicación de este concepto, así como los conceptos de necesidades educativas
especiales y de integración educativa.
Respecto al segundo, el trabajo en el aula nos remite a reconocer los procesos que en ella tie-
nen lugar y las dinámicas que se generan cotidianamente. La experiencia escolar en el aula es
decisiva no sólo para propiciar ciertos aprendizajes, sino también para conformar actitudes y
formas de socialización que se reflejan en la vida futura del alumnado.
En cuanto al tercer factor, la atención se enfoca hacia los aspectos más esenciales y específicos
del trabajo educativo: el currículo escolar, los procesos de enseñanza y aprendizaje y los proce-
dimientos de evaluación, sin dejar a un lado la relación con los padres y madres de familia. En
estos seminarios se revisan las concepciones y prácticas docentes para valorar el alcance de las
mismas en beneficio de los niños con y sin necesidades educativas especiales.
La orientación metodológica del curso ha tratado de integrar una propuesta coherente con el
enfoque conceptual que sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar se trata de impulsar en
nuestro medio. Además, considera a la diversidad como una característica común a todo grupo.
La estrategia de trabajo sugerida tiene las siguientes características:
• Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su práctica docente.
• Propicia la reflexión como el principal procedimiento para el análisis de las experiencias educativas y
las actuaciones de los sujetos.
• Motiva la participación activa de los asistentes, pues ésta es indispensable para propiciar la comuni-
cación, la confrontación de ideas y el intercambio de experiencias.
• Promueve que los participantes propongan alternativas para enriquecer el trabajo escolar, las cuales
son importantes para conocer otras formas de organización académica, de participación, de proce-
dimientos y técnicas de enseñanza, de materiales y recursos didácticos, etcétera.
5
Organización de los contenidos
En la guía de estudio aparecen las actividades de los distintos módulos. Cada módulo cuenta con
una introducción en la que se describen, de manera general, los elementos conceptuales y prác-
ticos que serán revisados. Asimismo, se plantea el objetivo general que se desea alcanzar me-
diante las actividades. Los módulos están divididos en unidades.
Las actividades de cada unidad identifican un tema o problema específico para ser trabajado por
los participantes en su conjunto, mediante la realización de una dinámica que propicie la partici-
pación activa. En cada actividad se determina un objetivo particular y se establece una estrategia
de trabajo, indicando la manera en que se van a desarrollar las acciones y los materiales que
servirán de apoyo para su realización.
En el material de estudio, que aparece en el volumen de lecturas, se abordan los temas tratados
y se hace explícito el enfoque en el que se sustentan los planteamientos presentados en las acti-
vidades.
En el módulo I se revisan los enfoques teóricos y prácticos en los que se ha sustentado la aten-
ción de las personas con discapacidad y se hace una reflexión sobre la situación actual.
En el módulo II se profundiza en la comprensión de los principales conceptos relacionados con

la integración educativa: necesidades educativas especiales e integración educativa. Se analiza a
qué se refiere cada uno de ellos y cuáles son sus implicaciones.
En el módulo III se abordan los principales problemas relacionados con la enseñanza y el

aprendizaje, los conceptos y formas de desarrollo del currículo escolar y la necesidad de su ade-
cuación, de acuerdo con las necesidades y características del alumnado. Igualmente, se analiza la
importancia y trascendencia de la socialización en el aula, así como la reorganización de la vida
institucional en función de los requerimientos de la integración educativa.
En el módulo IV se valora la necesidad de una evaluación que recupere la experiencia de

aprendizaje grupal e individual, en tanto que se centra en el desarrollo de los procesos, más que
en los logros o en la norma paramétrica, y se consideran los enfoques que propician un tipo de
evaluación cuyos procedimientos y resultados aporten la información necesaria que permita al
maestro reflexionar sobre su enseñanza.
En el módulo V se presentan algunas reflexiones con respecto a cómo se ha entendido tradi-

cionalmente la relación de los maestros con los padres de familia y se ofrecen algunas alternati-
vas de trabajo que propicien que dicha relación se transforme en una relación colaborativa, de
apoyo mutuo y de responsabilidad compartida con base en una organización institucional acorde
con la integración educativa.
El siguiente cuadro presenta los módulos, el objetivo que se espera alcanzar y las unidades y
productos que se plantean durante el desarrollo del curso.
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Sugerencias para elaborar
Módulo Objetivo Unidades
los productos
Reflexionar sobre la discapaci- Elaborar una campaña de sensi-

dad tomando en cuenta las bilización para el personal de la
características generales, las · Revaloración de la discapa- escuela donde se aborden entre
Módulo I posibilidades y las limitaciones cidad otros puntos los siguientes:
Sensibilización de las personas que las presen- · Reflexión sobre la situación El cambio de actitud.
tan, así como la atención que actual Los beneficios de integrar a un
se les brinda en los diversos alumno con discapacidad a la
sectores. escuela regular
Conocer y discutir algunos
conceptos relacionados con la
Módulo II integración educativa y las Contar con los elementos
implicaciones que éstos tienen · Integración Educativa necesarios que le permitirán
Integración en el contexto social, en las · Necesidades Educativas identificar a un alumno con
Educativa: políticas educativas generales, Especiales necesidades educativas espe-
Conceptos en los centros escolares, en el · Evaluación psicopedagógica ciales y elaborará un reporte
Básicos trabajo en el aula y en relación de evaluación psicopedagógica
con los padres y madres de
familia.
Proporcionar los referentes
conceptuales y prácticos para
Contar con los fundamentos
reflexionar sobre el currículo e
Módulo III necesarios que le permitirán
identificarlo como el compo- · ¿Qué entendemos por elaborar una propuesta curri-
Didáctica, nente básico para la planeación currículo? cular adaptada específica del
currículo y y la enseñanza. Asimismo,
· Las adecuaciones del currí- alumno identificado con nece-
adecuaciones familiarizar a los participantes
culo sidades educativas especiales,
curriculares con las estrategias que permi-
retomando la información de
tan adecuar el currículo a las
la evaluación psicopedagógica
necesidades educativas
especiales del alumnado inte-
grado.
Reflexionar con respecto a la
evaluación como un elemento
imprescindible del proceso Reconocer la importancia de la
educativo de los alumnos, · Significado de la evaluación evaluación, al mismo tiempo
Módulo IV analicen sus bases teóricas y · Acerca del “Acuerdo 200” diseñará la propuesta de eva-
metodológicas. Asimismo, se luación para el alumno con
Evaluación pretende promover que los · Las prácticas evaluativas necesidades educativas espe-
participantes diseñen propues- · Normas ciales, considerando la pro-
tas de evaluación ajustadas a su puesta curricular adaptada.
realidad y a la diversidad de los
alumnos.
Abordar la relación entre la
institución educativa y los
Elaborar un taller de sensibili-
Módulo V padres y madres de familia, · ¿Cómo participan los pa- zación para los padres de fami-
considerando a éstos como un dres?
Relación con lia buscando promover su
apoyo insustituible para las
padres y participación dentro de las
acciones que realiza la escuela · Los padres como colabora-
madres dores acciones académicas de todos
en su conjunto y para las acti-
los alumnos
vidades que desarrolla el maes-
tro dentro del aula
7
Sugerencias para realizar las actividades
• Antes de comenzar las actividades del curso es conveniente conocer los elementos que lo constitu-
yen y esto les permita prever el tiempo que destinarán a cada actividad o lectura. De igual manera
es necesario considerar los siguientes aspectos:
a) Participantes. El número mínimo de participantes debe ser de 20 y el máximo de 35 para lo-

grar el tipo de trabajo que se propone: reflexivo y participativo. Lo más recomendable es
que el grupo esté integrado por profesionales de distintos niveles y áreas de la educación,
especialmente por personal de educación regular y educación especial. La heterogeneidad
del grupo permitirá un trabajo más enriquecedor.
b) Coordinadores. Lo más recomendable es que en cada grupo haya por lo menos dos
coordinadores. De esta manera, podrán apoyarse en el desarrollo del trabajo.
c) Un programa de trabajo. Para organizar el curso, es preciso que se diseñe un programa de

trabajo en el que esté definido lo siguiente: los objetivos que se proponen, los días y hora-
rios de trabajo, los contenidos que se abordarán durante las sesiones, las actividades que se
llevarán a cabo, el tiempo aproximado que se destinará a cada actividad, los apoyos que se
van a requerir y los responsables de la conducción de las actividades, así como las personas
que van a apoyar.
d) Material de Trabajo. Se debe preparar con anticipación el material de trabajo para todos los
participantes. Este material se debe entregar completo para que los participantes puedan te-
ner acceso a los contenidos y actividades y les permita leer los textos cuantas veces sea ne-
cesario y los relacione con sus conocimientos, y especialmente, con su experiencia en el ni-
vel educativo.
e) Material para la conducción de las actividades. Es preciso que el coordinador cuente con los
materiales que utilizará durante la conducción de las actividades, los cuales generalmente se-
rán: la Guía del Coordinador, los acetatos necesarios para las explicaciones de conceptos
teóricos y las sugerencias para desarrollar las actividades, el video que se requiere para algu-
nas de las actividades, videos de la serie Integración educativa que puedan apoyar algunos de
los conceptos manejados, algunos textos de apoyo y el material de papelería que pudiera ser
necesario, esto es, cartulinas, marcadores, hojas, cintas adhesivas, gises, lápices, acetatos, e n-
tre otros.
f) Recursos audiovisuales. Habitualmente, es necesario contar con recursos audiovisuales, tales

como el proyector de acetatos, la videocasetera y la televisión. Es indispensable que el
coordinador, antes de utilizarlos, se asegure que funcionan adecuadamente.
g) Para iniciar el trabajo de una unidad. Al iniciar el trabajo de cada uno de los módulos, es con-
veniente resaltar cuál es el objetivo que se persigue, qué actividades lo conforman y cuál es
el material de estudio que le corresponde.
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h) Para introducir cada una de las actividades. Se considera importante focalizar el tópico o pro-
blema específico que se aborda en la actividad. Con ello se puede centrar a los participantes
en el objetivo de la misma.
i) Para desarrollar cada una de las actividades. En los casos que es necesario, se mencionan algu-
nos aspectos que se deben considerar para el desarrollo de las actividades, por ejemplo, el
tiempo que se puede tomar, los recursos materiales adicionales que se requieren, la dinámi-
ca que se puede utilizar, etcétera. En algunas actividades no hay sugerencias específicas para
el procedimiento.
j) Para concluir cada una de las actividades. Al finalizar cada actividad, es necesario explicitar al
grupo las conclusiones de la misma, para ello se pueden retomar los comentarios más im-
portantes vertidos por los participantes.
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Sugerencias especificas para desarrollar
cada actividad
MÓDULO UNO. SENSIBILIZACIÓN

Conviene recordar que el objetivo de este módulo es reflexionar sobre la discapacidad toman-
do en cuenta las características generales, las posibilidades y las limitaciones de las personas que
presentan alguna, así como la atención que se les brinda en los diversos ámbitos.
La estructura del módulo es la siguiente:
UNIDAD ACTIVIDADES
1.1. Macario
1. Revaloración de la discapacidad
1.2. Clientes con discapacidad en un banco
2.1. Justicia y equidad educativa
2. Reflexión sobre la situación actual. 2.2. La integración educativa: un motivo para enriquecer
a la educación inicial y básica.
Antes de iniciar las actividades de este módulo es necesario presentar el objetivo y la estruc-
tura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del módulo es importante
resaltar de manera breve los aspectos y conceptos más relevantes.
Recuerde que en el caso de este módulo, los participantes no van a tener la oportunidad
de leer cuidadosamente el material de estudio antes de iniciar las actividades. Por lo
tanto, el coordinador debe buscar alguna estrategia para que los participantes conozcan
su contenido antes de iniciar el trabajo, aunque se les debe recomendar que lo revisen
en otro momento.
1. R e v al o r aci ó n d e l a d i s cap aci d ad
Por medio de las actividades de esta unidad se busca que Material de estudio específico:
los participantes reflexionen acerca del significado social
que se le da a la discapacidad y analicen las posibilidades y ü Revaloración de la discapacidad.
las limitaciones de las personas que presentan algún tipo
de discapacidad.
Algunos de los aspectos en los que se puede apoyar al momento de introducir la unidad son los
siguientes:
• Para promover una imagen positiva de las personas con discapacidad no es suficiente con evitar los
estereotipos y la clasificación. Se deben destacar las posibilidades de dichas personas para favorecer
una percepción positiva y realista. Si esto no sucede, existirá la tendencia a percibir a la persona b á-
sicamente en función de sus limitaciones, ya que son más fáciles de detectar.
10
• El exceso de sufrimiento o compasión en relación con la persona que presenta alguna discapacidad
debe evitarse. Por lo tanto, el tema de la discapacidad debe plantearse sin dramatismo, desde una
perspectiva relativista y orientada hacia las soluciones que pueden tener las dificultades que origina.
• El significado que se le da a la discapacidad, generalmente es social.
• Las deficiencias o limitaciones que presentan algunas personas no deben negarse; cuando esto su-
cede no se pueden realizar las adaptaciones necesarias para compensarlas.
• Los derechos de las personas con discapacidad ya no son cuestionables. Existen diferentes declara-
ciones en favor de los derechos humanos y, específicamente, en favor de las personas con alguna
discapacidad.
Actividad 1.1: Macario
Objetivo: Considerar la influencia de la sociedad en la promoción o el mantenimiento de la mar-

ginación y la segregación de las personas con alguna discapacidad.
Introducción: Para introducir la actividad es necesario hacer referencia a la relatividad de la disca-

pacidad. La discapacidad se manifiesta en la interacción con otras personas o con el medio am-
biente. Por lo tanto, se debe resaltar la influencia de la sociedad sobre las personas con alguna
limitación y sus implicaciones, ya que muchas veces promueven su marginación y su segregación.
Procedimiento: Es importante tomar en cuenta que el material de discusión es de cuatro cuartillas

y su lectura puede llevarse aproximadamente 15 minutos. Se pueden utilizar cartulinas y plumo-
nes para elaborar la lista que se solicita en la actividad.
Conclusiones: Para concluir la actividad, puede retomar las ideas del grupo en una sola lista que elabo-
re en una cartulina, o bien hacer una discusión grupal. Probablemente, los comentarios de los parti-
cipantes estarán relacionados con muchos de los aspectos que se irán viendo en otros módulos.
Precisamente, éste es uno de los objetivos de la actividad, para que a lo largo de la fase intensiva, o
quizá de la permanente, se vayan aclarando estos puntos. Sin embargo, es necesario promover la
discusión sobre la influencia de la comunidad y del ambiente que rodeaba a Macario para que él fue-
ra “diferente” y rechazado por los otros. Se debe considerar que lo que beneficiaría a M acario no
está precisamente en lo que él pueda hacer, sino en lo que las personas con las que interactúa pue-
dan ofrecerle. Lo que podría contribuir a que Macario llevara una vida más “normal” se relaciona
con el trato y la aceptación de las personas con las que convive diariamente.
Actividad 1.2: Clientes con discapacidad en un banco
Objetivo: Reflexionar sobre el significado que se da a la discapacidad y su repercusión en las acti-

tudes que se tiene hacia las personas que la presentan.
Introducción: Al introducir la actividad se puede resaltar lo siguiente:
11
• Todas las personas tenemos los mismos derechos.
• Todas las personas, independientemente de nuestras características, debemos tener acceso a las
mismas oportunidades.
• La diversidad se debe aceptar como algo natural y las “diferencias” deben ser respetadas y tolera-
das por la sociedad en general.
• La actitud de las personas respecto a las limitaciones de alguna persona puede favorecer u obstacu-
lizar su desarrollo.
Procedimiento: Para desarrollar esta actividad, es importante que los participantes hayan revisado
el apartado Revaloración de la discapacidad del material de estudio. Por lo tanto, se debe pensar
en una estrategia para que lo realicen, ya que habitualmente esta actividad se lleva a cabo el pri-
mer día y no se puede dejar de tarea. Una opción es pedirles que elaboren un mapa conceptual
y que se comenten en grupo las ideas principales.
En el procedimiento de la actividad, se menciona que se deben formar cuatro equipos; sin embargo,
es necesario contar con cinco para que cada uno pueda adoptar el punto de vista de los distintos
protagonistas. Al momento de presentarlos, se puede organizar una representación en la que un
integrante de cada equipo comente o ejemplifique los puntos de vista del personaje adoptado.
Conclusión: Para concluir, se puede rescatar la idea que aunque algunas personas presentan cier-
tas limitaciones, éstas no deben exagerarse ni verse con dramatismo, ya que esto impide ver las
capacidades que sí tienen estas personas. Por otro lado, la limitación no debe negarse, ya que si
se hace, se niega también la oportunidad de que estas personas tengan los medios necesarios
que les ayuden a desarrollarse.
2. R e f l e x i ó n s o b r e l a s i t ua c i ó n a c t ua l
En esta unidad se pretende que los participantes

reflexionen acerca de la situación educativa que Material de estudio específico:
actualmente prevalece en la atención de las personas
con discapacidad en nuestro país. ü Introducción del Programa Nacio-
nal
Para introducir la unidad se pueden considerar los
ü Situación actual de los servicios de
siguientes aspectos: educación especial y del proceso de
integración educativa
• En años anteriores el Sistema Educativo Mexicano
brindó una educación segregada a los niños y niñas ü Objetivos, líneas de acción y metas
con discapacidad. Se pensaba que los niños con alguna del Programa Nacional
limitación no podían acceder a los mismos objetivos
que el resto de sus compañeros. Por tal motivo, se les
daba un programa diferente, más “fácil” y esto hacía que se acentuaran sus limitaciones.
• La integración educativa es un movimiento internacional que se promovió con la idea de dar cum-
plimiento a los derechos humanos de las personas con discapacidad. Se inició en la década de los
12
sesenta en algunos países europeos y, aunque se extendió con rapidez en este continente, en los
Estados Unidos de América se inició hasta la década de los ochenta. En México formalmente se ini-
ció en los noventa, con la reorganización de los servicios de educación especial
• La educación especial a pesar de sus esfuerzos, por sí sola, no ha logrado dar respuesta a la de-
manda educativa de todos los niños y niñas con discapacidad.
• Por distintas razones, en nuestro país se generó cierta resistencia ante la propuesta de integración
educativa: se consideró que no se había proporcionado suficiente información, se le vio como una
decisión vertical y autoritaria, se consideró que exigía su generalización con excesiva rapidez, etc.
Por ello, hubo profesionales de educación especial y profesores que manifestaron su rechazo ante su
implementación.
• La UNESCO menciona que las personas con alguna discapacidad física o mental reciben atención
muy desigual. No se les brindan los recursos necesarios. Este problema es mayor en áreas rurales,
de bajo nivel económico o en las que no se cuenta con servicios de salud adecuados.
• De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, el 10% de la población está afectada por
algún tipo de discapacidad. En los países de América Latina y el Caribe se prevé un aumento en la
cifra debido a las condiciones que prevalecen.
• La UNESCO promueve la integración de los menores con discapacidad al sistema educativo regular.
En varios países ya existen experiencias favorables de integración, logrando buenos resultados en
todas las áreas.
• En México, las leyes indican que todos los niños, sin importar sus características, deben recibir una
educación apropiada. En el Artículo 3º. Constitucional se enfatiza la obligatoriedad y gratuidad de la
educación básica. En el Artículo 41 de la Ley General de Educación se indica que los niños con algu-
na discapacidad deben recibir atención adecuada y que se deberá promover que ésta se brinde en
un ambiente integrador.
Actividad 2.1:Justicia y equidad educativa.
Objetivo: Reflexionar sobre los conceptos de justicia y equidad en relación a la atención educati-
va de las personas con discapacidad.
• El Programa Nacional de Educación 2001- 2006, basado en el Plan Nacional de Desarrollo 2001 –
2006, plantea que los principales grupos vulnerables son:
- Los niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad.
- Los hijos de trabajadores agrícolas migrantes.
- La población rural de marginación extrema.
13
- La población indígena.
• El Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 plantea “Garantizar el derecho a la educación

expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo
de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica.
• Dentro de sus líneas de acción se encuentran:

- Alentar el desarrollo de acciones para la atención diferenciada en el aula y en la escuela que
consideren las necesidades de aprendizaje de todos niños y las niñas en la educación básica.
- Establecer el marco regulatorio –así como los mecanismos de seguimiento y evaluación- que
habrán de normar los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación
básica del país.
- Garantizar la disponibilidad, para los maestros de educación básica, de los recursos de actuali-
zación y apoyos necesarios para asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes con atipici-
dades físicas, con discapacidad o sin ellas, que requieren educación especial.
- Establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes.
Procedimiento: Es importante tomar en cuenta que el material de estudio es de tres cuartillas y su

lectura puede llevarse aproximadamente 15 minutos. Es importante que se vayan planteando y
comentando una a una las preguntas del punto “b”.
Conclusión: Para terminar es importante rescatar los puntos para la reflexión y quizá anotar en
una hoja de rotafolio las ideas principales que vayan surgiendo.
Actividad 2.2: La integración educativa, un motivo para enriquecer a la educación inicial y

básica.
Objetivo: Conocer y analizar la situación actual en relación a la atención educativa de los niños,
las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
• El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa se

fundamenta en:
- El Artículo Tercero Constitucional.
- Articulo 39 y 41 de la Ley General de Educación
- Declaración Mundial sobre Educación para todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje (1990)
- Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con discapacidad
(1993)
- Declaración de Salamanca (1994)
14
- Conferencias Nacional. Atención Educativa a menores con Necesidades Educativas Especiales:
Equidad para la Diversidad (SEP-SNTE. Huatulco, México, 1997)
- Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006
- Programa Nacional de Educación 2001 – 2006
- Proyecto de investigación e innovación Integración Educativa
• Para su elaboración participaron los responsables de educación especial y de los Centros de Aten-
ción Psicopdegógica de Educación Preescolar (CAPEP) de todas las Entidades Federativas, Escuelas
Normales de Especialización y representantes de Organizaciones de la Sociedad Civil.
Procedimiento: Para el desarrollo de la actividad es importante leer detenidamente el material

de estudio e ir comentando cada uno de sus apartados. Es necesario que se anoten en una hoja
de rotafolio las ideas principales que vayan surgiendo al ir respondiendo las preguntas que se
plantean en la actividad.
Conclusión: Para terminar la actividad los participantes pueden comentar qué diferencias en-
cuentran entre la atención educativa que se les proporcionaba a los alumnos con necesidades
educativas especiales en años anteriores y la actual.
Nota: Para introducir esta actividad puede ser de utilidad apoyarse en el video de presentación
del “Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educati-
va”. Puede solicitarlo con el responsable de educación especial en la entidad.
MÓDULO DOS. INTEGRACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS BÁSICOS

El objetivo es que los participantes conozcan y discutan algunos conceptos relacionados con la
integración educativa y las implicaciones que éstos tienen en el contexto social, en las políticas
educativas generales, en los centros escolares, en el trabajo en el aula y en relación con los pa-
dres y madres de familia.
UNIDAD ACTIVIDADES
1 Integración Educativa. 1.1 Acróstico
2.1 Las necesidades educativas especiales y los alumnos
2 Necesidades Educativas Especiales.
que las presentan.
3.1 Angélica
3 Evaluación psicopedagógica
3.2 Evaluación psicopedagógica
Antes de iniciar las actividades de este módulo es necesario presentar el objetivo y la es-
tructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del módulo es im-
portante resaltar de manera breve los aspectos y conceptos más relevantes.
15
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del módu-
lo, por lo que debe dejarse de tarea. De cualquier manera, el coordinador debe hacer
una presentación de cada tema. Para ello, además de considerar el material de estudio,
puede apoyarse en el capítulo dos del texto “La integración educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias”, para todo lo relacionado con los conceptos y en el
capítulo tres para ampliar la información sobre la detección de los alumnos con necesi-
dades educativas especiales y la evaluación psicopedagógica.
Material de estudio
ü Fortalecimiento del proceso de integración educativa
ü De la discapacidad a las necesidades educativas especiales.
ü La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los niños con necesidades educativas

especiales.
1. I n t e g r a c i ó n E d uc a t i v a .
El objetivo de esta unidad es analizar el concepto de Material de estudio específico:

integración educativa y discutir sus implicaciones para los
ü Fortalecimiento del proceso de
niños con necesidades educativas especiales con y sin
integración educativa.
discapacidad.
Algunos de los puntos que se pueden considerar para introducir esta unidad y propiciar esa re-
flexión son los siguientes:
• Se entiende por integración educativa como el hecho de que los niños y niñas con necesidades edu-
cativas especiales estudien con los demás niños en las aulas regulares, recibiendo el apoyo de edu-
cación especial (para ellos y para sus maestros y familias) y contando con los apoyos que les permi-
tan acceder al currículo común (adecuaciones curriculares).
• Para hablar de integración educativa se deben considerar tres criterios:

- Que los alumnos con necesidades educativas especiales estudien con sus compañeros en las
escuelas y aulas regulares.
- Que sus profesores y/o ellos mismos reciban el apoyo de personal de educación especial
- Que cuando la situación lo amerite, se realicen las adecuaciones curriculares que posibiliten su
desarrollo en las áreas académicas, de socialización y de desarrollo afectivo.
• La integración educativa NO es:

- Un producto de políticas económicas que buscan la explotación del profesorado especial y
regular.
16
- Un gesto condescendiente de lástima hacia los alumnos con discapacidad.
- Una medida cuyo objetivo final sea la desaparición de la educación especial.
- Un movimiento que implique insertar a los niños con necesidades educativas especiales en la
escuela regular y dejar al maestro solo frente a la responsabilidad de su educación.
• Como seres humanos, todos somos diferentes y podemos presentar necesidades específicas en de-
terminados momentos. Por ejemplo, si nos rompemos una pierna tenemos la necesidad específica
de utilizar muletas. Podríamos aparecer como “discapacitados” si tenemos que subir las escaleras o
si tenemos que trasladarnos solos a algún sitio.
• Las personas tenemos mayores capacidades para hacer algunas cosas y menores para otras, esto es,
todos tenemos áreas fuertes y áreas débiles. Lo mismo sucede con las personas con discapacidad.
Actividad 1.1: Acrósticol
Objetivo: Reconocer a la integración como un proceso que implica la participación de maestros

de educación especial y maestros de educación inicial y básica..
Introducción: En esta actividad se debe hacer referencia a lo que es la integración educativa y las
tres características que la distinguen. Con ello, los participantes podrán arribar a la definición de
alumno integrado.
Procedimiento: Para realizar esta actividad es necesario que los participantes realicen la lectura
previa del apartado Integración educativa del material de estudio
Es importante mencionar que esta actividad suele ser útil para relajar al grupo o para integrarlo.
Sin embargo, el contenido es relevante, por lo que no se pude permitir que se convierta en
“juego”.
Conclusión:
Para concluir la actividad, los participantes pueden discutir sobre las diferencias que existen en-
tre un alumno insertado y un alumno integrado.
2. N e c e s i d a d e s e d uc a t i v a s e s p e c i a l e s Material de estudio específico:
El objetivo de esta unidad es que los participantes ü De la discapacidad a las necesidades educa-
analicen el concepto de necesidades educativas tivas especiales.
especiales.
Algunos de los aspectos que sería conveniente puntualizar al introducir la unidad son los siguientes:
17
• Debido a los esfuerzos de las personas que tienen alguna limitación, de los profesionales que los
atienden y de algunos sectores de la sociedad, se han logrado cambios en la terminología (y por en-
de en la actitud que ésta implica) utilizada para referirse a estas personas. Se han dejado de utilizar
términos peyorativos como: “tonto”, “idiota”, “inválido” para utilizar términos emocionalmente me-
nos negativos.
• El “problema” o “limitación” no se debe solamente a la persona o a sus características, éste se hace

evidente cuando la persona interactúa con el medio.
• En el campo de la educación, se utiliza el término de necesidades educativas especiales para refe-

rirse a los niños con o sin discapacidad que, en comparación con sus compañeros de grupo, presen-
tan un ritmo marcadamente diferente para aprender y por tanto, requieren de apoyos que habi-
tualmente no están disponibles en la escuela.
• Más que un término, se debe hablar del concepto de necesidades educativas especiales, ya que no
sólo implica llamar de manera diferente a las personas, sino que se enfoca en la respuesta que el
medio debe ofrecer a las necesidades educativas de los alumnos. Se centra en la interacción entre el
niño y su medio. De ahí que se mencione que las necesidades educativas especiales son relativas.
• El concepto de necesidades educativas especiales comenzó a utilizarse en los años 60’s dentro del
contexto de la normalización. La concepción de discapacidad y la manera de abordarla surgieron del
modelo médico. De hecho, la educación especial se sustentó, en su origen, en este modelo. Aunque
el marco teórico y procedimental de este modelo fue muy útil, se piensa que ahora la educación es-
pecial debe sustentarse en un modelo más educativo, pues el modelo médico: a) considera que el
problema es inherente al sujeto que lo padece; b) busca, durante el proceso diagnóstico, descubrir
las deficiencias para operar sobre ellas.
• Las necesidades educativas especiales tienen un carácter interactivo y pueden ser transitorias o
permanentes.
Nota: Para apoyar la introducción de esta unidad se puede considerar el capítulo 2 del texto
La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, así como el
video Necesidades educativas especiales de la serie Integración Educativa ‘1998.
Actividad 2.1: Necesidades educativas especiales y los alumno que las presentan.
Objetivo: Definir el concepto de necesidades educativas especiales y diferenciar quiénes son los
alumnos que las presentan; reflexionar sobre sus implicaciones.
Introducción: Para introducir la actividad se puede pedir a los participantes que discutan sobre lo
siguiente:
• Qué son las necesidades educativas especiales.
• Quién es un niño o una niña con necesidades educativas especiales.
18
• Por qué se dice que las necesidades educativas especiales son relativas.
• Por qué las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes.
• Con qué factores se pueden asociar las necesidades educativas especiales.
• ¿Qué diferencias existen entre los conceptos de discapacidad y de necesidades educativas especiales?
• ¿Qué aspectos se deben tomar en cuenta para decidir si un niño tiene necesidades educativas especiales?
Procedimiento: Para el desarrollo de la actividad se pide que llenen la primer parte del cuadro y
después observen el video titulado Necesidades Educativas Especiales de la serie Integración
Educativa 1998.
Posteriormente, se pide a los participantes que realicen la lectura del apartado De la discapaci-
dad a las necesidades educativas especiales del material de estudio.
En equipos comentarán las anotaciones de cada uno, así como después de revisar si el niño que
eligieron en el cuestionario presenta o no necesidades educativas especiales
Conclusión: Para concluir esta actividad se puede mencionar la importancia de tener claro un
concepto como el que se presenta en la actividad y en la utilidad para definir quiénes pueden
ser los alumnos con necesidades educativas especiales.
3. E v a l ua c i ó n p s i c o p e d a g ó g i c a
Material de estudio específico:
El objetivo de esta unidad es considerar la
importancia de la evaluación psicopedagógica ü Esteban y Raquel
en la determinación de las necesidades ü La evaluación psicopedagógica en el con-
educativas especiales. texto de la atención de los niños con necesi-
dades educativas especiales.
Actividad 3.1: Angélica.
Objetivo: Analizar la importancia de los servicios de educación especial, ejemplificada en el efecto

que un diagnóstico poco confiable puede tener para que la vida de una persona siga una ruta
marcada por la discapacidad.
Introducción: Al momento de introducir esta actividad se puede resaltar los siguientes aspectos:
• Los diagnósticos no siempre son confiables, especialmente cuando se hacen a temprana edad. Las
condiciones en las que se realice un diagnóstico. Van a tener implicaciones en los resultados que se
obtengan.
19
• Las condiciones en las que muchos profesionales de la educación (tanto de educación regular como
especial) realizan su labor, no siempre son favorables. En ocasiones, un profesional de educación
especial tiene que hacer muchos diagnósticos en un día, tratando con diferentes niños, con diferen-
tes limitaciones, con diferentes padres de familia, etcétera. Además, las condiciones físicas del lugar
en el que trabaja tampoco suelen ser las más adecuadas.
• Las escuelas de educación especial no tienen que ser la única opción para los niños, las niñas y los
jóvenes con discapacidad. Éstas no siempre brindan la atención que estos niños necesitan y, en m u-
chas ocasiones, limitan su desarrollo. Por lo que, a pesar de un diagnóstico poco favorable, se deben
considerar distintas opciones educativas.
Procedimiento: No hay sugerencias específicas.
Conclusión: Esta actividad se puede concluir destacando la influencia que tuvieron en el desarro-
llo de Angélica: el diagnóstico que se le hizo, su estancia en la escuela de educación especial, los
logros que obtuvo en la escuela regular y la intervención de sus padres. Finalmente, se comentar
las primeras dos preguntas de los puntos para la reflexión
• ¿Qué importancia tiene el diagnóstico en educación especial?
• ¿Qué medidas se pueden tomar para evitar situaciones como la descrita?
Actividad 3: Evaluación psicopedagógica
Objetivo: Concebir a la evaluación psicopedagógica como un proceso fundamental en la deter-

minación de las necesidades educativas especiales.
Introducción: Para introducir la actividad se puede pedir a los participantes que opinen sobre los
aspectos mencionados en el apartado “La evaluación psicopedagógica en el contexto de la aten-
ción de alumnos con necesidades educativas especiales”.
Procedimiento: Para el desarrollo de la actividad es necesario efectuar lo siguiente:
En equipos de tres personas realizarán la lectura “Esteban y Raquel”, y describirán el proceso

de evaluación que se plantea en la lectura, de acuerdo con los puntos que aparecen al final.
Se presentará a los participantes el esquema del proceso de atención de los alumnos con n.e.e. y
el de los aspectos que conforman la evaluación psicopedagógica
Se proyectará el video ¿Cómo identificar las necesidades educativas especiales? de la Serie Inte-
gración Educativa 2002.
En plenaria comentarán, en qué aspectos se han visto enriquecidos los planteamientos que hicie-
ron al principio, respecto a la realización de la evaluación psicopedagógica.
20
Conclusión: Para concluir esta actividad se puede mencionar la utilidad de realizar una evaluación
psicopedagógica para determinar las necesidades educativas especiales que presentan los alum-
nos en distintas etapas de la vida escolar.
Finalmente, se pueden discutir los siguientes puntos:
• ¿Por qué es importante realizar una evaluación psicopedagógica para determinar las necesidades
educativas especiales de los alumnos?
• ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de contar con una evaluación psicopedagógica?
MÓDULO TRES. CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

Este módulo tiene por objetivo proporcionar los referentes conceptuales y prácticos para re-
flexionar sobre el currículo (que en nuestro país se expresa a través de los planes y los progra-
mas de estudio) e identificarlo como el componente básico para la planeación y la enseñanza, así
como familiarizar a los participantes con las estrategias que permitan adecuar el currículo a las
necesidades educativas especiales del alumno integrado.
UNIDADES ACTIVIDADES
1.1 El currículo en el trabajo cotidiano
1 ¿Qué entendemos por currículo?
1.2 Bruno. Análisis de un caso
2.1 La evaluación psicopedagógica y las adecuaciones
curriculares
2 Las adecuaciones del currículo.
2.2 Sistematización de las adecuaciones curriculares.
2.3 Realización de una adecuación curricular específica.
Antes de iniciar las actividades de este módulo es necesario presentar el objetivo y la

estructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del módulo es
importante resaltar brevemente los aspectos y conceptos más relevantes.
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del módu-
lo, por lo que hay que pedirles que lo hagan de tarea. De cualquier manera, el coordi-
nador debe hacer una breve presentación del mismo. Se sugiere que al iniciar el trabajo
con cada una de las unidades se expliquen los conceptos principales. Para ello, además
del material de estudio, puede apoyarse en el capítulo cuatro del texto La integración
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.
21
Material de estudio
ü Currículo y contenidos curriculares.
ü Cómo se aprende mejor: notas para discusión.
ü Adecuaciones curriculares.
1. ¿ Q ué e n t e n d e m o s p o r c ur r í c ul o ?
En esta unidad se busca reflexionar con respecto

a los fines de la educación y de la escuela y Material de estudio específico:
analizar la propia práctica y sus repercusiones en
la atención de los niños y niñas con necesidades ü Currículo y contenidos curriculares.
educativas especiales. ü Cómo se aprende mejor: notas para discu-
sión
Para introducir la unidad se pueden considerar
los siguientes aspectos:
• La postura inmersa dentro de los planes y programas de estudio vigentes, refleja una perspectiva
más activa y participativa del trabajo por parte del maestro. Él es quien a partir de los planes y pro-
gramas, construye el currículo en la práctica, considerando de manera fundamental el contexto don-
de realiza su enseñanza, es decir, no se limita a la aplicación de indicaciones de los planes, sino que
hace su programación tomando en cuenta las características de su grupo y de cada niño.
• El currículo debe probarse permanentemente a través de la práctica cotidiana, ya que su funcionali-

dad y trascendencia radica en su adecuación hacia las necesidades educativas de un grupo determi-
nado, en la pertinencia de los contenidos planeados, en las estrategias de trabajo utilizadas, y sobre
todo en el logro de los propósitos planteados. De acuerdo con esta visión del currículo es más facti-
ble que el maestro se de cuenta de la pertinencia de una propuesta curricular y de las adecuaciones
que necesita realizar.
• La idea de que el currículo se puede asumir con una postura cerrada, que niega cualquier ajuste o
propuesta en su puesta en práctica, o con una postura más abierta que permite mayor manejo en
beneficio de todos los alumnos.
• El currículo se ha conceptualizado de diferentes maneras y, por consiguiente, se ha abordado en la

práctica de distintos modos. Dependiendo del sentido que se le atribuya, cada concepción valora de
distinta manera los diferentes elementos que conforman el trabajo cotidiano en las aulas, lo que nos
revela las distintas dimensiones involucradas. Estas dimensiones del currículo se refieren a:
a) La racionalidad de la enseñanza, que plantea los principios educativos bajo los cuales se
hará la planeación y el diseño curricular, dirigiendo el trabajo hacia el logro de los fines
que la escuela desea alcanzar por medio de la selección de los contenidos educativos, la
organización y realización de las actividades y la evaluación de las mismas.
b) El currículo no sólo es un factor que representa el conocimiento socialmente organiza-

do, es también un medio por el cual se vinculan los procesos sociales del entorno con el
aula. Desde esta perspectiva se valora la importancia de que el maestro no desconozca
las implicaciones de la vida escolar en el plano de las significaciones sociales y, en conse-
22
cuencia, considere como parte de su programación un tipo de enseñanza que favorezca
la socialización de los estudiantes, partiendo del reconocimiento de las características
sociales y culturales del lugar donde se aplica la propuesta.
c) El currículo como un proceso de realización y como un ámbito de intervención, que re-

salta la necesidad de que exista una coherencia entre los principios y los fines que persi-
gue la escuela, a través de una práctica docente reflexiva que estimule la toma de deci-
siones y propicie los cambios cualitativos de la enseñanza.
• La educación tiene propósitos generales, que son los que todos los alumnos deben alcanzar. Esto es
independiente de los propósitos y los contenidos de cada grado escolar. A ellos los podemos ver co-
mo las herramientas que van a permitir que los alumnos logren los propósitos generales.
Actividad 1.1: El currículo en el trabajo cotidiano
Objetivo: Analizar las diferentes concepciones del currículo y sus implicaciones para el trabajo en
las escuelas.
Introducción: Para introducir la actividad se sugiere que comente algunos de los aspectos que se
mencionan a continuación:
• Las prácticas docentes tradicionalistas, suponen que la formación de los niños se debe regir por
criterios curriculares y de evaluación, por lo general señalados en los planes y programas de estudio,
que prescriben con todo detalle el desarrollo de las acciones de enseñanza, de aprendizaje y de eva-
luación. Sin embargo, se puede encontrar en los mismos planes y programas, como es el caso de los
vigentes, una visión más abierta y flexible respecto al manejo curricular y en cuanto al trabajo del
maestro, es decir, dan cabida a las aportaciones de los profesores para realizar los cambios y ajus-
tes que consideran necesarios, con base en su experiencia y conocimiento de las necesidades educa-
tivas de todos sus alumnos, tengan o no n.e.e. De esta manera, puede existir un desarrollo curricular
más contextualizado a las condiciones particulares de cada experiencia escolar.
• Entender el currículo de una manera abierta y flexible, trae consigo una concepción y un reconoci-
miento de las diferencias individuales de los alumnos, base de una respuesta educativa ajustada a la
diversidad.
• En función de la postura conceptual y práctica que los maestros asuman acerca del currículo, su
práctica docente podrá ser innovadora, enriquecedora y estimulante, o por el contrario, limitada,
monótona y rutinaria.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad es necesario contar con la lectura previa del aparta-
do” Currículo y contenidos curriculares” que aparece en el material de estudio. La lectura es de tres
cuartillas, por lo que se puede realizar en el momento de trabajar con la actividad.
Conclusión: Para concluir esta actividad, se puede mencionar que en el contexto de la integración
educativa, esto es, de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas y
23
aulas regulares, es más conveniente entender el currículo desde una perspectiva mas abierta y flexi-
ble, pues de esta manera se puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales. Esto com-
promete a los maestros regulares y al personal de educación especial a realizar un trabajo conjunto.
A c t i v i d a d 1 . 2 . B r un o . A n á l i s i s d e un c a s o .
El objetivo de la unidad es distinguir algunos elementos que permitan generar un clima de traba-
jo en el aula favorable a la integración de un niño con necesidades educativas especiales.
Introducción: Para introducir esta unidad se pueden comentar que asumir el currículo como una
repuesta contextual izada, abierta y flexible permite dar respuesta a las exigencias de un grupo
en general y de un niño con necesidades educativas especiales en particular.
Además, se debe mencionar que con el caso de Bruno se pretende ejemplificar las ventajas que
ofrece el currículo entendido desde un enfoque abierto. Por consiguiente, la propuesta de tra-
bajo que elabore cada uno de los equipos debe contemplar los distintos ámbitos en los que se
desarrolla el niño: el familiar, el escolar, el de las relaciones interpersonales (dentro y fuera de la
escuela), el contacto con los especialistas que lo han atendido, etcétera. Los participantes debe-
rán reflexionar sobre el tipo de trabajo docente que sería más conveniente para satisfacer las
necesidades de Bruno.
Conclusión: Para concluir la actividad se puede subrayar la importancias del trabajo colegiado
para tomar decisiones sobre las estrategias de trabajo más convenientes para un alumno con
necesidades educativas especiales.
2 . L a s a d e c ua c i o n e s d e l c ur r í c ul o .
El objetivo de esta unidad es propiciar que el Material de estudio específico:

maestro diseñe adecuaciones curriculares
ü Currículo y contenidos curriculares.
considerando los planes y programas de estudio,
las condiciones de trabajo pedagógico en sus ü Cómo se aprende mejor: notas para discu-
escuelas y las necesidades educativas del grupo y sión
de cada niño en particular.
ü Adecuaciones curriculares
Para introducir esta unidad se pueden comentar
algunos de los puntos que se mencionan a continuación:
• La idea del currículo como un proceso abierto, flexible y realizado en la práctica, permite realizar los
ajustes y modificaciones necesarias de acuerdo con las características y necesidades del grupo en su
conjunto y de los niños en lo individual.
24
• Trabajar con base en el reconocimiento de la diversidad, implica considerar los diferentes ritmos de
aprendizaje, las distintas capacidades y habilidades que distinguen a los alumnos, los intereses que
manifiestan, etcétera. Por ello, es indispensable que el diseño curricular y su programación se ade-
cuen a cada una de estas diferencias.
• Las adecuaciones curriculares, pueden ser de distinta naturaleza:
a) De acceso al currículo.
- Facilitan la participación activa, no restringida, de los niños con n.e.e. a las actividades cotidianas
de la escuela.
- Pueden ser: modificaciones arquitectónicas al edificio escolar, de ubicación adecuada de los ni-
ños con n.e.e. en el espacio del aula, de iluminación adecuada, de distribución del espacio, o
bien apoyos específicos para el alumno como auxiliares auditivos, etcétera.
b) Del currículo mismo, en los elementos que lo conforman.

- Las adecuaciones pueden realizarse en la metodología, en la evaluación, en los contenidos y/o
en los objetivos.
- Las adecuaciones en los elementos del currículo se refieren a las modificaciones que el maestro
hace del propio currículo, para que el niño pueda desarrollar sus capacidades con relación al
aprendizaje. Algunas de estas modificaciones pueden ser poco profundas, de tal forma que no
se modifique sustancialmente la planificación hecha por el maestro. Otras, podrán ser más signi-
ficativas, dependiendo de las necesidades educativas especiales de los alumnos.
• Es necesario impulsar el interés de los maestros por realizar las adecuaciones que consideren indis-
pensables, de acuerdo con las características y necesidades educativas de sus alumnos, de las condi-
ciones institucionales y de la naturaleza de los contenidos. La única manera de avanzar hacia el
cambio de las prácticas escolares, consiste en saber realizar cada vez mejor las adecuaciones curri-
culares y aplicarlas en clase con decisión y confianza en la capacidad de los docentes. Sólo de esta
manera se estará en posibilidades de conocer los alcances de las decisiones tomadas por los maes-
tros y, sobre todo para que valoren de lo que son capaces.
• Para realizar las adecuaciones curriculares es necesario considerar la evaluación psicopedagógica

del alumno y la planeación general del maestro.
Nota: Para apoyar el trabajo con esta unidad se recomienda que se revise el capítulo 4 del
texto La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, así como
el video Ya tengo al niño en mi salón: ¿ahora qué hago? de la serie Integración Educativa
‘2000 y el video La integración educativa y los apoyos materiales de la serie Integración Edu-
cativa ‘1998. Es igualmente importante conocer toda la serie Integración Educativa ‘1999, ya
que se habla sobre el trabajo con los niños con necesidades educativas especiales asociadas
con distintos factores.
Actividad 2.1: La evaluación psicopedagógica y las adecuaciones curriculares
Objetivo: Analizar la utilidad de la evaluación psicopedagógica en el diseño de las adecuaciones

curriculares.
25
Introducción: Al introducir la actividad es necesario comentar que uno de los elementos con los
que se debe contar para poder realizar las adecuaciones curriculares individualizadas, es el co-
nocimiento de las características del alumno o alumna y la evaluación psicopedagógica es deter-
minante para lograr este conocimiento. Por ello, la información que se maneja en ésta debe ser
lo más completa, clara y cercana posible a la realidad que vive el alumno.
En caso de que se cuente con el tiempo suficiente, para introducir la actividad se podría utilizar
el video ¿Es posible integrar alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
intelectual? de la serie Integración Educativa ‘1999, o bien el video ¿Cómo valorar las necesidades
educativas especiales? de la serie Integración Educativa ‘2000.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad, es necesario contar con algunos reportes de la eva-
luación psicopedagógica realizada a niños(as) de inicial, preescolar, de primaria o bien de secun-
daria, dependiendo del nivel en que trabajen los participantes.. En caso de que los participantes
pertenezcan a un solo nivel se necesita contar con cinco reportes, de alumnos. Las evaluaciones
deben ser de alumnos que estén en integrados en escuelas regulares. Considerando lo anterior,
se debe avisar a los participantes con anticipación para poder contar con ellos el día en que se
realice la actividad.
Además, es necesario que los participantes realicen previamente la lectura del apartado La eva-
luación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales
que aparece en el material de estudio del módulo dos.
Conclusión: Para concluir la actividad, en grupo se pueden comentar las siguientes preguntas:
• ¿Qué datos debe arrojar la evaluación psicopedagógica para poder tomar decisiones respecto a las
adecuaciones curriculares más pertinentes?
• ¿Por qué es importante que el maestro o maestra de grupo participe en la evaluación psicopedagógica?
• ¿Cuál es la utilidad de que varios profesionales participen en la realización de la evaluación psicope-

dagógica?
• ¿Qué relación tiene el apartado de interpretación de resultados y de conclusiones y sugerencias con

la planeación de las adecuaciones curriculares?
Actividad 2.2: Sistematización de las adecuaciones curriculares.
Objetivo: Analizar la utilidad de contar con una Propuesta Curricular Adaptada para sistematizar
y evaluar las adecuaciones curriculares.
Introducción: Para introducir la actividad es importante retomar los tres elementos básicos de las
adecuaciones curriculares, los cuales se mencionan en el apartado Adecuaciones Curriculares del
material de estudio:
26
1. La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse en el proceso
educativo del alumno.
2. La propuesta curricular, es decir, la guía concreta del trabajo escolar que se realizará con el
alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones
curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o disminución de
los apoyos y sobre la promoción.
Lo anterior permitirá presentar al DIAC como una Propuesta Curricular Adaptada y como una
herramienta que facilita la sistematización y el registro de los elementos mencionados. Además,
es importante mencionar cuál es el propósito del DIAC, su organización, y el procedimiento
que se sigue para su llenado.
NOTA: Para realizar estas actividades será necesario conseguirlos siguientes materiales con el
equipo estatal que coordina las acciones del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educa-
ción Especial y de la Integración Educativa.
- Instructivo para completar el DIAC
- DIAC de inicial
- DIAC de preescolar
- DIAC de tercero de primaria
- DIAC de secundaria
Procedimiento: Para desarrollar esta actividad es necesario que los participantes, previamente,
realicen la lectura del apartado Adecuaciones curriculares del material de estudio, así como el Ins-
tructivo para completar el Documento Individual de Adecuación Curricular. Ambos textos son exten-
sos, por lo que los participantes deben hacer la lectura de tarea.
Por otro lado, es necesario haber realizado previamente la actividad: Las adecuaciones curricu-
lares y la evaluación psicopedagógica, o bien contar con informes muy completos de algunas
evaluaciones psicopedagógicas realizadas a algún alumno integrados a la escuela regular.
Conclusión: Para concluir la actividad se puede comentar la trascendencia de planear las adecua-
ciones curriculares en conjunto, con la participación del maestro de grupo, el personal de edu-
cación especial y los padres y madres de familia. Además, en grupo se pueden comentar algunas
de las preguntas de los puntos para la reflexión:
• ¿El DIAC realmente puede ayudar a sistematizar las adecuaciones curriculares? ¿Por qué?
• ¿Es necesario llevar un seguimiento del DIAC? ¿Por qué? ¿De qué manera puede hacerse?
Actividad 2.3: Realización de una adecuación curricular específica
27
Objetivo: Realizar adecuaciones curriculares específicas para favorecer la participación y el
aprendizaje de un alumno con necesidades educativas especiales.
Introducción: Para introducir esta actividad se puede considerar lo siguiente:
• Uno de los aspectos necesarios para realizar las adecuaciones curriculares es la planeación que el
maestro tiene para el grupo. A partir de ésta y considerando las características del alumno se deci-
den los ajustes necesarios.
• El DIAC es un documento que permite planear las adecuaciones curriculares más generales y sirve
como base para realizar las adecuaciones específicas a la planeación bimestral, mensual, semanal o
diaria del maestro de grupo, que son absolutamente necesarias.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad, es necesario contar con una planeación específica, la
cual es producto de la misma actividad. Además, se debe entregar a cada uno de los equipos la
descripción de un niño o niña con necesidades educativas especiales. Se debe tener cuidado en
que los casos asignados correspondan al nivel y al grado para el que se elaboró la planeación.
Estos casos deben ser muy específicos y claramente caracterizados, señalando en forma breve la
historia familiar, la historia escolar, la personalidad del niño, su comportamiento, sus habilidades
y dificultades, el nivel de competencia curricular, etcétera. Es probable que los casos presenta-
dos en el texto La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias sean de
utilidad para desarrollar esta actividad.
Conclusión: Para concluir la actividad, en grupo se puede opinar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las adecuaciones en los elementos del currículo que deberían realizarse con mayor fre-
cuencia? ¿Por qué?
• ¿En qué casos es necesario realizar adecuaciones a los propósitos y contenidos?
• ¿El maestro de grupo siempre debe realizar adecuaciones a las actividades para que los niños con
necesidades educativas especiales puedan participar?
• ¿Cuál es la importancia de considerar las adecuaciones curriculares al momento de decidir la pro-
moción del alumno?
MÓDULO CUATRO. EVALUACIÓN

El objetivo de este módulo es que los participantes reflexionen con respecto a la evaluación
como un elemento imprescindible del proceso educativo y analicen sus bases teóricas y meto-
dológicas. Asimismo, se pretende promover que los participantes diseñen propuestas de evalua-
ción ajustadas a su realidad y a la diversidad de los alumnos.
28
UNIDAD ACTIVIDAD
1.1 Significado de la evaluación
1 ¿Para qué, qué y cuándo evaluar?
1.2 Acerca del “Acuerdo 200”
2.1 Las prácticas evaluativas
2 ¿Cómo evaluar?
2.2 Normas
portante resaltar brevemente los aspectos y conceptos más relevantes.
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del módulo,
aunque de cualquier manera, el coordinador debe hacer una presentación del mismo. Para
ello puede apoyarse en el texto La evaluación educativa de María Antonia Casanova.
Material de estudio
ü Concepto de la evaluación.
ü Acuerdo 200.
ü Finalidad de la evaluación.
ü Metodología de la evaluación.
1 . ¿ P a r a q ué , q ué y c uá n d o e v a l ua r ?
El objetivo de esta unidad es analizar y discutir acerca de

la importancia de asumir un concepto de evaluación
congruente con el trabajo pedagógico desarrollado en ü Significado de la evaluación
contextos escolares integradores.
ü Acuerdo del “Acuerdo 200”
Para introducirla se pueden considerar ideas como las
siguientes:
Para introducir la unidad, se pueden destacar las siguientes ideas centrales:
• Es necesario que exista una correspondencia real entre el concepto que se tiene de evaluación y la
práctica evaluativa que se lleva a cabo.
• Desde la postura conductista del aprendizaje, con base en una pedagogía por objetivos, la evalua-
ción tiene un carácter sumativo, eminentemente cuantitativo. Así, la función de la evaluación es la de
29
medir el resultado de los aprendizajes de los alumnos, mediante la aplicación de exámenes puntua-
les, para posteriormente asignar una calificación numérica. Desde esta perspectiva, la toma de deci-
siones para orientar la acción educativa sólo es posible a largo plazo, pues una gran cantidad de in-
formación relevante para comprender esta compleja acción, se pierde en el trayecto.
• De acuerdo con el enfoque constructivista fundamentado en una pedagogía de procesos, la evalua-

ción, tiene un carácter formativo en el que se valoran todos y cada uno de los elementos que influ-
yen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La función de la evaluación es la de acompañar a
dichos procesos, para obtener la información continua y precisa que permita tomar medidas de
manera inmediata, para perfeccionar el proceso que se está evaluando.
• Es importante evaluar de manera cuantitativa y utilizar como instrumento el examen de papel y

lápiz. Sin embargo, es indispensable diversificar la evaluación, las técnicas y los instrumentos para
llevarla a cabo. En este sentido, una evaluación cualitativa realizada mediante la observación, la en-
trevista, entre otros medios, aporta una información distinta, más cercana a lo que sucede durante
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Nota: Para la introducción de esta unidad, o bien para introducir o cerrar algunas de las acti-
vidades de la misma, es recomendable revisar el apartado Reflexiones previas (pp. 19-24) y el
capítulo 1 La evaluación en el momento actual. Antecedentes (pp. 25-40) del texto La evaluación
educativa de María Antonia Casanova.
Actividad 1.1: Significado de la evaluación
Objetivo: Reflexionar sobre la concepción que se tiene acerca de la evaluación y sus repercusio-
nes en el proceso educativo de los alumnos.
Introducción: Para introducir esta actividad es importante destacar la diferencia entre la evalua-
ción sólo de los aprendizajes y la evaluación de los aprendizajes, pero también de la enseñanza.
La primera se centra en el alumno, lo cual no permite hacer los ajustes necesarios en la ense-
ñanza. La segunda incluye, además del alumno, al maestro y se centra en el proceso, en relación
entre la forma de aprender de los alumnos y la forma de enseñar del maestro. Una evaluación
de este tipo y en forma continua es lo que permite realizar adecuaciones en caso necesario. Es
importante señalar las implicaciones que tiene para el trabajo cotidiano en el aula esta evalua-
ción, así como su utilidad para dar respuesta a la diversidad del alumnado y a las necesidades
Se podría hacer un comentario como el siguiente:

• La educación escolar es compleja por la cantidad de elementos que están presentes en su dinámica:
contextos escolares, maestros, alumnos, propósitos educativos, contenidos de aprendizaje, normas,
metodología de trabajo, etcétera.
• Si bien se reconoce que la actividad escolar es un fenómeno complejo, al considerar la evaluación de
los aprendizajes, regularmente sólo se responsabiliza al alumno de los resultados.
30
• Al revisar el fenómeno de “la reprobación” resalta la complejidad de la evaluación escolar, y nos
remite a la necesidad de reflexionar y aclarar el sentido mismo del aprendizaje, de la enseñanza y
de las prácticas evaluativas.
• Además, se puede introducir haciendo al grupo las siguientes preguntas:
• ¿Habitualmente. ¿cómo se toma la decisión de que un niño o niña debe reprobar?
• ¿Qué significado tiene para los alumnos reprobar?
• En la actualidad y de acuerdo con una visión constructivista de la educación, la intencionalidad de la
evaluación consiste, en esencia, en optimizar los procesos educativos. Su preocupación central es la
formación de la persona y los modos particulares que ésta tiene para aprender. Es por esto necesa-
rio, incorporar a los procesos de enseñanza y aprendizaje un modelo de evaluación cualitativo, que
nos hable más del desarrollo del alumnado, no sólo de los resultados que obtiene.
• Para lograr optimizar los procesos educativos por medio de la evaluación, se requieren dos conside-
raciones centrales. La primera, consiste en detectar el obstáculo o “el error” en el momento en que
se produce, para inmediatamente después estar en condiciones de actuar resolviendo los obstáculos,
dando lugar a la continuidad y al avance del proceso. La segunda, hace referencia a valorar ese
“error”, como una llamada de atención para superar una disfunción en el proceso y no como un
elemento para emitir un juicio negativo. Lo anterior requiere de una evaluación con un sentido for-
mativo, que acompañe a los procesos de enseñanza y aprendizaje desde su inicio, durante su desa-
rrollo y en su consolidación.
Procedimiento: Para realizar la actividad es importante que los participantes realicen previamente
la lectura del apartado Concepto de la evaluación que aparece en el material de estudio, por lo
que se les debe pedir de tarea.
Conclusión: Para concluir esta actividad se puede elaborar en grupo, a partir del trabajo de los
equipos, una definición sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para ello, pueden
utilizar una hoja de rotafolio, o bien un acetato. Finalmente, y a partir de la definición elaborada,
se pueden comentar las preguntas de los puntos para la reflexión:
• ¿Qué significado tiene para la práctica docente esa concepción de evaluación?
• ¿Qué repercusiones tiene para los alumnos entender la evaluación de esta manera?
• ¿Cuáles son las repercusiones para los niños y niñas con necesidades educativas especiales?
A c t i v i d a d 1 . 2 : A c e r c a d e l “ A c ue r d o 2 0 0 ”
El objetivo de la unidad reflexionar sobre las funciones su-

mativa y formativa de la evaluación desde el punto de vista Material de estudio específico:
normativo y sus implicaciones para la evaluación de los
alumnos con necesidades educativas especiales. ü Acuerdo 200
Las ideas que se pueden destacar son las siguientes: ü Finalidad de la evaluación.
31
• Desde un punto de vista conductista, lo que interesa es evaluar si el alumnado alcanzó los objetivos
de aprendizaje programados. Por eso la finalidad de la evaluación es sumativa. En consecuencia, la
evaluación está centrada en el alumno, específicamente en el rendimiento del alumno.
• Desde un punto de vista constructivista interesa evaluar los factores que influyen en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y de esta manera tener soluciones inmediatas a los problemas que se
presenten. Por ello, la finalidad de la evaluación es formativa. Por lo tanto, se pretende evaluar los
diferentes elementos que intervienen y explican el proceso, tanto referidos al alumno, como los con-
textos en que éste se desarrolla.
• La evaluación puede ser inicial, procesual y final y existe una relación importante entre las finalida-
des sumativa y formativa de la evaluación y el carácter temporal de las acciones evaluativas.
• Al niño o niña se le puede evaluar en comparación con él/ella mismo(a) o en comparación con crite-
rios grupales.
• La evaluación no debe hacerse únicamente del aprendizaje de los alumnos, sino también de las
estrategias de enseñanza que utiliza el maestro, de las condiciones en las que se desarrolla el traba-
jo, etcétera.
• Al evaluar al alumno, se pueden considerar distintos aspectos como su nivel de competencia curricu-
lar, sus estrategias de aprendizaje, su motivación para aprender y las ayudas que requiere
Introducción: Para introducir la actividad, se sugiere comentar las características de la evaluación

formativa y sumativa. Asimismo, mencionar que es común que los maestros, cuando piensan
acerca de la normatividad de la evaluación, regularmente le dan un sentido sumativo, y que po-
cas veces se piensa que en la normatividad también está contemplado un sentido formativo.
Procedimiento: Se debe tomar en cuenta que para realizar la actividad se requiere de la lectura
previa del apartado Finalidad de la evaluación del material de estudio del módulo. Por lo anterior,
los participantes deben realizar la lectura de tarea.
Conclusión: Para concluir esta actividad se pueden destacar los siguientes puntos:
• La evaluación con sentido formativo está contemplada en la normatividad.
• La evaluación con sentido formativo es fundamental para el maestro ya que le ayuda a orientar y
reorientar su trabajo y le puede dar elementos para realizar la evaluación sumativa, entre otros.
• El desarrollo de una evaluación con sentido formativo permite pensar en la realización de adecua-
ciones curriculares, lo cual supone un beneficio para el alumnado en general y para los alumnos con
necesidades educativas en particular.
Finalmente, en grupo pueden comentar si la normatividad de la evaluación es congruente con la

integración educativa y por qué.
vidades de la misma, es recomendable revisar el texto La evaluación educativa de María Anto-
nia Casanova.
32
2. ¿ C ó m o e v a l ua r ?
El objetivo de la unidad es que los participantes obtengan Material de estudio específico:

elementos conceptuales y prácticos que les permitan ela-
borar estrategias para la evaluación de los procesos de ü Metodología de la evaluación.
enseñanza y de aprendizaje en contextos integradores.
Para introducir la unidad se pueden mencionar aspectos como los siguientes:

• La evaluación centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, en las intervencio-
nes del docente puede realizarse en el proceso mismo para poder solucionar las dificultades que se
vayan presentando.
• La evaluación consiste en la recogida de datos, el análisis y la interpretación de los mismos, y en la
búsqueda de soluciones.
• Al momento de evaluar es necesario que haya una congruencia entre los diferentes elementos: el
concepto de evaluación, el método seleccionado para evaluar, las técnicas de recolección de infor-
mación, el análisis de la información y el tipo de instrumentos que se utilizan.
• Existen distintas técnicas para evaluar el aprendizaje de los alumnos como el examen, la observa-
ción, la entrevista, los trabajos y ejercicios, entre otros.
vidades de la misma, es recomendable revisar el apartado Un modelo evaluador y su metodolo-
gía (pp. 139-196) del texto La evaluación educativa de María Antonia Casanova.
Actividad 2.1 Las prácticas evaluativas
Objetivo: Identificar las dificultades que pueden enfrentar los maestros y maestras al evaluar a los alum-
nos con necesidades educativas especiales, con el fin de plantear posibles alternativas de evaluación.
Introducción: Para introducir esta actividad es importante destacar la congruencia que debe exis-
tir entre el concepto de evaluación, lo que se evalúa, con qué finalidad se evalúa y cómo se eva-
lúa. Se debe procurar mencionar algunos ejemplos que impliquen las contradicciones entre lo
que algunos maestros dicen concebir como evaluación y su práctica real, sobre todo cuando se
trata de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad se requiere que los participantes realicen previamente
la lectura “Las prácticas evaluativas” del material dediscusión, por lo que se les debe pedir que
lo hagan de tarea.
Conclusión: Para concluir la actividad se pueden comentar los siguientes aspectos:

• Implicaciones de una metodología de evaluación con sentido formativo.
• La necesidad de recurrir a especialistas para realizar una evaluación más a fondo cuando algún
alumno presenta mayores dificultades en su aprendizaje.
• La oposición entre el sentido sumativo y el sentido formativo de la evaluación como posible base de
la contradicción de la práctica evaluativa. Regularmente se considera la normatividad de la evalua-
ción en su sentido sumativo, de “acreditación”, pero que la normatividad (Acuerdo 200) también
implica un aspecto formativo.
33
Actividad 2.2 Las Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación.
Objetivo: Identificarlos principales aspectos que determinan las normas de inscripción, reinscripción,
acreditación y certificación en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales.
Introducción: Para introducir esta actividad es necesario preguntar a los participantes cómo con-
sideran que se evalúan a los alumnos con necesidades educativas especiales. A partir de las ex-
periencias que se obtengan, es pertinente enfatizar en las dificultades con las que se enfrenta
tanto el maestro como los alumnos.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad se requiere que el coordinador haya leído previamen-
te el documento de “Normas de inscripción, reinscripción ,y acreditación y certificación para
escuelas primarias/secundarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacio-
nal periodo escolar 2003 y 2004 y haber marcada aquellos apartados que hacen referencia a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Conclusión: Para concluir la actividad se pueden comentar los siguientes aspectos:

• Implicaciones de que en nuestro país ya existan estas normas en relación a los alumnos con necesi-
dades educativas especiales.
• La necesidad difundir estas Normas y de aplicarlas.
• Rescatar la coherencia que existe entre el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa, las Normas y este curso.
MÓDULO CINCO. RELACIÓN CON PADRES Y MADRES

El objetivo de este módulo es abordar la relación entre la institución educativa y los padres y
madres de familia, considerando a éstos como un apoyo insustituible para las acciones que reali-
za la escuela en su conjunto y para las actividades que desarrollo el maestro dentro del aula.
UNIDAD ACTIVIDADES
1 Organización Institucional para la participación de
1.1 ¿Cómo participan los padres ?
las familias.
2 ¿Cómo promover la participación de los padres y 2.1 Los padres como colaboradores.
madres de familia? .
portante resaltar brevemente los aspectos y conceptos más relevantes.
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del módulo.
Material de estudio
ü ¿Cómo participan los padres y las madres de familia? 34

ü Colaboración con los padres
1. O r g a n i z a c i ó n i n s t i t uc i o n a l p a r a l a p a r t i c i p a c i ó n d e l a s f a m i l i a s
Por medio de esta unidad se pretende

propiciar el análisis y la reflexión en torno a
las condiciones de organización y funciona- ü ¿Cómo participan los padres y las madres de
miento existentes en nuestras escuelas y el familia?
tipo de vínculos que establecen con los pa-
dres y madres de familia.
Algunos de los aspectos que se pueden considerar al momento de introducir la unidad son
los siguientes:
• El trabajo con las familias constituye una parte muy importante de toda vida escolar y, más aún, si
nos centramos en el contexto de la integración educativa; en donde el grado de colaboración escue-
la-familia y de acción conjunta resulta determinante en el logro de los objetivos educativos comunes.
• Cada integrante de la comunidad educativa: personal administrativo, maestros, alumnos y alumnas
y padres de familia, es agente directo de las diferentes acciones desarrolladas en la escuela cuyas in-
tenciones, claramente definidas, se verán reflejadas en un espacio propicio para la adquisición de
conocimientos académicos y sociales en los alumnos.
• Para que la escuela establezca una relación favorable con la familia debe partir del reconocimiento
que haga dentro de su organización y funcionamiento de la labor insustituible de los padres y ma-
dres de familia en los procesos educativos. Una vez reconocida, habrá que darles a conocer cuál es
su papel dentro de la escuela y qué se espera de ellos, así como cuáles son las intenciones educati-
vas que tiene planteadas el centro en la formación del alumnado en general y de su hijo en particu-
lar. Ambas partes tendrán que llegar a acuerdos comunes en los que haya pleno conocimiento de lo
que se espera de uno y de otro y poder actuar bajo las posibilidades reales, y no plantear situacio-
nes inalcanzables.
• La familia constituye el primer entorno educativo en el que se desarrollan los niños. Es por esto que
al llegar a la escuela ya traen consigo numerosos e importantes aprendizajes.
• La colaboración y el nivel de comunicación que se establezca con la familia va a permitir que el
aprendizaje escolar no se termine en este espacio, sino que pueda prolongarse hasta la casa y vice-
versa, de tal forma que ambas partes busquen alcanzar los mismos objetivos, estableciendo priori-
dades y valorando los procesos de aprendizaje.
• La escuela vista como un medio que proporciona orientación y apoyo ante experiencias tan nuevas
para el niño como para los padres, como lo es la integración de un niño o niña a una escuela regular.
• La importancia de concebir a la escuela como un ámbito de encuentro entre los padres, que les
permita intercambiar opiniones, comparar los avances o retrocesos de sus hijos, sugerir con base en
su experiencia, etcétera.
Actividad 1.1: ¿Cómo participan los padres?
35
Objetivo: Analizar la participación de los padres y las madres de familia en la organización y fun-
cionamiento de nuestras escuelas, para de ahí ofrecer acciones que mejoren el vínculo escuela-
familia.
Introducción: Para introducir la actividad se puede comentar que el tipo de relación que se esta-
blece entre la familia y la escuela se debe, básicamente, a la forma en como los maestros perci-
ben su rol como profesionales.
Además, se puede mencionar que en las prácticas habituales se han hecho evidentes formas de
trabajo muy representativas entre padres y maestros como las siguientes:
• Cuando los maestros consideran tener el conocimiento y la experiencia, por tanto, son ellos quienes
toman las decisiones y el control absoluto del proceso. Los padres son tomados en cuenta sólo
cuando es necesario dar instrucciones, nunca para ser escuchados, para negociar algún acuerdo, o
para intercambiar información.
• Dado que no hay la intención de implicar a los padres, ellos se muestran inconformes, y muchas
veces se hacen dependientes de los maestros, lo cual limita su iniciativa y disminuye el grado de
apoyo que puedan ofrecer. Al no involucrarlos, el maestro se queda con un conocimiento parcial so-
bre el niño, ya que lo ve desde su perspectiva, pero no lo considera desde un contexto extra-escolar
que bien conocen los padres.
• Cuando los maestros reconocen la importancia de recurrir a los padres y madres de familia para
complementar la información con la que cuentan, la familia es valorada como un recurso que per-
mite prolongar los servicios que ofrece la escuela. En este caso, el maestro da sus indicaciones, sus
comunicados y sus peticiones adecuándose a cada familia en particular evitando malestares, actitu-
des hostiles, etcétera.
• Otra forma de vínculo que es posible observar en nuestras escuelas, es aquella en la que se estable-
cen relaciones de mutuo respeto ante la negociación de acuerdos durante las etapas del proceso. En
ésta se hace hincapié en una comunicación abierta, precisa y en ambas direcciones; maestros y pa-
dres conocen las expectativas y los intereses del otro.
Conclusión: A manera de conclusión se puede comentar que depende de la escuela, en cuanto a

su actitud, su percepción sobre los padres de familia, su forma de entender los procesos educa-
tivos, entre otros, el que se establezca una determinada forma de trabajo con los padres, en la
que no sólo se consideren los intereses y necesidades del centro, sino también las demandas de
los padres y madres de familia.
36
2 . ¿C ó mo p r o mo v e r l a p ar ti ci p aci ó n d e l o s p ad r e s y mad r e s d e f ami l i a?
El objetivo de esta unidad es generar Material de estudio específico:

propuestas de trabajo viables entre la
escuela y los padres de familia encaminadas ü Colaboración con los padres
a favorecer el proceso educativo de los
alumnos en general y de los niños y niñas
con necesidades educativas especiales.
• Para introducir o concluir esta unidad se pueden considerar los siguientes aspectos:
• Para poder encauzar los esfuerzos de maestros y padres en una dirección claramente definida que
arroje beneficios para el trabajo y la formación del niño, es indispensable definir los elementos bási-
cos que permiten darle un sentido a la colaboración entre padres y maestros: las necesidades edu-
cativas especiales del niño, las actitudes de padres y maestros y las estrategias de intervención para
la atención de las necesidades.
• El apoyo de los padres puede relacionarse con diferentes aspectos de la vida escolar, ya que puede
vincularse a acciones generales que la escuela organiza o a cuestiones de carácter muy específico de
intervención con el niño. Entre los ámbitos de apoyo que identificamos, se destacan los siguientes:
- Trabajo entre padres. Por medio de actividades de diferente índole como reuniones
formales e informales, encuentros ocasionales, eventos, etc, los padres pueden comunicar
sus experiencias en los distintos ámbitos donde se desarrolla su hijo. De esta forma,
podrán enriquecer y consolidar sus percepciones, su actitud y su proceder, entre otros.
- Trabajo dentro de la escuela. Ante el reto que se ha planteado la escuela regular de
integrar a niños con necesidades educativas especiales, la participación de todos los
involucrados, entre ellos, los padres de familia, se hace fundamental.
- Trabajo con maestros. El apoyo que brinden al maestro de grupo y especialista, debe
partir del conocimiento que los padres tengan sobre el programa curricular, para poder
participar en su adecuación e involucrarse en el proceso que siga su puesta en marcha.
Actividad 2.1: Los padres como colaboradores
Objetivo: Analizar cómo establecer relaciones de colaboración entre padres y maestros.
Introducción: Para introducir esta actividad se pueden mencionar los aspectos que justifican la
importancia de que la escuela y los padres de familia se comprometan en una labor conjunta.
Puntos que se mencionan en las sugerencias para introducir o cerrar la unidad.
Conclusión: Para concluir la actividad se pueden comentar los siguientes puntos:
• Al momento de elaborar las propuestas, es conveniente pensar si éstas también serían adecuadas
para una escuela que atiende alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
• Las propuestas que se realicen al interior de cada centro escolar para colaborar directamente con
los padres de familia tienen que estar en continua revisión para saber si siguen dando buenos resul-
tados o si es conveniente modificarlas.
37
Sugerencias para la evaluación del curso
La evaluación, entendida como proceso continuo, proporciona información para la toma de de-
cisiones oportunas y pertinentes; permite identificar los avances y detectar las dificultades que
obstaculizan el logro de los propósitos. En este curso los participantes deben valorar sus logros
e identificar sus necesidades, por lo que al término de cada módulo se precisan los productos
que deben elaborar los participantes.
El curso tiene actividades que implican la lectura de algunos textos, se sugiere que éstos sean
leídos previamente de tal manera que durante las sesiones se trabaje en equipo y se reflexione
tomando en cuenta los cuestionamientos que tienen las actividades.
La reflexión y el intercambio de experiencias de los participantes permitirán a su vez, la elabora-

ción y redacción de conclusiones de grupo. Asimismo, en cada módulo se sugiere un producto
final para que se elabore durante el desarrollo del curso y lo entregue al coordinador. El curso
está planteado de tal forma que al término de cada módulo el producto es el diseño de una es-
trategia de trabajo a desarrollar en la escuela que presta sus servicios.
En consecuencia, el participante que realizó las actividades y elaboró el producto de cada uno de
los módulos y que finalmente revisó e integró una propuesta de trabajo a desarrollar en su es-
cuela es acreedor a la mayor puntuación. Los participantes que no realizaron algunas de las acti-
vidades y principalmente, los productos de cada módulo, no están en condiciones de integrar
una propuesta global y completa para desarrollar en sus escuelas; se recomienda que terminen
el curso y que la puntuación que se asigne disminuya de acuerdo a los productos obtenidos.
Es necesario que el coordinador y/o facilitador elabore una propuesta de evaluación con la fina-
lidad de tener claro cuáles serán los criterios a considerar. Finalmente, para la acreditación del
curso se sugiere que consideren los Lineamientos generales establecidos para los cursos con valor
en Carrera Magisterial para cada vertiente, modalidad y nivel educativo.
38
PARA PROFESORES DE
REGULAR
SEP130014
2003-2004
GUÍA DE ESTUDIO
BÁSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualización La integración educativa en las escuelas de educación inicial y
básica, fue elaborado por el equipo coordinador del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa de la Dirección General de Investigación Educa-
tiva de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública.
Índice
Presentación .................................................................................................................................1
Módulo uno. Sensibilización........................................................................................................2
Unidad 1. Revaloración de la discapacidad ..................................................................................3
Unidad 2. Reflexión sobre la situación actual..............................................................................9
Módulo dos. Integración educativa: conceptos básicos................................................... 12
Unidad 1. Integración educativa.................................................................................................13
Unidad 2. Necesidades educativas especiales............................................................................14
Unidad 3. Evaluación psicopedagógica .......................................................................................18
Módulo tres. Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares ..................................... 27
Unidad 1. ¿Qué entendemos por currículo?..............................................................................28
Unidad 2. Las adecuaciones del currículo..................................................................................33
Módulo cuatro. Evaluación..................................................................................................... 37
Unidad 1. ¿Para qué, qué y cuándo evaluar? ..............................................................................37
Unidad 2. ¿Cómo evaluar?..........................................................................................................42
Módulo cinco. Relación con padres y madres .................................................................... 48
Unidad 1. Organización institucional para la participación de las familias.................................49
Unidad 2 ¿Cómo promover la participación de los padres y madres de familia? .....................50

Presentación

de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, ha diseñado el Curso General de
Actualización “La integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica”, dirigido a
profesores, directivos, supervisores y personal de apoyo técnico de educación inicial, básica y
especial.
permitan estas en condiciones de promover la integración educativa y mejorar los procesos
Es importante destacar que los contenidos temáticos, las actividades y los programas videogra-
bados que conforman este Curso General de Actualización son el resultado de la experiencia y
el trabajo realizado en el proyecto de investigación e innovación Integración Educativa desarrolla-
do en la Dirección General de Investigación Educativa de 1995 a 2002.
1
Módulo uno. Sensibilización
Guía
El Objetivo de este módulo es reflexionar sobre la discapacidad tomando en cuenta las caracte-
rísticas generales, las posibilidades y las limitaciones de las personas las presentan, así como la
atención que se les brinda en los diversos sectores.
Por medio de este material se pretende sensibilizar e informar a los profesionales de la educa-
ción y a la comunidad educativa en general sobre la influencia que tiene la sociedad en el desa-
rrollo de las personas que presentan alguna discapacidad.
Por definición, la sensibilización hace referencia a una serie de acciones, generalmente de infor-
mación y reflexión, que tienen por objeto influir en la manera de pensar y en la disposición que pue-
de llegar a tener un grupo de personas hacia una problemática en particular. En el caso que nos ocupa,
la sensibilización implica la posibilidad de un cambio de actitud y de paradigmas respecto a las
personas con discapacidad y a su integración educativa
Organización de unidades y actividades
UNIDAD ACTIVIDADES MATERIAL DE ESTUDIO

1.1. Macario
1. Revaloración de la discapacidad. 1.2. Clientes con discapacidad en un 1.2.1. Revaloración de la discapacidad
banco.
2.2.1. Introducción del Programa Na-
2.1. Justicia y equidad educativa cional
2.2. La integración educativa: un 2.2.2. Situación actual de los servicios
2. Reflexión sobre la situación
motivo para enriquecer a la edu- de educación especial y de pro-
actual.
cación inicial y básica. ceso de integración educativa
2.2.3. Objetivos, líneas de acción y
metas del Programa Nacional
2
UNIDAD 1. REVALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD
Objetivo Reflexionar acerca del significado social que se le da a la discapacidad y

analizar las posibilidades y las limitaciones de las personas que presentan
algún tipo de discapacidad.
Actividades 1.1 Macario.

1.2 Clientes con discapacidad en un banco.
Material de estudio ü Introducción del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa
ü Situación actual de los servicios de educación especial y del proceso de
ü Objetivos, líneas de acción y metas del Programa Nacional de Fortaleci-
miento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
Actividad 1.1: Macario
Objetivo: Considerar la influencia de la sociedad en la promoción o el mantenimiento de la mar-

ginación y la segregación de las personas con alguna discapacidad.
Procedimiento
a) Individualmente lean el material de discusión “Macario”.

b) Discutan en pequeños grupos la influencia que la sociedad ejerce en el desarrollo de las per-
sonas “anormales” en cuanto a sus derechos, obligaciones y limitaciones.
c) Elaboren una lista con los aspectos que podrían haber ayudado para que Macario tuviera una
vida mejor, más “normal”, tomando en cuenta los puntos anteriores.
d) Compartan sus ideas con el grupo.
Puntos para la reflexión

1. ¿Qué condiciones hubieran favorecido el desarrollo de Macario?
2. ¿Qué contribuyó a que Macario estuviera segregado de la comunidad?
3. ¿Macario podría haber asistido a una escuela común? ¿Por qué?
3
Material de discusión
Macario*
Estoy sentado junto a la alcantarilla aguardando a que salgan las ranas. Anoche, mientras está-
bamos cenando, comenzaron a armar el gran alboroto y no pararon de cantar hasta que amane-
ció. Mi madrina también dice eso: que la gritería de las ranas le espantó el sueño. Y ahora ella
bien quisiera dormir. Por eso me mandó a que me sentara aquí, junto a la alcantarilla, y me pu-
siera con una tabla en la mano para que cuanta rana saliera a pegar de brincos afuera, la apachu-
rrara a tablazos... Las ranas son verdes de todo a todo menos en la panza. Los sapos son negros.
También los ojos de mi madrina son negros. Las ranas son buenas para hacer de comer con
ellas. Los sapos no se comen; pero yo me los he comido también, aunque no se coman, y saben
igual que las ranas. Felipa es la que dice que es malo comer sapos. Felipa tiene los ojos verdes
como los ojos de los gatos. Ella es la que me da de comer en la cocina cada vez que me toca
comer. Ella no quiere que yo perjudique a las ranas. Pero, a todo esto, es mi madrina la que me
manda hacer las cosas... Yo quiero más a Felipa que a mi madrina. Pero es mi madrina la que
saca el dinero de su bolsa para que Felipa compre todo lo de la comedera. Felipa sólo se está en
la cocina arreglando la comida de los tres. No hace otra cosa desde que yo la conozco. Lo de
lavar los trastes a mí me toca. Lo de acarrear leña para prender el fogón también a mí me toca.
Luego es mi madrina la que nos reparte la comida. Después de comer ella, hace con sus manos
dos montoncitos, uno para Felipa y otro para mí. Pero a veces Felipa no tiene ganas de comer y
entonces son para mí los dos montoncitos. Por eso quiero yo a Felipa, porque yo siempre tengo
hambre y no me lleno nunca, ni aún comiéndome la comida de ella. Aunque digan que uno se
llena comiendo, yo sé bien que no me lleno por más que coma todo lo que me den. Y Felipa
también sabe eso... Dicen en la calle que yo estoy loco porque jamás se me acaba el hambre. Mi
madrina ha oído que eso dicen. Yo no lo he oído. Mi madrina no me deja salir solo a la calle.
Cuando me saca a dar la vuelta es para llevarme a la iglesia a oír misa. Allí me acomoda cerquita
de ella y me amarra las manos con las barbas de su rebozo. Yo no sé por qué me amarrará mis
manos; pero dice que porque dizque luego hago locuras. Un día inventaron que yo andaba ahor-
cando a alguien; que le apreté el pescuezo a una señora nada más por no más. Yo no me acuer-
do. Pero, a todo esto, es mi madrina la que dice lo que yo hago y ella nunca anda con mentiras.
Cuando me llama a comer, es para darme mi parte de comida, y no como otra gente que me
invitaba a comer con ellos y luego que me les acercaba, me apedreaban hasta hacerme correr
sin comida ni nada. No, mi madrina me trata bien. Por eso estoy contento en su casa. Además,
aquí vive Felipa, Felipa es muy buena conmigo. Por eso la quiero... La leche de Felipa es dulce
como las flores del obelisco. Yo he bebido leche de chiva y también de puerca recién parida;
pero no, no es igual de buena que la leche de Felipa... Ahora ya hace mucho tiempo que no me
da a chupar de los bultos esos que ella tiene donde tenemos solamente las costillas, y de
donde le sale, sabiendo sacarla, una leche mejor que la que nos da mi madrina en el almuerzo
de los domingos... Felipa antes iba todas las noches al cuarto donde yo duermo, y se arrimaba
* Rulfo, J. (1984). Pedro Páramo y el llano en llamas. México. Seix Barral.
4
conmigo, acostándose encima de mí o echándose a un ladito. Luego se las agujereaba para que yo
pudiera chupar de aquella leche dulce y caliente que se dejaba venir en chorros por la lengua...
Muchas veces he comido flores de obelisco para entretener el hambre. Y la leche de Felipa era
de ese sabor, sólo que a mí me gustaba más porque, al mismo tiempo que me pasaba los tragos,
Felipa me hacía cosquillas por todas partes. Luego sucedía que casi siempre se quedaba dormida
junto a mí, hasta la madrugada. Y eso me servía de mucho; porque yo no me apuraba del frío ni
de ningún miedo a condenarme en el infierno si me moría yo solo allí, en alguna noche... A veces
no le tengo tanto miedo al infierno. Pero a veces sí. Luego le gusta darme mis buenos sustos
con eso de que me voy a ir al infierno cualquier día de éstos, por tener la cabeza tan dura y por
gustarme dar de cabezazos contra lo primero que encuentro. Pero viene Felipa y me espanta
mis miedos. Me hace cosquillas con sus manos como ella sabe hacerlo y me ataja el miedo ese
que tengo de morirme. Y por un ratito hasta se me olvida... Felipa dice, cuando tiene ganas de
estar conmigo, que ella le contará al Señor todos mis pecados. Que irá al cielo muy pronto y
platicará con él pidiéndole que me perdone toda la mucha maldad que me llena el cuerpo de
arriba abajo. Ella le dirá que me perdone, para que yo no me preocupe más. Por eso se confiesa
todos los días. No porque ella sea mala, sino porque yo estoy repleto por dentro de demonios,
y tiene que sacarme esos chamucos del cuerpo confesándose por mí. Todos los días. Todas las
tardes de todos los días. Por toda la vida ella me hará ese favor. Eso dice Felipa. Por eso yo la
quiero tanto... Sin embargo, lo de tener la cabeza así de dura es la gran cosa. Uno da de topes
contra los pilares del corredor horas enteras y la cabeza no se hace nada, aguanta sin quebrarse.
Y uno da de topes contra el suelo; primero despacito, después más recio y aquello suena como
un tambor. Igual que el tambor que anda con la chirimía, cuando viene la chirimía a la función del
Señor. Y entonces uno está en la iglesia, amarrado a la madrina, oyendo afuera el tum tum del
tambor... Y mi madrina dice que si en mi cuarto hay chinches y cucarachas y alacranes es porque
me voy a ir arder en el infierno si sigo con mis mañas de pegarle al suelo con mi cabeza. Pero lo
que yo quiero es oír el tambor. Eso es lo que ella debería saber. Oírlo, como cuando uno está
en la iglesia, esperando salir pronto a la calle para ver cómo es que aquel tambor se oye de tan
lejos, hasta lo hondo de la iglesia y por encima de las condenaciones del señor cura... El camino
de las cosas buenas está lleno de luz. El camino de las cosas malas es oscuro. Eso dice el señor
cura... Yo me levanto y salgo de mi cuarto cuando todavía está a oscuras. Barro la calle y me meto
otra vez en mi cuarto antes que me agarre la luz del día. En la calle suceden cosas. Sobra quién
lo descalabre a pedradas apenas lo ven a uno. Llueven piedras grandes y filosas por todas partes.
Y luego hay que remendar la camisa y esperar muchos días a que se remienden las rajaduras de
la cara o de las rodillas. Y aguantar otra vez que le amarren a uno las manos, porque si no ellas
corren a arrancar la costra del remiendo y vuelve a salir el chorro de sangre. Ora que la sangre
también tiene buen sabor, aunque, eso sí, no se parece al sabor de la leche de Felipa... Yo por
eso, para que no me apedreen, me vivo siempre metido en mi casa. En seguida que me dan de
comer me encierro en mi cuarto y atranco bien la puerta para que no den conmigo los pecados
mirando que aquello está a oscuras. Y ni siquiera prendo el ocote para ver por dónde se me
andan subiendo las cucarachas. Ahora me estoy quietecito. Me acuesto sobre mis costales, y en
cuanto siento alguna cucaracha caminar con sus patas rasposas por mi pescuezo le doy un ma-
notazo y la aplasto. Pero no prendo el ocote. No vaya a suceder que me encuentren despreve-
5
nido los pecados por andar con el ocote prendido buscando todas las cucarachas que se meten
por debajo de mi cobija... Las cucarachas truenan como saltapericos cuando unos las destripa. Los
grillos no sé si truenen. A los grillos nunca los mato. Felipa dice que los grillos hacen ruido siem-
pre, sin pararse ni a respirar, para que no se oigan los gritos de las ánimas que están penando en
el purgatorio. El día en que se acaben los grillos, el mundo se llenará de los gritos de las ánimas
santas y todos echaremos a correr espantados por el susto. Además, a mí me gusta mucho es-
tarme con la oreja parada oyendo el ruido de los grillos. En mi cuarto hay muchos. Tal vez haya
más grillos que cucarachas aquí entre las arrugas de los costales donde yo me acuesto. También
hay alacranes. Cada rato se dejan caer del techo y uno tiene que esperar sin resollar a que ellos
hagan su recorrido por encima de uno hasta llegar al suelo. Porque si algún brazo se mueve o
empiezan a temblarle a uno los huesos, se siente en seguida el ardor del piquete. Eso duele. A
Felipa le picó una vez uno en una nalga. Se puso a llorar y a gritarle con gritos queditos a la Vir-
gen Santísima para que no se le echara a perder su nalga. Yo le unté saliva. Toda la noche me la
pasé untándole saliva y rezando con ella y hubo un rato, cuando vi que no se aliviaba con mi
remedio, en que yo también le ayudé a llorar con mis ojos todo lo que pude... De cualquier mo-
do, yo estoy más a gusto en mi cuarto que si anduviera en la calle, llamando la atención de los
amantes de aporrear gente. Aquí nadie me hace nada. Mi madrina no me regaña porque me vea
comiéndome las flores de su obelisco, o sus arrayanes, o sus granadas. Ella sabe lo entrado en ganas
de comer que estoy siempre. Ella sabe que no se me acaba el hambre. Que no me ajusta ninguna
comida para llenar mis tripas aunque ande a cada rato pellizcando aquí y allá cosas de comer.
Ella sabe que me como el garbanzo remojado que le doy a los puercos gordos y el maíz seco
que le doy a los puercos flacos. Así que ella ya sabe con cuánta hambre ando desde que me
amanece hasta que me anochece. Y mientras encuentre de comer aquí en esta casa, aquí me
estaré. Porque yo creo que el día en que deje de comer me voy a morir, y entonces me iré con
toda seguridad derechito al infierno. Y de allí ya no me sacará nadie, ni Felipa, aunque sea tan
buena conmigo, ni el escapulario que me regaló mi madrina y que traigo enredado en el pescue-
zo... Ahora estoy junto a la alcantarilla esperando a que salgan las ranas. Y no ha salido ninguna
en todo este rato que llevo platicando. Si tardan más en salir, puede suceder que me duerma, y
luego ya no habrá modo de matarlas, y a mi madrina no le llegará por ningún lado el sueño si las
oye cantar, y se llenará de coraje. Y entonces le pedirá, a alguno de toda la hilera de santos que
tiene en su cuarto, que mande a los diablos por mí, para que me lleven a rastras a la condena-
ción eterna, derechito, sin pasar ni siquiera por el purgatorio, y yo no podré ver entonces ni a
mi papá ni a mi mamá, que es allí donde están... Mejor seguiré platicando... De lo que más ganas
tengo es de volver a probar algunos tragos de la leche de Felipa, aquella leche buena y dulce
como la miel que le sale por debajo a las flores del obelisco...
6
Actividad 1.2: Clientes con discapacidad en un banco 1
Objetivo: Reflexionar sobre el significado que se le da a la discapacidad y su repercusión en las

actitudes que se tienen hacia las personas .
Procedimiento
a) Lean el material de discusión “Clientes con discapacidad en un banco”.
b) Formen cuatro equipos y, en cada uno, discutan el material adoptando el punto de vista de
uno de los protagonistas:
• Señor López.
• Empleados del banco.
• Clientes con discapacidad.
• Consejo de administración.
• Señor Gómez.
c) A partir del apartado “Revaloración de la discapacidad” del material de estudio de este Mó-
dulo, en equipo analicen el significado que los protagonistas le dan a la discapacidad.
d) Expresen al resto del grupo las conclusiones a las que llegaron.
e) Consideren qué implicaciones tiene lo anterior para las escuelas.
1. Las adecuaciones que se realizan a los servicios, como el caso de la propuesta del gerente,
¿únicamente benefician a las personas con discapacidad? ¿Por qué?
2. ¿Qué tipo de actitudes hacia las personas con discapacidad generan propuestas como las del
gerente?
3. ¿Qué sentido tiene reflexionar sobre el significado de la discapacidad?
4. ¿Es viable fomentar en las escuelas una representación más positiva acerca de las diferencias
y de la discapacidad? ¿Cómo podría hacerse?
1Actividad desarrollada a partir del material: “Módulos de materiales para la capacitación de profesores” de la UNESCO, versión
piloto de 1990.
7
Clientes con discapacidad en un banco
Había sido una mañana larga y tediosa, pero al fin se había tratado el último tema de la agenda. El
Sr. López se había inquietado un poco al presentarlo, considerando que los accionistas serían más
sensitivos a esta materia que a la mayoría de las restantes, por lo que estimó prudente introducir
algún preámbulo. En tal sentido, explicó que como Gerente le había llamado la atención que se
hubiera producido un notorio incremento en el uso de las instalaciones del banco por parte de los
clientes con discapacidad, debido posiblemente a la inauguración de un nuevo conjunto habitacio-
nal o a la ampliación de un colegio técnico en el vecindario. De todos modos, cualquiera que fuera
la causa, su efecto se comenzaba a notar. El portero se había quejado de los problemas que aca-
rreaba subir a las personas en sillas de ruedas por los escalones; diversos cajeros mencionaron sus
dificultades para entender lo que deseaban estos clientes y, recientemente, el Sr. Gómez –un anti-
guo cliente– se había quejado personalmente señalando que la atención de las personas discapaci-
tadas le hacía perder mucho tiempo en la fila esperando su turno. Su conocimiento del Sr. Gómez
le hizo sospechar que, si bien no lo admitiría, se sentía abochornado por tener que compartir su
banco con discapacitados. La gota que colmó el vaso se produjo cuando la Srita. Ortiz –jefa de
cajeros– rompió en llanto al descubrir que había rechazado la firma de un cliente, percatándose
luego que éste había usado su otra mano para escribir, pues tenía la derecha paralizada por un
ataque. Indudablemente, el “error” de la Srita. Ortiz no justificaba el engaño de que creía haber
sido víctima. La propuesta que el Sr. López colocó frente a los accionistas señalaba que el banco
debería discriminar positivamente en favor de los clientes con discapacidad. Uno de los cajeros,
que tenía un hermano con discapacidad, ya se había ofrecido voluntariamente para concurrir a un
curso de capacitación. El Departamento de Planeación había autorizado construir una nueva en-
trada con una rampa; ésta se ubicaría en la parte posterior del edificio, lo que facilitaría el acceso
de las sillas de ruedas, toda vez que la callejuela no tenía tránsito vehicular. La rampa conduciría a
una sala donde se instalarían facilidades especiales.
Al llegar a este punto, el Sr. López fue interpelado por un accionista, quien preguntó si los discapaci-
tados apreciarían estas adecuaciones y si en verdad les beneficiarían. Pacientemente, el Sr. López e x-
plicó las ventajas: atender más rápidamente a los clientes redundaría en dedicar más tiempo a las per-
sonas discapacitadas; la concentración de recursos en la sala especial proporcionaría la ayuda más
apropiada en los términos más económicos; los otros clientes recibirían un mejor servicio y los em-
pleados del banco estarían más satisfechos con estas disposiciones.
Después de posteriores discusiones, la moción fue llevada a votación. ¿Qué decisión tomaría usted?
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UNIDAD 2. REFLEXIÓN SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL
Objetivo Reflexionar acerca de la situación educativa que actualmente prevalece en

la atención de las personas con discapacidad en nuestro país.
Actividades 3.1 Justicia y equidad educativa.
3.2 La integración educativa: un motivo para enriquecer a la educación

inicial y básica.
Material de estudio ü Introducción del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa.
ü Situación actual de los servicios de educación especial y del proceso de
ü Objetivos, líneas de acción y metas del Programa Nacional de Fortaleci-
miento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.
Actividad 2.1: Justicia y equidad educativa
Objetivo: Reflexionar sobre los conceptos de justicia y equidad en relación a la atención educativa de las
personas con discapacidad.
Procedimiento
a) Lean individualmente la “Introducción del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa” que aparece en el material de estudio de este Módulo.
b) Comenten, en grupos, los siguientes puntos:
• ¿Qué entendemos por equidad? ¿qué diferencia existe entre igualdad y equidad? ¿cuáles de las
situaciones que se presentan en las escuelas de educación inicial y básica no favorecen la equi-
dad?
• ¿Cuál es la primer condición de la justicia y equidad en la educación?
• ¿Por qué representan un rasgo de injusticia educativa los grupos de indígenas, hijos de jornaleros
agrícolas migrantes que trabajan o viven en la calle o con alguna discapacidad?
9
• ¿Cuál es su opinión respecto al párrafo que hace referencia el Programa Nacional de Eduación
2001 – 2006 en relación a “Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de
oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes
del país en la educación básica”?
• Exprese su opinión sobre la justicia y la equidad educativa en las personas con discapacidad.
• ¿Por qué las personas con discapacidad también tienen derecho a la justicia y equidad educativa?
c) Discutan con el resto del grupo las conclusiones a las que llegaron.
1. ¿Qué servicios educativos, recreativos, deportivos, etc. existen en su comunidad para las
personas con discapacidad?
2. ¿Qué tipo de barreras se encuentran los niños y las niñas con alguna discapacidad para po-
der integrarse a la escuela regular?
3. ¿De qué manera se pueden ver beneficiados los niños y las niñas con discapacidad, al estar en a m-
bientes normalizados, piense en su escuela de educación regular, en contraposición con una escue-
la especial?
4. Pensando en los casos más difíciles que se le han presentado en su práctica educativa, ¿en
qué aspectos se han visto beneficiados sus alumnos al permanecer en una escuela regular y
en cuáles no?
5. ¿De qué manera cree usted que se pueden elevar las expectativas educativas para un alum-
no, aún de aquel con múltiples problemas, por ejemplo familiares, económicos, etcétera?
Actividad 2.2: La integración educativa, un motivo para enriquecer a la educación inicial y

básica
Objetivo: Conocer y analizar la situación actual en relación a la atención educativa de los niños,
las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
Procedimiento
10
a) Lean individualmente el material “Situación actual de los servicios de educación especial y
del proceso de integración educativa”. y “Objetivos, líneas de acción y metas” del Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa; ambos
son parte del material de estudio de éste módulo.
b) Comenten, en grupos, los siguientes puntos:
• ¿Cuál es el papel de los maestros y maestras de educación inicial, preescolar, primaria y secun-
daria en el proceso de integración educativa?
• ¿Los objetivos, líneas de acción y metas del Programa dan respuesta a la problemática planteada
en el diagnóstico que se hace de la situación de la educación especial?
• ¿Qué papel juega la educación inicial y básica para el logro de los objetivos y las metas del Pro-
grama Nacional?
• ¿Por qué se piensa que la integración educativa enriquece a la educación inicial y básica?
• ¿Encuentra una relación entre el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 y las líneas de
acción planteadas en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa?
1. ¿Qué está haciendo nuestro Sistema Educativo Nacional para favorecer la atención de los niños,
niñas y jóvenes con discapacidad?
2. ¿Existe alguna acción específica en la escuelas donde trabaja actualmente que favorezca la integra-
ción educativa de los alumnos con discapacidad?
3. ¿Qué disposición existe en los maestros de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria
para favorecer el acceso y la permanencia de alumnos con discapacidad dentro de sus aulas?
4. ¿Cuáles son las principales barreras con las que se pueden encontrar los padres de un alumno con
discapacidad que le interese integrar a su hijo en una escuela de educación inicial, preescolar, pri-
maria o secundaria?
11
Módulo dos.
Integración educativa: conceptos básicos
Guía
El Objetivo de este módulo es conocer y discutir algunos conceptos relacionados con la integra-
ción educativa y las implicaciones que éstos tienen en el contexto social, en las políticas educati-
vas generales, en los centros escolares, en el trabajo en el aula y en relación con los padres y
madres de familia.
Este material refleja los cambios teóricos que se están generando en torno a la discapacidad, los
cuales se derivan de movimientos mundiales en favor de los derechos a los que todos, incluidas
las personas con discapacidad, debemos tener acceso. Tiene que ver con la nueva concepción
de las necesidades educativas especiales y de la atención que deben recibir las personas que las
presentan. De la misma manera, se resalta la importancia que tiene la integración de estas per-
sonas en todos los ámbitos, ya que el éxito de cualquier sociedad radica en la aceptación e inte-
gración de todos y cada uno de sus miembros.

· Fortalecimiento del proceso de inte-
1 Integración Educativa 1.1 Acróstico
gración educativa.
2.1 Las necesidades educativas espe-

2 Necesidades Educativas De la discapacidad a las necesidades
ciales y los alumnos que las pre-
Especiales educativas especiales.
sentan
3.1 Angélica · La evaluación psicopedagógica en el

3 Evaluación psicopedagógica contexto de la atención de los niños
3.2 Evaluación psicopedagógica con necesidades educativas especiales
12
UNIDAD 1. INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
Analizar el concepto de integración educativa y discutir sus implicaciones
para los niños y las niñas con necesidades educativas especiales con y sin
Objetivo
discapacidad.
Actividades 1.1 Acróstico.
Material de estudio ü Fortalecimiento del proceso de integración educativa.
Actividad 1.1: Acróstico
Objetivo: Reconocer a la integración como un proceso que implica la participación de maestros

de educación especial y maestros de educación inicial y básica.
Procedimiento
a) Con base en la lectura “Fortalecimiento del proceso de integración educativa” del Material
de estudio de este Módulo, individualmente elaboren una definición sobre el niño integrado.
b) En pequeños grupos, discutan las distintas definiciones y elijan la que, de acuerdo con el gru-
po, sea la más clara y comprensiva.
c) Elaboren una poesía coral, una canción o un pensamiento en forma de acróstico que incluya
los puntos principales de la definición elegida.
A
L
U
M
N
O
I
N
T
E
G
R
A
D
O
13
d) Presenten la poesía, canción o pensamiento al resto del grupo.
e) En plenaria, después de escuchar las definiciones de todos los grupos, elaboren una defini-
ción común de alumno integrado.
f) Tomando en cuenta la definición elaborada, discutan cuál sería la diferencia entre un alumno
integrado y un alumno “insertado”.
1. ¿Cómo se puede definir a la integración educativa?
2. ¿Considera que la integración educativa es “la nueva moda” en educación inicial y básica?
¿por qué?
3. ¿Qué elementos se deben contemplar para decir que un niño o niña es un alumno integrado?
4. De acuerdo con su experiencia como docente, ¿ha conocido en mayor número alumnos
integrados o alumnos insertados? ¿En qué se basó para dar su respuesta?
UNIDAD 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Objetivo Analizar el concepto de necesidades educativas especiales.
Actividades 2.1. Las necesidades educativas especiales y alumno con necesidades

Material de estudio ü De la discapacidad a las necesidades educativas especiales.
Actividad 2.1: Las necesidades educativas especiales y alumnos que las presentan.
Objetivo: Definir el concepto de necesidades educativas especiales y diferenciar quiénes son los
alumnos que las presentan; reflexionar sobre sus implicaciones.
14
Procedimiento
a) A partir de su experiencia, de manera individual responda a las dos preguntas del siguiente
cuadro que se presenta a continuación. Primero responda solamente la primer fila.
¡QUÉ SON LAS NECESIDADES ¡QUIÉN ES UN ALUMNO CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES? EDUCATIVAS ESPECILAES?
ANTES DE VER EL VIDEO
DESPUÉS DE VER EL VI-

DEO
b) Comenten en pequeños grupos las respuestas que escribieron en la tabla.
c) Observen el video "Necesidades Educativas Especiales" de la serie Integración Educativa

1998.
d) En pequeños equipos completen la segunda fila del cuadro considerando los aspectos que se
incluyen en las diferentes descripciones y lleguen a una conclusión común sobre los elemen-
tos que deben estar presentes al conceptualizar las necesidades educativas especiales.
e) En plenaria, discutan las descripciones y el análisis que hicieron de cada uno de los apartados
del cuadro.
f) En equipos realicen la lectura del material de estudio "De la discapacidad a las necesidades
educativas especiales" y responda individualmente las preguntas del cuestionario “Alumnos
con necesidades educativas especiales”.
g) En forma individual, revisen el caso del niño que eligieron y, de acuerdo con la descripción que
se elaboró en el grupo, confirmen o no si el niño tiene necesidades educativas especiales.
h) En plenaria discutan las descripciones que hicieron y lleguen a una común.
15
1. ¿Qué diferencias encuentra entre los conceptos de discapacidad y de necesidades educativas

especiales?
2. ¿Qué aspectos debe tomar en cuenta para decidir si un niño tiene necesidades educativas
especiales?
3. De acuerdo con su experiencia, ¿considera que todos los niños que manifiestan ritmos muy
distintos para aprender tienen necesidades educativas especiales? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles son los pros y los contras del concepto de necesidades educativas especiales?
Cuestionario
Alumnos con necesidades educativas especiales
En su opinión:
• ¿Quiénes son los alumnos que presentan necesidades educativas especiales?
• Piense en algún alumno que usted considera presente necesidades educativas especiales.
• ¿Cuáles son las razones que le hacen pensar que el alumno descrito es un niño con necesidades
educativas especiales?
• Describa brevemente los problemas más importantes de ese alumno y lo que usted puede hacer
para resolverlos
16
¿QUÉ PUEDE HACER PARA RESOLVER LOS PROBLE-
DESCRIPCIÓN DE LOS PROBLEMAS MÁS IMPORTANTES
MAS ?
• Vuelva a pensar en el mismo alumno y con la descripción que ha hecho de sus problemas, inten-
te ubicarlos en una de las tres categorías siguientes:
LOS QUE PUEDE RESOLVER USTED LOS QUE PUEDE RESOLVER CON
LOS QUE REQUIEREN DEL APOYO
SOLO SIN APOYO AYUDA DEL PERSONAL DE EDUCA-
DE OTRAS INSTANCIAS
CIÓN ESPECIAL
• De acuerdo con sus respuestas, mencione cuáles son, desde su punto de vista, los elementos
que describen a un niño con necesidades educativas especiales:
1.
2.
3.
4.
5.
17
UNIDAD 3. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Objetivo Considerar la importancia de la evaluación psicopedagógica en la determi-

nación de las necesidades educativas especiales.
Actividades 3.1 Angélica

3.2 Evaluación psicopedagógica
Material de estudio ü La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los niños

con necesidades educativas especiales
Actividad 3.1: Angélica
Objetivo: Analizar la importancia de los servicios de educación especial, ejemplificada en el efecto

que un diagnóstico poco confiable puede tener para que la vida de una persona siga una ruta
marcada por la discapacidad.
Procedimiento
a. Lean individualmente el material de discusión “Angélica”.
b. Comenten, en grupos, los siguientes puntos:
• ¿Por qué creen ustedes que a Angélica se le diagnosticó como deficiente mental cuando su pro-
blema es de audición?
• ¿Qué consecuencias tuvo esta situación?
• Si la niña hubiese permanecido siempre dentro de una escuela especial, ¿cómo habría podido ser
su desarrollo?
• ¿Qué ventajas le trajo a la niña el hecho de estar en una escuela regular?
• ¿Qué expectativas escolares y de vida tiene ahora Angélica?
• ¿Qué recomendarían ustedes a los padres cuyos hijos son diagnosticados tempranamente como
deficientes mentales, autistas o algo parecido?
18
1. ¿Qué importancia tiene el diagnóstico en la educación especial?
2. ¿Qué medidas se pueden tomar para evitar situaciones como la descrita en este ejemplo?
3. ¿De qué manera se pueden ver beneficiados los niños con dificultades, al estar en ambientes nor-
malizados, como es el caso de una escuela regular, en contraposición con una escuela especial?
4. Pensando en los casos más difíciles que se le han presentado en su práctica educativa, ¿en
qué aspectos se han visto beneficiados sus alumnos al permanecer en una escuela regular y
en cuáles no?
5. ¿De qué manera cree usted que puede elevar las expectativas educativas para un alumno,
aún de aquel con múltiples problemas, por ejemplo familiares, económicos, etcétera?
Angélica*
Angélica es una niña de 10 años de edad, actualmente cursa tercer grado de primaria en una
escuela oficial. Ella es una niña que ha tenido que luchar mucho, pues en su vida ha enfrentado
situaciones muy particulares. Angélica nació prematuramente, a los siete meses de gestación, sin
ningún problema aparente. A los ocho días de nacida, sufrió un problema que los padres descri-
ben como “anginas”; fue tratada con penicilina, presentó reacción alérgica y requirió hospitaliza-
ción por quince días, sufriendo deshidratación severa. Poco a poco se fue recuperando en su
peso y en su desarrollo, aunque este último de manera lenta. Comenzó a caminar a los dos años
de edad y sus primeras palabras las dijo a la edad de tres años. La niña ingresó al jardín de niños
cuando contaba con cuatro años. Su desempeño no se consideraba bueno, tenía severas dificul-
tades para atender y comunicarse con sus compañeros y la maestra la canalizó a un CAPEP. Pos-
teriormente, fue enviada a una institución oficial dedicada a la atención de los problemas de co-
municación, para que le realizaran una evaluación. Como resultado, se informó que la niña tenía
deficiencia mental y que se debía canalizar a una escuela de educación especial. Los padres de la
niña siguieron las instrucciones que les dieron y Angélica empezó a asistir a un grupo de estimu-
lación temprana. Al siguiente ciclo escolar, la niña pasó a un grupo de preescolar de niños con
deficiencia mental en la escuela especial. Pasado un tiempo, la preocupación volvió a los padres,
quienes empezaron a observar en la niña diversas conductas que les parecían inadecuadas y re-
gresivas, pues imitaba a los otros niños de la escuela, hacía berrinches fuera de la escuela, dejó
de relacionarse con otras personas y perdió mucha de su iniciativa. Al concluir el año escolar (la
* García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. Material elaborado para el proyecto de Integración
Educativa. Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
19
niña no fue promovida de grado), los padres de Angélica decidieron sacarla de la escuela espe-
cial y solicitaron inscripción para su hija en una primaria regular. La niña fue aceptada en un gru-
po integrado e inició ahí su primaria. Inmediatamente, recibió atención del equipo de apoyo por
medio de la psicóloga y terapeuta de lenguaje, quienes entrevistaron a los padres y posterior-
mente se comunicaron con el personal de la escuela especial, quienes opinaron que, evidente-
mente, los padres no querían aceptar el problema de la niña, y si la primaria ya la había acepta-
do, ellos no tenían nada más que hacer; de cualquier manera, le guardarían su lugar en la escuela
especial pues seguramente la canalizarían de regreso.
Angélica empezó a trabajar junto con los demás niños del grupo integrado. No se relacionaba
con sus compañeros, pero ellos la ayudaban y protegían. No fue posible realizar una valoración
de aprendizaje ni de lenguaje, era sumamente difícil establecer comunicación con ella. Se consi-
deró indispensable contar con una nueva valoración auditiva pues la terapeuta de lenguaje no consi-
deró confiable la que se le realizó a los cuatro años de edad y que reportaba audición normal. La
maestra de grupo veía que la niña no tenía un rendimiento similar al de sus compañeros, pero
no creía que tuviera deficiencia mental.
Por múltiples dificultades burocráticas, el estudio se prolongó durante muchos meses, de tal
manera que se buscó una institución particular para que se le atendiera. Se hizo un gran esfuer-
zo, los padres de Angélica trabajaban como empleados en una casa y los patrones les ayudaron.
Cuando por fin se lograron los resultados del estudio, se encontró que Angélica presentaba
hipoacusia severa a tonos altos, con un promedio de tonos audibles para el oído derecho de 80
dB y para el oído izquierdo de 75 dB. Es decir, sólo era capaz de oír una conversación con voz
muy fuerte, a una distancia de 40 centímetros aproximadamente y, aún así, muchos sonidos no
los distinguía. Nuevamente, los patrones de los señores les ayudaron para comprar los auxiliares
auditivos. La niña inició terapias de lenguaje por las tardes y se le siguió dando apoyo para que
lograra el aprendizaje de la lengua escrita. Los avances de Angélica fueron sorprendentes, pero
no alcanzó el nivel suficiente para ser promovida. Continuó en grupo integrado durante un año más
y aunque su lenguaje aún no era muy bueno, avanzó mucho en el aprendizaje de español y ma-
temáticas; persistía una importante dificultad para que la niña se comunicara con otras personas.
Por motivos administrativos, desaparecieron los grupos integrados. Angélica pasó a segundo grado,
y se le inscribió en el turno vespertino en otra escuela para que pudiera asistir por las mañanas
a una escuela especial de audición. En un principio, su nueva maestra se desesperaba porque la
niña no quería hablar y consideró que debía obligarla aunque tuviera que regañarla y llorara.
Poco a poco, tanto la maestra como la niña se fueron adaptando. Ahora, Angélica cursa tercer
grado, se comunica con sus compañeros, es capaz de llevar recados y solicitar lo que necesita.
En sus últimas vacaciones, sus papás la mandaron con unos familiares que viven en Puebla; la
niña estuvo ahí, con su hermano menor, durante más de diez días. Ella regresó muy contenta.
Los padres de Angélica están más tranquilos porque Angélica cada día está mejor, aunque temen
un poco por el futuro. Ellos saben que les falta mucho camino por recorrer y que se pueden
encontrar con más dificultades.
20
Actividad 3.2: Evaluación psicopedagógica
Objetivo: Concebir a la evaluación psicopedagógica como un proceso fundamental en la determi-

nación de las necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) En plenaria, comenten su experiencia en la realización de la evaluación psicopedagógica.
b) En equipos, analicen la lectura "Esteban y Raquel" del Material de discusión y describan el

proceso de evaluación que se plantea de acuerdo con los puntos que aparecen al final.
c) A partir del apartado “La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los

niños con necesidades educativas especiales”, que aparece en el material de estudio, discutan
con sus compañeros de grupo qué elementos de los que se sugieren en ese documento es-
tán presentes en la evaluación que se le hizo a Esteban y a Raquel (lectura anterior).
d) Observen el video "¿Cómo identificar las necesidades educativas especiales'" de la serie Inte-
gración Educativa 2000.
e) Revisen nuevamente la lectura “Fortalecimiento del proceso de integración educativa” y en

plenaria comenten lo que plantea el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa con respecto a la evaluación psicopedagógica.
f) En plenaria, comenten en qué aspectos se han visto enriquecidos los planteamientos que
hicieron al principio en cuanto a la realización de la evaluación psicopedagógica.
1. ¿Por qué es necesario realizar una evaluación psicopedagógica antes de determinar qué ni-
ños son los que presentan necesidades educativas especiales?
2. ¿Qué implicaciones tiene para el trabajo docente contar con una evaluación psicopedagógica
que considere los elementos que se trataron durante la actividad?
21
Esteban y Raquel*
En una reunión técnica en la escuela primaria “Francisco Villa”, se ha tratado el tema de los alumnos
y las alumnas que presentan dificultades para aprender y la disposición de la USAER (Unidad de Servi-
cios de Apoyo a la Educación Regular) para apoyar al respecto a la escuela. Los profesionales de la
USAER han invitado a sus colegas de la primaria a que trabajen en equipo para tratar de solucionar
estas dificultades. A su vez, los profesores y profesoras de la escuela han mencionado, de diferentes
maneras, que algunos de sus alumnos “no aprenden” y que necesitan de algún tipo de ayuda.
Ya de manera más directa, la maestra Alicia, de tercer año, solicita a Joaquín, responsable de la uni-
dad, una entrevista para tratar los “casos” de algunos de sus alumnos. Alicia comenta que dos de sus
alumnos: Raquel y Esteban están muy atrasados, leen y escriben muy mal y casi no trabajan. Ella opi-
na que estaría bien que les hicieran “estudios psicológicos” para saber por qué no aprenden.
Joaquín solicita a Alicia pormenores sobre cada uno de los dos alumnos.
Raquel es una niña que generalmente pone poca atención en la clase. Casi siempre está distraída o
platica mucho y distrae a sus compañeras. Regularmente no termina sus trabajos. Lee y escribe con
mucha dificultad. Está recibiendo por la tarde el apoyo de un especialista en aprendizaje, pero parece
no servirle de nada. Joaquín le pregunta a Alicia sobre lo que ella ha hecho al respecto. Ella menciona
que, como a otros alumnos, le llama la atención sobre sus errores y su comportamiento. También
reconoce que no ha observado muy bien lo que hace Raquel durante la clase.
Esteban es el alumno que más le preocupa a Alicia. Este niño es muy aislado, casi no habla,
siempre está distraído y parece como ausente. No participa en las actividades de la clase y nun-
ca termina sus trabajos o los hace a medias. Cuando le interroga sobre alguno de sus trabajos e s-
critos no responde, y si Alicia insiste, rompe en llanto. Según la profesora, Esteban debería estar
en un grado inferior. Ella es de la opinión que Esteban tiene “retraso mental” y que requiere de
algún tipo de apoyo médico y psicológico. Joaquín pregunta a la maestra lo que ha hecho ante
esta situación. Alicia dice que se siente impotente porque, además, los padres no se han presen-
tado a la escuela cuando ella los ha citado.
Joaquín le propone a la maestra que observe algunos aspectos de estos alumnos durante el de-
sarrollo de la clase, a fin de tener una mayor información:
a) Nivel de competencia: el desempeño de estos alumnos en comparación con el resto
del grupo en las diferentes actividades.
b) Estilo de aprendizaje: observación acerca de lo que hacen en concreto durante las ac-
tividades. Si piden información para hacer la actividad, si piensan antes lo que van a ha-
cer, si son lentos o rápidos, si preguntan a sus compañeros.
*García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. Material elaborado para el proyecto de Integración
Educativa, Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
22
c) Las ayudas que necesitan para realizar la tarea: si requieren más tiempo que
otros alumnos, si necesitan que se les repitan las instrucciones, si se les tiene que expli-
car la tarea, si es necesario guiarlos en la realización de la tarea.
d) Motivación: si los alumnos en general y estos alumnos de manera particular se mues-
tran interesados en las actividades de la clase.
e) Interacciones que se establecen en el aula: si hay pequeños subgrupos, los roles
que se establecen y la relación de estos alumnos con otros compañeros.
De esta manera, después de algunos días de observación, Alicia comenta con Joaquín lo siguiente:
El nivel de competencia de Raquel varía, a veces no trabaja, a veces lo hace como el resto del
grupo, a veces puede obtener mejores notas que el promedio. Por su parte, Esteban casi siem-
pre obtiene notas bajas, no participa y no termina sus trabajos.
El estilo de aprendizaje parece influir en los aprendizajes de estos alumnos, ya que mientras
la mayoría del grupo por lo general se dedica a realizar sus trabajos, preguntándose entre sí y a
Alicia las dudas para realizar la actividad hasta terminarla, Raquel regularmente empieza a plati-
car dejando en segundo plano la tarea en cuestión, dedicándose a ésta cuando la maestra le lla-
ma la atención, o cuando sus compañeras no le hacen caso. También puede darse el caso que
Raquel hable sobre la actividad pero sin escribir, y sólo lo hace cuando Alicia le hace la observa-
ción. Esteban, por su parte, parece no tener interés en la realización de actividades. Si la maes-
tra le llama la atención “hace como que trabaja”, parece no entender las actividades, no pregun-
ta, solamente trabaja cuando alguno de sus compañeros se acerca a él y realizan la actividad
juntos, pero casi nunca termina. A veces le dictan las respuestas.
Casi todos los alumnos necesitan de ayudas para realizar alguna tarea, sobre todo de alguna
explicación o de repetición de las instrucciones. Es frecuente que Raquel necesite más tiempo y
presión por parte de la maestra para terminar alguna actividad. Alicia ha descubierto que Este-
ban requiere de explicaciones individuales y, aún, de que se le vaya diciendo casi paso por paso lo
que debe de hacer para realizar una actividad. Esto último le consume mucho tiempo y Esteban
parece no comprender del todo lo que se realiza.
Alicia percibe que los alumnos y las alumnas pueden tener motivación en los temas en que
considera sus experiencias y las retoma en ejemplos, en problemas, o en el desarrollo de algún
tema. Ello se nota en la gran participación del grupo. Pero también ha notado que los alumnos
se distraen y hasta se aburren en temas que incluyen mucha información y donde la actividad de
la maestra es totalmente expositiva. Raquel regularmente participa espontáneamente cuando la
maestra solicita ejemplos o información de la vida cotidiana, y eventualmente en situaciones en
que pide información más relacionada con temas escolares. En contraparte, Esteban parece no
estar motivado por ningún tipo de actividad.
23
Las interacciones que se establecen al interior del grupo se dan con base en pequeños grupos. El
número de alumnos en el grupo es de 27, de los cuales, son 16 niñas y 11 niños. Regularmente
hay dos grupos de niñas bien definidos, en uno de los cuales la líder es Raquel, a la que se le reco-
noce la cualidad de ser “bonita”. En el otro grupo la líder es Bety, la niña mayor del grupo y la más
aplicada. Hay un sólo subgrupo de niños, en el que se rolan los liderazgos: si se trata de “travesu-
ras” los líderes pueden ser Juan, Roberto o Julio; pero si se trata de tareas escolares o de ideas
para realizar una actividad, los líderes son Gonzalo y a veces Julio. Hay otros niños que parecen
aislados, pero que eventualmente se suman por sí mismos al subgrupo de los niños. Esteban regu-
larmente está aislado, solamente interactúa con otros niños si éstos van hasta su lugar.
Joaquín le pregunta a Alicia si todavía piensa que estos dos alumnos requieren de una atención espe-
cializada por parte de la USAER, o que, si con lo que ha descubierto de estos niños y su forma de tra-
bajo, se podría solucionar la situación en el aula. Alicia menciona que Raquel podría salir adelante si
ella, como maestra, le pone más atención, aunque manifiesta que necesitaría algún tipo de orientación
de USAER. En cuanto a Esteban, es de la opinión que es difícil que salga adelante si no tiene un apoyo
“especializado”, ella sigue pensando que este niño tiene un problema de “retraso mental”, porque es
muy lento, parece no entender y no sabe cómo llegó hasta tercero.
Joaquín propone a Alicia que continúe apoyando a Raquel de la manera en que lo ha hecho y que
se realice una valoración psicopedagógica a Esteban en la USAER, a fin de establecer qué facto-
res psicológicos pudiesen estar obstaculizando el desarrollo escolar de este alumno. También co-
menta a la profesora que se debería pensar en la manera en que ella establece y desarrolla su
programación (manejo del currículo), con el fin de indagar si algunos aspectos referidos a los
propósitos, los contenidos, la manera de organizar al grupo y las actividades, la metodología de
trabajo, etc., están influyendo en los aprendizajes de estos alumnos y alumnas y si, con alguna mo-
dificación, alguno de estos aspectos podría mejorar las actuaciones de estos niños.
Alicia comenta que planifica su programación bimestralmente, considerando todos los conteni-
dos de los planes y programas de grado, y a partir de ahí organiza lo que se verá semanalmente. En
el caso de que algún tema no sea suficientemente abordado, deja tarea a los alumnos para afir-
mar los contenidos. En cuanto a la forma de organización, regularmente trabaja con todo el
grupo, solamente algunas actividades, como los experimentos, llegan a realizarse en pequeños
equipos. Sin embargo, permite que ejercicios y cuestionarios se respondan como los alumnos
prefieran, de manera individual o en equipos que se conforman de manera espontánea, pero la
calificación es siempre individual, con los mismos criterios para todos. Ella ha observado que
este intercambio entre los alumnos beneficia sus aprendizajes. El espacio no es un problema,
los alumnos y las alumnas eligen su banca de trabajo, ya que son individuales. Sólo últimamente
ella ha asignado un lugar en las filas delanteras a Esteban y a Raquel para estar más pendiente de
ellos. El material básico es el libro de texto, la libreta en la que los alumnos anotan resúmenes,
cuadros y hacen otros ejercicios, y una “guía práctica” que incluye los contenidos del grado sin-
tetizados, y que se utiliza como material de repaso individual al terminar una unidad temática.
24
En cuanto al método de trabajo, Alicia menciona que procura hacer participar a los alumnos y
a las alumnas durante el desarrollo de toda una clase, pero que esto no siempre es posible. Por
ejemplo, las materias de español y matemáticas, permiten la realización de actividades en que se
establece un diálogo entre ella y el grupo para desarrollar los contenidos, porque hay temas
muy específicos que lo permiten; en cambio, asignaturas como ciencias naturales e historia im-
plican mucha información y las clases regularmente son exposiciones de su parte, complementa-
das con cuadros sintéticos, esquemas y cuestionarios.
A partir de lo anterior Alicia y Joaquín comentan la posibilidad de ensayar algunas situaciones,
por ejemplo: que la maestra considere dar prioridad a algunos propósitos y contenidos sobre
otros; dar más tiempo a los contenidos más relevantes; tratar de reprogramar aquello impor-
tante que quedara pendiente; introducir el trabajo de pequeños grupos en algunas actividades de
resolución de problemas matemáticos y de experimentos, con el fin de que otros y otras estudian-
tes sirvan de apoyo y control a Esteban y a Raquel; asignar a algún alumno para que realice funciones
de apoyo hacia Esteban, lo cual también permitiría la socialización de este niño; que considere los
avances de estos a lumnos en función de su nivel de aprendizaje. Finalmente, Joaquín cuestionó la uti-
lidad de la “guía práctica”.
Según lo convenido, se realizó una evaluación psicopedagógica a Esteban, la cual contempló
la historia de desarrollo, dinámica socio-familiar, la historia escolar, una valoración de los cono-
cimientos de ciclo; la valoración psicológica de la inteligencia, percepción visomotora y de per-
sonalidad. Joaquín comenta con Alicia la información más relevante al respecto.
La familia de Esteban está compuesta por padre, madre, Esteban, que es el hijo mayor y otro hijo
de dos años. Desde hace año y medio Esteban vive con sus abuelos porque sus padres tuvieron
que cambiarse a vivir a otra ciudad por razones de empleo de ambos. Los padres decidieron en-
cargar a Esteban con los abuelos hasta que tuvieran mejores condiciones para llevarlo consigo, lo
que al parecer ocurrirá pronto. Según lo que comenta la abuela, el desarrollo de Esteban ha sido
normal, ha sido un niño muy sano, con las enfermedades comunes de cualquier niño. Desde que
sus padres radican en otro lugar parece un niño triste y a veces es muy agresivo con sus primos.
Los abuelos lo consienten mucho porque no está con sus papás, pero sienten que ellos por su
edad no lo atienden de manera adecuada. Además, ellos viven solos con Esteban y éste casi no se
relaciona con otros niños, sólo eventualmente con algunos de sus primos.
La abuela comenta que Esteban salió muy bien en el primer año, pero que desde que se cambia-
ron sus padres rechaza ir a la escuela y tarda mucho en hacer las tareas, a pesar de que ella o el
abuelo le insistan y estén a su lado para que trabaje. El maestro de segundo año ya les había co-
mentado que tampoco trabajaba en el salón y llegó a tercero de “panzazo”.
Su desempeño en las pruebas psicométricas es el esperado para su edad. En el WISC-RMQ obtuvo
un CIQQ verbal de 96 y un CI de ejecución de 103, sin presentarse discrepancias entre los subtests.
En el Test Visomotor de Bender también obtuvo puntuaciones esperadas a su edad, sin que se
presentaran signos que indiquen alguna problemática.
Q Wechsler Intelligence Scale for Children-Revisado en México

QQ Coeficiente Intelectual
25
En cuanto al aspecto emocional, Esteban parece tener una imagen muy pobre de sí mismo. So-
bre todo, esto se relaciona con la manera en que se percibe al interior de su familia, ya que se
siente abandonado. Siente este abandono como un castigo por parte de sus padres, a los que
percibe como figuras crueles, pero a las que necesita. Siente que su hermano pequeño, como el
resto de sus iguales, son preferidos por los demás y él es rechazado.
Un elemento muy importante, en la situación de prueba, es que en un inicio Esteban no mostró

disposición para trabajar. Sin embargo, después de una charla breve con el psicólogo tuvo una
gran disposición para el trabajo y hasta se mostró alegre y bromista. Ello indicaría que este
alumno puede ser capaz de realizar actividades escolares, ya sea en pequeños grupos o con
atención directa por parte de la maestra de manera eventual.
En síntesis el cambio tan fuerte en la dinámica familiar ha afectado emocionalmente a Esteban, lo

cual está repercutiendo en su aprovechamiento escolar. Requiere un apoyo psicológico para que
pueda elaborar esta situación. Además, podría beneficiarle un apoyo pedagógico más individuali-
zado o en grupo pequeño, lo mismo que sentir eventualmente un apoyo individual en las activi-
dades cotidianas de la escuela. También es necesario que los abuelos sean orientados con respecto
al manejo de Esteban.
Describa el proceso de evaluación que se plantea en la lectura Esteban, de acuerdo con lo que
se indica a continuación:
• Percepción inicial de la maestra acerca de Esteban y Raquel

• Evaluaciones que realiza la maestra
• Intervenciones de USAER
• Necesidades educativas de Esteban y Raquel
• Decisiones tomadas
• Conclusiones sobre el proceso y la metodología de evaluación
26
Módulo tres.
Currículo, didáctica y adecuaciones
curriculares
Guía
El Objetivo de este módulo es proporcionar los referentes conceptuales y prácticos para re-
flexionar sobre el currículo (que en nuestro país se expresa a través del plan y los programas de
estudio) e identificarlo como el componente básico para la planeación y la enseñanza. Asimismo,
familiarizar a los participantes con las estrategias que permitan adecuar el currículo a las necesi-
dades educativas especiales del alumnado integrado.
En la perspectiva de la integración educativa es de vital importancia la intervención del docente

en relación con el currículo, ya que dependiendo de las adecuaciones curriculares que realice se
generarán condiciones de trabajo más favorables para el aprendizaje escolar. En este Módulo se
revisarán los principales puntos de vista que, en el campo del currículo y en el de la enseñanza y
el aprendizaje, se caracterizan por su actualidad y pertinencia en el abordaje de esta cuestión. Se
busca con esto promover la reflexión sobre el trabajo en el aula, mediante la propuesta de es-
trategias alternativas que lo mejoren.
UNIDADES ACTIVIDADES MATERIAL DE ESTUDIO

1.1 El currículo en el trabajo cotidiano · Currículo y contenidos curriculares.
1 ¿Qué entendemos 1.2 Bruno. Análisis de un caso
por currículo? · Cómo se aprende mejor: notas para
discusión.
2.1 La evaluación psicopedagógica y las adecua-
ciones curriculares
2 Las adecuaciones · Adecuaciones curriculares.
del currículo. .
2.3 Realización de una adecuación curricular
específica
27
UNIDAD 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CURRÍCULO?
Objetivo Reflexionar con respecto a los fines de la educación y de la escuela y anali-

zar la propia práctica y sus repercusiones en la atención de los niños y ni-
ñas con necesidades educativas especiales.
Actividades 1.1 El currículo en el trabajo cotidiano.

1.2 Bruno. Análisis de un caso.
Material de estudio ü Currículo y contenidos curriculares.

ü Cómo se aprende mejor: notas para discusión.
Actividad 1.1: El currículo en el trabajo cotidiano
Objetivo: Analizar las diferentes concepciones del currículo y sus implicaciones para el trabajo en las
escuelas.
Procedimiento
a) Lean “Currículo y contenidos curriculares” del material de estudio de este Módulo. En pe-
queños grupos, discutan cómo influyen en la práctica de los maestros y maestras de educa-
ción básica los elementos identificados en la lectura
b) Comenten si en su propia práctica se presentan las situaciones relacionadas con el “simula-
cro de aprendizaje” (apartado de la lectura anterior), y discutan las implicaciones que esto
tiene en la educación de alumnos con y sin necesidades educativas especiales.
c) Cada grupo dé a conocer al resto de los compañeros las conclusiones a las que llegaron,
para ser discutidas grupalmente.
1. ¿Cuál es la principal utilidad de haber hecho un análisis de la forma como se entiende el cu-
rrículo en su trabajo?
28
2. ¿Cuál es el tipo de práctica curricular dominante en su escuela y cuáles son las implicaciones
de esta práctica?
3. De manera personal, ¿cómo asume el currículo?
Actividad 1.2: Bruno, Análisis de un caso.
Objetivo: Distinguir algunos elementos que permitan generar un clima de trabajo en el aula que
favorezca la integración de un niño con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) Lean el material de discusión “Bruno. Análisis de un caso”
b) En pequeños grupos, discutan las características de Bruno y sus requerimientos de apren-
dizaje para el trabajo en un aula común.
c) En cada grupo, realicen una propuesta de trabajo en la que se considere las necesidades de
socialización de Bruno.
d) Después de haber realizado la lectura “Cómo se aprende mejor: notas para discusión”
que aparece en el material de estudio de este Módulo, comenten en grupo y enriquezcan
su propuestas de trabajo.
e) Expongan al resto del grupo, su estrategia global de trabajo y las razones que la sustentan. Al
conocer las estrategias de los otros grupos, reconsideren la propia con el fin de enriquecerla.

1. ¿Qué aspectos de la estrategia que usted diseñó pueden ser aplicados en su salón de clases?
2. ¿En qué radican las diferencias entre la estrategia qué usted adoptó y las del resto de sus
compañeros?
3. ¿Alguna vez ha priorizado en su programación los aspectos de socialización sobre los aca-
démicos? ¿Por qué?
4. ¿Qué medidas puede adoptar para aprender exitosamente durante este curso?
5. ¿En qué podrían ayudar a sus alumnos estas mismas medidas?
29
Bruno*
Bruno es un niño de 10 años que, por su aspecto físico “duro” y delgado y por su personalidad
tímida y retraída, aparenta menor edad. Presenta una supuesta “lesión cerebral”, como le han
comunicado algunos especialistas a sus padres, lo cual le ocasiona problemas de conducta. Tiene
buena coordinación, pero es hipersensible, rígido, explosivo y con un CI* de 90 obtenido en la
Escala de WISC-RM**, para niños mexicanos en edad escolar). Además de presentar inmadurez
física y emocional, también muestra un pobre desarrollo del lenguaje. De acuerdo con los
especialistas, habría sido un niño difícil y de maduración lenta, independientemente de quienes
fueran sus padres o del hogar en el que hubiera nacido. Sin embargo, las características de su
familia, social y económicamente marginada, en la cual ocupa la octava posición de entre diez
hermanos, sólo ha servido para intensificar sus problemas. Esta situación lo ha obligado a tener
que valerse por sí mismo desde una edad muy temprana, con un conocimiento poco claro de las
cosas que le convienen o no, sin tener plena conciencia de lo bien o mal hechas que estén y sin
ningún tipo de guía por parte de un adulto. Por todo lo que significa y las implicaciones que trae
consigo el no contar con un ambiente estable, de protección y de apoyo, como el que todo niño
requiere para desarrollarse, ha hecho que Bruno demande una mayor protección y compren-
sión de la que hasta ahora ha recibido, y de un medio estable que no le resulte amenazante, si-
tuaciones que no ha podido disfrutar como él quisiera.
La manera en como Bruno se comporta, y que se comenta a lo largo de este escrito, es muy
comprensible si se sabe que su madre es una persona con buenas intenciones, noble e incapaz
de hacer daño conscientemente a cualquier persona, pero incapaz de satisfacer sus necesidades
y, por lo tanto, las de los demás, específicamente las de sus hijos. Ella está abrumada por no
poderles ayudar en lo que quisiera, por no poderles dar el apoyo, cuidados y cariño que necesi-
tan. Aunado a todo esto, se encuentran las exigencias de la vida misma, es decir, la necesidad de
trabajar para poder medio mantener a su familia y alcanzar a cubrir los gastos tan esenciales de
la casa. Todo esto le parece tan complejo, que es incapaz de hacerlo sin descuidar una u otra
situación. Es natural que por su forma de vida, se encuentre emocionalmente deprimida y físi-
camente desgastada, además de que, aparentemente, muestra una capacidad mental limitada,
todo lo cual le hace más difícil sobrellevar su existencia.
Por otro lado, cabría hablar del padre de Bruno. Él es un camionero que se ve exigido a viajar
de un lugar a otro la mayor parte de la semana, por lo que constantemente se encuentra fuera
de casa. Sólo algunos fines de semana logra estar con la familia, pero no sirve de mucho, ya que
pasa casi todo el tiempo bebiendo y a menudo maltrata a su mujer e hijos.
* García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. Material elaborado para el proyecto de Integración
30
Los hermanos de Bruno son todos alumnos de bajo rendimiento, pero han logrado, dentro de
ciertos límites, afrontar la escuela y la situación familiar en la que viven con relativo éxito, de tal
suerte que sus experiencias han sido menos traumáticas en comparación con las de Bruno. Esto
no ha impedido que compartan muchas vivencias con él, como suele suceder en cualquier rela-
ción entre hermanos.
Todas las situaciones que se han descrito, han propiciado que Bruno desconfíe de los demás y
prefiera estar solo. Este comportamiento se hace más evidente en la escuela, sobre todo cuando
se le exige algo o cuando prevé que va a fracasar, pues tiende a correr para esconderse, ya sea
atrás de una banca o a un rincón, donde se pone en cuclillas con la cabeza agachada. Asimismo,
su actitud hacia las figuras de autoridad es negativa, ya que difícilmente se dirige o voltea a ver a
los maestros, además de que no muestra un franco gusto e interés por asistir a la escuela y por
compartir momentos agradables con sus compañeros. Todas estas manifestaciones de rechazo
hacia la escuela y hacia sus compañeros, demuestran una actitud de desinterés, de ausencia, de
temor y de timidez.
Habría que hacer notar que el ingreso de Bruno a la escuela fue mucho antes de estar lo sufi-
cientemente maduro para obtener algún beneficio de ella. Por lo tanto, no es de extrañar que él
haya experimentado fracaso tras fracaso y, consecuentemente, frustración tras frustración que
no ha podido manejar por él mismo o con ayuda, que por cierto, muy escasamente se le ha
brindado.
En sus primeros años escolares se desalentó, por una parte, porque no le encontraba sentido a
lo que se le enseñaba y, por la otra, porque casi nunca pudo experimentar éxito en sus resulta-
dos, lo que le llevó a un gran desinterés hacia el trabajo, desmotivación, y falta de iniciativa, en-
tre otras cosas que posibilitan o favorecen el aprendizaje escolar. No hace sus tareas en la es-
cuela ni en su casa, ni siquiera lo intenta, tan solo se sienta en su banca, perdido en sus
ensoñaciones. Cuando se le presiona para que trabaje, o bien entra en pánico y sale corriendo
del aula, o bien explota con un arranque violento. Aparentemente, prefiere estar solo, ya que
cuando lo dejan así, está tranquilo y en paz, sin buscar problemas. Se puede considerar como un
niño aislado al que no le gustan las actividades en grupo y que no puede soportar que le hagan
bromas. Cuando los otros niños lo molestan se enoja y los patea.
Bruno pasó años infelices en el jardín de niños y en el primer grado. Luego, dos años infructuo-
sos en el segundo grado, ingresando a un programa para niños con problemas de aprendizaje a
los 9 años. Actualmente, cursa el tercero de primaria con un rendimiento equivalente a un nivel
de segundo año. A estas alturas sigue siendo un niño pequeño, pálido y desaliñado, ansioso, des-
confiado y enojado, que carece totalmente de confianza en sí mismo. A su actual maestra le ha
llevado varias semanas acercársele y despertar en él cierta confianza hacia ella. Poco a poco está
tratando de restablecer su nivel de rendimiento, sin olvidar, por supuesto, sus características
personales.
31
El interés de la maestra por brindarle el apoyo y la orientación más conveniente, le ha hecho indagar
con las personas que pueden conocerlo un poco más, sobre sus gustos e intereses. Ella ha descubier-
to que Bruno, al igual que muchos niños de su edad, pasa largos ratos frente al televisor viendo tele-
novelas junto con sus hermanos, aunque ellos dicen que él prefiere ver los programas que tratan de
los animales en su entorno natural. Esto le ha permitido a la maestra acercarse y tener un punto de
contacto con el chico, ya que le pregunta sobre las historias de las telenovelas y también sobre los
animales que le gustan y la manera en que viven. Bruno responde comentando sobre algunos perso-
najes o relatando algunas costumbres de ciertas especies, así como, también, haciendo juicios sobre
las acciones de éstos.
Aunque aún queda mucho por hacer, este acercamiento inicial ha facilitado la incorporación de
Bruno a las actividades escolares.
Por importante que sea el rendimiento escolar, es obvio que, por lo menos inicialmente, la acti-
tud y la conducta de Bruno tienen que ser la principal preocupación del personal especializado.
Mientras se niegue a intentar a hacer su tarea, sin importar su índole, y mientras siga descon-
fiando de sí y de los demás, no podrá de ninguna manera realizar un progreso académico en la
escuela.
Como se puede observar por lo expuesto a lo largo de esta presentación, Bruno es un chico
que presenta dificultades en su desarrollo emocional, físico y cognoscitivo, considerándolo, de
acuerdo con los especialistas que lo han atendido o han estado cerca de él, como el resultado
de la confluencia de factores orgánicos como ambientales, dificultando la posibilidad de aprove-
char sus capacidades innatas para permitir el desarrollo de sus capacidades e intereses hacia el
aprendizaje escolar y hacia la vida misma.
32
UNIDAD 2. LAS ADECUACIONES DEL CURRÍCULO
Objetivo Propiciar que el maestro diseñe adecuaciones curriculares considerando

los planes y programas de estudio, las condiciones de trabajo pedagógico
en sus escuelas y las necesidades educativas del grupo y de cada niño en
particular.
Actividades 2.1 La evaluación psicopedagógica y las adecuaciones curriculares.

2.3 Realización de una adecuación curricular específica.
Material de estudio ü Adecuaciones curriculares

ü Instructivos DIAC
ü DIAC – Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria
Actividad 2.1: La evaluación psicopedagógica y las adecuaciones curriculares
Objetivo: Analizar la utilidad de la evaluación psicopedagógica en el diseño de las adecuaciones cu-

rriculares.
Procedimiento
a) Uno de los participantes del personal de educación especial presentará un ejemplo de in-
forme de evaluación psicopedagógica de un niño o niña de preescolar, primaria o secundaria,
integrado en una escuela regular.
b) Formen cinco grupos y elijan uno de los siguientes puntos para su discusión:
• ¿Quedan claros los antecedentes del alumno en cuestión?

• ¿Se tiene una imagen clara de la situación actual global del alumno?
• ¿Hay claridad y precisión con respecto a las limitaciones del alumno?
• ¿Hay claridad con respecto a las capacidades del niño o niña?
• ¿Las sugerencias de trabajo en el aula son viables y adecuadas?
c) A partir del apartado “La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los

niños con necesidades educativas especiales” que aparece en el material de estudio del Mó-
33
dulo dos, discutan de qué manera se podría enriquecer este documento y a partir de eso, el
informe de evaluación psicopedagógica presentado.
d) Den a conocer al resto del grupo sus puntos de vista.
e) A partir de los datos de la evaluación, en plenaria definan cuáles podrían ser algunas de las
adecuaciones curriculares pertinentes para el alumno.
1. ¿Por qué cree que es útil realizar la evaluación psicopedagógica de manera conjunta (perso-
nal de educación especial, profesores y padres de familia)?
2. ¿Realmente es útil para el diseño y realización de las adecuaciones curriculares? ¿Por qué?
3. ¿Cuál es su papel en el proceso de la evaluación psicopedagógica?
Actividad 2.2: Sistematización de las adecuaciones curriculares
Objetivo: Analizar la utilidad de contar con una Propuesta Curricular Adaptada para sistematizar
y evaluar las adecuaciones curriculares.
Procedimiento
a) Revisen nuevamente la lectura de “Fortalecimiento del proceso de integración educativa”,

específicamente el apartado de propuesta curricular adaptada y comenten en el grupo las si-
guientes preguntas:
• ¿Qué relación existe entre la evaluación psicopedagógica y la Propuesta Curricular Adaptada?
• ¿Por qué es necesario sistematizar las adecuaciones curriculares de un alumno?
• Además de poder evaluar frecuentemente la puesta en marcha de las adecuaciones cu-
rriculares en la Propuesta Curricular Adaptada, ¿para qué mas le puede servir al maestro
de educación regular conocerla?
• ¿Alguno de los participantes en este curso ha elaborado y utilizado una Propuesta Curri-
cular Adaptada en la escuela en donde trabaja?, ¿cumple con lo planteado en el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa?.
34
b) En equipos pequeños, traten de completar el formato del DIAC2 de preescolar, primaria o
secundaria (según corresponda al grado) utilizando los datos de la evaluación psicopedagógi-
ca revisada en la actividad anterior. Para hacerlo es importante que consideren la lectura
“Adecuaciones curriculares” que aparece en el Material de estudio de este Módulo, así co-
mo en el “Instructivo para completar el Documento Individual de Adecuación Curricular”
(anexo de Materiales de estudio).
c) En cada uno de los equipos discutan los siguientes puntos:
• ¿Quiénes participan en la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada (DIAC u otra)?
• ¿De qué personal se puede apoyar el maestro de grupo para obtener cierta información, en
caso de que la escuela no cuente con maestros de apoyo (USAER, CAPEP u otro)?
• ¿Qué otras instituciones de la comunidad (educativas o de salud), cuentan con personal que
puede aportar información para la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada?
• ¿Cómo se puede organizar el personal de la escuela para planear reuniones en donde se elabore la
Propuesta Curricular Adaptada de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales?
• Después de hacer el ejercicio ¿consideran que facilita el diseño de las adecuaciones curriculares
específicas? ¿Por qué?
d) Discutan sus conclusiones en plenaria.
1. ¿Realmente considera que el DIAC le puede ayudar a sistematizar el diseño de las adecua-
ciones curriculares? ¿Por qué?
2. Desde su punto de vista, ¿por qué es importante llevar un seguimiento del DIAC?
3. ¿Cree contar con elementos suficientes para integrar alumnos con necesidades educativas
especiales? En caso de una respuesta negativa, ¿Qué le falta?
2 En el proyecto de investigación e innovación Integración Educativa, así como en el programa de la asignatura de necesidades
Educativas Especiales de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, se ha promovido la utilización del Documento
Individual de Adecuación Curricular (DIAC) para elaborar esta propuesta curricular adaptada; sin embargo, es posible utilizar
otros documentos o formatos para planear y dar seguimiento al trabajo que se realice con los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales.
35
Actividad 2.3: Realización de una adecuación curricular específica
Objetivo: Realizar adecuaciones curriculares específicas para favorecer la participación y el

aprendizaje de un alumno con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) Los participantes, en parejas, elaborarán una planeación de una clase.

b) Con base en el caso de un niño con necesidades educativas especiales que le asigne el coordina-
dor, desarrollarán la propuesta de adecuación curricular, a partir de la planeación anterior.
c) Den a conocer al resto del grupo sus propuestas, con el fin de propiciar una discusión sobre
la pertinencia de las mismas, integrando las recomendaciones de los compañeros para ade-
cuarlas.
1. ¿Cree que siempre es necesario cambiar la actividad planeada para el grupo si se busca la
participación de un alumno con necesidades educativas especiales? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son las adecuaciones curriculares que realiza con mayor frecuencia en su grupo?
36
Módulo cuatro. Evaluación
Guía
El Objetivo de este módulo es que los participantes reflexionen con respecto a la evaluación co-
mo un elemento imprescindible del proceso educativo y analicen sus bases teóricas y metodoló-
gicas. Asimismo, se pretende promover que los participantes diseñen propuestas de evaluación
ajustadas a su realidad y a la diversidad de los alumnos.
Las teorías pedagógicas más recientes destacan el proceso evaluativo como un elemento indispen-
sable para enriquecer el trabajo docente, ya que la evaluación permanente y diversificada permite
que los maestros y maestras tengan un conocimiento más preciso sobre el estudiantado, lo mismo
que pone a su disposición más elementos que fundamentan la toma de decisiones y la realización
de las acciones necesarias para favorecer los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Esto es parti-
cularmente relevante con respecto a los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.
UNIDAD ACTIVIDAD MATERIAL DE ESTUDIO

1.1 Significado de la evaluación · Concepto de evaluación
1 ¿ Para qué, qué y cuándo
1.2 Acerca del “Acuerdo 200” · Acuerdo 200
evaluar?
· Finalidad de la evaluación
2.1 Las prácticas evaluativas
2 ¿Cómo evaluar? · Metodología de la evaluación
2.2 Normas
UNIDAD 1. ¿PARA QUÉ , QUÉ Y CUÁNDO EVALUAR?
Objetivo Analizar y discutir acerca de la importancia de asumir un concepto de eva-

luación congruente con el trabajo pedagógico desarrollado en contextos
escolares integradores.
Actividades 1.1 Significado de la evaluación

1.2 Acerca del “Acuerdo 200”
37
Material de estudio ü Concepto de la evaluación
ü Acuerdo 200
ü Finalidad de la evaluación
Actividad 1.1: Significado de la evaluación 3
Objetivo: Reflexionar sobre la concepción que se tiene acerca de la evaluación y sus repercusio-
nes en el proceso educativo de los alumnos.
Procedimiento
a) Respondan de manera individual el cuestionario: Cuestiones previas.

b) Discutan y compartan en grupos pequeños sus respuestas.
c) Elaboren de manera grupal las conclusiones sobre sus respuestas.
d) Lean el material “Concepto de evaluación” que aparece en el material de estudio de este
módulo.
e) Complete las tablas que se encuentran a continuación.
f) Retomen las conclusiones a las que llegaron con las respuestas del cuestionario y confrón-
tenlas con el material de discusión. ¿Qué cambiarían de sus respuestas? ¿Cuáles son las im-
plicaciones para los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales?
Cuestionario
Cuestiones previas
Elaboren una definición propia acerca de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3 Actividad desarrollada a partir del material “Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria”. MEC, 1989.
38
Para usted, ¿qué sentido tiene la evaluación en la organización y el desarrollo de la enseñanza?
Por lo general, ¿a qué aspectos les otorga usted mayor importancia cuando evalúa?
¿Cuál es la principal finalidad de la evaluación que usted lleva a cabo habitualmente en clase?
¿Qué procedimientos e instrumentos son los que usted utiliza con mayor frecuencia para evaluar?
¿Cuándo evalúa?
39
Ejercicio
DEFINICIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE

INTEGRACIÓN EDUCATIVA
CÓMO PUEDEN CONCRETARSE EN EL TRABAJO PRÁC-

ELEMENTOS RELEVANTES DE LA DEFINICIÓN ADOP-
TICO DEL AULA QUE SE REALIZA CON LOS ALUMNOS
TADA
INTEGRADOS
40
1. ¿Qué significa para la práctica docente una concepción de evaluación como la que se ha dis-
cutido?
2. ¿Qué repercusiones tiene esta concepción para los alumnos y alumnas, particularmente para
los niños con necesidades educativas especiales?
3. ¿Qué dificultades existen para la aplicación de esta manera de entender la evaluación?
Actividad 1.2: Acerca del “Acuerdo 200”
Objetivo: Reflexionar sobre las funciones sumativa y formativa de la evaluación desde el punto de
vista normativo y sus implicaciones para la evaluación de los alumnos con necesidades educati-
vas especiales.
Procedimiento
a) Lean individualmente el documento “Acuerdo 200”, que aparece en el Material de Estudio

de este Módulo.
b) Comenten en pequeños grupos el contenido de este documento y relaciónenlo con “Finali-
da de la evaluación”, lectura que aparece en el Material de Estudio de este Módulo.
c) Respondan el ejercicio: Acuerdo 200 y la evaluación sumativa y formativa, que aparece más
adelante.
d) En plenaria, compartan sus comentarios y conclusiones.
41
1. ¿De qué manera las normas sobre la evaluación, como el Acuerdo 200, determinan su prác-
tica evaluativa?
2. Desde su punto de vista, ¿la normatividad de la evaluación es congruente con la integración
educativa? ¿Por qué?
Ejercicio
Acuerdo 200 y la evaluación sumativa y formativa
ASPECTOS DEL ACUER- REPERCUSIONES PARA REPERCUSIONES PARA
ASPECTOS RELEVANTES
DO 200 RELACIONADOS LA EVALUACIÓN DEL LA EVALUACIÓN DE LOS
DE LA FINALIDAD DE LA
CON LA FINALIDAD DE
EVALUACIÓN ALUMNADO ALUMNOS CON N. E. E.
LA EVALUACIÓN
Evaluación sumativa:
Evaluación formativa:
UNIDAD 2. ¿CÓMO EVALUAR?

Objetivo Obtener elementos conceptuales y prácticos que permitan elaborar estra-
tegias para la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
contextos integradores.
Actividades 4.1. Las prácticas evaluativas

4.2. Normas
Material de estudio ü Metodología de la evaluación
42
Actividad 2.1: Las prácticas evaluativas
Objetivo: Identificar las dificultades que pueden enfrentar los maestros y maestras al evaluar a los
alumnos con necesidades educativas especiales, con el fin de plantear posibles alternativas de
evaluación.
Procedimiento
a) Individualmente, respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué estrategias utilizo habitualmente para evaluar el aprendizaje de los alumnos?

• ¿Con qué frecuencia califico los trabajos de los alumnos con un número o con algún signo?
• ¿Qué importancia le doy yo y le dan los alumnos a la calificación que asigno a los trabajos?
• ¿Qué información considero para llenar la boleta de evaluación?
• ¿Qué tipo de comentarios realizo en el apartado de observaciones del maestro en la boleta de
evaluación?
b) En pequeños grupos lean el material de discusión “Las prácticas evaluativas” y de acuerdo

con la información que ahí se presenta y con las respuestas del apartado anterior, describan
los problemas que pueden presentarse al momento de asignar una calificación a los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales.
c) Con base en la información que se presenta en el apartado “Metodología de la evaluación”

que forma parte del material de estudio de este Módulo, elaboren alternativas de evaluación
que puedan llevarse a cabo con los niños con necesidades educativas especiales. Comenten,
también, de qué manera estos ajustes en la evaluación se pueden reflejar en la boleta de eva-
luación.
d) Compartan con el resto del grupo sus conclusiones.
1. ¿Considera necesario promover una práctica evaluativa diferente con respecto a los alumnos
y las alumnas con necesidades educativas especiales? ¿Por qué?
2. De acuerdo con su experiencia, ¿considera que lo anterior es posible? ¿Por qué?
43
Las prácticas evaluativas*
Un elemento que destaca en la escuela por su importancia es la práctica evaluativa (...). Las cali-
ficaciones son un eje rector de las decisiones escolares y un factor importante para la integra-
ción de los niños o las niñas con dificultades de aprendizaje. Por tal motivo, a continuación se
presentan algunas situaciones observadas.
Es necesario analizar el enfoque adoptado para la evaluación; cuando el aprendizaje es entendido

como una serie de informaciones que el alumno recibe y que debe ser capaz de reproducir, la
evaluación se convierte en un juicio aprobatorio en el que no se permiten errores. No pasa lo
mismo cuando el aprendizaje se considera como un proceso continuo, donde el niño va trans-
formando su pensamiento al interactuar con el objeto de conocimiento. Bajo este esquema, la
evaluación es una retroalimentación para la planeación de las actividades pedagógicas y tiene un
sentido más formativo.
Habitualmente, las dos formas más importantes de llevarla a cabo son: con notas en las actividades
diarias y por medio de las boletas de calificaciones que definen la posibilidad de aprobar el grado.
En el quehacer escolar diario, un “buen maestro” es aquél que constantemente asigna califica-
ciones a sus alumnos, principalmente cuando se trata de actividades en los cuadernos. Cada
ejercicio recibe una nota con número, una “paloma” o “tache” o por lo menos un “revisado”.
Los niños están acostumbrados a ello, y es su obligación pasar con la maestra para que les califi-
que. En ese afán tan exagerado por las calificaciones, el error es severamente castigado por lo
que los niños pierden interés en el contenido de su trabajo para centrar su atención en la com-
petencia por el mejor promedio y por evitar cometer equivocaciones. Ya no se interesan en
aprender, esto pasa a un segundo plano, lo importante es sacar buenas calificaciones. Asimismo,
a los padres y maestros les importa mucho que los niños pasen los exámenes, aunque sea con
un rendimiento bajo. Los padres preocupados a la salida de la escuela, constantemente les pre-
guntan: “¿cómo les fue?, ¿qué calificaciones sacaron?, y no es común escuchar una pregunta co-
mo: ¿hoy que aprendiste?, ¿fue interesante?”
Las calificaciones están basadas en una norma. Todos los niños y las niñas de un grado deben
responder dentro de un mismo nivel, quien no lo alcanza es reprobado. Sin embargo, hay mu-
chas situaciones en que este tipo de evaluación manifiesta sus limitaciones y restringe las posibi-
lidades de medir los alcances logrados. Para pasar de año, la boleta de calificaciones tiene la de-
cisión final. Por esta razón, un maestro debe pensar muy bien qué va a anotar. Está estipulado
que si el promedio de un niño es aprobatorio en español y matemáticas, debe ser promovido.
Los maestros y maestras, ante la presión, optan por registrar en una fotocopia las notas y se
* Iglesias, M.E. (1997), La integración del niño con problemas de aprendizaje desde la perspectiva de una USAER, Tesis de Maestría
(inédita), México, Universidad de las Américas.
44
transcriben en la boleta original hasta el final de año. Otros, prefieren asentar calificaciones con
lápiz o bien dejar en blanco algún bimestre para acomodar números y que el promedio total no
perjudique su decisión final sobre la conveniencia de la calificación.
En una escuela se observó que una maestra quería reconocer el esfuerzo y los avances de un
niño pero, no podía anotarle calificaciones aprobatorias pues no lograba el nivel de lecto-
escritura como el del resto del grupo y muy probablemente no lograría pasar a segundo grado.
Si consideraba su empeño, tendría un promedio alto y exigirían que se le aprobara. Al niño se le
felicitaba por trabajar con entusiasmo, pero, en la entrega de calificaciones invariablemente había
fracasado; la desmotivación era evidente.
Se presentan también otros casos irregulares como son los niños y las niñas cuyo rendimiento
no corresponde al grado que cursan, generalmente han reprobado muchas veces sin haber lo-
grado nivelarse. Deciden pasarlos “aunque no sepan” porque de lo contrario, no podrían termi-
nar la primaria dentro de las escuelas regulares. Al cumplir catorce años ya no son aceptados y
deben asistir al sistema para adultos; probablemente desertarían de la escuela sin haber conse-
guido ni siquiera su certificado de estudios de primaria.
Algunas escuelas, por razones como la anterior, registran boletas aprobatorias de niños con
nivel de aprendizaje bajo, pero los niños trabajan en grados inferiores, por ejemplo, el niño tiene
una boleta de cuarto grado pero trabaja en un grupo de segundo año.
Los ejemplos anteriores muestran la urgencia de un cambio en las formas evaluativas, que no
estén basadas en una norma o parámetros, lo cual obstaculizaría la integración educativa. Debe
desarrollarse la manera de objetivar el rendimiento escolar basándolo en el progreso individual,
pues no se trata de compensar con calificaciones aprobatorias las desventajas de los niños y las
niñas con necesidades educativas especiales que no reciben una atención acorde con sus reque-
rimientos particulares.
Actividad 2.2: Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
Objetivo: Identificar los principales aspectos que determinan las normas de inscripción, reinscripción,
acreditación y certificación en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) Comenten en pequeños grupos los siguientes planteamientos:
45
• ¿Todas las escuelas de educación inicial y básica inscriben a niños, niñas y jóvenes que
presentan necesidades educativas especiales? ¿Por qué?
• ¿Los alumnos con necesidades educativas especiales acreditan porque han aprendido,
por lástima o porque “ya está grande”?
• ¿Cuáles son los criterios que utilizan los maestros de grupo para promover o reprobar a
un alumno que presenta necesidades educativas especiales?
• ¿Deben de existir criterios para poder acreditar y certificar de forma específica a los
alumnos con necesidades educativas especiales? ¿Por qué?
b) Tomando en cuenta el nivel educativo en el que trabajan los participantes (primaria o secun-
daria) revisar las “Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas
primarias/secundarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional periodo es-
colar 2003 – 2004” que se encuentran en la dirección de la escuela. Revisen cuidadosamente
los apartados que se refieren a los alumnos con necesidades educativas especiales.
c) Con base en la lectura anterior completar el siguiente cuadro:
NORMAS QUE HACEN REFERENCIA A LOS ALUMNOS CON

ASPECTOS
NECESIDADES EDUCATIVAS E SPECIALES
Inscripción
Reinscripción
Acreditación
46
1. ¿De qué manera estas normas facilitan a los maestros de educación primaria y secundaria la
toma de decisiones con respecto a la acreditación y promoción de los alumnos?
2. ¿Es importante que las maestras de educación inicial y preescolar conozcan las Normas de
primaria, y los maestros de primaria las de secundaria? ¿Por qué?
3. ¿Estas normas son congruentes con los conceptos y planteamientos revisados hasta ahora en
este curso? ¿Por qué sí y por qué no?
4. ¿Estas normas benefician o perjudican a los alumnos con necesidades educativas especiales?
¿Por qué?
47
Módulo cinco. Relación con padres y madres
Guía
El Objetivo de este módulo es abordar la relación entre la institución educativa y los padres y madres
de familia, considerando a éstos como un apoyo insustituible para las acciones que realiza la escuela
en su conjunto y para las actividades que desarrolla el maestro dentro del aula. Este tema es espe-
cialmente importante, sobre todo en el contexto de una escuela integradora, dado que el agente
educativo primario lo constituye la familia, pues establece las pautas básicas del comportamiento i n-
fantil y genera condiciones que favorecen o limitan el desarrollo de sus integrantes, lo que finalmente
se reflejará en la escuela.
Desde nuestro punto de vista, la relación entre la escuela y la familia debe ser asumida como una
prioridad para propiciar mejores respuestas a las necesidades educativas de los alumnos, particular-
mente si tomamos en cuenta que este vínculo ha sido poco explotado y, en general, ha sido omitido de
la planeación del trabajo académico, lo cual ha traído como consecuencia una limitación de la propia insti-
tución escolar para mejorar sus acciones. Debemos reconocer que nuestras escuelas en la actualidad crean
muy pocas alternativas de trabajo que potencien la participación de los padres, y aun otros miembros de la
familia, en el proceso educativo de sus hijos.
Por estas razones, en este módulo se propicia el análisis y la discusión en torno a la organización
y funcionamiento existentes en nuestras escuelas, concretamente en lo concerniente a las posi-
bilidades del trabajo con la familia, para que de esta manera los maestros regulares y el personal
de educación especial encuentren referentes conceptuales y prácticos que les permitan diseñar estra-
tegias de trabajo que tengan como fundamento el apoyo mutuo entre la escuela y los padres de familia
para enriquecer la formación de los educandos.

1 Organización Institucional para la 1.1 ¿Cómo participan los · ¿Cómo participan los padres y las ma-
participación de las familias. padres? dres de familia?
2 ¿Cómo promover la participación 2.1 Los padres como colabo-
· Colaboración con los padres
de los padres y madres de familia? radores.
48
UNIDAD 1. O RGANIZACIÓN INSTITUCIONAL PARA LA PARTICIPACIÓN DE LAS
FAMILIAS
Objetivo Propiciar el análisis y la reflexión en torno a las condiciones de organiza-

ción y funcionamiento existentes en nuestras escuelas y el tipo de vínculos
que establecen con los padres y madres de familia.
Actividades 1.1 ¿Cómo participan los padres?
Material de estudio ü ¿Cómo participan los padres y las madres de familia?
Actividad 1.1: ¿Cómo participan los padres?
Objetivo: Analizar la participación de los padres y las madres de familia en la organización y funciona-
miento de nuestras escuelas, para de ahí ofrecer acciones que mejoren el vínculo escuela-familia.
Procedimiento
a) En equipos pequeños, revisen el documento“ ¿Cómo participan los padres y madres de fami-
lia?”, que forma parte del Material de Estudio de este Módulo y respondan las preguntas que
aparecen al final de la lectura. Procuren que sus respuestas correspondan a la organización y
funcionamiento de sus escuelas.
b) Diseñen un plan de trabajo con las acciones necesarias para promover una mayor participa-
ción de los padres y las madres.
c) Terminada su propuesta, preséntenla al resto de los equipos para que también consideren la
posibilidad de implementarla en sus lugares de trabajo, o reciban algún tipo de retroalimen-
tación al respecto.
1. ¿Cree factible plantear su propuesta de trabajo para favorecer la participación de los padres
y las madres en su escuela? ¿Por qué?
2. ¿Cree que su plan de trabajo está dentro de las posibilidades de su escuela o habría que ade-
cuarlo?
49
UNIDAD 2 ¿CÓMO PROMOVER LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y MADRES DE
FAMILIA?
Objetivo Generar propuestas de trabajo viables entre la escuela y los padres de fa-
milia encaminadas a favorecer el proceso educativo de los alumnos en ge-
neral y de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.
Actividades Los padres como colaboradores.
Material de estudio ü Colaboración con los padres
Actividad 2.1: Los padres como colaboradores 4
Objetivo: Analizar cómo establecer relaciones de colaboración entre padres y maestros.
Procedimiento
a) Lean el material “Colaboración con los padres”, que forma parte de los Materiales de Estu-
dio de éste módulo.
b) En pequeños equipos, analicen las propuestas de trabajo entre maestros y padres de familia
que se proponen en el material, y valoren la pertinencia de emplearlas y/o hacer nuevas
propuestas, de acuerdo con las características del centro donde laboran.
c) Acuerden algunas recomendaciones respecto a cómo pueden desarrollarse estas alternativas.
d) Si lo creen conveniente, propongan modificaciones a tales propuestas, de tal manera que

puedan ajustarse al funcionamiento de su escuela, o bien consideren nuevas alternativas y
discutan su viabilidad.
e) Presenten al resto de los participantes sus acuerdos y lleguen a una conclusión que integre
las propuestas que más se apeguen a su realidad escolar.
4Actividad desarrollada a partir del material: “Módulos de materiales para la capacitación de profesores” de la UNESCO, Versión
piloto de 1990.
50
1. A la luz de estas discusiones, ¿qué estrategias adoptaría para desarrollar mejores vínculos
con los padres de sus alumnos?
2. ¿Qué tipo de apoyo se requeriría para desarrollar estos enfoques?
3. ¿Qué clase de ayuda pueden ofrecerse entre sí los padres y madres de familia?
51
PARA PROFESORES DE
REGULAR
SEP130014
2003-2004
ANTOLOGÍA
BÁSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualización Curso de actualización sobre integración educativa para profeso-
res de educación especial y regular, se elaboró en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal,
de la Secretaría de Educación Pública.
2
Índice
Presentación.....................................................................................................................................1
Revaloración de la discapacidad.......................................................................................................2
Programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración

educativa...........................................................................................................................................5
1. Situación actual de los servicios de educación especial y del proceso de integración

educativa...........................................................................................................................................8
Fortalecimiento del proceso de integración educativa..................................................................31
De la discapacidad a las necesidades educativas especiales...........................................................38
La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños con necesidades

educativas especiales......................................................................................................................45
Currículo y contenidos curriculares (Fragmento) .........................................................................65
Cómo se aprende mejor: notas para discusión .............................................................................68
Adecuaciones curriculares .............................................................................................................70
Concepto de evaluación.................................................................................................................84
Acuerdo 200...................................................................................................................................88
Finalidad de la evaluación...............................................................................................................91
Metodología de la evaluación.........................................................................................................98
¿Cómo participan los padres y las madres de familia?.................................................................105
Colaboración con los padres .......................................................................................................107

Presentación

de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, ha diseñado el Curso General de Actualiza-
ción “Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de educación especial y regu-
lar”, dirigido a profesores, directivos, supervisores y personal de apoyo técnico de educación
inicial, básica y especial.
permitan estas en condiciones de promover la integración educativa y mejorar los procesos
Es importante destacar que los contenidos temáticos, las actividades y los programas videogra-
bados que conforman este Curso General de Actualización son el resultado de la experiencia y
el trabajo realizado en el proyecto de investigación e innovación Integración Educativa desarrolla-
do en la Dirección General de Investigación Educativa de 1995 a 2002.
1
Revaloración de la discapacidad*
El significado de la discapacidad
Si para reflexionar sobre el significado de la discapacidad nos preguntamos ¿qué significa ser una
persona con discapacidad?, indudablemente será imposible respondernos. Para intentar hacerlo,
necesitaríamos darle un contexto mucho más preciso. Por ejemplo, se tendría que especificar
dónde, cuándo, por qué y bajo qué circunstancias vive alguien como un “discapacitado”. Así, la
pregunta se tendría que plantear de la siguiente manera: ¿qué significa ser una persona que pre-
senta una discapacidad ocasionada por problemas de tipo hereditario, en nuestro país, en nues-
tro tiempo, como miembro de una familia de clase media?
A pesar de las precisiones anteriores, sigue resultando casi imposible responder a la pregunta
mencionada. Resulta claro que el tipo y severidad de la discapacidad, el momento en que se haya
realizado el diagnóstico y la intervención terapéutica, la calidad de los servicios recibidos y el
acceso a ayudas técnicas avanzadas tendrán un peso muy importante en cuanto al significado que
se otorgue a la discapacidad.
esulta evidente que una persona que presente una pérdida de audición severa (lo cual implica
dificultades muy importantes para oír y entender lo que se oye), bilateral (en ambos oídos) y
sensorineural (que afecta al oído interno), asociada a factores genéticos, diagnosticada a los dos
meses del nacimiento, con un inicio de la habilitación a los seis meses, con acceso a auxiliares
auditivos tipo curveta y con condiciones de estimulación muy favorables, delinea un panorama
muy distinto al que se produce cuando, como es más habitual, el diagnóstico y la habilitación se
inician tardíamente, no hay recursos para la compra de los auxiliares (en ocasiones ni siquiera
para las pilas que éstos requieren), en una familia en la que todos los miembros adultos pasan
fuera de casa trabajando, la mayor parte del día, y que no tienen conciencia de la necesidad de
estimular constantemente la audición del niño o la niña.
Las condiciones que enfrenta la mayoría de las personas con discapacidad son muy difíciles. Por
esta razón, actualmente nacer con una discapacidad o adquirirla durante el transcurso de la vida
representa el inicio de una existencia marcada por las limitaciones que impone dicha discapaci-
dad y no por las habilidades, capacidades o virtudes que el sujeto pudiera desarrollar. Si la disca-
pacidad se presenta en los primeros años de vida, restringe de manera muy significativa las
oportunidades educativas, de socialización, de juego y de participación activa en la familia y en la
comunidad. En otras palabras, es muy probable que se condene al niño al aislamiento, a la mar-
ginación y casi a la cancelación de las oportunidades necesarias para llegar a tener una vida pro-
ductiva en todos los ámbitos.
2
En la mayoría de los casos, en nuestros días, es muy difícil intervenir para “curar” la discapaci-
dad, lo cual no quiere decir que se tenga que asumir lo anterior como una situación fatal, no
modificable. Por supuesto, es necesario continuar investigando para lograr resultados más favo-
rables. Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer para que el entorno en que vive el sujeto
con discapacidad favorezca su desarrollo. Así, por lo menos en lo que se refiere a la educación
de los niños y niñas con discapacidad, hay grandes posibilidades de intervenir para lograr que
desarrollen sus potencialidades.
Por otra parte, si además de preguntar, ¿qué significa ser una persona con discapacidad?, pregun-
tamos ¿cuál es el significado social de la discapacidad?, enfocamos la reflexión desde otro punto
de vista, y entonces el significado de la discapacidad podrá ser pensado más como una cons-
trucción social que se da a partir del intercambio entre las personas, que como la descripción
de una experiencia vivida en lo individual.
Lo importante de este enfoque es que establece una relación entre el significado que atribuimos
a las situaciones, personas o cosas y la manera en la que actuamos ante ellas. En este sentido,
una idea rígida y parcial de la discapacidad puede llevar al prejuicio, o bien una concepción más inte-
gral de las personas puede conducir a una actitud flexible y de aceptación. El estudio de las acti-
tudes hacia la discapacidad ha puesto la atención en estas relaciones.
Así pues, el significado social de la discapacidad se ha abordado a partir de tres dimensiones que con-
forman el concepto de actitud: lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal, los cuales están muy relacio-
nados, como se describe a continuación:
El componente cognitivo de la actitud: es lo que se piensa que es la discapacidad, son creencias o

conceptos, que a su vez, con fines de ejemplificación, pueden caracterizarse en un sentido nega-
tivo o en un sentido positivo:
Negativo: existe una representación o idea negativa acerca de la discapacidad, cuando se ca-
racteriza de manera rígida a las personas que la padecen. Se categoriza (clasifica) a partir de
focalizar una sola característica de la persona que regularmente significa alguna desventaja, por
ejemplo de tipo físico, sin tomar en cuenta otras características de signo positivo, por ejemplo
sus habilidades. Esta categorización se convierte en etiqueta o estereotipo, bases del prejuicio.
Positivo: en la medida que se toma en cuenta a la persona en su totalidad, sus características,

sus posibilidades y sus limitaciones, se tiene un conocimiento más real sobre ella. Entonces el
significado de la discapacidad se relaciona con el respeto por la persona y por la tolerancia
hacia aquello que sea diferente. Una percepción positiva de la discapacidad no significa negar
que existen dificultades.
El componente afectivo de la actitud: Este componente tiene que ver con la valoración que se hace
de la discapacidad y con los sentimientos y afectos que se ligan a esa valoración.
3
Negativo: una evaluación negativa de la discapacidad lleva consigo ciertas tendencias afec-
tivas. Al describir a una persona solamente a partir de aquellos rasgos que tienen un to-
no negativo o de desventaja (el flojo, “el burro”, el sucio, el sordo, etc.), se está asu-
miendo una actitud hostil, de rechazo, de devaluación del otro, etcétera.
Positivo: una evaluación positiva se relaciona con la aceptación, la flexibilidad y con to-
mar en cuenta tanto las dificultades como las posibilidades.
El componente conductual de la actitud: se refiere a la manera en que se dan las interacciones en

las situaciones de intercambios específicos.
Negativo: existe una conducta negativa hacia la discapacidad cuando existen actitudes de
segregación, rechazo y discriminación hacia estas personas.
Positivo: reconocer las propias posibilidades y limitaciones y las de otros favorece las interac-
ciones en condiciones de igualdad. Por otra parte, e stimular la interacción entre personas con
y sin discapacidad, posibilita, en parte, otra manera de entender y evaluar la discapacidad.
Una de las conclusiones que se derivan de esta descripción es que las interacciones sociales es-
tán influidas en gran medida por la manera en que las personas se perciben mutuamente. Aplica-
do a los contextos escolares, puede decirse que las “etiquetas” influyen en las percepciones y la
conducta tanto del niño con necesidades educativas especiales como de quienes interactúan con
ellos, y se explica de la siguiente manera:
• El maestro tiene una idea de cada uno de sus alumnos (el estudioso, el regular, el de bajo
aprovechamiento, el reprobador, el de mala conducta, etc.) y tiene expectativas de cada
uno a partir de esa idea inicial.
• El maestro se comporta de manera diferenciada con ellos.
• Por medio del trato diferenciado comunica lo que espera de cada uno (al “estudioso” le
exige o le dedica más tiempo, al “regular” le pone alguna atención, al “reprobador” no le
hace caso, al de “mala conducta” lo reprende, etcétera).
• Si esta manera de trato es consistente y el alumno no opone resistencia a este tipo de rela-
ción, el alumno asumirá esa conducta.
• La conducta del alumno se acercará a la “representación” que sobre él tenía el maestro
inicialmente.
Estos ejemplos ponen nuevamente de manifiesto la importancia de reflexionar sobre la manera

en que concebimos las diferencias, la discapacidad, etc. y cómo se manifiestan en la interacción
cotidiana en diferentes ámbitos. De manera muy particular, esta reflexión es una necesidad en el
caso de las situaciones de integración educativa, pues en la medida que se favorezca la construc-
ción de un significado más positivo de la discapacidad se favorece también la adaptación social,
no solamente de los niños que las padecen, sino del entorno escolar.
4
Programa nacional de
fortalecimiento de la educación
especial y de la integración
educativa
Introducción
La educación es un derecho fundamental de todas las niñas y los niños, los adolescentes y jóve-
nes mexicanos. A lo largo de su historia, fundamentalmente durante el siglo XX, nuestro país,
logró construir un sistema de educación que actualmente atiende alrededor de 30 millones de
estudiantes, desde la educación básica hasta la superior y de posgrado. El 78.8% de esa matrícula
está constituida por estudiantes que cursan la educación básica: un poco más de 24 millones de
niñas, niños y adolescentes.
El rango de la escolaridad obligatoria se ha ido aumentado en los últimos años. Sin desconocer
que aún existen grupos de población que no acceden a la escuela, es muy importante subrayar
que la educación primaria está muy cerca de alcanzar la cobertura total, existen altas tasas de
cobertura en la educación preescolar (especialmente en el grupo de 4 a 5 años) y en la educa-
ción secundaria; aunque en estos dos últimos casos sigue haciendo falta una mayor inversión de
recursos sociales para garantizar el acceso universal, primera condición de la justicia y equidad
en educación. Pese a los desafíos y problemas que enfrenta actualmente es necesario reconocer
y valorar a nuestro sistema educativo –su carácter nacional, público, democrático, gratuito y
laico– como uno de los patrimonios sociales más importantes de nuestro país.
La educación, particularmente la educación básica, ha sido un instrumento para fomentar el pro-

greso personal y social y para combatir la desigualdad social. Para que siga ejerciendo esas fun-
ciones y para que constituya efectivamente un motor del desarrollo de nuestro país, es indis-
pensable –como punto de partida– reconocer los principales problemas y los desafíos que
enfrenta hoy frente a las exigencias que plantean las transformaciones del mundo contemporá-
neo y los problemas sociales acumulados históricamente.
Al comenzar el siglo XXI nuestra educación enfrenta problemas graves que impiden que las ni-
ñas y los niños, y la juventud de este país ejerzan plenamente su derecho a una educación de
calidad. Uno de los principales rasgos del sistema educativo que debe ser superado es el de la
falta de equidad en la oferta de los servicios educativos. Al respecto, el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 reconoce que la búsqueda de justicia ha sido un propósito declarado de
las políticas educativas desde tiempo atrás y que se han realizado esfuerzos para alcanzar una
educación de calidad para todos, pero también advierte que el propio funcionamiento del siste-
ma educativo ha sido un factor para reproducir la injusticia educativa.
5
A pesar de la expansión de la cobertura y del aumento del promedio de escolaridad de la pobla-
ción –que constituyen notables logros– no sólo no se ha alcanzado la justicia educativa sino que
la brecha entre la población marginada y el resto de la población nacional ha crecido al paso del
tiempo: mientras un sector de la población alcanza cada vez más altos grados de escolaridad
subsisten sectores de población que no acceden a la educación básica o que desertan de la mis-
ma desde muy temprana edad.
El acceso universal a la escuela es la primera condición para asegurar la igualdad de oportunida-

des de aprendizaje y éxito educativo para toda la población. En este aspecto se manifiesta el
primer rasgo de la injusticia educativa: la mayor proporción de las niñas y niños que han perma-
necido al margen de los servicios educativos se ubica en poblaciones indígenas o en poblaciones
rurales aisladas; son integrantes de familias de jornaleros agrícolas migrantes, o niñas, niños,
adolescentes y jóvenes que trabajan o viven en la calle. En este mismo grupo se ubica a la pobla-
ción con alguna discapacidad que, en general, ha tenido menores posibilidades de acceder a los
servicios educativos.
La segunda condición de la justicia educativa es que todos, alumnas y alumnos, independientemente

de su origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características individuales, participen en
experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo posible de sus potencialidades; es decir,
que dispongan de iguales oportunidades –tomando en cuenta sus puntos de partida, sus característi-
cas personales y sociales– para alcanzar las metas fundamentales de la educación básica. Esta condi-
ción destaca el hecho de que el ingreso a la escuela, por sí misma, no garantiza la justicia y la equidad
en la educación: la población infantil y adolescente procedente de los sectores vulnerables de la po-
blación afronta, en general, mayores riesgos de fracaso escolar.
Por estas razones, en orden de prioridad, el primer objetivo estratégico de la educación básica
nacional establecido en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 es alcanzar la justicia
educativa y la equidad, entendido en los siguientes términos:
Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el

acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educa-
ción básica.
Los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias, de las agencias que los apoyan,
de los maestros y maestras, del personal de educación especial han promovido cambios en las
actitudes sociales, en la legislación, en las oportunidades para el trabajo y en la educación. Sin
embargo, subsisten problemas en la cobertura y distribución de los servicios y en la calidad de la
atención que recibe la población infantil y adolescente. La educación es el mecanismo por exce-
lencia para asegurar que las personas con discapacidad logren su plena incorporación a la vida
social y el trabajo productivo; por esta razón es necesario actuar con urgencia para superar es-
tos problemas.
6
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se reconoce la necesidad de poner en marcha
acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con dis-
capacidad. Asimismo se establece como uno de los objetivos estratégicos de la política educativa
alcanzar la justicia y equidad educativas. Entre las líneas de acción destacan las siguientes: esta-
blecer el marco regulatorio –así como los mecanismos de seguimiento y evaluación– que habrá
de normar los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica del
país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educación básica, de los recursos de ac-
tualización y apoyos necesarios para asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes que re-
quieren de educación especial, y establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con
aptitudes sobresalientes.
Estas acciones tienen como antecedente los cambios promovidos en la orientación de los servi-
cios de educación especial durante la década pasada, entre los cuales destaca el tránsito de la
atención casi exclusivamente clínica y terapéutica, hacia una atención educativa cada vez más
incluyente. En este proceso los servicios de educación especial han experimentado un proceso
de transformación para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas
de educación inicial y básica, en lugar de constituir un sistema paralelo.
Este proceso se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educa-
ción que en su artículo 41 señala que la educación especial propiciará la integración de los alum-
nos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. Además, establece que la educación especial procurará la satis-
facción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y produc-
tiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapa-
cidad que no se integren a las escuelas de educación regular.
En el marco de estos cambios, nuestro país ha suscrito distintos convenios internacionales para
promover la integración educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mun-
dial sobre Educación para Todos en 1990 y la Declaración de Salamanca en 1994, los cuales
constituyen uno de los principales fundamentos de este Programa.
El programa incluye un balance general de la situación actual de los servicios de educación espe-
cial y del proceso de integración educativa, establece las orientaciones centrales que habrán de
seguirse para mejorar el funcionamiento de los servicios, tanto del que se presta en servicios
escolarizados específicos como el que se presta mediante los servicios de apoyo, finalmente
incluye los objetivos, las líneas de acción y las metas que deberán alcanzarse en el curso de esta
administración.
7
1. Situación actual de los servicios
de educación especial y del proceso
de integración educativa1
Antecedentes
A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial
con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educa-
ción especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de edu-
cación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y len-
guaje, impedimentos motores y trastornos visuales2 .
Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos mo-
dalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -Centros
de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación Especial3 y los Centros de Capacitación de
Educación Especial- funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y
estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también
estaban comprendidos los grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los gru-
pos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban
apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de aprendi-
zaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las
Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los ni-
ños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de la década
de los ochenta y principios de los años noventa surgieron los Centros de Orientación para la
Integración Educativa (COIE).
Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de
la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios indis-
pensables y complementarios.
1 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. S.E.P. 2002.

2 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas
para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y
posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones
como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación
de Educación Especial.
3 En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia
mental, trastornos neuromotores, audición y visión
8
A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Moderni-
zación de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la
Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización
de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la
función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructu-
rar los servicios existentes hasta ese momento.
Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, com-
batir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y los
niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la
educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de ca-
rácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo
lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación
básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación
especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con
la promulgación de la Ley General de Educación en 1993.
La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a
la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo
desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las
concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del con-
cepto de necesidades educativas especiales.
Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún niño debe considerarse in-
educable, reivindica la educación como un derecho para todos y establece que los fines de la
educación deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas
que presenten los niños y las niñas; asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos
distintos o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades edu-
cativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de los “Principios,
política y práctica para las necesidades educativas especiales” (Declaración de Salamanca) y del
Marco de Acción derivada de la misma, en 1994. A partir de esta declaración, en México se de-
finió que un niño o una niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparación
con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos estableci-
dos en el currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores
recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.
Todos, niñas o niños, tienen necesidades educativas diferentes. La escuela y el maestro emplean
una serie de recursos para satisfacerlas (textos, materiales, metodologías, etcétera). Cuando
estos recursos resultan insuficientes para satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido
a sus características específicas, es cuando estas necesidades pueden considerarse especiales.
Así, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distin-
tos; en este sentido, se dejó de considerar que el niño tiene un problema que debe ser resuelto
y, en cambio, se asumió que tiene algunas necesidades que la escuela no puede satisfacer con los
recursos que utiliza habitualmente.
9
El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los niños con necesidades educa-
tivas especiales fue promover su inserción en las aulas regulares. La inserción del niño debe con-
ducir, como resultado de la reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada,
a su integración; además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de
acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que des-
arrolle plenamente sus posibilidades. Sólo de este modo la inserción se convierte en integración.
El personal docente de la escuela regular requeriría apoyo para atender adecuadamente a los
niños; este apoyo sería prestado por el personal de educación especial, lo cual implicó un giro
en la orientación de su trabajo: en lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de
sus alumnos, en adelante tendría que dar prioridad al diseño de estrategias para contribuir a que
los alumnos con necesidades educativas especiales logren aprender; además, particularmente
para el personal que laboraba en los servicios complementarios, la tarea principal ya no sería
atender a los alumnos separados en grupos “integrados” o por un tiempo fuera del aula, sino
dar asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atender a los niños con necesida-
des educativas especiales al mismo tiempo que atiende a los demás alumnos del grupo.
Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación especial se
promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se estableció la medida de que la guía para el
trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales serían los programas de
educación básica vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó del modo siguiente:
a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención

Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: “institución educativa que ofrece
educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad”. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utili-
zando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales.
Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual lle-
vó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.
b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el

propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas
especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se
formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios;
igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños.
c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orien-
tación a padres de familia y maestros.
La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la rees-
tructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la federalización de todos los
servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección General de Edu-
cación Especial se redujo al Distrito Federal, algo similar ocurrió con la Dirección General de
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Educación Preescolar. La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso generó
incertidumbre y confusión en las instancias estatales y entre el personal que atendía los servi-
cios; este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera
muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades educativas
especiales derivadas de alguna discapacidad.
Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación y precisar las normas y condiciones

para su desarrollo, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad . Además de ratificar la reorienta-
ción de los servicios de educación especial, se establecieron las siguientes conclusiones:
• Que la acreditación y certificación de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados en
servicios de educación especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas específicas de
educación especial.
• Que la evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de
educación especial como en escuelas de educación regular, tenga como referencia el Acuerdo
2004 de la Secretaría de Educación Pública.
• Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso físico e hidrosani-
tarias necesarias.
• Que las partidas presupuestales de los servicios de educación especial se ubiquen en educa-
ción básica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios.
• Que los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean considerados en la distri-
bución de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los materiales de apo-
yo para la enseñanza (programas, avances programáticos y libros para el maestro, entre otros).
• Que se cuente con formatos estadísticos específicos para organizar y sistematizar la informa-
ción relacionada con los alumnos con discapacidad.
• Que se favorezca la programación detallada para los CAM y las USAER.
• Que se recategoricen las plazas de educación especial, para lo cual es necesario definir las fun-
ciones de los profesionales en los distintos servicios de educación especial.
• Que los servicios de educación especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones
de rezago social.
• Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
• Que los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de estos alumnos.
4El Acuerdo 200 establece las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria y secundaria. Diario Oficial de la
Federación del 14 de septiembre de 1994.
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Cobertura y operación del servicio 5
Población atendida
Los servicios de educación especial, según datos aportados por las instancias estatales de educa-
ción especial, prestaron atención, al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modali-
dades a 525,232 estudiantes de educación inicial y básica, de los cuales aproximadamente
112,000 presentaban alguna discapacidad. Según las estadísticas de la Secretaría de Educación
Pública, en ese ciclo, en las escuelas de educación inicial y básica se inscribieron 381,895 alum-
nos con alguna discapacidad; ello indica que por lo menos 269,895 de estos alumnos no recibie-
ron atención o apoyo específico de los servicios de educación especial.
Una gran parte de la población atendida por los servicios de educación especial no presenta
discapacidad alguna (aproximadamente 413,000). De hecho muchas USAER y CAPEP continúan
la tradición de los servicios complementarios de atender principalmente a alumnos con dificul-
tades de aprendizaje en lectura, escritura, matemáticas o con “problemas de conducta”, pues
sólo 10% en el primer caso y 7% en el segundo de la población atendida presenta alguna disca-
pacidad. La propia relatividad y ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales
permite incluir entre los casos atendidos a estudiantes con problemas en el aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar, pero sin discapacidad. Otro caso llamativo es el alto porcentaje de
alumnos sin discapacidad (30%) de los que asisten a los CAM, pues, de acuerdo con los princi-
pios de la integración educativa, esos alumnos deberían estar inscritos en las escuelas regulares.
Tabla 1
Población atendida en los principales servicios de educación especial.
Cifras aproximadas
Porcentaje aproximado por discapacidad
Alumnos sin Alumnos con
Servicio Total discapacidad discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Autismo
visual auditiva motora intelectual
USAER 319,843 287,859 31,984 7% 14% 11% 51% 17%
CAM 101,776 30,523 71,253 2.7% 13% 15% 69% 0.4%
CAPEP 99,500 92,535 6,965 6% 16% 31% 47% ---
OTROS 4,113 2,585 1,528
SERVICIOS
TOTAL 525,232 413,502 111,730
Fuente: información aportada por los responsables de los servicios de educación especial de las entidades federativas.
Aún si tomamos como base el registro estadístico de la SEP -cuya fuente es la información apor-
tada por personal docente y directivo de educación básica, y que suele tener imprecisiones al
momento de determinar cuándo un problema puede considerarse discapacidades evidente que
5No incluye servicios de educación especial particulares, ni los apoyos que los niños y las niñas con necesidades educativas
especiales reciben en escuelas generales de sostenimiento privado.
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existen severos problemas de cobertura en la atención de esta población. Los datos aportados
por los responsables de los servicios de educación especial confirman esta aseveración, pues
gran parte de ellos se concentran en la atención de niñas o niños sin discapacidad, lo cual oca-
siona que muchos de los alumnos y las alumnas con discapacidad que requieren apoyo especiali-
zado no lo reciban actualmente.
Aunque se han realizado esfuerzos importantes para determinar la cifra exacta de la población
en edad escolar que presenta alguna discapacidad y, por lo tanto, para conocer la demanda real
de atención de los servicios de educación especial, la dificultad subsiste.
Por ejemplo, el Registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2,700,000 niños y ni-
ñas con algún signo de discapacidad en el país, de los cuales 2,121,000 recibían algún tipo de
servicio educativo, mientras que 600,000 no asistían a ninguno.5 El último Censo Nacional de
Población y Vivienda (2000) incluyó por primera vez la identificación de personas con alguna
discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el país 191,541 personas de 4 a 14 años
de edad con alguna discapacidad.
Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de 10% de la
población presenta algún tipo de discapacidad. En el año 2000, el total de la población de 5 a 14
años era de 21’952,816; la población con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sería
aproximadamente de 2,200,000.
La diferencia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este Programa Na-
cional, en coordinación con otras dependencias, será diseñar instrumentos y, especialmente,
establecer mecanismos para recoger información confiable respecto a la dimensión de la pobla-
ción con discapacidad, lo cual es la base para diseñar una política de expansión de los servicios.
Número y distribución de los servicios de educación especial
En la actualidad, en todo el país se cuenta con 4,097 servicios de educación especial. En la tabla
2 se observan los principales servicios de educación especial que han existido a lo largo de las
últimas décadas.
5 El registro fue promovido por la Secretaría de Educación Pública en coordinación con el Sistema Nacional para el Desarrollo
Integral de la Familia y el Instituto Nacional de Geografía, Estadística e Informática. Para recolectar la información se distribuyeron
mas de 23 millones de cédulas a los padres de familia; sin embargo, la forma de recolección de información - que los padres debían
completar- y las dificultades que representaron los términos técnicos empleados hizo que los datos no fueran confiables. Por
ejemplo, se reportó varias veces a un mismo niño o a niños con problemas que no constituyen discapacidad.
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Tabla 2. Servicios de educación especial.
Escuelas Unidades Centros COEC CECADEE CAPEP USAER UOP Otros TOTAL
de EE o de grupos psicopedagógicos
CAM integrados
1970 96 250 36 2 0 8 --- --- 412
1980 298 736 224 27 29 91 98 1 1,504
1990 764 328 340 49 60 172 1,052 28 2,793
2000 1,198 17 26 6 24 212 2,091 51 3,625
2002 1,316 --- 22 8 8 262 2,327 66 88 4,097
Fuente: información aportada por los responsables de los servicios de educación especial de las entidades federativas
CAM Centro de Atención Múltiple
COEC Centro de Orientación, Evaluación y Canalización
CECADEE Centro de Capacitación de Educación Especial
CAPEP Centro de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
UOP Unidad de Orientación al Público
Como se observa en la tabla 2, a partir de la creación de la Dirección General de Educación

Especial, el número de servicios ha crecido constantemente; destaca el hecho de que en los
últimos 10 años, pese a las dificultades, el número de servicios se incrementó considerablemen-
te. Sin embargo, este número es aún insuficiente para atender a la población con necesidades
educativas especiales, particularmente a quienes tienen alguna discapacidad.
Además, su distribución es muy desigual: suele concentrarse en las zonas urbanas y en los muni-
cipios más grandes. En la mayoría de las entidades, los servicios de educación especial no tienen
cobertura en la modalidad indígena y ni en la modalidad comunitaria proporcionada por el Con-
sejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Algunos datos indicativos son los siguientes:
a) Sólo 42 % de los municipios cuentan con algún servicio de educación especial.
b) El porcentaje de zonas escolares que cuentan con algún servicio de apoyo es desigual:
19% en educación inicial, 14% en educación preescolar, 32% en educación primaria y 6%
en educación secundaria.
c) Los servicios de educación especial prestan apoyo, en total aproximado, a 16,000 escue-
las, cifra que se distribuye del modo siguiente: educación inicial, 200; educación preesco-
lar, 4,431; educación primaria, 11,045, y educación secundaria, 270.
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El número de escuelas atendidas es quizá el dato más importante acerca de la cobertura de la
educación especial, sobre todo si se trata de atender a los niños con discapacidad bajo los prin-
cipios de la integración educativa. Aunque existe un avance importante a partir del proceso de
reorientación, las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por la federación, todavía
hay un déficit muy grande. Sólo 8% de las escuelas de educación inicial y básica reciben algún
apoyo de los servicios de educación especial.
Además, existen notables diferencias entre las entidades: sólo dos atienden un poco más de 25%
de sus escuelas, cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 14%, y trece menos de 5% de sus escuelas.
Formación y actualización del personal de educación especial
Actualmente, el personal académico de educación especial asciende a 40,543: 22,338 en USAER,

13,834 en CAM, 3,539 en CAPEP, 271 en UOP y 561 en el resto de los servicios.
Del total del personal académico, aproximadamente el 63% cuenta con alguna formación en
educación especial, mientras que el 37% restante tiene un perfil variado: licenciatura en psicolo-
gía educativa, pedagogía, educación preescolar, educación primaria, entre otras.
Durante los años setenta y ochenta, en general, el personal que laboraba en los servicios de
educación especial de carácter indispensable había realizado estudios de licenciatura o especiali-
zación en las Escuelas Normales de Especialización, con la formación previa de profesor de edu-
cación básica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba en los “grupos integrados”
contaba únicamente con la Normal básica y recibía algunos cursos de actualización para atender
a los alumnos y a las alumnas que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura, la es-
critura y las matemáticas.
En la actualidad la formación especializada se sigue impartiendo en su mayoría en las Escuelas

Normales, pero no exclusivamente en las de especialización. En 26 entidades federativas existen
43 Escuelas Normales (14 de ellas imparten sólo la licenciatura en educación especial y 29 im-
parten, además, otras de educación básica), mientras que en 6 entidades no se cuenta con Es-
cuelas Normales que ofrezcan la especialidad: en cinco de ellas, la formación inicial en educación
especial se ofrece en la Universidad Pedagógica, y en la sexta en una universidad pública. En el
ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de las licenciaturas relacionadas con educación especial en
las Escuelas Normales representó 4.4% del total, es decir, poco más de 9,500 alumnos.
Los planes y programas de las licenciaturas en educación especial que se imparten en las Escue-
las Normales datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientación de la educación
especial. Además, a partir de esa fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el título
de profesor de educación básica. Ambos hechos provocan que los nuevos egresados enfrenten
mayores dificultades para participar en los procesos de integración educativa y requieren ser
atendidos en programas de actualización: de 1995 a la fecha han estudiado esta licenciatura
aproximadamente 53,000 personas.
15
Ante esta situación, por iniciativa del personal académico de las Escuelas Normales o de las au-
toridades educativas estatales, en los últimos años se han realizado ajustes a los programas y
aun a la estructura del plan de estudios.
Estos cambios, en general, se han alejado de la formación de especialistas en distintas áreas de

atención y se han centrado en el estudios de la organización de la escuela regular y de los planes
y programas de estudio de educación básica.
Uno de los retos de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la refor-
ma de la formación inicial en educación especial, lo que requiere precisar la misión de los servi-
cios, así como las funciones del personal. Esta acción es fundamental para que, tomando en
cuenta las necesidades regionales, la formación inicial siga orientaciones comunes.
La actualización del personal de educación especial, a partir de la transferencia de los servicios ha

sido atendida tanto por instancias estatales de educación especial como por instancias federales.
Mediante los cursos estatales de actualización, que cuentan con puntuación en el Programa Na-
cional de Carrera Magisterial, se ha atendido aproximadamente al 80% del personal de educa-
ción especial. En algunas entidades, las acciones de actualización han abarcado también al perso-
nal docente y directivo de la educación básica general.
Diversas instancias federales han promovido la actualización del personal de educación especial.
Las principales acciones han sido las siguientes:
a) El curso nacional de integración educativa, promovido por el Programa Nacional de Ac-

tualización Permanente (Pronap). En la primera etapa participaron 17,100 profesionales,
de los cuales 9,660 presentaron el examen y 56% lo acreditó.
b) El seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, del pro-

yecto de investigación e innovación “Integración Educativa”6 en el que han participado
alrededor de 6,000 profesionales de educación especial desde 1996 hasta la fecha.
c) El curso general de actualización Integración Educativa, elaborado por la oficina del se-
cretario de Educación Pública durante el sexenio anterior, que en la novena etapa del
programa Carrera Magisterial se ofreció a personal de CAPEP de todo el país.
Además, se han puesto a disposición del personal de educación especial, ya sea por medio de
los Centros de Maestros o en otros espacios, materiales impresos y videograbados para apoyar
la atención educativa de los menores con discapacidad y para promover la integración educativa.
6 Nel proyecto de Investigación e Innovación " Integración Educativa" se ha desarrollado desde 1995 en la Dirección General de
Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, con apoyo y financiamiento parcial del Fondo Mixto de
Cooperación Técnica y Científica México- España. En el ciclo escolar 2001- 2002 participaron 28 entidades del país.
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En este campo, el reto que enfrenta este programa nacional es realizar un diagnóstico nacional
respecto a las necesidades de actualización de los profesionales de la educación especial y del
personal docente de la educación básica general. Este diagnóstico es la base para diseñar una
oferta diversificada de actualización orientada por metas y enfoques comunes.
Calidad de los servicios de educación especial
La reorientación de los servicios se impulsó de manera diferenciada en cada entidad, debido,

entre otros factores, a la falta de normatividad nacional y a la ausencia de una coordinación na-
cional de los servicios. A la fecha existen escasos estudios acerca de la calidad de la atención
que ofrecen los servicios de educación especial. Con base en la revisión realizada por las instan-
cias estatales de educación especial, las organizaciones civiles, así como la información aportada
por el proyecto de investigación e innovación Integración educativa, es posible señalar algunos
de los principales rasgos que caracterizan este aspecto de los servicios:
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) se propuso como la instancia

técnico operativa de apoyo a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales,
con y sin discapacidad, integrados a las escuelas de educación básica, mediante la orientación al
personal docente y a los padres de familia.
En la actualidad se puede observar una gran diversidad de prácticas, que van desde la atención
individualizada a los alumnos con necesidades educativas especiales (con y sin discapacidad) en el
aula de apoyo sin mantener ningún contacto con el personal de la escuela y los padres de fami-
lia, hasta la asesoría general al personal docente y directivo de la escuela para elaborar proyec-
tos escolares o institucionales. Pese a que las acciones de actualización realizadas se han dirigido
principalmente a esta modalidad7 se observan los problemas siguientes:
a) Existen diversos criterios para definir el número de alumnos que debe atender una
USAER; en muchos casos s e mantiene como criterio el promedio que atendían los lla-
mados grupos integrados (de 20 alumnos). Esta situación ha llevado al personal de edu-
cación especial a registrar alumnas y alumnos que no necesariamente requieren el apoyo
especializado o, en otros casos, se ha dejado de prestar el servicio a los alumnos que lo
solicitan porque la cantidad supera a los 20.
7Además de las mencionadas en el apartado anterior pueden citarse las siguientes: a) el proyecto de investigación e innovación
Integración Educativa, en el que durante el ciclo escolar 2001-2002 participaron 389 USAER de 28 entidades (21% del total de estas
entidades y 17% del total en el país), de 197 zonas escolares de educación especial (56% del total del país), b) los materiales
elaborados por la Secretaría de Educación Pública como las series de videos Integración Educativa y Escuela Abierta a la Diversidad,
el fichero de adecuaciones curriculares para español y matemáticas de primero a sexto grados de educación primaria, y el Fichero
de Accesibilidad Curricular por Discapacidad, elaborado en el marco de cooperación con otros países de América Latina y
financiado por la Organización de Estados Americanos, y c) la distribución de paquetes de material didáctico a 350 USAER, junto
con un Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.
17
b) En muchos casos, como lo muestran los datos estadísticos, prevalece la idea de que el
personal de apoyo debe atender a los alumnos y alumnas que presentan rezago escolar.
Así, aunque formalmente se atiende a un gran número de alumnos, no todos requieren
el apoyo de un especialista; en algunas escuelas existe más de un maestro de apoyo,
aunque a veces no haya un solo niño o niña con necesidades educativas especiales con
discapacidad.
c) Los niños, las niñas y los jóvenes con aptitudes sobresalientes han dejado de recibir apo-
yos específicos, pues las USAER se han concentrado en la atención de los alumnos que
presentan rezago escolar o dificultades en el aprendizaje.
d) En algunas escuelas se asignan al personal de educación especial algunas funciones propias

del maestro adjunto o auxiliar, es decir, la atención de cualquier grupo para suplir al maestro
titular, o tareas administrativas o de organización escolar, incluidas las festividades.
e) El ejercicio de la asesoría no siempre se concentra en la promoción de estrategias para

la atención de niñas o niños con necesidades educativas especiales. Por ello, es frecuente
que se entienda como asesoría pedagógica general, función que correspondería a los
asesores técnicos de zona; incluso hay experiencias en las cuales se asume que el perso-
nal de educación especial es responsable de elaborar el proyecto escolar o de impartir
clases “modelo” al personal docente.
f) Los cambios requeridos en las prácticas del equipo de apoyo (psicología, trabajo social y
lenguaje) y. el número de alumnos o planteles que deben atender ha contribuido a diluir
sus funciones específicas. Por ejemplo, cuando la unidad atiende cinco centros, el equipo
puede realizar hasta 30 visitas a una escuela durante el transcurso del ciclo escolar, pero
este número se reduce cuando atiende un mayor número de escuelas y a veces sólo se
realizan 10 visitas o menos, lo cual dificulta la atención y el seguimiento preciso. Además,
en ocasiones no se cuenta con este personal y las escuelas se quedan sin apoyo.
g) En muchos casos, el personal de la USAER desconoce estrategias didácticas específicas

para responder a las necesidades de los a alumnos y las alumnas que presentan discapa-
cidad, ante lo cual la opción ha sido promover la realización de algunos ajustes generales
en la metodología de trabajo del maestro de grupo.
Centros de Atención Múltiple (CAM)
La conversión de los Centros de Intervención Temprana, de las escuelas de educación especial y

de los Centros de Capacitación de Educación Especial a Centros de Atención Múltiple, implicó,
como ya se ha señalado, cambios fundamentales:
a) De ser instituciones que trabajaban con currículos paralelos se convierten en centros

educativos que deben trabajar con los planes y programas de educación inicial, preesco-
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lar y primaria general, así como con los de los Centros de Educación y Capacitación pa-
ra el Trabajo Industrial (CECATI).
b) En general, las escuelas de educación especial estaban organizadas por área de atención.
Al respecto, había escuelas para niños con discapacidad intelectual, para niños con dis-
capacidad auditiva, para niños con discapacidad motora y para niños con discapacidad
visual. La reorientación promovió que en un solo CAM se atendiera a alumnos y alum-
nas con diferentes discapacidades8 y que la formación de los grupos fuera por edad y no
por área de atención.
De los 1,316 Centros de Atención Múltiple que existen en el país, 809 cuentan con la modalidad
de educación inicial, 879 de educación preescolar, 1,125 de educación primaria y 546 la de capa-
citación laboral. El trabajo con el currículo común dentro de los CAM ha promovido situaciones
como las que se mencionan a continuación:
a) Al trabajar con el currículo común se ha perdido de vista que muchos de los alumnos y
alumnas que asisten a estos servicios requieren de atención específica según su discapacidad,
atención que sólo personal especializado puede ofrecerles. Al respecto, el artículo 41 de la
Ley General de Educación señala claramente esta posibilidad: “Para quienes no logren esa i n-
tegración, esta educación (especial) procurará la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán pro-
gramas materiales de apoyo didácticos necesarios”.
b) En muchas ocasiones la planeación del maestro está alejada totalmente de las necesidades y
características de los alumnos. Así se presentan situaciones en las que algunos alumnos que
supuestamente cursan el sexto grado no saben leer ni escribir, pero obtienen un certificado
igual al de los alumnos que terminan este grado en una escuela primaria general, pues for-
malmente se trabaja con el currículo regular, aunque adaptado.
c) En los últimos años, en algunos CAM, se han rechazado a niños y niñas con discapacidad
severa o múltiple, con el argumento de que por sus características no pueden acceder al cu-
rrículo básico. Al no ser aceptados en un servicio escolarizado de educación especial, estas
niñas o niños se quedan, prácticamente, sin opción educativa.
La atención educativa de alumnos o alumnas con diferentes discapacidades en un mismo grupo

ha representado un reto no superado suficientemente. Los conocimientos, la preparación y la
experiencia de los profesionales que laboran en los CAM se relacionaban con la atención de una
sola discapacidad; además, la adopción del currículo general y el tránsito de un modelo clínico-
terapéutico de atención a un modelo educativo implican un cambio de enorme magnitud que
requiere no sólo actualización sino también acompañamiento permanente, condiciones que es-
8En algunas entidades sí se contaba con escuelas de educación especial que atendían a alumnos con distintas discapacidades desde
su creación, debido a que sólo existía un servicio de este tipo en la comunidad.
19
tuvieron ausentes en el proceso de reorientación. Aunque los CAM se han reorganizado admi-
nistrativamente, la reorientación de sus acciones sustantivas ha sido muy difícil, pues, a diferen-
cia de los esfuerzos llevados a cabo para fortalecer el trabajo de las USAER, no se han realizado
acciones significativas en el mismo sentido para los CAM. El personal que labora en ellos ha te-
nido que apropiarse de los apoyos ofrecidos para las USAER y ajustarlos a sus necesidades, lo
que no siempre es posible.
Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP)
El propósito de estos centros es proporcionar servicios de evaluación y diagnóstico interdisci-

plinario a los alumnos de los jardines de niños oficiales que presenten problemas en su adapta-
ción al proceso educativo, así como dar atención psicopedagógica a quienes muestren dificulta-
des en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo psicomotriz.
En el proceso de reorientación de los servicios de educación especial, los CAPEP no tuvieron

una participación directa, debido a que, con la federalización de los servicios educativos, estos
centros siguieron a cargo de las instancias responsables de educación preescolar en cada enti-
dad. La Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades educativas Espe-
cial. Equidad para la Diversidad señaló que los Centros de Atención Psicopedagógica de Educa-
ción Preescolar “son susceptibles” de reorientación para responder de manera congruente al
imperativo de la integración educativa, aunque reconoce que, en el marco del federalismo edu-
cativo, “la determinación de su dependencia administrativa” es de competencia estatal.
Actualmente estos centros existen en 25 entidades: en 21 ofrecen apoyo tanto en sus propios
edificios como dentro de los jardines de niños, en dos ofrecen servicio exclusivamente en sus
edificios, y en otras dos el servicio se presta exclusivamente en los jardines de niños. En siete
entidades, a partir de la federalización, estos servicios se sumaron a los de educación especial.
Los CAPEP comparten muchos rasgos del funcionamiento de otros servicios de educación es-
pecial –- entre otros, las diversas interpretaciones del proceso de integración educativa y de la
función de los profesionales que prestan el servicio-- además de que existen fuertes reservas
para integrarse administrativamente a los servicios de educación especial por el temor de per-
der recursos y, principalmente, de ser asignados a la atención de otros niveles educativos. Res-
pecto a este último punto, debe señalarse que en las siete entidades en las que ocurrió la reads-
cripción, el 100% del personal que laboraba en CAPEP lo hace en USAER que atienden
únicamente en el nivel de preescolar, y los derechos laborales han sido salvaguardados.
Pese a esta indefinición del servicio, la experiencia acumulada en la atención directa en los jardi-
nes de niños es muy rescatable. Los esfuerzos de los profesionales de los CAPEP por apoyar a
las educadoras en su planeación, en sus observaciones o en su práctica cotidiana y al hacer ade-
cuaciones curriculares se han visto reflejados en el reconocimiento que hacen padres de familia,
directoras y las educadoras hacia el trabajo de los especialistas.
20
Unidades de Orientación al Público (UOP)
La Unidad de Orientación al Público se plantean como el servicio de educación especial encar-

gado de orientar a los padres de familia, a los maestros y maestras y a la comunidad en general
en torno al proceso de integración educativa. Actualmente, este servicio existe únicamente en
17 entidades. 9
Las UOP son el servicio de educación especial con menos precisión en sus funciones y surgie-
ron con la reorientación de los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y de
los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE), cuestión que ha influido en el
hecho de que en muchos casos sigan realizando las funciones de estos centros. Por ejemplo, a
veces el personal de las UOP realiza evaluaciones psicopedagógicas de alumnos integrados en
escuelas de educación regular, como sucedía en los COEC, aún cuando éstas cuenten con el
apoyo de USAER, o bien desempeña las funciones propias de un servicio de apoyo a la educa-
ción regular, atendiendo a los alumnos, a los maestros y a los padres en el contexto de las es-
cuelas regulares.
En el año 2000 se crearon tres Centros Regionales de Recursos de Información y Orientación

para la integración educativa (CREO), aprovechando la estructura de las Unidades de Orienta-
ción al Público. El propósito de estos centros es dar información y orientación al público en
general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo), así co-
mo de las necesidades educativas especiales y de los servicios educativos existentes que atien-
den a esta población.
Proceso de integración educativa
Como se ha mencionado, la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de

1993, la cual implica que los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales estu-
dien en las escuelas y aulas de educación regular, con los apoyos curriculares, organizativos y
materiales necesarios.
El proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa” representó un esfuerzo im-

portante para apoyar el proceso de integración educativa en las 28 entidades que participaron
entre 1996 y 2002, principalmente con las acciones siguientes: sensibilización de los padres y
madres de familia; actualización del personal directivo y docente de las escuelas de educación
regular y de los servicios de educación especial; evaluación de los niños, las niñas y los jóvenes
con necesidades educativas especiales; y planeación y seguimiento de las adecuaciones curricula-
res para estos alumnos. El proyecto tuvo como propósitos: a) promover cambios en las prácti-
cas del personal de educación regular y de educación especial; b) propiciar un trabajo colabora-
tivo entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades
9Solo cuatro entidades tienen más de cuatro UOP. Una de ellas, cuenta con 17, aunque varias realizan funciones propias de una
USAER.
21
educativas especiales de algunos alumnos, y c) conformar escuelas integradoras -centros de
educación inicial, preescolar, primaria y secundaria que asumieran el compromiso de atender a
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales- y con ello ofrecer una atención
educativa adecuada a las necesidades de los alumnos. En el proyecto participaron alrededor de
700 escuelas de educación inicial y básica y de 400 servicios de educación especial, se integraron
aproximadamente 4,000 alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, y se actualizó
a cerca de 18,000 profesionales de la educación (6,000 de educación especial y 12,000 de edu-
cación regular), por medio del “Seminario de Actualización para Profesores de Educación Espe-
cial y Regular".
La puesta en marcha de las acciones del proyecto en las escuelas y servicios de educación espe-
cial involucrados fortaleció la sistematización del proceso de integración educativa en cada enti-
dad, que a partir de la reorganización de los servicios de educación especial habían implementa-
do distintas estrategias para promover y apoyar este proceso.
Además del proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa” y de las acciones

que en cada estado se realizaron , la Secretaría de Educación Pública ha impulsado el proceso de
integración educativa mediante de las siguientes acciones:
a) Incorporación de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales en los Planes de

estudios de las Licenciaturas en Educación Primaria (1997), Educación Preescolar
(1999) y Educación Física (2002).
b) Incorporación de algunos aspectos relacionados con la evaluación de los alumnos con

necesidades educativas especiales en el documento Normas de Inscripción, Reinscrip-
ción, Acreditación y Certificación para Escuelas Primarias y Secundarias Oficiales In-
corporadas al Sistema Educativo Nacional, en los últimos ciclos escolares.
Aunque la situación de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa en
el país es variable según las condiciones de cada entidad, la experiencia acumulada desde la propues-
ta de reorientación de los servicios constituye el punto de referencia para seguir construyendo las
estrategias que permitan dar una atención adecuada a los niños, las niñas y los jóvenes con necesida-
des educativas especiales. Evaluar lo que hasta ahora ha sido la reorientación de la educación espe-
cial y promover la integración educativa son el mejor comienzo para redefinirla.
Factores que explican la situación actual de la educación especial y de

la integración educativa
Imprecisión en la misión de los servicios de educación especial
A partir de la propuesta de reorientación de los servicios, y de manera específica en el Progra-

ma de Desarrollo Educativo 1995-2000, se definió a la integración educativa de los alumnos con
discapacidad como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currículo básico y a la
22
satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder a dicho cu-
rrículo podían ser los servicios escolarizados de educación especial o la escuela regular, con el
apoyo psicopedagógico de personal especializado.
Por su parte, se definía a los niños y niñas con necesidades educativas especiales como aquellos
que, en relación con sus compañeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar el apren-
dizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso
educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos educativos.
La ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovió que en ocasiones

simplemente se sustituyera el término discapacidad. Igualmente, al ser un concepto más inclu-
yente que el de discapacidad, hubo confusión en cuanto a la población que debía ser atendida
por educación especial.
La confusión respecto a la población que debía ser atendida en los servicios escolarizados y de
apoyo de educación especial no se generó únicamente a partir de las interpretaciones del con-
cepto de necesidades educativas especiales; influyó de manera determinante la poca claridad en
la misión de educación especial y la falta de lineamientos generales.
En los servicios escolarizados --es decir, en los CAM--, esta confusión repercute en el tipo de
atención que se ofrece a los alumnos y a las alumnas. Si bien es importante promover que los
alumnos con discapacidad accedan a los propósitos generales de la educación regular, se debe
reconocer que en muchos casos no será posible que lo hagan al mismo nivel que los alumnos sin
discapacidad ni con los mismos contenidos y propósitos particulares. Sin embargo, pueden ela-
borarse programas que les permitan alcanzar una convivencia social y productiva autónoma.
Ignorar esto último ha generado que se rechace la inscripción de algunos niños y niñas en estos
centros y se les deje sin opción educativa, o que se trabaje con los alumnos y las alumnas sin dar
una respuesta adecuada a sus necesidades específicas.
Tal confusión también provocó la falsa creencia de que un CAM es igual a una escuela regular y
que no hay diferencia entre un servicio y otro, por lo que pueden escolarizarse alumnos con y
sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impulsó con el propósito de no disminuir la matrícula
de alumnos y no desaparecer como servicio educativo.
Al no existir consenso respecto a la misión de la educación especial y a la función de sus servi-

cios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los profesionales de educación espe-
cial y en referencia a la población que deben atender. Las discrepancias concernientes a la mi-
sión se presentan entre un estado y otro, pero también en los servicios de una misma entidad.
Relación entre educación especial y regular
La integración de la población infantil con necesidades educativas especiales asociadas con disca-
pacidad implica establecer relaciones de colaboración entre los servicios de educación especial y
23
regular. Sin embargo, hasta la fecha, en pocas entidades existen proyectos o programas conjun-
tos para fortalecer el proceso de integración educativa.
La integración educativa se ha concebido como una tarea exclusiva de educación especial, dada
la ausencia de políticas y lineamientos generales que la establezcan como orientación de todos
los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas,
incluida la comunidad.
Falta de lineamientos sobre la organización y el funcionamiento de los servicios de educación

especial
Actualmente, sólo en 13 entidades se cuenta con manuales de operación de los distintos servi-
cios de educación especial actualizados, por lo que la mayoría de los estados carece de linea-
mientos claros acerca de la organización y el funcionamiento de los servicios y de las estrategias
para fortalecer el proceso de integración educativa de manera decidida. Si bien los manuales
disponibles representan un avance importante, éstos se han elaborado sin contar con un enfo-
que común, a nivel nacional, de la función de la educación especial.
Rango de la educación especial en el organigrama de las instancias educativas estatales
Las instancias estatales de que coordinan los servicios de educación especial tienen distinto ran-
go en la estructura administrativa de las secretarías estatales de educación. En un gran número
de entidades educación especial es una jefatura (20), en otras tiene rango de dirección (seis), en
otras más de subdirección o coordinación (cuatro), y en dos entidades no existe una instancia
específica. A lo anterior cabe añadir que en ocho entidades todavía existen dos responsables de
educación especial: uno del sistema estatal y otro del sistema federalizado.
Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar dependen de la instancia

estatal de educación preescolar y en ocasiones no existe un coordinador de los centros, por lo
que se dificulta la toma de decisiones relacionadas con el servicio. Además, el responsable de
este servicio generalmente no tiene vínculo con el de educación especial.
Recursos humanos, financieros y materiales insuficientes
La necesaria expansión de los servicios se ve limitada por los recursos que se le destinan. Ac-
tualmente el personal de educación especial asciende a 40,543, lo que representa alrededor del
4% del total de personal docente y directivo de la educación inicial y básica.
Los recursos financieros destinados a la operación -aunque existen diferencias entre entidades-
son insuficientes para satisfacer las necesidades de una operación con calidad de los servicios:
visitas de asesoría y supervisión a los distintos servicios, acciones de capacitación y actualización,
y adquisición tanto de material de trabajo para los alumnos con discapacidad como adquisición
de recursos tecnológicos y bibliográfico. Muchas veces los recursos humanos y financieros pre-
viamente programados para la educación especial se destinan a otras áreas.
24
En relación con los recursos materiales destacan las carencias siguientes: a) los Centros de
Atención Múltiple no tienen una infraestructura adecuada para dar el servicio, ni recursos mate-
riales de apoyo específico para los alumnos y las alumnas con discapacidad; b) en las escuelas de
educación inicial y básica no existen espacios físicos que reúnan las condiciones mínimas para
realizar las tareas propias de educación especial, además de que muchos de estos centros no
cuentan con las adecuaciones de acceso necesarias ni con el mobiliario adecuado y suficiente
para los alumnos con discapacidad que atienden; c) la dotación de libros de texto gratuitos, así
como de materiales de apoyo para los alumnos y el personal de educación especial es insuficien-
te; d) no se cuente con libros de texto actualizados en sistema Braille, y su distribución es insu-
ficiente para atender a todos los alumnos que lo requieren.
La falta de recursos humanos, en cantidad y con el perfil adecuado, así como la escasez en los
recursos financieros y materiales repercute de manera importante en la cobertura y en la cali-
dad de los servicios de educación especial.
Otros factores
Otros factores que han influido en la situación actual de la educación especial, pero principal-
mente en la atención de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad, son los siguientes:
a) Los criterios y normas de inscripción, acreditación, promoción y certificación de las

escuelas de educación regular aún no consideran la posibilidad de evaluar y promover
a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales de acuerdo con una
propuesta curricular adaptada a sus necesidades específicas.
b) Falta definir los criterios y las normas de evaluación y certificación para los jóvenes de
los grupos de capacitación laboral de los Centros de Atención Múltiple.
c) No existe una relación interinstitucional efectiva que permita optimizar los recursos pa-
ra atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, priorita-
riamente aquellos con discapacidad. Esto se refleja en la distancia entre la educación ini-
cial y básica general, por un lado, y la educación indígena y comunitaria, por otro; en l a
debilidad del vínculo entre el sistema educativo y el sistema de salud para la identifica-
ción y atención temprana de los niños con discapacidad; en el escaso aprovechamiento
de los espacios que concede la Ley General de Radio y Televisión a las instituciones pú-
blicas para romover una aceptación de las personas con discapacidad, y en la inexisten-
cia o falta de funcionamiento -prácticamente en todas las entidades- de los Consejos e s-
tatales consultivos para la integración de las personas con discapacidad.
25
Objetivos, líneas de acción y metas6
Objetivos
General
Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con necesi-
dades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el
fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial.
Específicos
a) Establecer el marco regulatorio nacional de la educación especial y del proceso de inte-
gración educativa para asegurar el logro educativo de los niños, las niñas y los j óvenes
con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapa-
cidad, tomando en cuenta las necesidades de cada región, estado y municipio.
b) Proporcionar a los maestros de educación especial, de educación inicial y de educa-
ción básica los recursos de actualización y los apoyos necesarios para mejorar la
atención de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, dando
prioridad a los que presentan discapacidad.
c) Atender a un mayor número de alumnos y alumnas con necesidades educativas espe-
ciales asociadas con alguna discapacidad en el sistema educativo.
d) Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a un mayor número de e s-
cuelas de educación inicial y básica, garantizando su mejor distribución entre regiones e
incluyendo zonas urbano-marginadas y rurales, así como comunidades indígenas.
e) Promover la participación comprometida de las madres y los padres de familia en la
atención educativa de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, mediante acciones de sensibilización y asesoría
técnica.
f) Establecer una coordinación interinstitucional y con otros sectores que garantice y/o
apoye la satisfacción de las necesidades específicas de los alumnos y las alumnas con
discapacidad que asisten a escuelas de educación regular o a servicios escolarizados
de educación especial, así como la integración al campo laboral de esta población.
6 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Capítulo 3 p.p. 43 – 47. S.E.P. 2002
26
Líneas de acción y metas al 2006
Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y operación de los

servicios de educación especial
Metas
• Establecer una normatividad general sobre la orientación de educación especial y de los
servicios que la conforman (USAER, CAM, UOP, CRIE y CAPEP, entre otros).
• Elaborar los manuales de operación y funcionamiento de los servicios de educación es-
pecial en cada entidad a partir de la normatividad general.
• Actualizar las normas y los criterios de evaluación, promoción y certificación de los
alumnos que asisten a los Centros de Atención Múltiple.
• Determinar los mecanismos para asegurar la certificación de los jóvenes que asisten a
los Centros de Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral.
• Contar con información precisa acerca de las distintas metodologías de trabajo que
pueden ponerse en práctica con el fin de ofrecer una respuesta educativa adecuada para
los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad.
• Diseñar un modelo de atención para los niños, las niñas y los jóvenes con aptitudes so-
bresalientes que asisten a escuelas de educación inicial y básica.
Establecer el marco regulatorio, así como los mecanismos de seguimiento y evaluación, para
fortalecer el proceso de integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica
Metas
• Establecer la normatividad general para fortalecer el proceso de integración educativa
en todas las entidades, con base en las estrategias del proyecto de investigación e inno-
vación Integración Educativa y las aportaciones de las distintas entidades.
• Elaborar en cada entidad un programa para reforzar el proceso de integración educativa
con la participación de la autoridades de educación inicial y básica general e indígena, así
como del CONAFE y de instituciones de educación tecnológica, con apego a la normati-
vidad general.
• Incorporar a los manuales de operación y funcionamiento de los niveles y las escuelas
de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las distintas modalidades, las
orientaciones de este programa nacional.
• Especificar las normas y los criterios de evaluación, promoción y certificación de los
alumnos con necesidades educativas especiales integrados en las escuelas de educación
inicial y básica de las distintas modalidades.
27
Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos los municipios y zonas
escolares de educación inicial y básica, priorizando la atención de los alumnos y las alum-
nas con necesidades educativas especiales con discapacidad o con aptitudes sobresalientes
Metas
• Elaborar una base de datos de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad en
edad escolar.
• Ampliar el número de servicios de apoyo de educación especial (USAER, CAPEP u
otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de al menos 10% de las escuelas
de educación inicial y básica.
• Aumentar a 20,000 el número de escuelas de educación inicial y básica que reciben
apoyo de los servicios de educación especial.
• Crear 160 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa en el país.
• Duplicar el número de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con disca-
pacidad que asisten a escuelas de educación inicial y básica y cuentan con apoyo de EE
• Atender en los Centros de Atención Múltiple únicamente alumnos con discapacidad
(severa o de ser posible múltiple).
• Incrementar el número de servicios de educación especial que atienden zonas rurales,
indígenas y urbano marginadas.
Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica cuente con
las competencias necesarias y el compromiso ético para atender eficazmente a los alum-
nos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que pre-
sentan discapacidad
Metas
• Contar con un diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del perso-
nal de educación especial (incluido el personal de CAPEP).
• Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas
con educación especial que se imparten en las escuelas normales, en el marco del Progra-
ma para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.
• Diseñar e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de educación
especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal de CAPEP).
• Ofertar el Curso Nacional de Integración Educativa a los directivos y docentes de edu-
cación inicial y básica de las distintas modalidades.
28
• Elaborar un taller con base en este Programa y en la normatividad general sobre la
orientación de la educación especial y los servicios que la conforman, para impartirse
mediante los Talleres Generales de Actualización con carácter obligatorio para todas las
escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades, que cuenten con el
apoyo de educación especial.
• Establecer conjuntamente con la Coordinación General de Actualización, Capacitación y
Superación Profesional para Maestros los contenidos de los cursos estatales para educación
especial y sobre integración educativa, así como participar en la evaluación de los mismos.
• Diseñar una estrategia de actualización específica para los asesores técnicos de educa-
ción especial de todas las entidades acerca de las diferentes discapacidades (incluidos los
asesores de CAPEP).
Garantizar la dotación de los recursos y apoyos técnicos necesarios para asegurar la me-
jor atención de los alumnos con discapacidad, tanto en las escuelas de educación inicial
y básico como en los Centros de Atención Múltiple
Metas
• Dotar de los recursos materiales y los apoyos técnicos necesarios a 20,000 escuelas de
educación inicial y básica que integran alumnos y alumnas con discapacidad y reciben
apoyo de educación especial.
• Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de Atención Múlti-
ple que tienen las modalidades de educación inicial, preescolar y primaria.
• Equipar los Centros de Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral.
• Diseñar y publicar materiales específicos para los alumnos y las alumnas con discapaci-
dad, por ejemplo, libros de texto en Braille.
Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad

y las necesidades educativas especiales.
Metas
• Elaborar materiales de difusión (bibliográficos y audiovisuales) para informar y sensibili-
zar sobre las necesidades específicas que pueden presentar los niños, las niñas y los jó-
venes con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.
• Informar y sensibilizar acerca de las necesidades específicas derivadas de la discapacidad,
de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores (como los problemas
emocionales, de conducta u otros) al personal directivo y docente, así como a las fami-
lias y a los alumnos de las escuelas de educación inicial y educación básica de las distintas
29
modalidades, de las instituciones de educación tecnológica y superior, de las institucio-
nes formadoras de docentes y de los servicios de educación especial.
• Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados con la disca-
pacidad, como parte de las acciones del Programa Nacional de Atención con Calidad pa-
ra las Personas con Discapacidad, que coordina la Oficina de Representación para la
Promoción e Integración Social para personas con discapacidad.
Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones civiles

para apoyar la atención integral de los alumnos y las alumnas con necesidades educati-
vas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.
Metas
• Promover la conformación de los Consejos Estatales Consultivos para la Integración de
las Personas con Discapacidad.
• Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra índole que imparten ca-
pacitación laboral y con las empresas estatales para garantizar la formación y certifica-
ción laboral y la incorporación al campo laboral de los jóvenes con discapacidad.
• Implantar en cada entidad una relación de colaboración con los responsables de operar
los programas que coordina la Oficina de Representación para la Promoción e Integración
Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo el Programa de Prevención de la Dis-
capacidad, el Programa de Accesibilidad, el Programa de Integración Laboral, etcétera.
Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten información que permi-

ta una mejor atención de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes.
Metas
• Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovación relacionados con la atención
de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamien-
tos emanados de este programa.
• Impulsar la elaboración de proyectos de investigación relacionados con la atención de
alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos
derivados de este programa.
30
Fortalecimiento del proceso de
integración educativa7
La integración educativa es el proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con ne-
cesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes
o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios
para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación.
Para fortalecer el proceso de integración educativa es necesario contar con la participación de-
cidida de todas las autoridades educativas, especialmente de los responsables de la educación
inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, así como de los supervisores y directores de
las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las escuelas, los padres y las ma-
dres de familia y el personal de educación especial. Este último desempeña un papel muy impor-
tante para lograr la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Sin embargo, la integración educativa no es una tarea exclusiva de educación especial, pues los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asisten a las escuelas de edu-
cación regular, de manera que todos los involucrados deben compartir la responsabilidad de
promover que logren los propósitos educativos.
La integración educativa considera principalmente cuatro aspectos:
a) La posibilidad de que los niños y las niñas con necesidades educativas especiales aprendan en
la misma escuela y en la misma aula que los demás niños.
b) Ofrecer a los niños y a las niñas con necesidades educativas especiales todo el apoyo que
requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que puedan ser satisfechas las
necesidades específicas de cada niño.
c) La importancia de que el niño, los padres y las madres y/o el maestro de grupo reciban el
apoyo y la orientación necesaria del personal de educación especial.
d) Que la escuela regular en su conjunto asuma el compromiso de ofrecer una respuesta ade-
cuada a las necesidades educativas especiales de los niños y las niñas.
Las condiciones básicas para que la integración de los niños, las niñas y los jóvenes con necesi-
dades educativas especiales pueda ocurrir de manera efectiva son las siguientes: sensibilizar y
ofrecer información clara a la comunidad educativa en general; actualizar al personal de las es-
7 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Capítulo 2 p.p. 36 – 42. S..E.P. 2002
31
cuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, así como al de otros nive-
les educativos, para promover cambios en sus prácticas; responder a las necesidades educativas
especiales de los alumnos que las presentan, y brindar a los alumnos y las alumnas con discapa-
cidad los apoyos técnicos y materiales necesarios.
Sensibilización e información a la comunidad educativa
La comunidad en general requiere información sobre las posibilidades que tienen los niños, las
niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales de ser integrados en las escuelas de
educación regular. Por lo tanto, debe existir de manera permanente una campaña de informa-
ción y sensibilización hacia este tema. Para ello se pueden aprovechar distintos medios, como la
televisión, la radio, los periódicos, las revistas e incluso la información y sensibilización que se
puede brindar directamente a las personas. En la medida en que la comunidad cuente con in-
formación suficiente y con una actitud positiva hacia las personas con necesidades educativas
especiales con discapacidad, existirán mayores posibilidades para la integración educativa y so-
cial. Los Consejos Estatales Consultivos para la integración de las personas con discapacidad son
la instancia que puede coordinar estas acciones de información y sensibilización, además de dar
seguimiento a las propuestas específicas encaminadas a lograr la integración de las personas con
discapacidad en todos los ámbitos.
La comunidad educativa (autoridades, jefes de sector, supervisores, directores, maestros, fami-

lias y alumnos) también debe estar sensibilizada y contar con información precisa para participar
de manera activa en el proceso de integración educativa. El personal de educación especial, por
medio de los distintos servicios, principalmente los de orientación, y en colaboración con las
organizaciones civiles, debe realizar acciones de sensibilización en todas las zonas escolares y
escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media-superior para promover
una actitud de respeto y reconocimiento de las posibilidades de los niños, las niñas y los jóvenes
con necesidades educativas especiales. Asimismo, debe ofrecer información precisa a los maes-
tros y maestras de las escuelas acerca de las necesidades, en las distintas áreas, que se pueden
derivar de alguna discapacidad y referente a las estrategias generales de atención.
Los padres y las madres de los alumnos con necesidades educativas especiales deben desempe-
ñar un papel fundamental en el proceso de integración educativa; por ello es necesario realizar
acciones específicas que les permitan conocer las fortalezas y debilidades de sus hijos, las nece-
sidades que presentan y la manera como pueden apoyarlos. El trabajo con las familias es respon-
sabilidad del personal de la escuela y de educación especial principalmente, aunque puede recibir
apoyo de las organizaciones civiles y de otras instancias, como el DIF.
32
Actualización del personal de educación general
El personal de la escuela regular y el de educación especial deben contar con los elementos ne-
cesarios para dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos y las alum-
nas integrados. Por lo tanto, es imprescindible ofrecer opciones de actualización a todo el per-
sonal directivo y docente de las escuelas de educación inicial y básica de las distintas
modalidades, a las que asisten niños y niñas con necesidades educativas especiales, que conside-
ren aspectos como los siguientes:
a) Conocimiento general de las principales discapacidades, su impacto en el desarrollo y en el

aprendizaje de las personas que las presentan, así como las estrategias que pueden ponerse en
marcha para atender sus necesidades, principalmente las educativas.
b) Participación del personal de la escuela en la evaluación psicopedagógica y en la detección de

las necesidades específicas que presentan algunos alumnos.
c) Participación del personal de la escuela en la definición de las prioridades de los alumnos en

las distintas áreas y en la elaboración de las adecuaciones curriculares.
d) Estrategias metodológicas diversas.
e) Evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, por medio del Programa Nacional de Actualiza-
ción Permanente, ofrecerá opciones de actualización para todo el personal de educación regu-
lar, de los distintos niveles y modalidades. Este esfuerzo deberá ser apoyado por las entidades
federativas mediante una oferta de cursos pertinentes a las características y necesidades estata-
les particulares, diseñados por las instancias estatales de actualización.
Todas las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas modali-
dades(incluidos los servicios del CONAFE) que atiendan alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas con distintos factores deberán tener acceso a un proceso de
actualización permanente.
El personal de educación especial que apoye la integración educativa debe tener un amplio co-
nocimiento de las estrategias específicas que permiten dar una respuesta educativa adecuada a
las necesidades específicas de los alumnos.
Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos
Para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos y a las alumnas con necesidades educa-
tivas especiales, se deberán contemplar tres aspectos fundamentales: realizar una evaluación psico-
33
pedagógica, planear y dar seguimiento a una propuesta curricular adaptada y llevar a cabo un trabajo
conjunto entre el personal de la escuela regular y el servicio de apoyo de educación especial.
Evaluación psicopedagógica
Es necesario realizar una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria que no sólo informe de

las dificultades del niño, sino también de sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno
que lo rodea para responder a sus necesidades específicas. En esta evaluación se debe profundi-
zar en diversos aspectos, como el desempeño del alumno en las distintas áreas (motriz, auditiva,
intelectual, comunicación, visual, entre otras), según el factor con que se asocien las necesidades
educativas especiales que presente; así como su nivel de competencia curricular en las distintas
asignaturas, estilo de aprendizaje y motivación para aprender, la forma en que se desenvuelve
socialmente, las condiciones sociales, familiares y las del entorno escolar.
Para efectuar realizar esta evaluación se pueden utilizar diversas técnicas e instrumentos, que
sean necesarios para tener un conocimiento profundo del alumno y del contexto social, familiar
y escolar que lo rodea. En el proceso de evaluación debe participar el personal de educación
especial y de educación regular involucrado en la atención del niño o la niña, así como los pa-
dres y madres de familia. Esta evaluación es la base para planificar el trabajo que se realice con el
niño, la niña o el joven.
Propuesta curricular adaptada
El ideal es que todos los niños y las niñas compartan los mismos espacios educativos y el mismo
tipo de educación. Lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se ofrezcan a los niños,
niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que su integración depende fundamen-
talmente de los apoyos y recursos que les ofrezca la escuela y el entorno. Por ello, la elabora-
ción y seguimiento de la propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumno es un me-
dio indispensable. Tal propuesta debe partir de la información obtenida en la evaluación
psicopedagógica y de la planeación que el maestro o la maestra de grupo tiene para todo el gru-
po. Debe incluir la información sobre las fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en las
distintas áreas, las principales necesidades detectadas, los propósitos educativos (sobre todo
aquellos que serán distintos al del resto de los compañeros del salón), las adecuaciones que será
necesario realizar en la metodología, en la evaluación y en los contenidos, el tipo de ayudas per-
sonales o técnicas que requerirá el alumno en su proceso educativo, el apoyo que el alumno
recibirá del personal de educación especial, los compromisos que asumen los distintos involu-
crados, las fechas en que se revisarán los avances del alumno y se realizarán los ajustes que sean
necesarios. En la elaboración y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada deben partici-
par los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de educación especial.
34
Esta propuesta curricular adaptada es útil para a) formalizar las decisiones tomadas respecto a la
respuesta educativa que se ofrecerá al alumno, b) llevar un seguimiento puntual de los avances
del alumno, c) dotar al personal de educación regular y especial, así como a los padres de fami-
lia, del registro de la planeación específica para el alumno y de los resultados obtenidos, y d)
documentar los avances en los compromisos asumidos por los distintos servicios y personal
involucrados, así como las relaciones entre éstos.
La propuesta curricular adaptada10 debe elaborarse para los alumnos y alumnas que requieran
adecuaciones significativas, es decir, aquellas que propongan ajustes importantes a lo que el
maestro o maestra de grupo realizará con el resto de los compañeros, por ejemplo adecuacio-
nes en los propósitos. Dicha propuesta será el punto de partida para evaluar al alumno o alumna
y para tomar las decisiones relacionadas con la promoción.
Trabajo en conjunto
La integración de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales requiere
de la participación de todos los involucrados, de un trabajo conjunto en las escuelas de educación
regular y de una labor colaborativa entre el personal de las escuelas y de educación especial.
La integración de un niño o niña con necesidades educativas especiales a la escuela regular es

muy difícil sin la participación de todo el personal, pues el alumno tendrá que ir avanzar en los
distintos grados escolares. También es difícil sin el apoyo de los profesionales de educación es-
pecial, pues éstos orientan al maestro y a los padres y, en ocasiones, pueden realizar un trabajo
individual con el niño dentro o fuera del aula11 .
La participación conjunta del personal de educación regular y de educación especial es funda-

mental para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los niños, las niñas y los jóvenes con
necesidades educativas especiales integrados en escuelas de educación inicial y básica, principal-
mente en los que presentan alguna discapacidad.
10 En el proyecto de investigación e innovación Integración Educativa, así como en el programa de la asignatura de Necesidades
Educativas Especiales de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, se ha promovido la utilización del Documento
Individual de Adecuación Curricular (DIAC) para elaborar esta propuesta curricular adaptada; sin embargo, es posible utilizar otros
documentos o formatos para planear y dar seguimiento al trabajo que se realice con los alumnos y las alumnas con necesidades
11 A este apoyo se puede acceder aun sin que haya personal de educación especial fijo en las escuelas, mediante los servicios de
orientación de educación especial (Unidades de Orientación al Público y Centros de Recursos e información para la Integración
Educativa) y de los Centros de Rehabilitación y Educación Especial, entre otros.
35
Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad
Generalmente los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que presentan
discapacidad requieren apoyos personales específicos: técnicos, materiales o de otro tipo, como
los siguientes:
Alumnos con ... Apoyos técnicos o materiales Otros apoyos que

que pueden requerir pueden requerir
Discapacidad visual bastón, máquina Perkins, ábaco Señalización y enseñanza del sistema
Cramer, regleta, punzón, caja Braille, entre otros.
aritmética, computadora adaptada,

calculadora parlante, lupa, macrotipos, entre
otros.
Discapacidad auditiva auxiliares auditivos, material visual, señalización, enseñanza del lenguaje
sistema FM, entre otros. manual e intérprete de lenguaje ma-
nual, entre otros.
Discapacidad motora mobiliario específico, tablero de diseño y enseñanza del uso del table-
comunicación, apoyos para mantener la postu- ro de comunicación, entre otros.
ra, computadora adaptada, silla de ruedas,
andadera, muletas, entre otros.
Es fundamental que los alumnos y las alumnas con discapacidad cuenten con los apoyos persona-
les que requieren para que puedan acceder a los propósitos educativos. En ocasiones se piensa
que es suficiente con que el niño, la niña o el joven asista a una escuela de educación regular y
trabaje con sus compañeros de grupo. Aunque éste es un aspecto importante, no se debe per-
der de vista que la niña, el niño o el joven tienen necesidades específicas que deben atenderse
para estar en mejores condiciones para el aprendizaje.
Tales apoyos deben obtenerse con los recursos de distintas instancias: los sistemas educativos
estatales; los servicios de educación especial; las instituciones como el DIF, los Centros de Re-
habilitación de Educación Especial y el Centro Nacional de Rehabilitación; las instituciones del
sector salud como, el IMSS, el ISSSTE y los centros de salud. Asimismo, tanto los padres y ma-
dres de familia como el personal de la escuela y de los servicios de educación especial deberán
realizar las gestiones necesarias para contar con estos recursos.
Considerando la situación actual del proceso de integración educativa en el país, una estrategia
que puede emprenderse para que los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad integrados
en escuelas de educación regular cuenten con los apoyos técnicos y materiales que requieren
consiste en conformar escuelas integradoras, preferentemente de alumnos con determinada
discapacidad. Por ejemplo, una escuela de educación primaria puede definir que integrará sobre
todo alumnos con discapacidad visual; para ello, solicitará no sólo el personal de educación es-
36
pecial que trabaje con alumnos con debilidad visual y con ceguera, sino también el material es-
pecífico, como máquinas Perkins, regletas y punzones, etcétera; capacitará al personal de la es-
cuela en el uso del sistema Braille y en las estrategias de enseñanza para los niños y las niñas con
discapacidad visual, y realizará las adecuaciones necesarias en las instalaciones de la escuela, en-
tre otras tareas. La escuela tendrá que definir el número de alumnos con debilidad visual o con
ceguera que aceptará, considerando que las recomendaciones internacionales señalan que el
número de alumnos con discapacidad en un grupo no debe ser mayor del 2%.
Para fortalecer el proceso de integración educativa, se requiere además, el apoyo permanente

de los responsables, supervisores, asesores y directores de cada nivel y modalidad educativa, así
como realizar un seguimiento que permita identificar oportunamente las necesidades y dificulta-
des para ofrecer una respuesta adecuada.
La integración educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesi-
dades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les
permitirá desarrollarse en mejores condiciones. Sin embargo, también es una oportunidad para
la comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo,
además de generar cambios en la organización de la escuela y en las prácticas del personal do-
cente que, sin duda, impactarán favorablemente al resto de los alumnos y las alumnas.
37
De la discapacidad a las necesidades
*
educativas especiales
Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los profesionales que las
atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cambiar la terminología utilizada para
referirse a estas personas. En lugar de utilizar términos peyorativos como "idiota", "imbécil",
"inválido", se trata de buscar términos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha
llamado "personas excepcionales". Sin embargo, el problema no estriba únicamente en eliminar
la carga negativa de la terminología, sino también el modo de pensar y de sentir que refleja. Si al
referirnos a Juan o a Pedro decimos “el sordo” o “el ciego”, anteponemos su limitación a su
condición esencial de persona, de ser humano. Pero además, la terminología refleja otros prejui-
cios sociales, pues implica que estas personas están “enfermas”. Considerarlas como enfermas
puede resultar muy cómodo, puesto que la enfermedad es un atributo que está dentro, que es
inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo
caso, es el sistema de salud, el médico, quien prescribirá un tratamiento que se aplicará exclusi-
vamente a estas personas.
Esta actitud puede observarse en las definiciones de los términos. Por ejemplo, en 1941 Doll
definía la deficiencia como “una incompetencia social debida a una capacidad por debajo de lo
normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y esencialmente incu-
rable” (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1985). Es importante resaltar que “in-
competencia social” significaba que estas personas no podían ser parte integrante de la sociedad.
De la misma manera, al catalogarlos como “incurables”, se les estaba considerando como en-
fermos, además de que "incurable" también significa que no es rentable invertir en su bienestar.
Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que resaltan el problema o la deficiencia. Los
términos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen negativa de la persona.
Pero el hecho de buscar términos positivos, que no resalten la deficiencia, sólo es una solución
parcial. La otra parte, la más importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas perso-
nas, es decir, que deje de considerarlas como “anormales”.
Las modificaciones en los términos se han propuesto con la intención de eliminar las
connotaciones negativas que adquirían los términos usados. Pero lo cierto es que,
hasta ahora, cualquier término utilizado para referirse a e sta población alcanza conno-
taciones negativas por el uso que de él se hace, más que por la significación que tenía
previamente (Verdugo, 1995, pág. 5).
*García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integración educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
38
Gran parte del problema radica en que la sociedad estima demasiado la inteligencia, la belleza y
la riqueza. Por eso menosprecia a los que son menos inteligentes, menos atractivos o a los que
son pobres. Y aunque los profesionales se esfuercen por cambiar la terminología, este cambio
no es suficiente para erradicar los prejuicios de la mayor parte de la sociedad. El cambio de acti-
tud no es un asunto meramente terminológico, es necesario modificar los valores subyacentes a
esas expresiones (Verdugo, 1995).
En cuanto a la diversidad de definiciones y términos utilizados, Verdugo (1995) comenta que la

Organización Mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para conformar una clasificación
que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de profesionales que atienden a las personas
con discapacidad. En 1980 se publicó un documento en el que se plantea una nueva aproxima-
ción conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvalía. Lo
que se persigue con esta clasificación es facilitar la adopción de criterios comunes y reducir pro-
gresivamente la variedad terminológica, así como facilitar la comunicación entre los distintos
profesionales relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se
puede observar en el siguiente esquema:
MINUSVALÍA
DEFICIENCIA DISCAPACIDAD
TRASTORNO à à à (Objetivizada)
(Situación intrínseca) (Exteriorizada)
(Socializada)
Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una pérdida o anormalidad de alguna
estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; por ejemplo, “Juanito tiene problemas
de audición”; los problemas de audición, obviamente, son intrínsecos a Juanito, constituyen una
limitación personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restricción
o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen
que se considera “normal” para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una
determinada situación, presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comuni-
carse de manera adecuada. Decimos que es una minusvalía cuando, como consecuencia de la
deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los demás, Juanito tiene limitaciones
para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con su sexo, edad, facto-
res sociales, etc.) y, por tanto, se encuentra en una situación desventajosa.
Ahora bien, es probable que esta clasificación sea útil entre los profesionales de la salud; en la
educación no sólo resulta poco útil sino podría ser dañina, pues puede condicionar a priori una
actitud poco favorable.
De cualquier manera, sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones
que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una etiqueta. La etiquetación consiste en catalo-
gar a las personas de cierta manera, por ejemplo, “el inteligente”, “el diabético”, “el conflictivo”,
etc. Además, y contrariamente a lo que podría pensarse, aun las etiquetas “positivas” son difíci-
les de soportar. Piénsese, por ejemplo, en los niños considerados como “sobredotados”. No se
39
les permite (ni ellos mismos se permiten) fallas, pues necesariamente tienen que ser “sobredo-
tados” todo el tiempo. Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la se-
gregación y al ostracismo. Así, al relacionarnos con el niño Pedro Pérez, no nos relacionamos
con él, sino con el “discapacitado”, el niño que no oye o no ve bien, que tiene problemas moto-
res o de otra índole. Para “ayudarlo”, lo juntamos con otros niños que comparten su etiqueta y
los educamos a todos juntos, sin permitir que Pedro Pérez y su grupo se relacionen con otros
niños que conocemos como “normales”, es decir, que no tienen etiquetas o que, en todo caso,
tienen la etiqueta de "normales". No permitimos que compartan el mismo espacio educativo ni
el mismo tipo de educación. Dado que son “discapacitados”, diseñamos un currículo especial
para ellos, generalmente menos exigente.
En el contexto de la integración educativa se pretende dejar de etiquetar y señalar a las perso-

nas que presentan problemas físicos o de cualquier otra índole; además, es posible que cualquie-
ra de nosotros tenga o llegue a tener necesidades “diferentes” o “especiales”, en comparación
con un grupo, en un determinado momento, sean temporales o permanentes. De la misma ma-
nera, éstas pueden afectar uno o varios aspectos de nuestra vida, como el físico, el social, el
educativo o el económico. En otras palabras, si alguien etiquetado como “normal” tiene pro-
blemas, dado que no hay nada que los justifique, tendrá que resolverlos por sí mismo. En el caso
del niño sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera candidato a
recibir el apoyo de educación especial, sino que se considera flojo, apático o rebelde.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y tenemos necesi-
dades individuales distintas a las de las demás personas de nuestra misma comunidad, raza, reli-
gión e incluso de nuestra misma familia. Además, de acuerdo con diferentes autores (Acosta et
al., 1994; García Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991) la discapacidad no depende únicamente del
individuo, sino que se da en función de la relación que se establece entre la persona y su medio
ambiente.
Como se ha mencionado, actualmente se prefiere utilizar una terminología menos descalificado-

ra que permita cambiar la concepción que se tiene de las personas con alguna limitación y facili-
te que la sociedad las valore primero como individuos y después como sujetos que requieren un
apoyo especial. Así, en el ámbito educativo se ha empezado a emplear el término necesidades
educativas especiales para referirnos a los requerimientos de los niños con discapacidad que, al
igual que algunos de sus compañeros sin discapacidad, presentan problemas o algunas dificulta-
des serias para aprender.
El concepto de necesidades educativas especiales comenzó a utilizarse en los años sesenta; sin
embargo, en ese momento no se modificó por completo la concepción dominante que se tenía
acerca de las personas con discapacidad. Fue en 1978 cuando el concepto se popularizó a partir
del reporte Warnock, un estudio realizado en Gran Bretaña para describir cuál era la situación
de la educación especial (García Pastor, 1993). De sus resultados se derivaron muchas normas
legales, hoy vigentes, en ese país. En dicho informe se plantea la situación de la siguiente manera:
40
En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que to-
dos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente
de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el co-
nocimiento que el niño tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensión imaginativa,
tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segun-
do, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con
este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir
su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia
ese doble fin; para algunos, incluso, los obstáculos son tan enormes que la distancia que reco-
rrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock,
1987, en Echeíta, 1989 pág. 11).
Algunas definiciones de niño con necesidades educativas especiales

son las siguientes:
• Cuando el niño, en relación con sus compañeros de grupo, tiene

dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados
en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo
mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y
objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, núm. 4).
• Cuando un alumno tiene mayor dificultad para aprender que la mayoría

de los niños de su edad o tiene una discapacidad que le dificulta utilizar
las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente
(Warnock, 1981, en Echeíta, 1989).
Siempre se ha sabido que algunos niños con discapacidad tienen problemas para aprender, así que
parecería que el concepto de necesidades educativas especiales sólo es una manera “más bonita y
menos fuerte” de decir lo mismo. En un análisis superficial, puede parecer que únicamente cam-
biamos las palabras pero que todo queda igual. Sin embargo, al señalarlos como “discapacitados”
estamos diciendo que la causa del problema solamente está en el niño. De hecho, una acepción
del prefijo “dis”, según García Sánchez (1995), es “falta de”, y se utiliza cuando se habla de un
problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o área
de habilidades. Por tanto, al decir dis-capacitado se destaca que es el niño quien tiene la falta de
capacidad para realizar algo, que es él quien tiene el problema. Lo anterior implica que:
1. La atención de estos niños sea más médica que educativa.
2. El sistema educativo esté menos comprometido y con menor responsabilidad hacia estos
niños.
3. Los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento académico.
41
Por otro lado, al conceptualizar a los alumnos como niños con necesidades educativas especia-
les, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen sólo de ellos, sino que
tienen un origen interactivo (Wedell, 1981, en Echeíta, 1989), esto es, las necesidades educati-
vas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de
sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la
adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo tanto,
requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:
a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales: mobiliario específico, prótesis, material didáctico;
c) Arquitectónicos: construcción de rampas y adaptación de distintos espacios escolares;
d) Curriculares: adecuación de las formas de enseñar del profesor, de los contenidos e in-
cluso de los propósitos del grado.
Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la dinámica que se estable-
ce entre las características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno
educativo. Por esta razón, cualquier niño o niña puede llegar a tener necesidades educativas
especiales, y no sólo el niño con discapacidad. Hay niños con discapacidad que asisten a clases
regulares y no tienen problemas para aprender, mientras que hay niños sin discapacidad que sí
los tienen. En otras palabras, no todos los niños con discapacidad tienen necesidades educativas
especiales ni todos los niños sin discapacidad están libres de ellas. Por ejemplo, un alumno con
una discapacidad motora cuyo único problema es que no tiene movilidad en las piernas y se ve
precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene dificultades para aprender y por
tanto no presenta necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o

alumna tiene dificultades serias para acceder al currículo y se le brindan los apoyos necesarios,
puede dejar de presentarlas, o bien requerir durante todo su proceso de escolarización de es-
tos apoyos.
En síntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos

que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de los ni-
ños que las presentan, campo de acción muy restringido si prevalece el concepto de discapacidad.
Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad4. Las limitaciones existen. La discapacidad
no desaparece simplemente porque al niño se le catalogue como alumno con necesidades edu-
cativas especiales en vez de “discapacitado”. Lo que se resalta aquí es que la discapacidad no es
destino, y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial)
puede hacer para que estos niños aprendan de acuerdo con su potencial.
4Los profesores interesados en estudiar la información básica de algunas de las principales discapacidades pueden consultar el texto
Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú.
42
En el siguiente esquema se pueden observar las características y las implicaciones del concepto
de necesidades educativas especiales.
Concepto de Necesidades educativas Especiales
Implicaciones Características
• Es normalizador, no Las necesidades educativas Las necesidades educativas

peyorativo especiales son relativas especiales tienen un carác-
• Todos los alumnos ter interactivo
pueden tenerlas, no Dependen de:
sólo los que tienen dis- Dependen de:
capacidad • El nivel de competen-
• Reclama nuevos recur- cia curricular de los Niño Entorno
sos educativos para la compañeros
escuela regular • Los recursos disponi-
• Pueden ser temporales bles en la escuela
o permanentes Echeíta,1989, pág.17
Ahora bien, a pesar de todo lo que se ha dicho hasta el momento, hay que reconocer que este
término presenta algunas desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su impreci-
sión, su relativa vaguedad. El término indica que el niño o la niña requiere recursos adicionales
para su educación, pero no dice cuáles son éstos. Por otro lado, el número de niños y niñas que
pueden incluirse en esta categoría es considerablemente más amplio que el que se reconoce
bajo el rubro de discapacidad. Quizá su limitación (y su ventaja) más importante, radica en su
relatividad. Veamos esto más en concreto.
Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con
tres grandes factores:
a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el niño. Ciertas características del gru-
po social o familiar en que vive y se desarrolla el niño, tales como familias de un solo pa-
dre, pobreza extrema, descuido y actitud de desdén hacia la escolarización, entre otras,
podrían repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparición de las necesida-
des educativas especiales.
43
b) Ambiente escolar en que se educa el niño. Si la escuela a la que asiste el niño está muy
poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los
profesores están muy deterioradas o si el maestro no está lo suficientemente preparado,
algunos alumnos y alumnas pueden llegar a presentar necesidades educativas especiales.
c) Discapacidad. Aunque la discapacidad no es sinónimo de necesidades educativas especia-

les, la existencia de limitaciones físicas o intelectuales evidentemente puede dificultar se-
riamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, haciéndose necesario propor-
cionarles apoyos técnicos y/o estrategias pedagógicas diferenciadas para que accedan al
currículo.
44
La evaluación psicopedagógica en el
contexto de la atención a los niños
con necesidades educativas
*
especiales
Consideraciones previas
Antes de proporcionar algunas sugerencias para la detección de los niños y niñas con necesida-
des educativas especiales, queremos plantear algunas situaciones que nos preocupan.
• La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas no es

una responsabilidad única y exclusiva de la maestra o maestro del grupo. Ciertamente, el
profesor está en una posición privilegiada para observar a los niños, pero no debe haber
confusiones: un hecho es que el maestro detecte que algunos niños probablemente tienen
problemas y los apoyos que tal vez necesitan, y otra muy distinta es que tenga que hacerlo
solo. Este trabajo necesariamente se tiene que hacer conjuntamente entre el personal de
educación especial, los maestros y los padres y madres de los alumnos.
• El diagnóstico (entendido en un sentido amplio, no en su acepción médica) es una respon-

sabilidad que recae en el personal de educación especial o en algunos profesionales de la sa-
lud. Aunque el término “diagnóstico” está asociado con el modelo médico, su uso se ha ex-
tendido a tal grado que puede significar, dependiendo del contexto, evaluación, apreciación,
detección, etc. Más adelante se abordará este punto con mayor precisión. Sin embargo, in-
sistimos, el maestro puede solicitar que personal especializado, conjuntamente con los pa-
dres y madres de familia, elabore el diagnóstico y determine el tipo de atención que requie-
re el alumno. En este sentido, el diagnóstico es psicoeducativo.
• Es de la mayor importancia que la detección de los problemas y los apoyos necesarios no se

conviertan en etiquetas a partir de las cuales deba concebirse a los alumnos. Ya la historia y
la situación actual nos muestran las consecuencias negativas que el etiquetaje puede tener
sobre el destino de los niños y adultos.
• Como será evidente, consideramos que el diagnóstico debe enfatizar las acciones que po-
demos realizar para ayudar al alumno, no para ponerle un nombre a sus problemas ni para
determinar la etiología (el origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las capacidades
*García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integración educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
45
del niño o niña, sin perder de vista sus limitaciones. Es cierto que en otros ámbitos, la eti-
queta diagnóstica y la determinación de la etiología definen el tratamiento que debe ofre-
cerse al paciente. Pero, en nuestro caso (en educación), el alumno no es un paciente. La
etiqueta diagnóstica no nos indica cómo debemos educarlo (por ejemplo: un niño es diag-
nosticado como “autista”. ¿Y? En nuestro trabajo como maestros, ¿qué procede?); Final-
mente, la etiología no nos orienta con respecto a las acciones concretas que debemos to-
mar dentro del aula (por ejemplo, un niño tiene sordera profunda provocada por
ototóxicos, esto es, medicamentos que dañan al oído. ¿Y? ¿De qué le sirve saber esto al
profesor?).
• Ciertamente, a otros profesionales les puede resultar muy útil el diagnóstico en cuanto eti-
queta. A los audiólogos, por ejemplo, saber que los problemas auditivos de un niño se ubi-
can en el oído medio o interno les puede representar una enorme diferencia, pues se podrá
prescribir una intervención quirúrgica o el uso de un auxiliar auditivo. Saber la etiología les
puede ser útil: si la sordera fue provocada por un trauma acústico o por factores genéticos
también puede hacer una gran diferencia. En el primer caso, hay posibilidades de que el niño
recupere, así sea parcialmente, su audición. En el segundo, dependiendo de otras circuns-
tancias, el pronóstico estará mucho más comprometido. Esta información también es im-
portante para el maestro, pero no para cuestiones estrictamente relacionadas con el traba-
jo pedagógico, sino para comprender con mayor amplitud la situación del niño.
• Los profesores deben tener muy claro que, cuando el diagnóstico identifique una discapaci-
dad, ésta no representa una condición que solamente está en el niño, sino que el ambiente
juega su parte (con mucha frecuencia la más importante). Si el chico tiene problemas para
oír, por ejemplo, unos buenos auxiliares auditivos, un ambiente áulico no agresivo desde el
punto de vista sonoro (cortinas gruesas que amortigüen el ruido, tapetes o alfombra, un
clima de trabajo que no requiera de gritos), y la puesta en marcha de algunas estrategias por
parte del profesor (dirigirse al grupo de tal forma que siempre esté cerca y de frente al niño
con este problema, apoyar sus explicaciones con recursos visuales, no solamente permitir,
sino fomentar que lea las notas de su compañero de banca, entre otros), disminuirá las limi-
taciones de tal manera que incluso pasen desapercibidas.
• Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado, a veces incluso indeterminado. A

todos nos ha sucedido que cuando nos sentimos físicamente mal, un médico diagnostica una
hernia mientras otro nos puede decir que padecemos apendicitis. Es cierto que hay discapa-
cidades que son muy evidentes (ceguera, por ejemplo), pero en otras se debe tener un cui-
dado extremo, pues no es difícil equivocarse (discapacidad intelectual superficial, por ejem-
plo). No sería imposible que un especialista pensara que un niño, Sebastián, tiene rasgos
autistas, mientras que otro podría hablar de retraso en el desarrollo. El diagnóstico, como
etiqueta, puede ser confuso (lesión cerebral mínima, por ejemplo). Así, no interesa la eti-
queta, lo que interesa, insistimos, es definir cómo ayudar al niño. Esto adquiere mayor rele-
vancia si se considera que, como hemos insistido, en el campo educativo la etiqueta no nos
46
dice cómo hemos de tratar a un niño. El diagnóstico de sordera, por ejemplo, no nos indica
las condiciones particulares del niño. Las variables que influyen en la forma en que ésta se
expresa son, por ejemplo: ¿De qué tipo y grado es la pérdida?, ¿a qué edad se detectó su
problema?, ¿a qué edad se inició la atención a su problema? Evidentemente, mientras más
temprano, mejor, en ambos casos. ¿Qué tipo de tratamiento recibió y dónde? En caso de
utilizar auxiliares auditivos, ¿de qué tipo son?, ¿cómo es el molde?, ¿usa su auxiliar?, ¿siem-
pre trae la pila de su auxiliar en buen estado? En otras palabras, saber que un niño es sordo
representa un conocimiento muy superficial que necesita profundizarse.
• Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos por el alumno rebasan las
posibilidades de trabajo del maestro, es necesario que éste haga algo para apoyar a los ni-
ños mientras se determinan o consiguen los apoyos específicos que requiere. Por ejemplo:
Sebastián es un chico de nueve años que acude de manera irregular a la escuela, pues se en-
ferma con frecuencia. Se le nota triste, apático, pálido, ojeroso, desmotivado. Tarda más
que el resto del grupo en hacer algunos trabajos. Con frecuencia deja de prestar atención a
lo que dice su profesor, dando la impresión de que se desconecta de este mundo para refu-
giarse en un mundo de fantasía. Durante los recreos se aísla, si acaso se sienta en cualquier
lado a platicar distraídamente con algún niño que se le acerque. Su profesor notó que, a pe-
sar de que lleva comida, apenas si la prueba, prefiriendo los líquidos al alimento sólido. En
alguna ocasión, una niña le quitó un lapicero muy bonito, envidia de otros chicos y a Sebas-
tián pareció no importarle. No hizo esfuerzos serios por recuperarlo. Los datos anteriores
sugieren que Sebastián probablemente pasa por una etapa depresiva. ¿Qué la ocasiona? El
maestro intentó acercarse, pero el niño se negó a contestar sus preguntas. ¿Qué puede
hacer el profesor?
Podría, por ejemplo, llamar a alguno de los hermanos del niño (que asisten a la misma escuela),
para intentar saber qué pasa con Sebastián. Debería llamar a la madre y al padre, para que le i n-
formen lo que sucede y externarles su preocupación. Podría solicitar el apoyo del personal de
educación especial, en caso de que éste sea asequible. Debería exigir a los padres que llevaran al
chico al DIF (Desarrollo Integral de la Familia) o a alguna otra institución de salud. Podría enviar
a Sebastián con un psicólogo o médico amigo para que lo vean.
Todo lo anterior, sin embargo, probablemente tome mucho tiempo. ¿Y mientras? ¿Qué pa-
sa con el aprendizaje del niño? Es aquí donde el maestro tiene que echar mano de todos sus
recursos para ayudar a Sebastián. Obviamente, el maestro no puede “curar” al niño de su
probable depresión. Pero sí hay muchas acciones que puede emprender:
La primera, y tal vez la más importante, es mostrar su preocupación, su interés y su afecto

hacia el niño. Otra opción sería pedirle que lo ayude en ciertas tareas sencillas, como bo-
rrar el pizarrón o llevar un recado al director, por ejemplo. Una alternativa más consiste en
involucrarlo en actividades o ejercicios sencillos que está seguro resolverá sin problemas,
alabándolo por sus esfuerzos. Una opción más sería jugar con él y con otros niños durante
47
el recreo. En otras palabras, puede proporcionarle un ambiente en el que Sebastián se sien-
ta seguro, protegido, estimulado e, inclusive, exigido de acuerdo con sus capacidades. Es
decir, si el ambiente hogareño en que vive Sebastián es muy violento o peligroso, el maes-
tro puede construirle un ambiente seguro, cálido, grato, de aceptación en la escuela y en su
grupo (no está de más decir que un ambiente de este tipo beneficiará a todos sus alumnos).
¿Qué pasaría con Sebastián si, en vez de hacer todo lo anterior, el maestro califica sus tra-
bajos con un número inferior al seis, con tinta roja y lo regaña acremente por su mal des-
empeño? ¿Qué pasaría si, frente a sus compañeros lo llama flojo, descuidado, inútil?
• A los niños se les involucra en la evaluación psicopedagógica de distintas maneras: en oca-

siones, los padres y madres, por su propia iniciativa, la solicitan al personal de educación
especial; a veces, el personal de educación especial visita los salones para observar a los
alumnos y así detectar a quienes pueden requerir este tipo de evaluación. Lo más frecuente,
es que los maestros y maestras sean quienes soliciten este servicio. Sin embargo, muchos
maestros se sienten inseguros con respecto a qué alumnos enviar para su evaluación psico-
pedagógica. Estos maestros deben saber que:
a) La evaluación psicopedagógica es un procedimiento costoso en el sentido de que son va-

rias las personas que tienen que participar en su realización y puede tomar mucho tiempo.
b) Por lo anterior, deben ser muy cuidadosos con respecto a los alumnos cuya evaluación
van a solicitar. Aunque es frecuente escuchar que algunos maestros dicen: “en mi grupo,
por lo menos la mitad de mis alumnos tienen necesidades educativas especiales”, esto no
es posible. Si se reflexiona con respecto a la definición de estas necesidades, se verá que
muy excepcionalmente habrá más de uno o dos alumnos por grupo cuya situación se
ajuste a dicha definición.
Generalidades
La evaluación psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundi-

zar de manera sistemática en el conocimiento de los niños y niñas. Habitualmente la realiza uno o
varios especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que, de una u otra forma,
están en estrecha relación con el niño evaluado. Sin embargo, hasta ahora la práctica común ha
sido que dicha evaluación se realice de acuerdo con el siguiente procedimiento general:
1) Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica sacar al niño de su contexto
natural.
48
2) Se le aplica al alumno una batería de pruebas predeterminadas; en muchas ocasiones, di-
chas pruebas fueron diseñadas para niños de otras culturas y, a veces, ni siquiera han si-
do normalizadas, ya no digamos estandarizadas.
3) Se proporcionan resultados basados en un análisis cuantitativo y con un lenguaje técnico

que, con mucha frecuencia, únicamente los especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que los resultados de esta evaluación solamente sean utilizados
por el mismo especialista para la planeación y el desarrollo de un tratamiento terapéutico
individualizado, siendo entonces poco útil para el maestro o maestra del alumno evaluado.
Creemos que, en el contexto de la integración educativa, la evaluación que sigue el procedi-

miento descrito no es apropiada, sino que debe concebirse como un proceso que aporte una
información útil principalmente para los profesores de educación regular, quienes podrán así
orientar sus acciones a la satisfacción de las necesidades educativas de sus alumnos. Considera-
mos que, en el marco de la atención de los niños con necesidades educativas especiales no se
puede prescindir de una evaluación psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos
suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos, inte-
reses, etc., del niño al que se evalúa. Es decir, su función es ofrecer información que sea real-
mente útil para la determinación de las necesidades educativas especiales del alumno y, por lo
tanto, que sea relevante para orientar la toma de decisiones curriculares. Para lograr lo ante-
rior, hay dos preguntas que deben guiar todo el procedimiento de evaluación:
• ¿Para qué me sirve el dato o la información que estoy obteniendo?
• ¿Qué acciones concretas se pueden poner en marcha a partir de esta información?
Además, quienes realicen la evaluación psicopedagógica deberán:
• Orientar la evaluación con una perspectiva más claramente pedagógica y no exclusivamente

clínica, lo cual requiere de un trabajo estrecho entre el especialista, el maestro regular y los
padres de familia, quienes en conjunto estarán en posibilidades de integrar la información
suficiente referida al proceso de desarrollo por el que atraviesa el niño o niña, sobre sus
capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de ciertos co-
nocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su conducta, etc.
• Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del niño o niña deberán
privilegiar la observación directa de su desempeño cotidiano en el aula y de otras activida-
des llevadas a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el carácter educativo del pro-
ceso evaluativo.
• Considerar que los puntos anteriores no implican la eliminación de los instrumentos psico-
métricos. Con frecuencia, estos instrumentos aportan información útil, siempre y cuando se
49
haga una selección cuidadosa de los mismos y la interpretación de los resultados cuantitati-
vos sea descrita cualitativamente, en un sentido que destaque abiertamente las potenciali-
dades y cualidades del niño, así como el nivel en el que puede realizar una tarea por sí mis-
mo y lo que solamente puede hacer con ayuda de otra persona. De esta manera, el maestro
regular podrá planear y desarrollar un programa de trabajo, partiendo precisamente de esas
características, y brindar al alumno las mejores y más variadas oportunidades para acceder
al aprendizaje académico y social que pretende la escuela.
• Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evaluación va a ser leído y comen-
tado (dentro de los límites de la confidencialidad que impone una evaluación de este tipo)
no sólo por el personal de apoyo, sino también por el maestro regular y por los padres y
madres de familia. Esto es, el especialista no sólo debe cuidar el tipo de información que va
a comunicar, sino también la manera en que lo hace. Por lo tanto, deberá procurar que el
lenguaje empleado sea claro y preciso, de tal forma que cualquier persona pueda entender
la explicación que se ofrezca sobre la situación del niño y las pautas de trabajo pedagógico a
seguir.
Por consiguiente, una buena comunicación entre los especialistas, el maestro de grupo y los
padres es imprescindible para tener éxito con el programa de trabajo que se proponga.
Características de la evaluación psicopedagógica y su organización
A continuación se presentan, a manera de sugerencia, las características que a nuestro parecer

deben distinguir a una evaluación psicopedagógica. No se pretende proporcionar un formato al
que tengan que sujetarse los especialistas. Más bien, se identifican los principales elementos que
permiten realizar el proceso evaluativo lo más completo posible, la integración y organización
de la información, y la comunicación de los resultados.
1. Datos personales
La información que interesa para este apartado está relacionada con los datos generales del niño
o niña evaluado y de sus padres. Los datos que se requieren del niño son su nombre, edad en
años y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que cursa. Con
relación a los padres, convendría conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad y ocupación.
Contar con estos datos permitirá identificar al niño, comparar su edad cronológica con su esco-
laridad, así como conocer sobre la preparación de sus padres, de la cual a veces depende el tipo
de estimulación que ha recibido el alumno.
Además, aunque no es un dato del niño, es importante incluir en este apartado la fecha que
comprende la evaluación y el nombre de la persona que la realizó.
50
2. Motivo de evaluación
Es importante destacar aquí la razón por la que se determinó evaluar al niño o niña, y la persona
o institución que solicitó este servicio. La información obtenida permitirá ir identificando el tipo
de instrumentos que sería más conveniente aplicar y el tipo de información que habría que inda-
gar. Debe hacerse un esfuerzo muy especial para definir el motivo por el cual se solicitó la eva-
luación, pues en ocasiones se dan razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la evalua-
ción porque el alumno presenta “problemas de conducta”. Esta categoría incluye infinidad de
situaciones, por lo que se requiere precisar. Al mencionar el motivo de la evaluación también
podrían comentarse las acciones que se han realizado para ayudar al niño o niña en cuestión. Es
decir, lo que el maestro, quizá con apoyo del personal de educación especial, realizó en cuanto
a observaciones o ajustes en su práctica cotidiana.
3. Apariencia física
Conviene registrar los rasgos físicos del niño o la niña y, en el caso de que la haya, alguna seña
muy particular. Los rasgos físicos se refieren a: la estatura, el peso, el color y textura de la piel,
la postura y la locomoción si es necesario especificarlo, etc. Las características identificadas en
cada niño deben ser indicadores importantes sobre el tipo de alimentación que recibe, el cuida-
do que se tiene en su persona, la atención que recibe de sus padres, entre otros.
Al especificar estos datos se podrá tener una imagen global de la persona de quien se habla.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos datos (y otros) son
malinterpretados y son fuente de prejuicios. No resulta extraño que piense que un niño enfren-
ta dificultades serias simplemente por el hecho de pertenecer a una familia económica y social-
mente desfavorecida. Esta situación ha sido objeto de estudios a escala internacional. Jane Mer-
cer, por ejemplo, describió en la década de los setenta que en los Estados Unidos de América
las escuelas especiales estaban constituidas, fundamentalmente, por niños hispanos y negros, con
muy pocos niños anglosajones. Debe quedar claro que las condiciones de pobreza coadyuvan,
pero por sí mismas no determinan la aparición de las necesidades educativas especiales.
Es importante aclarar que, a menos que el motivo de la evaluación indique que es necesario pro-
fundizar, estos datos deberán presentarse de manera muy general.
4. Conducta durante la evaluación
Se recomienda registrar, también de manera muy general, las condiciones en las que se llevó a
cabo la evaluación, sobre todo si éstas no fueron las más apropiadas y de alguna forma se piensa
que pudieron haber interferido con los resultados obtenidos por el niño o niña.
Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el interés y la coope-

ración que mostró el alumno ante las tareas asignadas y la relación que se estableció entre éste
y el examinador. Así también, se sugiere señalar el compromiso mostrado por los padres y el
mismo niño en la asistencia y puntualidad a cada una de las sesiones de evaluación.
51
Es igualmente importante señalar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el
rendimiento de los alumnos, entre otros aspectos observados, en los distintos contextos donde
se llevó a cabo la valoración.
5. Antecedentes del desarrollo
Antes de mencionar cuáles son los aspectos que deben revisarse en relación con estos antece-
dentes, es conveniente señalar que aunque éstos no aportan información que directamente apo-
ye la determinación de las necesidades educativas especiales y por tanto la toma de decisiones
curriculares, sí son datos importantes para tener una idea completa de las características del
alumno y de esta forma poder atenderlo de una mejor manera. En este sentido, igual que en
otros apartados, a menos que el motivo de la evaluación nos indique que el conocimiento de
ciertos antecedentes de desarrollo es de suma importancia, deberá presentarse de manera muy
general. Los aspectos que pueden revisarse son los siguientes:
Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarrolló el embarazo (deseado, planeado o lo
contrario, estado físico y emocional de la madre, abortos, condiciones económicas, etc.), dura-
ción, lugar donde fue atendido el parto y características del mismo.
Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que sostuvo la cabeza, se sentó, gateó,
caminó), el control de esfínteres durante el día y la noche, edad en la que logró bañarse, vestirse
y comer sin ayuda, etc.
Desarrollo del lenguaje. Información referente al desarrollo de su competencia comunicativa: res-

puesta verbal ante sonidos ambientales y voces, aparición de sus primeras palabras (edad y ejem-
plos), empleo de pares de palabras y frases (edad y ejemplos), y su nivel de desarrollo actual.
Familia. Las características de su ambiente familiar y socio-cultural. Nombre y edad de las perso-
nas que integran la familia, señalando el lugar que ocupa el niño evaluado (esto se puede repor-
tar de manera gráfica en el familiograma); las actividades más frecuentes y el tiempo que convi-
ven juntos; el tipo de relación que establece el niño o niña evaluado con la familia y con las
personas que no pertenecen a ella (amigos, otros familiares, extraños), las actividades de su pre-
ferencia, los motivos de sus alegrías y disgustos, etc. Esta información deberá ofrecer un pano-
rama muy general de lo más relevante sobre el contexto en el que se desenvuelve el niño, para
saber el tipo de estimulación que ha recibido y, además, si se interesa y responde ante los even-
tos que se le presentan.
Antecedentes heredo-familiares. Antecedentes de algún problema de visión o de audición, por

ejemplo, que puede haberse transmitido al niño.
Historia médica. Salud que ha tenido hasta la fecha el niño o niña y, en el caso de que existan,
especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han realizado, el trata-
miento recibido y los resultados alcanzados. No sólo interesan los problemas médicos de tipo
general, sino también de cualquiera otra índole por los que se haya tenido que recurrir a algún
especialista, ya sea psicólogo, terapeuta, neurólogo o algún otro.
52
Historia escolar. Historia escolar del niño, en la que se considerará la edad en la que inició su vida
escolar, los años que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido (edu-
cación especial o regular, privada o pública), sus dificultades (reprobación, por ejemplo) y lo-
gros, el tipo de relación que establece con sus maestros y compañeros, el interés que muestra
hacia la escuela y hacia las actividades que realiza en ésta. Para tener datos más precisos al res-
pecto, se recomienda que no sólo se entreviste a los padres del niño sino, también, se intente
recabar información de los maestros que lo conocen y, por supuesto, del propio alumno.
Insistimos en el siguiente punto: cuando se solicite una información relacionada con los antece-
dentes del niño es porque se tiene interés en integrarla para comprenderlo más ampliamente.
En otras palabras, no tiene caso solicitar información simplemente por solicitarla, por llenar un
formato. Por ejemplo, no tiene sentido investigar si la madre tuvo abortos terapéuticos, espon-
táneos o provocados (pues evidentemente es una información muy delicada) cuando el niño al
que se está valorando no presenta ningún problema médico que justifique dicha indagación o
cuando ni siquiera se sepa qué hacer con esta información.
A continuación se presenta un cuadro en el que se sugiere de qué manera se puede obtener la

información que se menciona anteriormente:
Responsable de obtener la Fuente de dónde obtener la

Información
información información
Persona encargada de hacer la
1. Datos generales Entrevista a padres de familia
evaluación
Entrevista a padres de familia
Persona encargada de hacer la
2. Motivo de consulta Entrevista al maestro de grupo
evaluación
Entrevista al alumno
Persona encargada de hacer la Entrevista a padres de familia

evaluación Observación directa al alumno
4. Conducta durante la Persona encargada de hacer la Impresión de la persona encargada de hacer
evaluación evaluación la evaluación
Entrevista a padres de familia
Entrevista al maestro de grupo
5. Antecedentes del Persona encargada de hacer la
desarrollo evaluación Entrevista al personal de educación especial
vinculado con el alumno
Observación directa del alumno
6. Situación actual
Con todo lo anterior tenemos una visión bastante completa de quién es el alumno al que esta-
mos evaluando. Conocemos las principales características relacionadas con su desarrollo, su
familia, el contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar, tanto en el ámbito regu-
53
lar como en el especial y, sobre todo, sabemos cuál es el motivo para que se realice una evalua-
ción más profunda.
Obtener esta información es muy importante, pero sólo representa el primer paso. Con ella,
todavía no estamos en condiciones de determinar cuáles son las necesidades educativas especia-
les del alumno, y mucho menos de tomar decisiones curriculares. Se debe recordar que para
determinar las necesidades educativas especiales que presenta el niño o niña tenemos que to-
mar en cuenta el contexto educativo en el que actualmente se encuentra. Por esta razón, los
aspectos que se sugiere evaluar a continuación son (CNREE/MEC, 1992):
a) Aspectos generales del alumno;
b) Nivel de competencia curricular;
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender;
d) Información relacionada con el entorno del alumno.
a) Aspectos generales del alumno
Dependiendo de la información sobre el desarrollo del niño y del motivo para realizar la evalua-
ción, será especialmente relevante conocer con mayor profundidad el desarrollo del niño en
ciertas áreas para poder ajustar la respuesta educativa. Estos áreas son las siguientes:
Area intelectual. Con algunos alumnos, por ejemplo aquellos de los que se sospecha que puedan
presentar discapacidad intelectual, o bien aquellos con marcadas dificultades para acceder a cier-
tos contenidos, es importante profundizar sobre las capacidades intelectuales básicas, tales co-
mo el procesamiento de la información, atención, memoria, proceso de razonamiento, etc.
Área de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan dificultades de movilidad y/o de
manipulación, es decir, dificultades de coordinación tanto fina como gruesa, será necesario con-
tar con información amplia sobre sus posibilidades de desplazamiento, de control postural, de
capacidad manipulativa y de movilidad, así como de los apoyos que pueden compensar estas
dificultades. La evaluación de las habilidades funcionales de un alumno para moverse, tomar ob-
jetos, mantener la posición de su cuerpo, etc., es decir, el conocimiento de todos los movimien-
tos que el niño o niña puede realizar, es imprescindible para tomar ciertas decisiones, como la
realización de adecuaciones en las instalaciones de la escuela para facilitar el desplazamiento del
niño o como ciertas adecuaciones en el mobiliario y en los materiales que se utiizan.
Área comunicativo-lingüística. Es muy importante contar con una evaluación profunda de aquellos
alumnos con dificultades de lenguaje para conocer su competencia en los distintos niveles (fonológi-
co, semántico, sintáctico y pragmático), así como para conocer su competencia comunicativa en el
sistema o lenguaje que el niño o niña utilice, como por ejemplo el lenguaje manual o sistema Braille.
Áreas de adaptación e inserción social. Se define a la conducta adaptativa como la eficacia con que un
individuo se ajusta a los patrones de independencia personal y responsabilidad social esperados
para su edad y grupo social. En algunos casos, especialmente en aquéllos que se considera que
presentan discapacidad intelectual, o bien problemas de adaptación social, es muy importante pro-
54
fundizar en este aspecto para conocer las habilidades de un alumno para iniciar o mantener rela-
ciones apropiadas con los demás. Aunque en el apartado del ambiente escolar se investigó de ma-
nera general este aspecto, siempre es recomendable ampliar la evaluación para saber cómo se
producen las interacciones al interior de la familia y en el vecindario, pues puede suceder que
existan diferencias significativas con el contexto escolar, sea porque el niño se comporta con más
naturalidad estableciendo intercambios más ricos y variados o que se muestre más aislado.
Aspectos emocionales. Con algunos niños conviene profundizar en la valoración de la manera en

que perciben al mundo y a las personas que les rodean, así como su autoconcepto y autoestima,
dadas sus repercusiones en el proceso de aprendizaje. También es importante contar con in-
formación sobre la atención recibida cuando se identificó pobreza en alguna de estas áreas.
La evaluación de los aspectos mencionados siempre ha sido tarea del personal de educación
especial, por lo que existe un buen número de instrumentos y de estrategias para realizarla, así
como de una experiencia acumulada que no se debe desperdiciar. Queremos insistir en la idea
de que esta evaluación adquiere su verdadero sentido en el impacto que tenga en el proceso de
toma de decisiones curriculares.
Aunque como ya se mencionó, el personal de educación especial tiene amplia experiencia en el

procedimiento de evaluación de los anteriores rubros, a continuación se señalan algunos ins-
trumentos que se han utilizado para llevarla a cabo.
Persona más indicada para

Aspecto Instrumentos sugeridos
evaluarlo
WISC-RM (Wechsler Intelligence Scale for Children.
Revisada en México); K-ABC (Bateria de Inteligencia
Aspectos intelectuales Psicólogo
Secuencial-Simultánea de Kaufman) Adaptada en
México; Test de Matrices Progresivas de Raven.
Escalas de Desarrollo Motor, en el SOMPA (System
Aspectos de desarrollo Especialista en terapia física o
of Multicultural and Pluralistic Assessment) Adaptado
motor especialista en neurodesarrollo
en México
Aspectos comunicativo-
Especialista en comunicación Batería de Evaluación de la Lengua Española (BELE)
lingüísticos
Aspectos de adaptación Psicólogo ABIC (Adaptative Behaviour Inventory for Children)

e inserción social Trabajador social Adaptado en México
Pruebas proyectivas (HTP: house, Tree and Person),
Aspectos emocionales Psicólogo Figura Humana, Frases Incompletas, CAT (Children
Aperception Test)
b) Nivel de competencia curricular
La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz
de hacer en relación con los propósitos y contenidos de las diferentes áreas del currículo esco-
lar. Supone verficar en qué medida ha conseguido desarrollar las capacidades que se consideran
55
básicas para enfrentar los nuevos propósitos educativos del grado en que se encuentra inscrito.
Por lo tanto, es necesario tomar como referencia el grado que el alumno está cursando o que
va a cursar para evaluar su nivel real de competencia respecto a los propósitos y contenidos
establecidos en el grado anterior y, si es necesario, recurrir a los grados anteriores. Se sugiere
que para realizar esta evaluación se consideren los siguientes puntos:
• Determinar las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad. De-
pendiendo del motivo de la evaluación y de la información obtenida en los aspectos genera-
les, lo más probable es que se tenga que realizar una evaluación más exhaustiva sólo en al-
gunas áreas y no en todas, esto es, en las áreas en las que el alumno presenta mayores
dificultades.
• Tomar en cuenta la situación de partida del alumno. La evaluación deberá ser diferente si el
alumno se escolariza por primera vez, si estaba escolarizado en una escuela de educación
especial o si ha cursado varios grados en una escuela regular.
• Considerar el momento en que se realiza la evaluación. Antes se comentó que esta evalua-
ción tendría que basarse en los propósitos y contenidos de grados anteriores. Sin embargo,
si se realiza a mitad del ciclo escolar, además tendrán que tomarse en cuenta los del grado
que el alumno está cursando.
Una vez considerados los puntos anteriores, tendrá que decidirse cómo se va a llevar a cabo el
proceso de evaluación del nivel de competencia curricular. Al ser educativa, el propósito de esta
faceta de la evaluación es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los
aprendizajes que se le proponen. Por ello, las propias actividades de aprendizaje y de evaluación
que realizan los maestros de grupo para el trabajo con los alumnos en general, constituyen la
estrategia fundamental para llevarla a cabo. Sin embargo, en ocasiones también será necesario
diseñar actividades concretas para evaluar determinados aspectos.
El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de distintas maneras, cada escuela
o equipo de USAER podrá decidir la más adecuada. No obstante, a continuación se sugiere un
tipo de registro:
Con ayuda, el El alumno todavía

Propósito/contenido El alumno es Tipo de ayuda
alumno es capaz no es capaz de
capaz de hacer que requiereQ
de hacer hacer
Resolver problemas Aplicar las Reflexionar y Hacerle preguntas Resolver problemas
sencillos mediante la operaciones de revisar el proceso dirigidas. utilizando la división.
utilización adecuada de las suma, resta y de resolución de los
cuatro operaciones básicas multiplicación en problemas.
con números naturales de la resolución de
hasta cinco cifras y revisar problemas.
el proceso de resolución.
QConocer las ayudas (físicas, visuales, verbales) que requiere el alumno es muy importante, ya que son el punto de enlace entre la
evaluación y la intervención.
56
Es necesario insistir en la idea de que esta evaluación no es complementaria o muy distinta a lo
que habitualmente hacen los maestros de grupo. Debe quedar claro que se basa en el trabajo
cotidiano, en los propósitos y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio.
Así como en otros apartados se ha mencionado quién puede ser el responsable de realizar la
evaluación y cómo puede hacerse, en este caso las sugerencias son las siguientes:
Aspecto Persona más indicada para evaluarlo Procedimiento sugerido

Nivel de competencia Maestro de apoyo de la USAER, Observación del desempeño del alumno
curricular en las distintas conjuntamente con el maestro de grupo durante las actividades cotidianas
áreas Realización de actividades específicas
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
Con la evaluación del nivel de competencia curricular sabemos lo que el alumno es capaz de
hacer, pero esto no es suficiente. También es importante conocer cómo lo hace, cómo enfrenta
y responde a las tareas escolares. El contar con esta información puede ayudar al maestro a
mantener, modificar o incorporar las condiciones educativas más favorables para el alumno. La
información que se recomienda conocer para lograr lo anterior es la siguiente:
• Las condiciones fisico-ambientales en las que el alumno trabaja con mayor comodidad. Esto
se refiere al nivel de ruido, luz, temperatura y ubicación del alumno en el aula.
• Las respuestas y preferencias del alumno ante diferentes agrupamientos para realizar las
tareas escolares. Es importante conocer cómo trabaja mejor: de manera individual, en pare-
jas, en pequeños equipos, con todo el grupo, etc.
• Los intereses del alumno. Es necesario conocer en qué tareas, con qué contenidos y en qué
tipo de actividades está más interesado, en cuáles se siente más cómodo y con más seguri-
dad.
• El nivel de atención del alumno. Esto tiene que ver con los momentos del día en que está
más atento, de qué manera se puede captar mejor su atención, cuánto tiempo puede cen-
trarse en una misma actividad, etc.
• Las estrategias que emplea para la resolución de tareas. Es fundamental conocer y analizar
las diferentes respuestas que el alumno utiliza en la resolución de tareas: si es reflexivo o
impulsivo, qué recursos utiliza, qué tipo de errores comete con más frecuencia, si es capaz
de utilizar distintas estrategias de resolución o si, por el contrario, siempre son del mismo
tipo.
• Los estímulos que le resultan más positivos. Es importante conocer a qué tipo de estímulos
responde el alumno, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho con su trabajo.
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Con lo anterior se puede tener una idea bastante clara de cómo aprende el alumno. Ahora bien,
también es relevante conocer qué es lo que lo motiva a aprender. Es sabido por todos que una
de las condiciones básicas del aprendizaje es crear una actitud favorable para aprender, una mo-
tivación que consiga que el alumno desarrolle su curiosidad y deseo ante los aprendizajes para
que afronte positivamente los contenidos y las tareas escolares. Por lo tanto, se deben conside-
rar los niveles de dificultad de las tareas que condicionan la motivación del alumno, teniendo en
cuenta si:
a) Las tareas le provocan un reto interesante, es decir si tienen en cuenta los conocimientos
previos del alumno y, por tanto, se sitúan en la distancia óptima entre lo que ya sabe y lo
que tiene que aprender.
b) Las tareas están alejadas de las posibilidades actuales del alumno, provocándole una continua
frustración y desmotivación.
c) Las tareas son repetitivas, ya que el alumno se ha enfrentado anteriormente a ellas y no en-
cuentra ninguna dificultad en superarlas.
Para evaluar el estilo de aprendizaje y la motivación para aprender se sugiere lo siguiente:

Aspecto Procedimiento sugerido
evaluarlo
Estilo de aprendizaje y Psicólogo Observación directa en las actividades de enseñanza
motivación para aprender Maestro de apoyo y aprendizaje
Maestro de grupo Entrevista al alumno

Entrevista a los padres de familia
Diario de clase (registro de diferentes
acontecimientos)
d) Información relacionada con el entorno del alumno
Los entornos del alumno que más interesa conocer tomando en cuenta que el propósito de la
evaluación psicopedagógica es obtener información que oriente el proceso educativo del niño o
niña, son el contexto escolar y el socio-familiar.
Contexto escolar. En relación con el contexto escolar, lo que interesa evaluar es el contexto más
próximo al alumno, es decir, el contexto del aula. En este sentido conviene analizar algunos as-
pectos para determinar qué factores favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje del
niño. Estos aspectos se refieren tanto a la planificación educativa como a la práctica que de ella
se deriva y al propio pensamiento del profesor que la sustenta. Estos aspectos están relaciona-
dos con lo que se conoce como estilo de enseñanza: la forma en que se elabora el programa de
trabajo, de llevarlo a la práctica, de organizar la clase y de relacionarse con los alumnos. Es im-
portante conocer de qué manera el estilo de enseñanza del maestro se adecua a las necesidades
de los alumnos.
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Contexto socio-familiar. El hecho de que el proceso de aprendizaje del alumno de alguna manera
esté determinado por el medio social y familiar en el que se desarrolla, justifica la necesidad de
contar con información sobre los aspectos más relevantes del contexto social y familiar que
rodea al alumno. La tarea más trascendente es determinar lo que está favoreciendo o dificultan-
do el proceso de aprendizaje del alumno para poder hacer sugerencias a la familia. No debemos
olvidar que la información que nos interesa es aquélla que nos permita tomar decisiones educa-
tivas. En este sentido, podemos agruparla en tres bloques:
• Información relacionada con el alumno. Su grado de autonomía en casa y en el barrio; sus hábi-
tos de higiene, alimentación y vestido; el sistema de comunicación que utiliza en casa (en el
caso de alumnos con discapacidad auditiva, por ejemplo); su actitud personal y las interac-
ciones que establece con los distintos miembros de la familia; sus aficiones y preferencias,
etc.
• Información relacionada con la familia. Los hábitos, rutinas y pautas de educación que se dan
en la familia; cuáles son las actitudes y expectativas que tienen las madres y los padres hacia
su hijo con necesidades educativas especiales; el conocimiento que tienen de las caracterís-
ticas específicas propias de la discapacidad del niño, en caso de que tenga alguna; el grado
de colaboración que se puede esperar entre la familia y la escuela; cuáles son sus concep-
ciones y expectativas en relación con la escuela.
• Información relacionada con el entorno social. Con qué recursos cuenta la vivienda (esto en
relación con las necesidades del niño, en caso de presentar alguna discapacidad); recursos
existentes en la zona, como por ejemplo, parques, centros deportivos o recreativos que fa-
vorezcan la integración social de alumno.
Es importante hacer énfasis en que los datos relacionados con el entorno del alumno se analiza-
rán siempre desde la perspectiva de considerar cómo están interfiriendo en el aprendizaje del
alumno y cómo podrían favorecerlo. Este análisis permitirá proponer formas de trabajo para
desarrollarse en el ámbito familiar o actividades de información para los padres de familia.
En relación con el procedimiento para obtener esta información, se sugiere lo siguiente:

Aspecto Procedimiento sugerido
evaluarlo
Observación directa del trabajo del maestro de grupo
Contexto escolar Maestro de apoyo de la USAER Entrevista al maestro de grupo
Entrevista al alumno
Visita a la comunidad en la que vive el alumno
Maestro de apoyo de la USAER Visita a la casa de alumno
Contexto socio-familiar
Trabajador social Entrevista con los integrantes de la familia
Entrevista con el alumno
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Consideraciones para el procedimiento de
evaluación y la selección de los instrumentos
Con todo lo que se ha revisado hasta el momento, debe quedar claro que no se pretende que
se realice el mismo tipo de evaluación a todos los alumnos, sino que después de tener una vi-
sión general del niño y de conocer el motivo por el que se solicita la evaluación, los especialistas
definan el procedimiento más adecuado para obtener la información que se requiere y hagan
una selección cuidadosa de los instrumentos que van a aplicar. Conviene aquí recordar que las
sugerencias que se hacen en cada uno de los apartados son eso, sugerencias. Los especialistas
serán quienes identifiquen los instrumentos más pertinentes, de acuerdo con las características
particulares del alumno.
Lo que se intenta subrayar es lo inconveniente que resulta aplicar a cualquier niño o niña el mismo
paquete o batería de pruebas sin contemplar su individualidad, es decir, sin considerar que su his-
toria de vida, sus capacidades, sus dificultades, sus necesidades y su estilo de trabajo, entre otros,
le hacen una persona muy distinta a cualquiera otra y que, por consiguiente, requiere de un tipo
de evaluación pensada exclusivamente para él o ella. Por ejemplo, si se sospechan aptitudes sobre-
salientes en un alumno, difícilmente sería recomendable aplicarle la prueba de Bender, cuyo pro-
pósito es identificar la posible existencia de una lesión o de inmadurez cerebral.
Como se podrá notar, no se propone la eliminación de las pruebas psicométricas. Es mucho lo

que la educación especial tradicional aportó en este campo. Lo que se propone, en suma, es:
a) Que se definan los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno de acuerdo con
sus necesidades individuales.
b) Que, en el caso de utilizar instrumentos psicométricos, se haga el mayor esfuerzo para in-
terpretar sus resultados de manera cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene por
qué interesarle cuál es el puntaje obtenido por el niño en el Bender, de acuerdo con la califi-
cación de Koppitz, por poner un ejemplo. Lo que le interesa es saber qué puede hacer para
ayudar al alumno a superar sus dificultades.
c) A los profesores les resulta poco útil conocer información fragmentada. Más que elaborar
un reporte de los resultados de cada prueba aplicada, lo que el profesor necesita es contar
con una visión general de la situación del alumno, de sus capacidades y dificultades, y de su-
gerencias viable para aplicar en el salón de clases.
60
7. Interpretación de los resultados
Cuando se proporciona solamente una serie de resultados sin una reflexión que los explique y
dé significado, se limita seriamente su utilidad. La interpretación de los resultados es, pues, un
elemento clave en la utilidad de una evaluación.
El rendimiento mostrado por el niño en cada una de las pruebas y subpruebas de una evaluación
en la que se utilizaron pruebas psicométricas, por ejemplo, no puede quedarse en un plano
cuantitativo, ni aislado del resto de la información. La interpretación debe entenderse como un
proceso de análisis y contrastación de los resultados encontrados en los distintos instrumentos
para darles sentido y comprender su significado. Es de suma importancia entender que los ins-
trumentos están en estrecho vínculo en relación con el conjunto, lo cual justifica que los aspec-
tos identificados en una prueba puedan relacionarse con los de otra; por ello es indispensable
que se interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los datos encontrados.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y práctico, el cual brinde
información sobre aquellos aspectos que están favoreciendo el desarrollo del niño o niña, y
también, aunque sin otorgarles prioridad, sobre aquellos que lo están obstaculizando. Para dar
un sentido a los datos se tendrá que considerar la manera en que se lleva a cabo una tarea por
el alumno, esto es, debemos identificar la estrategia empleada al abordar un objeto de conoci-
miento determinado, el tiempo que se lleva para resolverla, el interés mostrado ante la misma, y
la manera en que es asumido el desempeño alcanzado. Todas estas características sobre su esti-
lo de trabajo y de apropiación del conocimiento, nos ofrecen una idea mucho más completa
sobre ciertos aspectos del comportamiento del niño que difícilmente podrían expresarse a nivel
de cifras o parámetros predeterminados.
Una forma de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por áreas, tal como se presenta en
los apartados anteriores.
En cada una de las áreas del desarrollo se reportarán todos aquellos datos que tienen que ver
con el área en cuestión, sin importar que provengan de fuentes distintas. Lo importante es que
el resultado de un instrumento se relacione e integre con el de otro(s) de tal forma que se dé
sentido a resultados aislados y, juntos, aumenten su significatividad. Por ejemplo, si algunas de
las pruebas utilizadas fueron el WISC-RM (evalúa la capacidad intelectual) y la BELE (valora el
desarrollo del lenguaje), y en ambas se observa un buen nivel conceptual o se encuentran habili-
dades altas para emplear la experiencia y el sentido común en la resolución de situaciones plan-
teadas hipotéticamente, entonces habrá que reportarlas una sola vez, como una característica
importante del niño evaluado.
Asimismo, se recomienda que las habilidades, capacidades, dificultades, etc., identificadas en las
diferentes áreas del desarrollo personal, se relacionen con las áreas de su desempeño escolar:
escritura, lectura y matemáticas.
61
8. Conclusiones y recomendaciones
Esta parte del proceso evaluativo tiene una importancia significativa. La comunicación de los
resultados deberá tener presente el planteamiento sobre la situación del niño o niña y las orien-
taciones del trabajo a realizar.
El objetivo de esta sección es determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del
niño que van a orientar la toma de decisiones curriculares. Por tal motivo, conviene que los
especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro regular y a los padres del alum-
no. Al hacerlo, se podrán aclarar las dudas y confusiones que al respecto se tengan, así como
proponer y diseñar propuestas educativas conjuntamente.
No se trata de dar un diagnóstico (en el sentido restringido del término), más bien lo que se
requiere es ofrecer una información lo más completa y clara posible sobre la situación del niño
o niña evaluado. De esta manera, las recomendaciones que se hagan deberán estar dirigidas a
proponer pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del niño y a la realidad del
contexto escolar. Por eso, los comentarios deberán encaminarse a explicar y contextualizar el
rendimiento y el comportamiento del niño.
La explicación de los aspectos positivos y de los que favorecen el aprendizaje del alumno serán
siempre el punto de partida, asunto que deberá ser enfatizado para transmitir la importancia de
reconocer a los niños con necesidades educativas especiales como personas capaces de aprender.
Como parte fundamental de la entrega de estos resultados, se identifica el planteamiento de

intervenciones educativas que le permitan al alumno avanzar en su proceso de aprendizaje y de
socialización. Las orientaciones y acuerdos deberán tomar en cuenta las características del
maestro, las condiciones de la escuela, el material y espacios disponibles, entre otros.
Con los acuerdos alcanzados, será factible realizar una propuesta curricular ajustada, que pueda
dar respuesta a las necesidades de cada alumno.
Para terminar, se recomienda, dentro de lo posible, que no sólo sean los maestros y los padres
quienes tengan conocimiento sobre la situación del niño y sobre el trabajo a realizar, sino tam-
bién sea el propio niño el que conozca sus capacidades y cualidades para que participe más
conscientemente en su proceso educativo.
Nota especial para los profesores de escuelas regulares
Estamos conscientes de que, con frecuencia, las escuelas regulares no cuentan con servicios de
educación especial. Sin embargo, creemos que los puntos abordados en el presente documento
pueden ser útiles a los profesores ya que, si bien idealmente son los especialistas quienes tienen
62
que realizar la evaluación psicopedagógica, es mucho lo que los profesores de los alumnos con
necesidades educativas especiales pueden hacer.
En primer lugar, queremos recalcar la importancia que tiene conocer muy cercanamente a los
alumnos. Como mencionamos antes, es muy fácil ceder a la tentación de etiquetar a los niños y
niñas, pues la etiqueta ahorra esfuerzos y constituye una excelente justificación para no empren-
der acciones encaminadas a apoyarlos. Cuando se cuenta con una etiqueta, resulta muy sencillo
canalizar a los alumnos para que dejen así de ser responsabilidad del profesor. Se ha observado,
por ejemplo, que algunos profesores sacan de sus grupos a algunos estudiantes por considerar
que son deficientes mentales, simplemente porque tienen más dificultades que otros niños para
apropiarse de algunos conocimientos de determinadas áreas. Estos profesores no han reflexiona-
do o desconocen, entre otros, los siguientes hechos que, aunque se han mencionado en varias
ocasiones a lo largo de este texto, queremos reiterarlos para recalcar su importancia:
• Cuando un niño o niña ingresa a una escuela de educación especial… difícilmente regresa a
una escuela regular.
• Cuando un niño es etiquetado, pierde su nombre. Su identidad estará marcada por la eti-
queta que se ha impuesto: ya no es Pedro o María, sino el “deficiente mental”, por ejemplo.
• La vida de estos niños estará marcada por su discapacidad, por su etiqueta, por lo cual ve-
rán seriamente comprometidas sus oportunidades de acceso a una vida familiar, social y la-
boral plenas.
• Muy probablemente, en una escuela de educación especial aprenderán menos que en la es-
cuela regular, pues su convivencia se restringirá a los compañeros que comparten su etique-
ta y probablemente accedan a un currículo menos exigente.
En segundo lugar, los lineamientos generales que hemos explicado en las páginas anteriores
pueden ser aplicados por los profesores, con una excepción: la aplicación de pruebas psicológi-
cas, para lo cual se necesita no solamente una preparación muy específica, sino también un per-
miso especial. Sin embargo, también es necesario dimensionar a estos instrumentos: en muchas
ocasiones nos proporcionan información que también podemos obtener por otras fuentes.
Ciertamente, tienen la ventaja de permitirnos comparaciones con un estándar (en el caso más
bien excepcional de que las pruebas estén estandarizadas), pero estas pruebas no son la fuente
principal de información de los especialistas. La fuente principal es la observación, el contacto
directo con los niños y niñas, sus padres y sus profesores.
Ciertamente, los especialistas lo son en función de sus conocimientos acerca del desarrollo in-
fantil, acerca de algunas teorías que lo explican y en función de sus conocimientos relacionados
con las estrategias más apropiadas para apoyar a los niños. Sin embargo, insistimos, es mucho lo
que los profesores pueden hacer aun en ausencia del personal especializado.
A continuación, a manera de resumen, le proporcionamos un esquema general de los principales

puntos que deben abordarse en la evaluación psicopedagógica.
63
La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los niños con
necesidades educativas especiales. Esquema.
1. Datos personales
2. Motivo de evaluación
4. Conducta durante la
evaluación
Embarazo
Antecedentes heredo-familiares
Desarrollo motor
5. Antecedentes del
Desarrollo del lenguaje
desarrollo
Historia médica
Historia escolar
Situación familiar
Área intelectual
Área de desarrollo motor
Área comunicativo-lingüística
Aspectos generales
Área de adaptación e inserción
social
Aspectos emocionales
6. Situación actual
Nivel de competencia curricular
Estilo de aprendizaje y motivación

para aprender
Información relacionada con el Contexto escolar

entorno del alumno Contexto socio-familiar
7. Interpretación de
resultados
8. Conclusiones y
recomendaciones
64
Currículo y contenidos curriculares*
(Fragmento)
Existen definiciones y usos diversos del término currículo y, por ende, de lo que se entiende
por contenidos curriculares. El propio término contenidos se usa de maneras diferentes. La no-
ción de currículo se reduce a menudo a la de contenidos y éstos a planes y programas de estu-
dio (a su vez, no siempre diferenciados entre sí). Está además la distinción planteada entre currí-
culo explícito y currículo implícito (no-escrito, oculto) y entre currículo prescrito (deseado) y
currículo en acción (actuado), así como el tipo de saberes involucrados (saber común, empírico,
popular vs saber elaborado, científico, etcétera) y la incorporación o no de la forma (métodos,
enfoques, organización) como contenido.
Muchos consideran que debería tratarse como currículo no sólo la instrucción, sino también las
experiencias sociales de aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar (Gimeno y Pérez
Gómez, 1985). Otros, caracterizando el medio escolar como un ámbito de comunicación y la
educación como un proceso de comunicación, conciben los conocimientos que se transmiten en
el ámbito escolar no como un "dado" sino como producto de una construcción dinámica (a par-
tir de los saberes de cada uno) en el conjunto heterogéneo de relaciones que establecen maes-
tros y alumnos (maestros-alumnos, alumnos-maestros) (Edwards, 1990; García et al., 1991).
Se argumenta en general a favor de incluir como contenidos las formas de transmi-

sión/apropiación de los conocimientos, en tanto en la práctica educativa, "la forma es conteni-
do" (Edwars, 1990). La forma (métodos, técnicas, estilos de enseñanza, modos de interacción,
organización del espacio, etcétera) incide significativamente sobre cómo y cuánto se aprende, así
como sobre la manera de concebir lo que es el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje,
todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje de procedimientos,
actitudes y valores.
De esta forma, una definición amplia de currículo incluiría contenidos y objetivos, así como mé-
todos y criterios de evaluación, no limitándose a la instrucción, incluyendo las relaciones y
aprendizajes sociales (currículo no-escrito). En este contexto, los contenidos curriculares serían
el conjunto de discursos (verbales y no-verbales) que entran en juego en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, incluyendo: las informaciones y conocimientos previos que tanto alumnos
como maestros tienen y los que se construyen a lo largo del proceso educativo en la interac-
ción entre unos y otros; los contenidos en planes y programas de estudio, así como en materia-
les curriculares y en tareas de clase; los procedimientos utilizados para enseñar y aprender; la
*Torres, R.M. (1998). Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. México, SEP-Biblioteca
para la Actualización del Maestro.
65
organización del espacio que se ocupa; el clima que se genera; y el conocimiento construido
resultante de la interacción entre todos estos elementos (Edwards, 1990; García et al., 1991).
Adoptar esta visión amplia de currículo y contenidos curriculares implica no limitar éstos al lla-
mado currículo explícito, asumir la existencia del saber común y la necesidad de incorporarlo al
saber elaborado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y entender, en fin, el cambio de conte-
nidos no únicamente como modificaciones en los planes y programas de estudio, sino en el "sa-
ber escolar" y la "cultura escolar" en sentido amplio.
(...)
La realidad del aula: el simulacro del aprendizaje
Son escasos y recientes los estudios (la mayor parte etnográficos) que penetran en las relacio-
nes dentro de la escuela y del aula en particular. Estos estudios, realizados en diversos países,
coinciden en mostrarnos patéticamente el simulacro de aprendizaje que tiene lugar en el sistema
escolar y la falsa impresión de "aprendizaje" que pueden dar las mediciones de rendimientos o
logros académicos.
Todo (o casi todo) apunta en dirección contraria a los requerimientos de un aprendizaje efecti-
vo: el énfasis sobre la aprehensión de la forma y la estructura abstracta antes que sobre el con-
tenido; el papel del maestro como mediador y representante del contenido frente a la exclusión
sistemática del conocimiento y la experiencia de los alumnos, así como de toda posibilidad de
elaboración propia del conocimiento; el peso que tiene una serie de estrategias (adivinar, repe-
tir, copiar, responder con términos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las
pistas del maestro, etcétera) en el simulacro del aprendizaje; la relación de exterioridad respec-
to del conocimiento que prima en la escuela; el "pensar" o "razonar" reducido a la mecanización
de fórmulas, ejercitaciones y estructuras abstractas, independientemente de su comprensión; la
indiferenciación entre enseñar y aprender, dando por sentado que lo que se enseña se aprende
(Edwards, 1990; Gálvez, 1988; Edwards, 1988).
Sería pues equivocado juzgar el estado del arte de la cuestión a partir del discurso sobre lo edu-
cativo y sobre el aparato escolar (informes, planes y programas, textos, etcétera), a partir de lo
que "se dice" que sucede. En última instancia, el terreno en el que cabe medir y definir avances,
innovaciones, logros, es el del aula, el campo concreto de la enseñanza y el aprendizaje. Y, en
este terreno, todo indica que la precariedad e inoperancia de nuestros sistemas educativos es
mucho mayor y más seria que lo que en general se admite. A pesar de todos los intentos de
reforma y las medidas que se han venido tomando para mejorar la situación educativa, la escuela
tradicional continua vigente en sus manifestaciones más atrasadas. Alguien afirma que "sí se juzga
por la observación directa de lo que pasa en el aula, el avance es casi nulo en los últimos 40
años" (Ferreiro, 1987). Inclusive, los resultados académicos de los alumnos, en los términos en
66
los que el propio sistema los formula, dejan mucho que desear. Estudios efectuados en los últi-
mos años en diferentes países (Argentina, México, Costa Rica, Ecuador, Uruguay) respecto de
los niveles de rendimiento escolar (particularmente en lecto-escritura y matemáticas, muestran
que los esfuerzos realizados apenas han alcanzado para obtener la mitad o menos de lo progra-
mado (Lafourcade, 1988; CEPAL, s/f; INSOTEC/CIEDC, 1990).
Las investigaciones muestran la relevancia que tienen los aspectos intraescolares en el fracaso o
el éxito escolar y la existencia de un margen amplio de acción en este campo, más allá de los
condicionantes de orden extraescolar (situación socioeconómica, cultural, nutricional, de los
alumnos y sus familias) que tradicionalmente han servido de explicación (y justificación) de la
inoperancia del sistema, así como de sus tratamientos y rendimientos socialmente diferenciados.
Hoy sabemos que la posibilidad de una mejoría sustancial de la educación tiene como condición
una revisión sustancial de los procesos y prácticas que suceden en el interior del sistema. La
tendencia a negar la verdadera magnitud de la repetición y a sobreestimar, en cambio, la magni-
tud de la deserción podría tener que ver con la percepción de los factores que están detrás de
una (deserción) y otra (repetición), en la medida que la segunda alude más claramente a pro-
blemas de eficiencia interna del sistema en los que a éste le resulta más difícil buscar culpas y
responsabilidades ajenas. (...)
67
Cómo se aprende mejor:
notas para discusión
Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en
nuestro proceso de enseñanza. A continuación se exponen algunas pistas; basados en ellas po-
demos mejorar nuestra enseñanza y a partir de las cuales, suponemos, mejorarán los aprendiza-
jes de nuestros alumnos.
• Los alumnos aprenden más cuanto más participan en las clases. La duda es una de las fuen-
tes más importantes del aprendizaje. Las respuestas a las dudas de algunos alumnos las pue-
den tener otros alumnos que, al formularlas, podrán afianzar sus conocimientos. Las pro-
puestas de los mismos alumnos también son fuentes interesantes de experiencias de
aprendizaje que quizás a nosotros no se nos ocurrirían. Es importante fomentar y favorecer
la participación de nuestros alumnos.
• Los alumnos aprenden más cuando ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el co-
nocimiento. Escuchar una explicación, copiar un nuevo conocimiento, tomar notas sobre un
tema, no siempre conduce al aprendizaje.
El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse cuando los alumnos tienen oportuni-
dades para intentar resolver problemas a su manera; cuando los alumnos pueden investigar en
torno a un problema; cuando los alumnos pueden discutir entre ellos, en pequeños grupos, có-
mo resolver un cuestionario; cuando los alumnos se enfrentan a la necesidad de presentar un
tema ante sus compañeros; cuando los alumnos se ven enfrentados a la necesidad de formular
preguntas, de hacer resúmenes, de presentar grupalmente pequeñas dramatizaciones, etcétera.
Entre más hagan los alumnos por su cuenta, más aprenderán.
• Los alumnos aprenden más cuando tienen oportunidades de pensar sobre lo que han
aprendido. Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de autoevaluación. Sirven también
mucho las reuniones al final de la semana en las que, entre todos, revisan lo aprendido, pla-
tican sobre sus dificultades y plantean sus inquietudes.
• Al conocimiento se puede acceder de múltiples maneras. Entre más diversifiquemos las for-
mas de hacerlo, más garantías tendremos de que se logrará el aprendizaje. En general, el
trabajo en el aula se vuelve, para los alumnos, muy monótono: escuchar al docente, copiar,
resolver ejercicios en el cuaderno, pasar al pizarrón, leer en voz alta o en silencio.
Pero discutiendo, dibujando, escribiendo, leyendo otros textos, jugando, experimentando, inves-
tigando, también se aprende. Se recomienda diversificar las experiencias de aprendizaje.
68
• Los alumnos aprenden más cuando crean. Muchas veces, sus actividades se limitaban a re-
producir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que está en el libro.
Es importante que los alumnos puedan ir más allá de lo que está en el libro y de lo que dice el
maestro, que tengan muchas oportunidades de crear lo suyo propio.
• Los alumnos aprenden más cuando logramos crear en el salón de clase un ambiente en el
que los niños se sienten respetados y en el que aprenden a respetar a los demás; en el que
los niños sienten confianza para expresarse; en el que los alumnos encuentren apoyo de
parte del docente en lugar de regaños continuos; en el que haya reglas claras, elaboradas
entre todos, de lo que se vale y no se vale hacer en el aula.
• Los alumnos aprenden más cuando logran confianza en ellos mismos. Para esto, los docen-
tes debemos estar atentos a reforzar sus virtudes y a celebrar sus avances. De la misma
manera, debemos evitar señalarlos, burlarnos de ellos, regañarlos públicamente. Todos los
niños tienen errores, pero los errores son fuente de crecimiento y no deben ser motivo de
reproches ni de señalamientos que lastimen la imagen que el niño tiene de sí mismo y que
los demás construyen respecto a él.
Sylvia Schmelkes
69
Adecuaciones curriculares*
Es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los alumnos a par-
tir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una de las caracterís-
ticas que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso sí, la obligación de
proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de cono-
cimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se
identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el deber de ofre-
cer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales,
emocionales y físicas. Deben distinguirse como instituciones que buscan las mejores opciones
para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí que insista-
mos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currículo que permita resignificar la
práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido.
Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas
de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus
capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varían y que sus expectativas hacia el cono-
cimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio ambiente. Ahora bien, con-
vengamos que la escuela, como institución, asume un claro compromiso de facilitar que la po-
blación escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atención
y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sería un retro-
ceso que determinados alumnos y alumnas, en razón de su procedencia u otras condiciones
personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarán para acceder a la vida
adulta (sociales, profesionales, lingüísticas, culturales etcétera).
La adecuación del currículo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determi-
nadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los
objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesi-
dades reales experimentadas en cada centro escolar. Sólo en casos excepcionales, cuando los
alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habili-
dades que mencionábamos antes, estaría justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limi-
taciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educati-
vos planteados. Pero aun bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar
las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo
y unos métodos didácticos adecuados.
Educativa, Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Basado en CNREE,
(1992), Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares, Ministerio de Educación y Ciencia, España, y en
Puigdellívol, I. (1996), Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento a la diversidad. Graó, Barcelona.
70
Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura más flexible con respecto al
currículo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integración se fundamenta en la identifica-
ción de las necesidades educativas de los niños en general y de las necesidades educativas especiales,
por lo que mediante la intervención pedagógica permanentemente se realizan ajustes a los procedi-
mientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc., en función de tales necesidades. Estamos
hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currículo. Adecuaciones que se justifi-
can porque la medida de la acción escolar la constituye el alumnado.
Elementos básicos de las adecuaciones curriculares
La realización de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de tres elemen-

tos básicos:
1. La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse en el proceso edu-
cativo del alumno.
2. La propuesta curricular, es decir, la guía concreta del trabajo escolar que se realizará con el
alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones cu-
rriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la i ntensificación o disminución de los
apoyos y sobre la promoción.
1. La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben utilizarse en el pro-
ceso educativo del alumno.
La formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que se utilizarán en el proceso

educativo del alumno implica dos procesos: la evaluación de las necesidades educativas especia-
les y la toma de decisiones.
• Evaluación de las necesidades educativas especiales
El proceso de evaluación de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para

realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y
las estrategias básicas. Al realizar esta evaluación, se debe recordar que las necesidades educati-
vas especiales se entienden como un continuo que va de las más inespecíficas, presentes en la
mayoría de los alumnos, a las más específicas, que son a las que llamamos especiales; por lo tan-
to, la evaluación también debe entenderse como un proceso continuo. A continuación, vemos
que se proponen tres fases para poder determinar cuáles son estas necesidades educativas es-
peciales y en qué consiste cada una de ellas.
Primera: evaluación de todo el grupo. Comprobación de los resultados que el maestro observa a partir
de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su metodología de trabajo: aumento o
disminución del tiempo que se dedica a determinado aprendizaje o áreas de aprendizaje, enfoque más
71
global o más sintético, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnos, previsión de periodos
de trabajo más largos o más cortos, potenciación o disminución del trabajo individual o en grupo, etc.
Esta evaluación de todo el grupo tiene un carácter global y se fundamenta en la apreciación de las
características más relevantes de los alumnos del grupo en su conjunto. Lo interesante de esta fase
de la evaluación de las necesidades educativas especiales es que si se percibe que un número significa-
tivo de alumnos presenta dificultades de aprendizaje, hay que seguir evaluando lo que sucede, ya que
probablemente se requiera de mayores ajustes en la metodología para atenuar considerablemente las
dificultades de estos alumnos y, a la vez, mejorar el aprendizaje de todo el grupo.
Segunda: análisis más individual, centrado en las características de algunos alumnos. En ocasiones, a pesar
de los ajustes que se realizan en la metodología (fase anterior), algunos alumnos continúan presen-
tando serias dificultades y dos pueden ser las razones: 1) que las dificultades del niño o niña sean más
específicas de lo que se esperaba o 2) que, aunque las dificultades se deban a una metodología inade-
cuada, éstas están tan arraigadas que requieren de acciones más específicas. Por lo tanto, es necesario
realizar un análisis más individual y centrado en las características del alumno, incluso hay que utilizar
estrategias que quizá no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes que se requieren
pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo más específico.
Tercera: evaluación psicopedagógica. Cuando las dificultades son muy significativas o cuando éstas se
asocian con alguna discapacidad, es probable que los ajustes que el maestro realiza no sean suficien-
tes, por lo que requiere de apoyos más específicos. Para determinar estos apoyos es necesario reali-
zar una evaluación mucho más centrada en el alumno, en sus características y en sus necesidades.
Generalmente, para realizar esta evaluación el maestro de grupo solicita la participación de otros
profesionales. Para ampliar la información relacionada con la evaluación psicopedagógica es importan-
te que realicen la lectura del apartado “La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención
de los niños con necesidades educativas especiales” del material de estudio del Módulo dos.
Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos l os niños que presentan dificul-
tades en el aprendizaje se les debe realizar una evaluación psicopedagógica, ya que no necesariamente
todos presentan necesidades educativas especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mu-
cho en relación con la organización de su trabajo pedagógico, antes de determinar cuáles son los
niños que requieren de este tipo de evaluación. Además, debe quedar claro que sin una evaluación de
este tipo, con el enfoque propuesto, es muy difícil determinar cuáles son las necesidades educativas
especiales del niño o niña.
• Toma de decisiones que orientarán el proceso educativo
Ya que se tiene un conocimiento profundo de las características del alumno (de sus habilidades,
de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos que deberán privile-
giarse al momento de organizar el trabajo con el/ella. Además, es imprescindible pensar en las
estrategias básicas que organizarán dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte por
la utilización combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las perspec-
tivas educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten inferir la
72
trascendencia de las diferentes áreas curriculares para un alumno determinado, en función del
análisis que se lleva a cabo a partir de la evaluación de sus necesidades educativas.
A continuación se presentan la relación de criterios que se propone considerar, la cual no implica

ningún orden:
Se refiere a que se debe dar prioridad a las acciones encaminadas a compensar los efectos de una
discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del niño, como sería el uso de auxiliares auditivos para los
Compensación
niños con discapacidad auditiva o de una máquina Perkins en el caso de los niños con discapacidad
visual.
Consiste en destacar el aprendizaje que favorece el desarrollo autónomo del alumno, con el fin de que
Autonomía y resuelva necesidades básicas, como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra
funcionalidad
persona.
Se refiere a la decisión sobre el tipo de aprendizajes que estén al alcance de los alumnos, dejando en
segundo término o prescindiendo de los que representen un grado extremo de dificultad para su
adquisición y aplicación. Para un niño con discapacidad intelectual, existen aprendizajes que le
Probabilidad de significarán un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser
adquisición
adquiridos y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de otras
capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y estimular su interés en el trabajo
escolar.
Tiene que ver con privilegiar aprendizajes que propicien las habilidades sociales y de interacción con el
grupo, lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto
Sociabilidad
personal y la comunicación, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden
afectivo.
Implica la selección de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno, en
Significación función de sus posibilidades reales, de tal manera que lo que vayan aprendiendo sea relevante, funcional
y enriquezca su desarrollo integral.
Supone actividades distintas de las habituales para mantener el interés del alumno, especialmente
cuando presenta dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodológicas
Variabilidad que el maestro aplique deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno disponga de
suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento
escolar.
Significa que hay que potenciar el trabajo de acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su
Preferencias
interés por determinados temas o actividades con los que se identifica o se siente más cómodo y
personales
seguro, lo que propicia una mayor motivación y participación más dinámica en las tareas escolares.
Implica valorar, independientemente de las necesidades educativas especiales, los intereses del alumno
para evitar desfases que conduzcan a la infantilización en su nivel de aprendizaje. Se debe entender que
Adecuación a la aunque el alumno esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondería por su edad
edad cronológica cronológica, sus intereses personales y sus actitudes no siempre se corresponden con los de los niños
con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su
edad cronológica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
Se refiere a la necesidad de conectar el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el niño fuera
de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a un cierto tipo de actividades escolares, en la que
Transferencia
se ignora la importancia de que el niño trabaje con materiales de uso común y que se represente
vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.
Consiste en favorecer los aprendizajes que le permiten al alumno ampliar sus ámbitos habituales de
acción, enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades
Ampliación de
distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
ámbitos
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el
mundo que le rodea.
73
La importancia de considerar estos criterios radica en que desde el primer momento se está pla-
neando cómo va a ser la integración de un niño o niña, qué es lo que se va a buscar y cómo se va a
realizar, y esto resulta especialmente útil al momento de planear el trabajo del niño y de tomar deci-
siones en relación con las adecuaciones curriculares necesarias. Todo esto se verá reflejado en otro
de los elementos básicos: la propuesta curricular individualizada para el niño.
2. La propuesta curricular.
La planeación es muy importante para la organización del trabajo del maestro o maestra. Existen
cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la organización y el
desarrollo de la planeación: el reconocimiento del enfoque de los planes de estudio vigentes; el reco-
nocimiento de la propuesta curricular en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilida-
des y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes áreas de conocimiento; el
reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el
reconocimiento de las características del alumnado. Las adecuaciones curriculares individualizadas
también se concretan en una planeación específica para el niño o niña con necesidades educativas
especiales, por lo que también se deben considerar estos elementos. Los referentes que deben con-
siderarse para planear las adecuaciones curriculares individualizadas son:
• La planeación para el grupo en su conjunto.
• La evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno.
Con lo anterior debe quedar claro que no es posible realizar la propuesta curricular para el alumno
con necesidades educativas especiales si antes no se tiene un conocimiento profundo de sus caracte-
rísticas y necesidades; si no se cuenta con una primera idea de los aspectos que prioritariamente de-
ben incluirse en la organización de su trabajo y de las e strategias básicas que pueden utilizarse, y si no
se toma como referente la planeación que se tiene para el grupo en el que el alumno está integrado.
Otro asunto que no puede dejar de considerarse es que la planeación de las adecuaciones curricula-
res individualizadas no debe ser realizada sólo por el maestro de grupo. Si recordamos que al definir
las necesidades educativas especiales se decía que éstas son las que sobrepasan las posibilidades de
acción de la escuela, con los medios que habitualmente están a su alcance, la respuesta a estas nece-
sidades requiere de mayores y/o distintos apoyos y recursos. Por lo tanto, esta planeación deben
realizarla conjuntamente el maestro o maestra de grupo y el personal de educación especial, siempre
que sea posible.
Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los niños y niñas
con necesidades educativas especiales son básicamente de dos tipos:
A. Adecuaciones de acceso al currículo
B. Adecuaciones en los elementos del currículo
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Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el niño o niña con nece-
sidades educativas especiales alcance los propósitos generales para el grupo, de acuerdo con sus
posibilidades.
A. Adecuaciones de acceso al currículo
Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la provisión de
recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo común, o en su caso, al currículo
adaptado, es decir, su propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las
mejores condiciones posibles, los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los
que comparten con sus compañeros como los que han sido fruto de una decisión individualizada.
Más concretamente, estas adaptaciones se encaminan a dos aspectos fundamentales:
1. Crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación, accesibilidad) en los espacios y el mobiliario
de la escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los
utilicen en la forma más autónoma posible.
2. Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el mayor nivel posible
de interacción y comunicación con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, per-
sonal de educación especial, compañeros, padres de familia, personal de intendencia, etc.).
¿Por qué son importantes las adecuaciones de acceso al currículo?
a) Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currículo evita reali-
zar adecuaciones en los elementos del mismo, especialmente en los propósitos y conteni-
dos. Algunos alumnos pueden necesitar únicamente este tipo de adecuaciones para cursar el
currículo común.
b) Porque los a lumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currículo también pue-
den necesitar adecuaciones de acceso, para que su currículo adaptado pueda desarrollarse con
normalidad. Un niño puede fracasar si no se adecuan también los medios que le permitan el acce-
so al mismo.
Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien
pueden referirse a apoyos técnicos y/o materiales. A continuación se presentan algunos ejemplos de
las adecuaciones que se pueden realizar.
Adecuaciones en las instalaciones de la escuela

• Colocación de rampas: poner en la escuela las rampas necesarias para que un niño que utili-
za silla de ruedas o que tiene dificultades para subir escaleras pueda desplazarse autónoma-
mente por la escuela.
75
• Acondicionamiento de los baños: adecuar uno de los baños, tanto de los niños como de las
niñas, para aquéllos que utilizan silla de ruedas.
• Instalación de barandales: poner barandales en los lugares que sea necesario para que los
niños con discapacidad motora o visual puedan desplazarse de manera independiente.
Adecuaciones en el aula
• Selección del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya están asignadas a los dife-
rentes grados, en ocasiones se tendrán que hacer cambios para facilitar el traslado e inde-
pendencia de niños con alguna discapacidad, sobre todo de aquéllos con discapacidad moto-
ra o visual.
• Ubicación de los alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al
máximo sus dificultades y en el que pueda participar lo más posible en la dinámica del gru-
po. Por ejemplo, situar a un niño con dificultades de visión o de audición a una determinada
distancia del pizarrón o del profesor; ubicar a un niño con problema de audición en un ex-
tremo del aula desde el que pueda ver a todos sus compañeros y a su profesor; asignar a un
niño que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por el
aula, etc.
• Ajustes en la distribución del mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de los reque-
rimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Equipamiento del aula: en ocasiones, para los alumnos con discapacidad auditiva, es necesa-
rio disminuir el nivel de ruido del aula, lo cual se consigue colocando alfombra, tapetes, cor-
tinas, corcho, cartones de huevo, etc.
Apoyos técnicos y/o materiales

• Proporcionar mobiliario específico: aunque esta adaptación es más frecuente en los niños y
niñas con discapacidad motora, también puede ser necesaria para alumnos con discapacidad
visual. En relación con mobiliario específico se puede hablar de mesas de altura regulable,
sobre todo para facilitar su utilización por parte de los niños que utilizan silla de ruedas;
mesas con hendidura que faciliten la estabilidad a los alumnos que presentan dificultades en
el control del tronco; sillas adaptadas, que puedan tener una barra de descanso para los
pies, o bien que puedan ajustar su altura, etc.
• Equipamiento técnico específico: materiales técnicos de audición, que pueden ser colecti-
vos, como los equipos de frecuencia modulada, o individuales como los auxiliares auditivos.
Materiales para facilitar el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual, como la máquina
Perkins que permite escribir textos mediante el sistema Braille, el Optacón que mediante
un lector óptico permite a estos alumnos leer textos escritos a través del tacto; la lupa, los
lentes, el ábaco, etc.
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Materiales específicos:
Para alumnos con discapacidad visual – cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en Braille,
láminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, “libros hablados”, gra-
baciones de textos leídos, etc.
Para niños y niñas con problemas de comunicación - tableros o tarjetas para la comunicación a través
de sistemas alternativos o aumentativos como el BLISS o el SPC, o bien programas de procesamiento
de textos para usar con computadoras, etc.
Para niños con discapacidad motora – el plastozote para sujetar los lápices o la pintura; los pivotes o
asas de diferente grosor y tamaño para manipular materiales; los imanes para rompecabezas, loterías,
construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo; las planchas de goma para que no se
deslice el papel, etc. También existen otras adaptaciones que son más complejas y que permiten el
uso de computadoras o de máquinas de escribir, tales como las carcasas superpuestas a los teclados
para que no se resbalen los dedos; punteros para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza;
computadoras que funcionan por contacto, por desplazamiento, por presión, succión o soplo, desli-
zamientos, sonido; sintetizadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un
texto escrito en el mismo.
Sistema de comunicación: es necesario que efectivamente el alumno utilice el sistema de comunica-

ción que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio i m-
prescindible para facilitar su participación real en las mismas. Por ello, el trabajar con un sistema de
comunicación distinto del oral debe formar parte de los contenidos propuestos para el alumno, aun-
que también puede desarrollarse con todo el grupo, para de esa manera facilitar la comunicación e
interacción entre el niño o niña con necesidades educativas especiales y sus compañeros.
Intérprete de lenguaje manual: cuando un niño o niña con discapacidad auditiva se comunica mediante
el lenguaje manual lo más recomendable es contar dentro del aula con un interprete.
B. Adecuaciones en los elementos del currículo
Las adecuaciones en los elementos del currículo son el conjunto de modificaciones que se reali-
zan en las actividades, la metodología, los criterios y procedimientos de evaluación, los conteni-
dos y los propósitos para así atender a las diferencias individuales de los alumnos.
Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar, tal como se revisó en la lectura
de la actividad anterior, que muchas de éstas no suponen cambios importantes en la planeación
general y que, por lo tanto, pueden ser compartidas por el niño con necesidades educativas es-
peciales y el resto de los alumnos.
77
Estas adecuaciones deben tender a:
1. Lograr la mayor participación posible de los niños y niñas con necesidades educativas espe-
ciales en el currículo común, específicamente en la planeación general para el grupo al que
están integrados.
2. Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los
propósitos de cada nivel educativo, a través de una propuesta curricular adaptada a sus ca-
racterísticas y necesidades específicas.
A continuación se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones en los elementos del currícu-
lo que se pueden realizar.
Adecuaciones en la metodología
• Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un ejemplo cla-
ro de esto son las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden
realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan la presentación o la forma, hasta las
que implican una modificación en los contenidos.
En la forma y presentación – cambios en el tipo y tamaño de la letra, variaciones de color o gro-

sor de las grafías, dejando más espacios entre líneas o párrafos, incorporando gráficos, esquemas
o dibujos que ayuden a la comprensión del texto. También puede variarse el tamaño de soporte
del escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su
manipulación, etc. Otro tipo de modificación formal puede ser la de completar el texto escrito
con elementos de otros lenguajes o sistemas de comunicación, como por ejemplo con símbolos
del BLISS o SPC para alumnos con discapacidad motora o problemas de comunicación o del
lenguaje manual para alumnos con discapacidad auditiva, con ilustraciones táctiles para alumnos
con discapacidad visual.
En el contenido – modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecuándolas

al nivel del alumno: reemplazando algunos términos por sinónimos, explicando el significado
entre paréntesis o con notas al pie, seccionando o reescribiendo frases demasiado largas o
complejas; explicaciones adicionales de los contenidos, con preguntas de autoreflexión sobre el
texto, con consignas complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materia-
les, etc.; supresión de contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensión global o
idea principal del texto, y facilitar, en las actividades habituales, la utilización por parte del alum-
no que lo precise, del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.
• Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pue-
da trabajar con sus compañeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y ayudas
que se producen de manera espontánea en todos los grupos. Además, es necesario poten-
ciar y desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo, dándole al alumno res-
78
ponsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones,
aprovechando las ayudas que los compañeros puedan brindarle (aclarando dudas, resolvien-
do y corrigiendo tareas en común, facilitándole el acceso a los materiales, etc.).
Introducir métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje específicas. La utilización de técnicas,

estrategias o métodos distintos a los del grupo de referencia no implica que también las activi-
dades deban de ser diferentes. Es importante considerar que una misma actividad puede permi-
tir incorporar distintas técnicas de trabajo. Por ejemplo, pensando en un niño con discapacidad
intelectual, al realizar un plano, puede hacerse un análisis paso a paso de la tarea, o bien hacer
una demostración previa con el profesor y otro alumno como modelo. Para un alumno con
problemas severos de articulación que presenta dificultades en la lectura y la escritura, ésta
puede trabajarse con una orientación más sintética que para el resto de la clase, pero incorpo-
rándola a las actividades de lectura y escritura comunes.
Incorporar en las actividades de enseñanza y aprendizaje el tipo de ayuda más adecuado para el
alumno. Como se revisó en la actividad anterior, la evaluación de las necesidades educativas
especiales del niño o niña nos permite conocer su estilo de aprendizaje y su motivación, lo cual
ofrece información sobre el tipo y grado de ayuda que necesita para enfrentarse a las tareas. Las
ayudas pueden ser de diverso tipo y están en función de las necesidades del alumno y de la acti-
vidad que realiza. Estas ayudas pueden ser, por ejemplo:
a) Ayudas físicas – guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno para efectuar un
desplazamiento o hacer un ejercicio físico, etc.
b) Ayudas visuales – ofrecer un modelo a seguir, presentarle información gráfica o escrita que
complete las instrucciones, o informaciones orales, etc.
c) Ayudas verbales – instrucciones más sencillas, explicaciones, ánimos y refuerzos, preguntas

sobre el desarrollo de la actividad, etc.
• Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo, para un

alumno con dificultades en la generalización de ciertos aprendizajes puede ser necesario di-
señar actividades para que utilice y aplique, en diferentes situaciones y contextos, los con-
ceptos, las destrezas y las normas trabajadas con su grupo. Estas actividades podrán reali-
zarse dentro y fuera del aula, o incluso de la escuela. En estas actividades tiene un papel
importante el personal de educación especial, trabajando de forma conjunta con los profe-
sores de grupo. Muchas veces será imprescindible contar también con la colaboración de la
familia. Si un alumno con discapacidad intelectual necesita algunas actividades complementa-
rias para alcanzar contenidos de cálculo numérico, por ejemplo, estas actividades pueden
llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los compañeros realizan otra actividad dentro
del aula regular, e incluso puede realizarlas en su medio social o familiar.
79
• Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y propósitos específicos
del alumno. Por ejemplo, para trabajar propósitos y contenidos diferentes a los que apare-
cen en la planeación general del grupo pueden diseñarse algunas actividades individuales (o
con un pequeño grupo de alumnos que compartan las mismas necesidades), innecesarias pa-
ra su grupo de referencia.
• Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener participación

activa y real. Es importante reflexionar sobre el gran número de actividades que en el aula
se programan para trabajar los contenidos. Para algunos alumnos con necesidades educati-
vas especiales puede ser necesario, por diversas razones (porque hayan sido suprimidos
propósitos y contenidos, por el tipo de ejecución que se exija en la actividad o porque se
hayan introducido otras actividades individuales), decidir que no participen en algunas acti-
vidades comunes al grupo.
El criterio fundamental para que un alumno no participe en una actividad es que no le sirva para
desarrollar alguno de los aprendizajes que se han considerado básicos para él. Considerar este
criterio hace que siempre deba tenerse en cuenta la “polivalencia” de las actividades, que implica
que los alumnos pueden desarrollar aprendizajes diferentes en una situación común, es decir,
que cada actividad que se programa no sirve para trabajar sólo un contenido o aspecto deter-
minado, sino probablemente muchos y de índole muy diversa. Según esto, es posible que buena
parte de las actividades que se programen en el aula tengan relación con algunos de los aprendi-
zajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulta realmente difícil decidir su supresión.
Pero puede suceder que algunas actividades, aún teniendo relación con los propósitos y conte-
nidos establecidos en la propuesta curricular del niño o niña con necesidades educativas espe-
ciales, no permitan que éste participe real y efectivamente.
Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula, como pue-
de ser “la población local”, pueden planificarse una serie de actividades diferentes, entre ellas
puede ser la redacción de un escrito. Para una alumna con graves dificultades de expresión es-
crita puede ser tal vez aconsejable sustituir esa actividad por otra que le resulte más provechosa
antes de hacerla participar como mera observadora.
Para conseguir una participación efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales
en las actividades comunes y lograr, por lo tanto, que éstas les resulten beneficiosas, pueden
tenerse en cuenta, además de la adecuación de las actividades, otros aspectos o criterios, como
los que se mencionan a continuación:
- Que las actividades le supongan un reto que responda a sus intereses y motivaciones.
- Que trabaje apoyado y ayudado por sus compañeros.
- Que las actividades le permitan trabajar de forma autónoma para afianzar y aplicar
determinados aprendizajes.
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- Que en las actividades se trabaje con una gran variedad de materiales.
- Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el desarrollo de la actividad,
que le resulte útil y enriquecedora.
Adecuaciones en la evaluación
• Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos de los del grupo de

referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresión oral o escrita pueden
utilizarse técnicas de dramatización para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo.
Para otros alumnos, una actividad de evaluación oral (como narrar una historia) puede sus-
tituirse por una prueba escrita o gráfica (redacción, comic, poster) si sus dificultades son
principalmente de expresión oral. Una actividad de evaluación de la competencia lectora
que consiste en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los compañeros
puede reemplazarse para un alumno que se bloquee en este tipo de situación, por una gra-
bación en audiocinta. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluación y
las técnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo.
• Incorporar en las actividades de evaluación el tipo de ayudas más adecuadas para el alumno.
En el apartado de adecuaciones en la metodología se menciona que estas ayudas pueden
ser, por ejemplo, ayudas físicas, visuales o verbales.
• Adecuar los criterios de evaluación. Las adaptaciones en los criterios de evaluación tienen
sentido sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad,
cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluación dependiendo de los pro-
pósitos y contenidos establecidos. Estas adecuaciones se relacionan directamente con las
que se llevan a cabo en los contenidos y propósitos.
Adecuaciones en los contenidos y propósitos
• Dar prioridad a determinados contenidos y propósitos. Es necesario priorizar algunos

contenidos y propósitos que forman parte del currículo común. Por ejemplo, para un niño
con discapacidad intelectual pueden considerarse prioritarios durante toda la educación
primaria los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura, y en especial los referidos
a la comprensión del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la
información mediante la lectura y dada también la dificultad que suele presentar este
contenido. Dar prioridad no necesariamente significa renunciar a otros contenidos y
propósitos del currículo. El trabajo globalizado en todas las áreas y el apoyo individualizado
dentro y/o fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados
aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente).
• Cambiar la temporalización de los propósitos. Esta adaptación implica que el niño o niña
con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los propósitos comunes en
un momento distinto al del resto de sus compañeros. Generalmente, este cambio implica
81
conceder más tiempo al alumno. Sin embargo, también hace referencia a la aceleración del
mismo. En el caso de concederle más tiempo, la adaptación también implica que el niño tra-
bajará durante el ciclo escolar todos los contenidos relacionados con el propósito, partici-
pando en lo posible en todas las actividades diseñadas, pero que probablemente continuará
realizando este trabajo en el siguiente ciclo escolar.
• Introducir contenidos y propósitos. La introducción de cualquier elemento es una posibili-

dad contemplada en el propio desarrollo del currículo. Lo más usual es que un alumno con
necesidades educativas especiales precise, en un momento determinado, trabajar conteni-
dos y propósitos que no están contemplados en el currículo de referencia, bien porque no
forman parte del currículo oficial o porque pertenecen a otro ciclo o nivel educativo.
• Eliminar contenidos y propósitos. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales

no van a poder desarrollar todos los contenidos y propósitos previstos para su grupo de
referencia. Como ya se ha mencionado, la inclusión de otros contenidos y propósitos, con
la consiguiente incorporación de actividades para desarrollarlos, o la existencia de conteni-
dos y propósitos prioritarios pueden hacer necesaria la eliminación de algunos. Sólo se con-
sidera como eliminación si se afecta alguno de los propósitos del nivel educativo. Si la elimi-
nación afecta a un ciclo escolar se considera como un cambio de temporalización. Ante la
necesidad de eliminar determinados contenidos y propósitos se debe tener en cuenta el pe-
so relativo que éstos tienen dentro del currículo. Es evidente que algunos contenidos pue-
den considerarse más básicos o fundamentales que otros, principalmente porque éstos son
los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea posible, debería tenderse a re-
nunciar a aquellos contenidos y propósitos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos
ciclos y niveles educativos.
Como ya se ha mencionado, es muy importante que las adecuaciones curriculares, tanto las de
acceso como las que se realicen en los elementos del currículo queden plasmadas por escrito.
De esa manera se puede facilitar la evaluación y el seguimiento de las mismas.
En este apartado no se hace referencia a que hay que realizar un programa paralelo, sino a que
deben realizarse adaptaciones individuales a partir de la planeación del grupo, pero tomando en
cuenta las necesidades educativas especiales del alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuacio-

nes curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o dismi-
nución de apoyos y sobre la promoción.
Las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para evaluar la pro-
pia propuesta curricular y la evolución del alumno con necesidades educativas especiales. Estos
dos aspectos, conjuntamente, deberán orientar la toma de decisiones que, especialmente al final
del ciclo escolar, se tendrán que adoptar en relación con el aumento o disminución del apoyo
que el alumno recibe, con la promoción del alumno, e inclusive con la posibilidad de que el
82
alumno sea ubicado en un contexto diferente a la escuela regular (esto último en el caso de que
la escuela fracase al ofrecer al alumno los apoyos que requiere).
Los criterios de evaluación deben determinarse en función de las necesidades educativas espe-
ciales del alumno y de su propuesta curricular. En este punto, también es importante que se
precisen los referentes que van a permitir identificar la evolución del alumno y valorar la perti-
nencia de las adecuaciones establecidas. Para establecer los procedimientos de evaluación es
importante que se tomen en cuenta los aspectos revisados anteriormente en relación con la
evaluación de los aprendizajes.
De acuerdo con todo lo anterior, las adecuaciones curriculares son la respuesta específica y adap-
tada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por
el currículo común y los elementos básicos del mismo; es decir, los aspectos que necesariamente
deben estar presentes cuando se realizan adecuaciones curriculares, son los siguientes:
1. Evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno.
2. Formulación de las prioridades y de las estrategias básicas que guiarán el trabajo con el
alumno.
3. Elaboración de la propuesta curricular para el alumno en la que se incluyen tanto las adecua-
ciones de acceso como las adecuaciones en los elementos del currículo.
4. Evaluación y seguimiento del alumno de acuerdo con su propuesta curricular.
83
Concepto de evaluación*
Durante mucho tiempo, la evaluación ha sido interpretada como sinónimo de “medida”. Afortu-
nadamente, en la actualidad, gracias al avance de la psicología evolutiva y de la psicología del
aprendizaje, esta concepción ha ido cambiando hacia una clara intencionalidad de aprovechar al
máximo la evaluación para optimizar los procesos educativos. En este sentido, la evaluación es
concebida como parte integrante de la dinámica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
en tanto base orientadora del quehacer docente a lo largo de su actuación.
A pesar de estas nuevas maneras de concebir la evaluación, aún predomina la calificación numé-
rica y el uso de exámenes como los elementos de mayor peso para evaluar los aprendizajes del
alumnado y para decidir su promoción. De hecho, no es criticable la utilización de exámenes, lo
cuestionable es que se constituya en la “única” manera de evaluar. La utilización del examen
como “el único elemento evaluador” es una práctica social, ya que también se utiliza en los ám-
bitos laboral y profesional. En el terreno educativo esto plantea una problemática: el avance en
las concepciones de la evaluación no se refleja en las prácticas de los educadores. Existe una
serie de razones que explican esta situación, entre las cuales están las siguientes:
• Durante la formación inicial del profesorado no se contempla a profundidad una formación
psicopedagógica que les permita analizar de manera holística y procesual el desarrollo de la
enseñanza y el aprendizaje.
• El número de horas clase y el número de alumnos, regularmente no representan condicio-
nes favorables para que los maestros inviertan tiempo para realizar un tipo de evaluación di-
ferente al que están practicando, y en la cual se sienten seguros. Además, no existe aseso-
ramiento para desarrollar formas alternativas de evaluación.
• En la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje por lo general no se hace
uso de una serie de técnicas (observación, entrevista, encuesta, etc.), con base en una visión
distinta sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ello implica que no se considere al alumno co-
mo un sujeto activo que construye su propio aprendizaje y al maestro como un mediador y
facilitador que debe crear situaciones de aprendizaje que permitan la participación e iniciati-
va de los alumnos, que explore las características de dichos aprendizajes y que ajuste sus in-
tervenciones de acuerdo con estas características.
• La insuficiencia de referentes conceptuales por parte del maestro que le permitan contar
con criterios adecuados para interpretar la información obtenida y así evitar el riesgo de
arribar a conclusiones basadas en el sentido común exclusivamente.
* Síntesis de Casanova, M.A. (1995), Manual de evaluación educativa, Madrid, La Muralla.
84
Los aspectos enunciados anteriormente constituyen las razones por las cuales, a pesar de que
muchos profesores están de acuerdo con una forma distinta para evaluar, optan por la manera
tradicional, pues llegan a considerar como inviables las propuestas innovadoras. Esto hace paten-
te una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica
real en las aulas, situación que cobra mayor relevancia cuando se trata de evaluar los aprendiza-
jes de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Por tanto, el problema no radica sólo en adoptar un nuevo concepto de evaluación y estar de
acuerdo con el mismo, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las aulas e
intervenir, también en muchos casos, para el cambio de creencias asociadas con la enseñanza,
con el aprendizaje y con la evaluación. Por ejemplo: considerar al alumno como tabla rasa, don-
de el papel del maestro es “grabar” los contenidos del programa o considerar que el mejor
maestro es el que califica cuantitativamente todos los días cada uno de los ejercicios y cada ta-
rea, sin hacer observaciones de tipo más cualitativo, dando así un peso sustantivo al número y
no a la variedad de características que describen el proceso de aprendizaje.
Entonces, ¿de qué manera podemos pensar la evaluación a fin de que ésta permita enriquecer el
proceso educativo?, ¿de qué concepto de evaluación debemos partir para ser congruentes con
la filosofía integradora?, es decir, que tome en cuenta la diversidad del alumnado.
Si entendemos la evaluación genéricamente como “... una actividad consustancial a cualquier tipo
de acción encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situación o persona” (Mirás y
Solé, 1990, p. 419), entonces la evaluación educativa debe ser considerada como un elemento
más de los procesos de enseñanza y aprendizaje que está al servicio de los mismos.
Por lo tanto, es fundamental conceptualizar la evaluación como una actividad que permita inter-
venir y perfeccionar el desenvolvimiento del proceso educativo, tal como se plantea en la si-
guiente definición:
“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proce-

so sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educa-
tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información
continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorándola progresivamente”.
Casanova (1995, p. 54)
En esta definición se plantea que, al llevar a cabo un proceso sistemático y riguroso de recogida
de datos desde el comienzo del proceso educativo, es posible detectar el error o aquellas difi-
cultades de aprendizaje en el momento en que se producen. De esta manera, es posible la acla-
ración de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente, de modo que el alumno
pueda continuar avanzando en su formación sin demora por conceptos mal adquiridos, proce-
dimientos no utilizados o actitudes negativas del grupo o frente al trabajo.
85
El error o las dificultades que se manifiestan durante el proceso no deben tener efectos sanciona-
dores, ni de éstos se debe derivar una calificación negativa. A ntes bien, deben considerarse como
una parte del proceso constructivo del aprendizaje y no como un elemento para emitir un juicio
de valor negativo, como si se tratara de una disfunción. Al destacar que la evaluación permite al
docente detectar las dificultades y reorientar el proceso, se está poniendo el acento en su carác-
ter formativo y en la posibilidad de realizar los ajustes pedagógicos, es decir, planear las adecua-
ciones curriculares de acuerdo con las características diversas del alumnado a sus necesidades.
De acuerdo con la definición planteada anteriormente, el enfoque más congruente para evaluar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje en general y en las situaciones de integración educa-
tiva, considera que la evaluación sea:
Amplia: que tome en cuenta todos los elementos implicados en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Flexible: que se adapte a los diferentes aspectos a evaluar.
Diversa: que permita utilizar diversas técnicas e instrumentos, lo mismo que dé lugar a la parti-
cipación de diferentes personas.
Continua: que haga referencia a todo el proceso.
Esta manera de entender la evaluación tiene implicaciones muy importantes

acerca de lo que según Saunders (en Casanova, 1995), debe evitarse en toda acti-
vidad evaluativa:
Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes. Al respecto, es necesario tener presente que
en ocasiones se realizan juicios valorativos sin contar con la información necesaria, fundamenta-
dos exclusivamente en el sentido común. Esto puede ocurrir cuando se trata de niños con nece-
sidades educativas especiales.
Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. En este aspecto debe considerarse que la toma de
información debe ser permanente y su punto de partida debe ser el quehacer cotidiano en el
aula y relativo al entorno donde se desarrolla la acción educativa. Por ejemplo, utilizar exáme-
nes comprados en la papelería, que son ajenos al trabajo que se ha realizado en el aula.
Usar equivocadamente la información numérica. Un número difícilmente puede traducir lo que

sucede a lo largo de un proceso, por lo que debe subrayarse que existe información cualita-
tiva muy importante que proviene de fuentes como la observación y la entrevista, y a las
que difícilmente puede asignársele un número.
Ignorar variables importantes porque no se sabe cómo evaluarlas o porque resulta difícil hacerlo. En
este sentido, existen aspectos muy importantes que influyen en los aprendizajes, pero que son
difíciles de evaluar, como la motivación, las percepciones de los alumnos sobre el aula y el pro-
86
fesor, las interacciones entre compañeros y el nivel de seguridad de los alumnos frente a las
actividades, entre otros.
Permitir que los problemas de evaluación entorpezcan o paralicen los procesos de aprendizaje. Como
bien se plantea en la definición de evaluación, los juicios de valor que se deriven de la evaluación
deben permitir la toma de decisiones adecuadas para proseguir la actividad, mejorándola pro-
gresivamente (Saunders, en Casanova, 1989).
“El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino

perfeccionar...”
(Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 175)
87
Acuerdo 200*
Acuerdo número 200 por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Edu-
cación Primaria, Secundaria y Normal.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.– Secretaría de
Educación Pública.
José Angel Pescador Osuna, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos
38 fracción I inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12 fracción 1, 47
fracción IV, 50 de la Ley General de Educación, y 5 fracción I, del Reglamento Interior de la Se-
cretaría de Educación Pública, y
Considerando
Que de conformidad con la Ley General de Educación, la evaluación de los educandos com-
prenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en
general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.
Que en este contexto, una evaluación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los
procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los
educandos, coadyuva al diseño y actualización de planes y programas y, en general, conduce una
mejor planeación del sistema educativo nacional, y
Que la evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendiza-
je y, además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en rela-
ción con los propósitos de los programas de estudio, he tenido a bien dictar el siguiente:
*SEP, (1994), “Acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y
Normal”, México, Diario Oficial, 14 de septiembre.
88
ACUERDO NUMERO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL.
Artículo 1. Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así

como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y nor-
mal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como
la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitu-
des, hábitos y valores señalados en los programas vigentes.
Artículo 2. La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con pro-
cedimientos pedagógicos adecuados.
Artículo 3. La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógi-

cas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje.
Artículo 4. La asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del aprovecha-
miento alcanzado por el educando respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje.
Artículo 5. La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros

del 5 al 10.
Artículo 6. El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6.
Artículo 7. Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final
de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar.
El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no limita el de-
recho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que
lo deseen.
Artículo 8. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales.
Artículo 9. Las actividades de desarrollo: educación física, educación artística y educación tecnoló-
gica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposi-
ción para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostradas por el alumno.
Artículo 10. Los directivos de las instituciones educativas comunicarán las calificaciones parcia-
les a los educandos y a los padres de familia o tutores y promoverán la comunicación perma-
nente entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluación del proceso
educativo determine.
89
Artículo 11. La promoción de grado, acreditación de estudios y regularización de los educan-
dos se realizará conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus facultades emita la Secreta-
ría de Educación Pública.
TRANSITORIOS
Primero. El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación y será aplica-
ble a partir del ciclo escolar 1994-1995.
Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las demás disposiciones administrativas emanadas de la

Secretaría de Educación Pública que se opongan a lo dispuesto en este instrumento.
Sufragio Efectivo No Reelección.
México, D.F., a 31 de agosto de 1994.– El Secretario de Educación Pública.

José Angel Pescador Osuna.– Rúbrica.
90
Finalidad de la evaluación*
Mencionamos anteriormente la importancia de tener claridad en los propósitos que tenemos al

evaluar, identificándolos con un tipo de evaluación formativa como la más congruente para una
práctica docente que pretenda ajustarse a las necesidades educativas que presenta el alumnado
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este apartado nos interesa destacar las
características de este tipo de evaluación y su relación con diferentes modalidades de evalua-
ción. De esta manera, presentamos diferentes tipos de evaluación y sus características, en el
entendido de que puede ser de gran utilidad reflexionar sobre sus implicaciones para la práctica
evaluativa en general y sobre todo para las situaciones de integración educativa.
Para desarrollar las ideas anteriores, es de gran utilidad partir de la tipología de la evaluación elabora-
da por Casanova (1995, p. 62), que aparece a continuación:
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Sumativa
Por su funcionalidad
Formativa
Nomotética Normativa
Por su normotipo
Ideográfica Criterial
Inicial
Por su temporalización Procesual
Final
Autoevaluación
Por sus agentes Coevaluación
Heteroevaluación
De manera general, y con referencia al cuadro anterior, la evaluación puede ser definida a partir
de las finalidades que se persiguen, del momento o temporalidad en que se realiza, de quiénes la
efectúan o del punto de referencia a partir del cual se lleva a cabo. A continuación presentamos
algunas características de estos tipos de evaluación.
91
Funcionalidad de la evaluación
De acuerdo con la función o finalidad principal, la evaluación puede recibir diferentes nombres (re-
gulativa, prospectiva, formativa, iluminativa, sumativa, etc.). Sin embargo, según la autora citada, las
finalidades sumativa y formativa son las más importantes, pues están presentes en cualquier modali-
dad de evaluación, de ahí la necesidad de tener claro su sentido, sobre todo para la evaluación de los
aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad.
Finalidad sumativa de la evaluación
La finalidad sumativa de la evaluación consiste en determinar el valor de un producto final, o de

procesos ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata, sino valorar de manera defi-
nitiva. Por ejemplo, la evaluación de un programa, la decisión de promoción de un grado o de un
nivel educativo (primaria, secundaria), una prueba de selección, etcétera.
La importancia de la evaluación sumativa es indiscutible para cualquier programa educativo. Sin e m-

bargo, lo que sí parece cuestionable es que se le considere como la única fuente de la evaluación
educativa y como el único tipo de información para tomar decisiones acerca del proceso educativo.
Este problema puede ser planteado en términos de que no solamente importa saber “qué se apren-
de”, sino también “cómo se aprende”, lo cual implica tener una visión más amplia acerca de la eva-
luación, esto es, considerar la dimensión formativa, los procesos de enseñar y de aprender.
Dado que la evaluación sumativa está orientada a la realización de un juicio sobre un hecho con-
cluido, no es adecuada para evaluar el desarrollo de un proceso educativo. De esta manera,
cuando se plantea el examen como el único medio para valorar los aprendizajes, se está aplican-
do una concepción de evaluación sumativa con la intención de valorar un proceso. En este sen-
tido, la noción de proceso que se está utilizando es equivocada, pues un proceso no es la suma
de parcelas de aprendizajes sin relación entre sí. Un proceso tiene el sentido de concebir los
aprendizajes de manera dinámica, de avances y retrocesos, en continua reorganización y rees-
tructuración, por lo cual, es necesario considerar la evaluación formativa como un complemen-
to indispensable para la evaluación sumativa.
Finalidad formativa de la evaluación
La evaluación formativa está orientada a valorar procesos, lo cual supone la recolección de informa-
ción útil o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener un conocimiento de la
situación, sea posible tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedagó-
gico y asegurar que se alcanzarán las finalidades y los objetivos planteados. Por esta razón, el objeti-
vo de la evaluación formativa es el de mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
La realización de una evaluación de carácter formativo supone una valoración a lo largo del proceso
en forma simultánea a las actividades que se llevan a cabo. Al saber en qué momento aparecen dificul-
tades o al detectar qué situaciones favorecen los aprendizajes, se está en mejores condiciones de te-
92
ner actuaciones más ajustadas a lo que el alumnado requiere para lograr los objetivos educativos. Esto
es particularmente importante en referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.
La evaluación formativa implica una toma de decisiones continua acerca del curso que han de seguir
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta toma de decisiones supone una regulación entre ense-
ñar y aprender. Dicho de otra manera, la acción educativa, entendida en su manera tradicional como
la adaptación del alumno al sistema educativo, se ve modificada drásticamente desde la perspectiva
formativa, pues en ésta se plantea un ajuste de la acción educativa a las características del alumnado.
Esta concepción se corresponde con la orientación integradora en su sentido de ajuste del medio edu-
cativo a las características del alumnado. En la medida en que el maestro considere a la evaluación sólo
como una comprobación de los aprendizajes logrados y que sea experimentada por el alumno como
un obstáculo a superar, pierde su sentido formativo impidiendo mejorar las actuaciones del maestro
en la enseñanza y promover los aprendizajes de los alumnos.
Si bien hemos distinguido la evaluación sumativa de la evaluación formativa, ambas constituyen dos
caras de la misma moneda. En efecto, el desarrollo de una estrategia de evaluación formativa ten-
drá efectos positivos en la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo mismo que
en su resultado final: los logros en los aprendizajes. En este sentido, los procesos de aprendizaje
(cómo se aprende) y los rendimientos (qué se aprende) están estrechamente vinculados.
E VALUACIÓN SEGÚN SU TEMPORALIDAD
Según su temporalidad, la evaluación puede ser inicial, procesual y final. Existe una estrecha rela-
ción, como lo veremos, entre las finalidades sumativa y formativa de la evaluación y el carácter
temporal de las acciones evaluativas.
Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquella que se realiza al comienzo. Desde un punto de vista formativo, su
función es conocer las características del alumnado, sus aprendizajes, sus capacidades, sus nece-
sidades, así como los recursos didácticos que pudiesen ser necesarios para el trabajo docente.
Es un punto de referencia necesario para iniciar un proceso formativo.
Así, al inicio de la escolaridad es muy importante conocer las características personales, familiares y
socioculturales de los alumnos, para poder ajustar nuestro trabajo pedagógico. En el mismo sentido,
es muy importante conocer la historia escolar de aquellos alumnos que ingresan a una escuela para
continuar sus estudios, por ejemplo.
En el plano de las actividades pedagógicas, de manera más concreta, en el desarrollo de cada

uno de los temas de nuestra programación, la evaluación inicial nos permite detectar las ideas
previas, las actitudes o el dominio de algunos procedimientos relacionados con el tema a tratar.
Este tipo de información permitirá que el maestro ajuste las actividades programadas a los co-
nocimientos del grupo.
93
Detectar la situación inicial de trabajo facilita la elaboración de una programación idónea y ajus-
tada a las características y necesidades del alumnado, la evaluación inicial es punto de partida
indispensable para la planificación y organización de la enseñanza y tiene continuidad en la eva-
luación procesual.
Evaluación procesual
La evaluación procesual consiste en una valoración continua y sistemática de la enseñanza del

maestro y de los aprendizajes del alumnado, con el fin de analizar y comprender lo que sucede en
el proceso, prevenir situaciones o reorientar las actuaciones, cada vez que se considere necesario.
Como la evaluación procesual está centrada en comprobar el progreso de los alumnos hacia las
metas educativas establecidas y en identificar los factores que pueden favorecer o interferir en
el óptimo desarrollo individual de los alumnos, permite que puedan tomarse decisiones oportu-
nas para mejorar el quehacer educativo. Esta última característica de la evaluación procesual
equivale a una finalidad eminentemente formativa.
En este tipo de evaluación, la retroalimentación a los alumnos acerca de su proceso de aprendi-

zaje está orientado a que conozcan cuáles son sus áreas de mayor fortaleza y en cuáles deben
mejorar, a fin de que ellos también tomen decisiones con respecto a sus propios aprendizajes.
Es decir, la retroalimentación, antes que sancionadora, es de tipo formativo.
El carácter formativo de la evaluación procesual también se pone de manifiesto en lo que a la actua-

ción del docente se refiere, ya que permite al enseñante realizar una reflexión acerca del modelo
educativo que toma como referente teórico y su práctica pedagógica concreta, reflejada en los
resultados de la evaluación continua. De esta manera, es posible que reflexione sobre la necesi-
dad de algunos cambios en su concepción o en su proceder, lo cual es posible sólo si existe un
trabajo evaluativo permanente, una intencionalidad y una actuación planificada.
Las características que conforman este tipo de evaluación constituyen un instrumento para
regular los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte del docente. La evaluación procesual
permite planificar la adaptación de la enseñanza, elemento clave para promover los aprendizajes
de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Evaluación final
El objetivo de esta evaluación es determinar el grado de dominio de los aprendizajes de los

alumnos al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque este proceso sea parcial. Es
decir, la evaluación final puede estar referida a un ciclo, a una unidad temática, a un tema en
particular. Constituye un momento de reflexión acerca de lo que se ha alcanzado a lo largo de
un periodo de actividad educativa.
94
Con la evaluación final se tiene como propósito comprobar los resultados que se han obtenido
en un proceso, esto puede implicar una finalidad sumativa o formativa, según las características
de la situación. Por ejemplo, una evaluación será final y sumativa, si implica la promoción: la obten-
ción de un certificado. O sea, obliga a una toma de decisión última sobre el grado de aprendizajes
que han alcanzado los alumnos, con las implicaciones correspondientes (promoción o reproba-
ción, por ejemplo).
En cambio, una evaluación puede ser final y además tener una finalidad formativa, si solamente se
trata de la evaluación de un tema, de una unidad didáctica, etc., a partir de lo cual el profesor podrá
tomar decisiones y ajustar sus actividades inmediatamente posteriores. De esta manera servirá
para regular los procesos de enseñar y de aprender, ya que se retroalimenta a los maestros en
cuanto a su forma de enseñar y a los alumnos en cuanto a los aprendizajes logrados.
E VALUACIÓN SEGÚN SU NORMOTIPO
Cuando realizamos una evaluación, lo hacemos siempre tomando en cuenta un referente, a partir del
cual establecemos una comparación y emitimos un juicio. De esta manera, si este referente es exter-
no al sujeto, por ejemplo comparar los aprendizajes del alumno con respecto a los objetivos de la
programación, o con el promedio de rendimiento del alumnado, la evaluación es nomotética. Por el
contrario, si el referente es el sujeto mismo, por ejemplo, comparar consigo mismo su progreso en
los aprendizajes en función de los conocimientos que tenía al iniciar un bimestre, la evaluación se
denomina idiográfica. A continuación presentamos algunas ideas más al respecto.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales es relevante procurar un

equilibrio con respecto a los referentes de los cuales partimos para evaluar. Partimos del estado
inicial del propio alumno y consideramos su desempeño, esfuerzo y avances a lo largo del pro-
ceso, o únicamente lo comparamos con el desempeño promedio del grupo, o con los objetivos
del programa. Al tomar en cuenta estos tres referentes: el alumno, los objetivos y el grupo, es-
tamos hablando de un tipo de evaluación más flexible y diversa, que es congruente con el con-
cepto de las adecuaciones curriculares.
Evaluación nomotética
Este tipo de evaluación tiene dos modalidades: normativa y criterial.
Una evaluación se denomina normativa cuando se valora al sujeto en función del nivel del grupo
en el que se desempeña como alumno. Este tipo de evaluación es muy común en nuestro me-
dio. Por ejemplo, suele ocurrir que el nivel promedio de rendimiento del alumnado difiera de
una escuela a otra o de un grupo a otro dentro de la misma escuela.
El promedio de desempeño de un grupo se convierte en la norma, en el punto de comparación para

valorar a cada alumno. Un alumno que manifiesta un desempeño “alto” en un grupo de nivel medio,
seguramente será evaluado como “regular” o “promedio” si se cambia a un grupo en el que el nivel
95
es más alto. Por el contrario, un alumno valorado con un rendimiento “bajo” en un grupo de nivel
elevado, seguramente será considerado como “promedio” en un grupo de menor nivel.
La influencia que tiene el nivel del grupo en la valoración de los alumnos puede ejemplificarse
con las opiniones que suelen manifestar los maestros que tienen grupos en los turnos matutino
y vespertino. Es común escuchar de estos maestros que los grupos vespertinos tienen un nivel
de desempeño mucho menor al de los grupos matutinos, y que un ocho, por ejemplo tiene signifi-
cados diferentes, según el grupo. También es común en nuestro medio organizar a los alumnos
en la clase según su “aprovechamiento”, de tal manera que hay filas de “aplicados”, “regulares” y
“bajitos”. Esta manera de aplicar la idea de la norma, resulta a todas luces perjudicial, tanto para
los alumnos que son etiquetados, como para el maestro que se predispone a actuar de determi-
nada manera en razón de la etiqueta.
La evaluación de tipo normativo puede ser útil en la medida en que, a partir de criterios bien estable-
cidos (por ejemplo el nivel de desempeño en diferentes asignaturas), los maestros obtengan informa-
ción para organizar su acción educativa en beneficio del alumnado, o de algunos alumnos en lo parti-
cular. Esto último, sin embargo, requiere de maneras complementarias de evaluar.
La evaluación que se denomina criterial consiste en la valoración de los alumnos con base en criterios
preestablecidos que se apoyan, no en el grupo en particular, sino en otro tipo de referentes, que
toman en cuenta un campo de conductas bien delimitado para la determinación de la actuación de un
sujeto en relación con ese campo. La evaluación criterial puede enriquecer las prácticas evaluativas
basadas en el enfoque normativo, ya que “propone la fijación de unos criterios externos bien formulados,
concretos, claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el
criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido desglosar”(Casanova, 1995, p. 71).
Al aplicar esta concepción al trabajo en el aula, debemos tener claros los objetivos que preten-
demos alcanzar, y establecer de esta manera, aquellas conductas observables que de manera
secuenciada nos van indicando el grado en que se están logrando los objetivos.
Evaluación idiográfica
“Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1995, p.73), estamos ha-
blando de una evaluación idiográfica. Lo valioso de este tipo de evaluación es que se centra en el
sujeto y toma en cuenta sus capacidades, sus habilidades, el esfuerzo que dedica a los aprendi-
zajes, qué es lo que puede hacer solo y qué con ayuda, qué tipo de apoyos requiere y qué se
puede esperar de él y qué tipo de adecuaciones curriculares requiere, lo cual tiene una gran
significación cuando nos referimos a los contextos de integración.
96
L A EVALUACIÓN SEGÚN SUS AGENTES
Por sus agentes, la evaluación puede ser de tres tipos: autoevaluación, coevaluación y heteroe-
valuación.
Autoevaluación
Se refiere al hecho de que una persona evalúa sus propias actuaciones. En el ámbito educativo
es importante reconocer que los alumnos pueden realizar una acción evaluativa de su propio
trabajo, lo cual, promueve el desarrollo de su autonomía y del sentido crítico. Por otra parte, la
autoevaluación referida a la enseñanza es un aspecto fundamental para que el profesor reflexio-
ne sobre el desarrollo de la clase y ajuste su actividad pedagógica a la misma.
Coevaluación
La coevaluación consiste en la valoración que se hace entre maestro y alumnos, acerca de una
actividad que han realizado de manera conjunta. La idea fundamental es que mediante este ejer-
cicio de evaluación se retroalimenten entre sí los participantes de una actividad. Cabe puntuali-
zar que para llevar a cabo esta práctica es necesario un clima de respeto y de confianza, pues lo
que se pretende es mejorar los procesos de enseñar y de aprender. En este mismo sentido, la
coevaluación es una herramienta fundamental para el desarrollo de un trabajo colaborativo en-
tre los profesores que laboran en una misma escuela.
Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza una persona acerca del trabajo, del aprovechamiento, de la manera
de desempeñarse, etc., de otra persona. Esta acción es una de las funciones importantes de los
maestros: emitir juicios acerca del desempeño de los alumnos. Como se ha mencionado, es im-
portante que se destaque el aspecto formativo de la evaluación, antes que el aspecto sanciona-
dor, pues de esta manera se influye de manera positiva en las disposiciones e intereses del
alumnado hacia el desarrollo de los aprendizajes.
Como podemos apreciar, cada uno de los tipos de evaluación nos brinda información relevante
para enriquecer y diversificar nuestra práctica evaluativa. De entrada, debemos tener claro cuál
es nuestra intencionalidad al evaluar, sobre todo, en los contextos de integración, pues tal como
hemos manifestado, la finalidad primordial que debe perseguirse al evaluar es enriquecer los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el ámbito pedagógico.
97
Metodología de la evaluación*
En la evaluación con un enfoque formativo se visualiza la educación como una acción que tiene
continuidad y que es dinámica, que su transcurrir debe necesariamente nutrirse de información
relevante para continuar su curso, haciendo los ajustes necesarios. La evaluación de los procesos
de aprendizaje con un sentido formativo está fundamentada en nuestro país, en el enfoque educa-
tivo plasmado en los planes y programas de primaria (SEP, 1993), así como en el “Acuerdo nú-
mero 200” (SEP, 1994), en el que se establecen los criterios y las normas de evaluación para la
primaria, secundaria y normales.
Recuperando los criterios que se especifican en el “Acuerdo 200” recordemos que “... una eva-
luación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos,
aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos...” (SEP, 1994, p.
38). Lo anterior implica que la promoción o no del alumnado debería considerar la consecución
del proceso y no sólo fundamentarse en las evaluaciones finales. Es decir, la actividad y expe-
riencia educativas tienen lugar durante el proceso mismo, y es ahí donde puede el educador
intervenir para solucionar las dificultades que se presenten, porque una vez terminado un pro-
ceso, muy poco puede resolverse.
El proceso de evaluación
La evaluación centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por tanto, en las interven-
ciones que el docente puede realizar en el proceso mismo para solucionar las dificultades que se
vayan presentando, nos ofrece una vía adecuada para la evaluación de los alumnos en general, así
como de los alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.
La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje supone un carácter interactivo.

Esto es, al tomarse en cuenta tanto las actuaciones del alumnado como del enseñante, se pone
el acento en las características, progresos o dificultades del alumnado, así como en las posibili-
dades y/o en los obstáculos que presenta el contexto en el cual se desarrolla el proceso de
aprendizaje. Este carácter interactivo de la evaluación se relaciona claramente con la concepción
misma de las necesidades educativas especiales enunciadas con anterioridad, ya que éstas se
definen en términos de las características y necesidades de los alumnos, en relación con las res-
puestas que el medio escolar tiene ante ellas.
El esquema que sigue sobre el proceso de evaluación hace referencia a la manera en que podemos
abordar el proceso de evaluación, y nos permite visualizar cómo podemos ir ajustando nuestras
98
actuaciones a las características de nuestro alumnado, incluyendo aquellos casos en que exis-
ten necesidades educativas especiales.
PROCESO DE EVALUACIÓN
OBJETIVOS GRUPO DE ALUMNOS
EVALUACIÓN SELECCIÓN
INTERVENCIÓN
INICIAL
- Objetivos
Metodología
EVALUACIÓN
DEL ALUMNO
EVALUACIÓN MÁS A
FONDO
DEL CONTEXTO
EVALUACIÓN CON
OTROS PROFESIONALES
Blanco y Valmaseda, 1989, p. 12
Nuestro referente inicial, antes de dar comienzo a un curso, una unidad o un tema, serán los
planes y programas de estudio, los cuales son la base de nuestra programación (objetivos, con-
tenidos, metodología, actividades, evaluación, etcétera).
La evaluación inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a los contenidos
que vamos a abordar, nos permite conocer las características del grupo general, lo que saben
los alumnos, sus concepciones, etc. De igual manera, podemos saber si existen algunos alumnos
que pudiesen tener necesidades educativas marcadamente diferentes a las del grueso del grupo.
A partir de lo anterior, podemos tomar una serie de decisiones y realizar ajustes a nuestra pro-
gramación, ya sea a nivel de objetivos, contenidos, metodología, actividades y/o evaluación, tan-
99
to con respecto al grupo en general, como con aquellos alumnos o alumnas que, a partir de la
evaluación inicial, suponemos que requieren de una atención más específica de nuestra parte.
Durante el desarrollo de nuestra programación estaremos en condiciones de ir valorando

los logros y los obstáculos para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto e interve-
nir para darles solución. Posiblemente no se nos presente alguna problemática que no po-
damos solucionar en el mismo proceso. Sin embargo, puede darse el caso de que, a pesar
de las tentativas de solución, algunos de nuestros alumnos no avancen en sus aprendizajes
como el resto del alumnado. Aquí surge como una necesidad realizar una evaluación más a
fondo sobre los aspectos que pueden estar influyendo para que estos alumnos o alumnas, en lo
particular, no estén logrando los objetivos de aprendizaje programados.
Una evaluación más a fondo requiere, de nuestra parte, obtener más información acerca de esos
alumnos, pero también una reflexión sobre nuestra manera de abordar la programación. Es decir,
es necesario evaluar aspectos relacionados con el alumno y con el contexto de aprendizaje.
Como ya mencionamos con anterioridad, puede ser de una gran utilidad conocer de manera
más precisa lo que estos alumnos pueden hacer por sí mismos y lo que pueden hacer con la
ayuda de otras personas más competentes, para ajustar nuestras intervenciones. También es
importante conocer las estrategias que utilizan para tener un dominio de las actividades propues-
tas, lo mismo que los apoyos que necesitan en la realización de las tareas y la motivación que ma-
nifiestan ante ellas.
Por otra parte, tendremos que reflexionar y registrar sistemáticamente la manera en que abor-
damos la enseñanza, la claridad que tenemos de los objetivos, el manejo de los contenidos, la
metodología de trabajo puesta en marcha, etc., a fin de esclarecer la influencia de estos factores en
los aprendizajes de los alumnos y alumnas, incluyendo a aquéllos con necesidades educativas es-
peciales. Evidentemente, tendremos también que hacer mención de las adecuaciones curricula-
res propuestas, la manera en que se han llevado a cabo y sus resultados.
Una vez que hayamos detectado que existen algunos factores que pueden relacionarse con
las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos o alumnas, tendremos la oportunidad de
ajustar nuestras intervenciones para su solución.
Sin embargo, puede también ocurrir que no podamos establecer las razones por las cuales
algunos alumnos no progresan como el resto de sus compañeros, o que los ajustes que
hacemos parecen no tener una influencia positiva en el logro de sus aprendizajes. En este
caso, la solución es solicitar la intervención de otros profesionales, con los que podamos
establecer un trabajo colaborativo a fin de esclarecer esos factores que dificultan la adquisi-
ción de aprendizajes y así poder influir en el desarrollo de estos alumnos y en el logro de
los objetivos educativos.
100
Por último, debemos hacer mención que en esta descripción del proceso evaluador existe una
secuencia de acciones que, desde un punto de vista formal, constituyen las fases que debe incluir
toda actividad evaluativa. Cualquiera que sea el enfoque del que se parta, deben tomarse en
cuenta estas fases, sin las cuales no se puede hablar de evaluación en sentido estricto.
a) “Recogida de datos con rigor y sistematicidad.

b) “Análisis de la información obtenida.
c) “Formulación de conclusiones.
d) “Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) “Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente”.
Casanova ( 1995, p. 58)
Una metodología de evaluación
El proceso de evaluación, según las fases enunciadas y desde una perspectiva formativa, nos
plantea la necesidad de definir cómo y por medio de qué instrumentos podremos llevar a cabo
nuestra acción evaluadora.
La propuesta de Casanova (1995), puede ser de utilidad para orientarnos en la conceptualiza-

ción, planeación e instrumentación de un proceso evaluador con sentido formativo. Este es-
quema nos ofrece un modelo congruente en el que cada uno de sus elementos están articulados
de manera lógica de acuerdo con el enfoque formativo: el paradigma del modelo, las caracterís-
ticas del método, las técnicas de recolección y de análisis de datos, los instrumentos de registro
y el informe de evaluación.
A continuación describimos de manera más detallada en qué consisten cada uno de los elemen-
tos enunciados en el cuadro Metodología de la Evaluación que aparece más adelante.
Paradigma evaluador cualitativo
Dado que la finalidad de la evaluación es formativa, el encuadre metodológico pone el acento en

los aspectos cualitativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El enfoque cualitativo va a
determinar las características de los demás elementos: método, técnicas de recolección de da-
tos y de análisis, instrumentos, e informe.
Método inductivo -descriptivo
Las características cualitativas del método se manifiestan en dos formas: en primer lugar, el mé-
todo es inductivo en tanto que el quehacer cotidiano del aula es el punto de partida de la eva-
luación y es la fuente generadora de datos. En segundo término, es descriptivo porque se consi-
dera que la narración de lo que ocurre en el aula refleja de manera más clara y apropiada la
101
información relativa a las actuaciones del alumnado y de los docentes con respecto a los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje. De manera más específica, la evaluación del alumnado tendrá
que realizarse con la descripción de los avances logrados y no solamente en forma numérica.
Técnicas de recolección de datos
• Los procedimientos que pueden cumplir de mejor manera el abordaje de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje durante su puesta en práctica son:
• La observación implica elegir un objetivo de antemano con el fin de describirlo o destacar

los elementos más importantes que lo componen.
• La encuesta es un cuestionario que se puede realizar oralmente o por escrito y que tiene
por objeto obtener información sobre un tema en particular.
• La entrevista es una conversación intencional que pretende los mismos fines que la encues-
ta, su particularidad es que nos permite profundizar sobre el tema de interés.
• La sociometría nos permite valorar las relaciones sociales que se dan al interior de los gru-
pos, por medio de la exploración de las preferencias y los rechazos que manifiestan los in-
tegrantes de un grupo.
• Los trabajos las tareas y los ejercicios que realizan los alumnos son una fuente muy impor-
tante de información acerca de los aprendizajes de los alumnos y de su evolución.
• El coloquio consiste en el intercambio de puntos de vista y opiniones de los alumnos, de

manera informal, acerca de un tema o situación en particular. Esta información permite al
maestro ajustar su enseñanza a los conocimientos e intereses que tienen los alumnos.
La utilización de estas técnicas requiere que la información obtenida sea registrada por escrito
con el fin de garantizar el rigor y la sistematicidad requeridos para un posterior análisis.
Técnicas para el análisis de datos
Obtener datos no tiene un sentido en sí mismo. Toda información sólo puede ser útil al maestro si
éste la interpreta a partir de un marco conceptual y no únicamente como consecuencia de un juicio
basado exclusivamente en el sentido común.
Algunas técnicas para el análisis de datos que pueden aplicarse a este enfoque son: la triangula-
ción (confrontación de datos obtenidos por medio de diferentes instrumentos o confrontación
de datos obtenidos por diferentes observadores) y el análisis de contenido (clasificación y análi-
sis del material obtenido).
102
Instrumentos de recolección y análisis de datos
Los instrumentos para registrar los datos deben asegurar la sistematicidad y el rigor en la obtención
de la información, por ello es necesario que ésta sea registrada por escrito. Algunos instrumentos
que han sido utilizados en las aulas y que pueden ser eficaces son: anecdotario, lista de control, esca-
la de valoración, cuestionario, sociograma, psicograma, diario y grabación, entre otros.
El anecdotario es una ficha que realiza el maestro acerca de un alumno en particular. En ella se
registran aquellas conductas inhabituales (positivas o negativas) de este alumno. Este material es
muy importante para orientar las decisiones del profesor en relación con alumnos en particular.
La lista de control consiste en un cuadro sencillo, de doble entrada, en el que se registran, en

la columna izquierda, los objetivos a alcanzar en una asignatura y en un periodo (un trimestre
en adelante). En la parte superior, horizontalmente, aparecen los nombres de los alumnos y
se va anotando si se han conseguido los objetivos previstos o no. Este esquema sencillo per-
mite a los maestros tener una visión de conjunto de la evolución del grupo.
La escala de valoración es un registro que permite al maestro o maestra describir el grado y nivel
de logros de cada uno de los alumnos con respecto a los objetivos a alcanzar.
El cuestionario es un conjunto de preguntas acerca de un tema en particular, que regularmente

se aplica por escrito a un grupo de personas. Por estas características puede ser muy útil pa-
ra obtener información en un tiempo breve.
El sociograma y el psicograma son formatos que nos permiten representar la información ob-
tenida por medio de las técnicas sociométricas, o sea, información acerca de las relaciones
que se dan al interior de un grupo en términos de aceptación y rechazo.
La grabación, ya sea en audio o en video, es un complemento para los registros anteriores,

pues rescatan elementos que fácilmente se escapan a otras técnicas de recogida de datos. So-
bre todo, es útil para el análisis del intercambio verbal al interior del aula.
Cabe mencionar que los usuarios (en este caso los maestros regulares y especiales), son
quienes tendrán que diseñar sus propios instrumentos considerando la situación concreta
en que evalúan y el objetivo de la evaluación; solamente de esta manera se pueda asegurar
una evaluación lo más correcta y precisa posible. En cualquier caso, se puede partir de al-
gunos modelos de instrumentos con base en los cuales el maestro elabore los que habrá de
utilizar, de acuerdo con el contenido que pretenda evaluar y en función de las situaciones
características de su entorno educativo.
103
El informe de evaluación
El informe de evaluación es una valoración final de los datos más importantes de una situa-
ción, hecho o proceso, y en el cual se reflejan los resultados que se han alcanzado.
Si nos estamos refiriendo a los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, tendrá
como contenido el cómo los alumnos van evolucionando, qué han aprendido, qué no han
aprendido, qué dificultades presentan y en qué aspectos, qué capacidades tienen mejor des-
arrolladas, etc. Esta manera de visualizar los resultados implica, desde el punto de vista
formativo, retroalimentar a los alumnos y alumnas, afianzar lo adquirido y afrontar las difi-
cultades que vayan surgiendo con el fin de que se mejore el proceso.
El informe por escrito de manera periódica tiene como finalidad hacer saber a los padres, alum-
nos, etc., acerca de los resultados de los aprendizajes. Pero de acuerdo con el enfoque que he-
mos abordado, no se trataría única o simplemente de una nota numérica o de una palabra (bien,
muy bien, suficiente, etc.), sino de informar acerca de los objetivos que se han alcanzado, de las
sugerencias para poder alcanzar lo establecido en la programación, etcétera.
En las líneas anteriores hemos presentado una descripción muy resumida acerca de los ins-
trumentos y técnicas de análisis y recolección de información para la realización de la eva-
luación. La intención es presentar la variedad de opciones para realizar una evaluación más
diversa y flexible, de acuerdo con un enfoque formativo. Seguramente el lector interesado
considerará insuficiente la información presentada al respecto, ante lo cual lo remitimos a
las obras citadas en la bibliografía.
104
¿Cómo participan los padres y las
madres de familia?
Por lo general, las escuelas difieren ampliamente en el grado en que propician la participación de
los padres y las madres de familia. Para determinar hasta qué punto y cómo participan en una
escuela determinada, le será útil responder lo más fielmente posible a algunas preguntas.
Las respuestas que usted, junto con sus compañeros de equipo den, pueden ayudarles a deter-
minar si la escuela ha considerado estas cuestiones y el grado en que los padres han participado
en la planificación, la toma de decisiones y la evaluación.
Tomen el ejemplo de una de las escuelas donde ustedes trabajan y respondan a las preguntas
enumeradas a continuación.
1. ¿Tiene la escuela una planeación explícita sobre contactos/reuniones con los padres y
madres? Si es así, ¿cuál es?
2. ¿Hay una formulación clara por escrito de esta planeación que se encuentre a disposición
del personal y de los padres?
3. ¿Se han establecido los procedimientos de participación de los padres por consenso en-
tre ellos y los profesores?
4. ¿Se orienta la participación de los padres y las madres principalmente a la resolución de

problemas?
5. ¿Hay un sistema para dejar constancia de los contactos con los padres y las madres?
6. ¿Hay un procedimiento para evaluar las reacciones de los padres hacia los métodos de
participación de la escuela?
7. ¿Dispone el personal de tiempo para reunirse con los padres y las madres y hablar con
ellos?
8. ¿Se informa regularmente a los padres y las madres sobre el desempeño de sus hijos?
9. ¿Tienen los padres y las madres oportunidades para reunirse y hablar entre ellos en la
escuela?
10. ¿Hay un espacio reservado para los padres en la escuela?
105
11. ¿Interactúan los padres y el personal de una forma que suponga respeto mutuo e igual-
dad, en contraposición a una relación de inferior a superior sugerida por el concepto de
“experto“?
12. ¿Se proporciona a los padres y las madres información para ayudarles a evaluar los lo-
gros de la escuela en general?
13. ¿Se proporciona a los padres y las madres información para ayudarles a evaluar los lo-
gros de sus hijos?
14. ¿Proyecta la escuela una imagen de aceptación de los padres y de los alumnos?
106
Colaboración con los padres
Las buenas relaciones entre el personal de las escuelas y los padres de familia, pueden apoyar el
progreso educativo de todos los niños. La comunicación entre la escuela y el hogar se hace a
veces más difícil si algún niño tiene dificultades de cierto tipo. Los contactos pueden adoptar
diversas formas, por lo cual sería conveniente analizar algunas de ellas para considerarlas como
posibles alternativas.
a. Intercambios
Antes que un niño inicie su escolaridad, y también a intervalos regulares durante el año, los pro-
fesores pueden conocer sus perspectivas de trabajo conversando con los padres y madres de
familia. Como consecuencia de estos intercambios —en algunas zonas escolares— los padres se
involucran con los maestros formulando planes para tratar las necesidades educativas de los
niños, lo que permite determinar acciones más convenientes para satisfacerlas. En otros lugares
—con el objeto de revisar el progreso alcanzado por los maestros‚— se llevan a cabo reuniones
anuales o semestrales a las cuales se acostumbra invitar a todos los padres, esto permite el in-
tercambio de ideas y el surgimiento de nuevas propuestas para realizar el trabajo.
b. Libretas de comunicaciones
Un método muy difundido en algunas escuelas para establecer un sistema de comunicación

entre los padres y el profesor de aula, consiste en llevar una libreta en la que se reseñan los
sucesos más importantes en relación con el aprendizaje y la conducta del niño o niña en la
escuela, generándose así una especie de “diario” escolar que va y vuelve entre la escuela y
el hogar, llevado por el niño y permitiendo una constante comunicación respecto a tareas,
actos escolares, etc. Este procedimiento resulta más útil cuando los niños aún no son capa-
ces de proporcionar por sí mismos estas informaciones. Es importante que tanto los padres
como el profesor no se sientan obligados a escribir todos los días, salvo que haya algo im-
portante que comunicar para evitar que este procedimiento se convierta en una pérdida de
tiempo y en algo de escaso valor.
c. Informes escritos
La revisión semestral o anual, señalada en el apartado de intercambios, otorga la posibilidad de

que los profesores entreguen a los padres un informe escrito sobre el proceso educativo de sus
hijos. Este informe puede ser tan detallado y claro como sea posible, de tal modo que los padres
puedan enterarse de cualquier cambio en sus hijos, por pequeño que sea. Dependiendo de las
circunstancias de la familia, se podrían incluir áreas indicativas del trabajo complementario sus-
107
ceptible de realizarse en el hogar, incluyendo algunos ejemplos de los registros que debieran
llevarse. Adicionalmente, este informe podría concluir con una relación de las prioridades me-
diatas en cuanto al trabajo con cada niño.
d. Documentos escolares
Muchas escuelas utilizan un folleto que se envía a los padres antes de que el niño comience a
asistir a la escuela, indicando las principales finalidades de la institución, su orientación general y
los servicios que ofrecen. Paralelamente, pueden incluirse en este folleto informaciones curricu-
lares o planteamientos sobre la política educacional de la escuela en relación con la integra-
ción educativa. Es importante tener en cuenta formas adicionales para comunicar esta informa-
ción a aquellos padres que tengan dificultades para leer o para quienes el idioma en que están
escritos estos documentos no constituye su lengua materna.
• Otras propuestas
e.
f.
g.
108

Cur Integ Educ

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CURSO DE ACTUALIZACIÓN

SOBRE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

Propósitos del curso ....................................................................................................................... 5

Características del curso................................................................................................................. 6

Organización de los contenidos...................................................................................................... 8

Sugerencias para la evaluación del curso ...................................................................................... 13

La Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Investigación Educativa

Una de las condiciones para impulsar la integración educativa es el conocimiento de elementos

La integración educativa demanda, además, la transformación de la organización de las institu-

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se señala que la Subsecretaría de Educación

Se espera que los participantes:

a) Comprendan los fundamentos e implicaciones de los conceptos de necesidades educativas

c) Reconozcan las necesidades de transformación de la organización y el funcionamiento coti-

d) Experimenten formas de colaboración profesional al interior de las escuelas o instancias de

El curso está organizado en cinco módulos: 1) Sensibilización, 2) Integración educativa: concep-

Otras actividades requieren de la utilización de algunos videos, que también se elaboraron en el

3º. Los componentes esenciales del proceso educativo escolarizado.

• Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su práctica docente.

• Propicia la reflexión como el principal procedimiento para el análisis de las experiencias

SESIÓN 1 – Módulo uno

· El coordinador expondrá a los participantes

1 In teg ra ción 1.1 Acróstico · Fortalecimiento del proce- 90 min.

SESIÓN 3. Módulo tres

1.1 El currículo en el trabajo cotidiano Currículo y contenidos 100 min.

MODULO 4 1.1 Significado de la evaluación • Concepto de evaluación 120 min.

SESIÓN 5. Módulos cuatro y cinco

La reflexión y el intercambio de experiencias de los participantes permitirán a su vez, la elabora-

Presidencia de la República - Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social

Presidencia de la República - Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social

Presidencia de la República - Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social

Secretaría de Educación Pública - Oficina de Representación para la Promoción e Integración

GUÍA DEL FACILITADOR

La guía del coordinador..............................................................................................................2

El papel del coordinador ............................................................................................................3

Características del curso............................................................................................................4

Organización de los contenidos ...............................................................................................6

Sugerencias para realizar las actividades...............................................................................8

Sugerencias especificas para desarrollar cada actividad................................................. 10

Módulo UNO. Sensibilización......................................................................................................10

Módulo DOS. Integración educativa: conceptos básicos................................................................15

Módulo TRES. Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares .....................................................21

Módulo CUATRO. Evaluación....................................................................................................28

Módulo CINCO. Relación con padres y madres ..........................................................................34

Sugerencias para la evaluación del curso............................................................................ 38

3. Identificar en el Centro de Maestros la bibliografía sugerida y los materiales videograbados

• Orientar, apoyar y facilitar el estudio autónomo y promover la participación y el intercambio de las

• Adoptar y promover la disposición de aprender de los demás propiciando un ambiente de construc-

El curso está organizado en cinco módulos: 1) Sensibilización, 2) Integración educativa: concep-

Otras actividades requieren de la utilización de algunos videos, que también se elaboraron en el

• Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su práctica docente.

En el módulo II se profundiza en la comprensión de los principales conceptos relacionados con

En el módulo III se abordan los principales problemas relacionados con la enseñanza y el

En el módulo IV se valora la necesidad de una evaluación que recupere la experiencia de

En el módulo V se presentan algunas reflexiones con respecto a cómo se ha entendido tradi-

Reflexionar sobre la discapaci- Elaborar una campaña de sensi-

a) Participantes. El número mínimo de participantes debe ser de 20 y el máximo de 35 para lo-

c) Un programa de trabajo. Para organizar el curso, es preciso que se diseñe un programa de

f) Recursos audiovisuales. Habitualmente, es necesario contar con recursos audiovisuales, tales

MÓDULO UNO. SENSIBILIZACIÓN

La estructura del módulo es la siguiente:

1. R e v al o r aci ó n d e l a d i s cap aci d ad

Actividad 1.1: Macario

Objetivo: Considerar la influencia de la sociedad en la promoción o el mantenimiento de la mar-