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L’EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ITALIANA E IL “DOCUMENTO

GRANESE-BERTIN”.
1. L’EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ITALIANA DAGLI ANNI CINQUANTA ALLA
META’ DEGLI ANNI OTTANTA DEL NOVECENTO.
1.1. La formalizzazione del discorso pedagogico.
Questo capitolo si prefigge di presentare alcune delle più rilevanti questioni critico-problematiche che
denotano il discorso pedagogico prima della pubblicazione del “Documento”, avvenuta nel 1986.

Nei primi decenni del secondo Novecento la pedagogia appare impegnata nel costruire la propria identità di
“sapere”. Ciò implica stabilire se essa sia riconoscibile in quanto scienza o se permanga entro i margini di
un’incerta pre-scientificità. Tale sforzo si traduce nel tentativo di attuare una formalizzazione del discorso
pedagogico attraverso cui definire il profilo identitario della pedagogia. È un processo lento e graduale,
all’interno del quale la pedagogia risulta protesa a mettere ordine entro la propria struttura epistemica,
curvando l’attenzione verso alcuni punti nodali.

A. Destinatario della pedagogia. “Individuo”, “singolo”, “persona”, “soggetto” e “uomo” sono


termini mediante i quali, prima del “Documento”, la pedagogia riferisce del destinatario della
propria conoscenza. L’utilizzo parole differenti concorre a rendere poco nitido il discorso
pedagogico dal punto di vista terminologico e semantico. Il bisogno di formalizzare la struttura
della pedagogia impone d’affrontare questo aspetto nodale al fine di pervenire a una
chiarificazione linguistica capace di disambiguare e precisare il destinatario della ricerca
pedagogica. Ducci in “L’uomo umano” argomenta come la scelta terminologica che la
pedagogia deve compiere circa il destinatario della conoscenza implichi una riflessione
epistemologica. Ducci suggerisce di far convergere l’attenzione sull’uomo, poiché è questo il
termine più appropriato per designare il beneficiario di un’educazione intesa come umanazione
dell’uomo. Se l’“umanarsi” individua il fine dell’azione educativa, allora occorre stare nella
direzione-uomo e da qui muovere per impostare le analisi epistemologiche sulla realtà
educativa. Lombardi sviluppa un’analisi del concetto che tiene conto delle conoscenze prodotte
dall’antropologia, senza trascurare di sottolineare come il pensiero cristiano metta l’accento
sull’importanza del singolo, dell’individuo, del concreto, di contro all’affermazione universale,
dell’astratto proprio della filosofia greca, avvalorando non solo l’individualità della persona ma
anche la nozione stessa di persona.

Tuttavia, la svolta epistemologica del problema della scienza si riflette nelle problematiche
pedagogiche sospingendo la pedagogia stessa, proprio in quanto scienza umana, a interrogarsi
anzitutto sull’educazione dell’uomo.

B. L’oggetto di studio della pedagogia.

I termini “educazione”, “istruzione”, “apprendimento” e “formazione” restituiscono l’articolato


percorso che conduce l’uomo alla piena realizzazione di se stesso attraverso modi, forme, tempi
e spazi differenti. La ricerca pedagogica, tra gli anni Cinquanta e Ottanta del Novecento, fa uso
di questi concetti in maniera per lo più equipollente, profilandoli come dimensioni e/o
espressioni dell’educazione. L’ambiguità che denota l’oggetto di studio della pedagogia
incrementa la crisi d’identità nella riflessione pedagogica la quale può rivelarsi costruttiva
allorché propone di riorganizzare il discorso pedagogico alla luce di un più robusto rigore
scientifico e di una più solida posizione epistemologica. L’educazione è pensata in quanto
evento della vita dell’uomo radicato in una prassi la cui comprensione si colloca
necessariamente in una teoresi che poi si riconduce sempre a unificazione e fondazione della
prassi. Alla voce “pedagogia”, contenuta nel loro volume, Scurati e Lombardi scrivono:” Una
delle esigenze fondamentali del discorso scientifico moderno è la chiarificazione dell’oggetto del
discorso stesso, in modo da istituire una possibilità di dialogo chiaro con l’interlocutore”.

Ossia, riconoscere la complessità e la compostezza del sapere pedagogico e determinare


l’immagine di un sapere che si profila come terreno d’incontro e di collaborazione dinamica fra
scienze che sono rivolte a risolvere unitariamente il problema dell’educazione.

Nei primi decenni del secondo Novecento il concetto di educazione è inteso quale sviluppo
dell’essere umano e giunge a costituire il perno orientativo centrale dell’interesse pedagogico.
L’educazione si configura come processo di passaggio da una situazione di partenza ad una
situazione di arrivo (c’è educazione in quanto c’è mutamento, trasformazione del nuovo e del
diverso in rapporto al momento iniziale), passaggio che è funzionale dell’intervento di un
numero di fattori, potenzialmente infinito, per un certo periodo di tempo. Nello stabilire che la
pedagogia è la scienza dell’educazione dell’uomo, questo sapere procede nel porre ordine
all’interno della ricerca, del discorso e della critica che lo strutturano.

C. La ricerca pedagogica.

La pedagogia si dispone gradualmente a discernere i percorsi di ricerca che la istituiscono in


quanto sapere.

Chiarire il concetto di “ricerca pedagogica” significa riflettere sugli aspetti formali che la
contrassegnano. L’espressione “ricerca pedagogica” fa riferimento all’insieme dei concetti che
qualificano la pedagogia e la intendono come un ragionamento sull’educazione, allo studio
compiuto sull’educazione e allo strumento concettuale che l’operatore intende impiegare per
le sue indagini.

La struttura formale della ricerca pedagogica si compone di una pluralità di paradigmi, di una
molteplicità di linee concettuali e di una varietà di correlazioni tematiche le quali concorrono a
formare un tutto unico, che può essere considerato come un’entità in sé, la cui peculiarità è
però data dalle relazioni che intercorrono tra gli elementi.

Granese precisa come sia proprio questa concatenazione dialettica che contraddistingue
l’impianto euristico della pedagogia a rappresentare uno dei problemi epistemologici e
metodologici in cui si riflette la natura dialettica dei problemi educativi.

È il contributo di Cambi a ravvisare la necessità di orientare la pedagogia verso una


riorganizzazione epistemologica della sua ricerca. Egli, inoltre, precisa che l’analisi della ricerca
pedagogica necessita di venire affrontata su tre linee, ossia promuovendo:

 La definizione della epistemologia delle varie discipline in senso


liberalizzato, non dogmatico;
 La messa a punto di una serie di criteri epistemologici in pedagogia
in modo da salvaguardare la specificità di tutta la problematica che
essa investe;
 La ricerca pedagogica intesa come spiegazione che investe l’intero
contesto sociale e i rapporti tra individui, gruppi e istituzioni, in
maniera da provocare una serie di trasformazioni in profondità
dello stesso discorso pedagogico.
D. Il discorso pedagogico.
Affrontare il problema del discorso pedagogico significa fare chiarezza nel linguaggio che la
esprime.
Operando una distinzione fra le “definizioni”, gli “slogan” e le “metafore” che determinano
la forma espressiva del lessico pedagogico, si predispongono le condizioni epistemologiche
affinché possa essere attuata quella che Bertoldi definisce una terapia semantica. Essa è
volta a stabilire il significato delle espressioni usate e il senso che esse hanno cosicché si
possa pervenire a una logica del discorso critica e rigorosa.
E. La critica pedagogica.
Come precisa Ravaglioli, parlare di “formalizzazione pedagogica” non significa scivolare in
formalismi. La formalizzazione designa quel processo logico attraverso il quale si perviene
a sopprimere il nucleo delle situazioni reali, pur conservando chiara l’immagine
essenziale dell’oggetto stesso. Pertanto, consiste in una “sistemazione scientifica” dove il
rapporto tra la parte e il tutto è esplicito. Consente di costruire una logica mediante cui
porre in atto quella critica della certezza pedagogica che secondo Bertoldi costituisce
l’antidoto al rischio di fondare la scientificità della pedagogia in scelte assiomatiche e in
principi regolatori.
Strutturare una logica del discorso pedagogico significa perseguire il criterio del rigore
senza chiudere la ricerca e il discorso in asserti che si traducono in dannose coercizioni
dell’impianto euristico della pedagogia. Se quest’ultima può anche concretarsi in una
costante preoccupazione d’ordine epistemologico che mette ripetutamente in dubbio l’idea
di una pedagogia come scienza, la sicurezza metodologica in cui essa si è rinchiusa e il
convenzionalismo scientifico a cui si è affidata, allora garantire uno statuto epistemologico
alla pedagogia implica aprire la critica pedagogica sia all’immaginazione che nutre ogni
scientificità sia alla ragione che struttura ciascuna epistemologia.
F. La scientificità della pedagogia.
Tra gli anni Cinquanta e Ottanta del Novecento la pedagogia appare concentrata nel
tradurre la specificità del pedagogo con i criteri della scientificità. La pedagogia è di fronte a
un processo di profonda trasformazione che la interessa soprattutto a livello
epistemologico e critico. Il suo tentativo di costruirsi in quanto scienza comporta anche una
rivoluzione dell’epistemologia che si lega direttamente alla ricerca e ne diviene la guida
interna secondo l’ideale rigore e il momento di confronto, collaborazione, unificazione con
le altre discipline.
Svolgendo una funzione formale e regolativa, l’epistemologia consente di attuare una
riformulazione della pedagogia che le permette di conseguire i criteri e le metodologie
richiesti dalla scientificità.

Il decidere se la pedagogia sia una scienza, implica stabilire in generale le procedure con cui
una scienza ottiene la formulazione delle proprie posizioni. Ciò impone di superare la
storica antinomia fra le due culture, che ha indotto a separare gli aspetti “umanistici” e
quelli “scientifici” del sapere, di superare il dualismo fra ricerca teorica e pratica in
pedagogia, di ravvisare come una trattazione di tipo scientifico richieda di esplicitare una
presa di posizione di tipo epistemologico.

Il “concetto di pedagogia” è un costrutto teorico che obbedisce a criteri epistemologici.


Proprio nel prendere in considerazione questa pluralità di dimensioni, Granese sottolinea
come la scientificità della pedagogia rappresenti, alla metà degli anni Ottanta del
Novecento, un obbiettivo non ancora raggiunto e un concetto ancora “coperto”. La
destinazione della pedagogia coincide con una scientificità rispetto alla quale si è ancora in
una posizione di prossimità e che solo un processo di maturazione epistemologica permette
di conseguire.
1.2 La pedagogia tra filosofia e scienza.
La necessità di promuovere un processo di formalizzazione volto a delineare e a stabilire l’identità
della pedagogia induce a soppesare anche i criteri della scientificità che sorreggono questo sapere.
Si tratta di precisare aspetti e parametri, metodi e metodologie, paradigmi e protocolli che
consentano di legittimare la pedagogia come scienza.

Nei decenni antecedenti il “Documento Granese-Bertin”, la pedagogia oscilla fra una tensione di
matrice filosofica e una impostazione d’ordine empirico-sperimentale. Tale polarizzazione rende più
ardua la costruzione di una scientificità in cui possano convergere (e riconoscersi) le differenti
concezioni del “pedagogico” e dell’educazione. Di frequente viene dato risalto al legame tra
pedagogia e filosofia; in altri casi le pubblicazioni rimarcano la necessità di una sperimentazione
pedagogica. Infine, vengono dati alle stampe studi che affrontano il problema della scientificità
pedagogica muovendo dalla distinzione fra pedagogia, filosofia e filosofia dell’educazione.

Entro questo scenario viene gradualmente strutturandosi la scientificità della pedagogia; citiamo
“La pedagogia come scienza” in cui viene rilevato che indagare la natura, i mezzi e gli scopi
dell’educazione: non vuole dire altro che sviluppare sistematicamente le conoscenze che riferiscono
all’educazione e organizzarle in una scienza, la pedagogia, con caratteri e fini propri. Per costruire la
scientificità della pedagogia occorre affrontare la questione dell’impiego del metodo scientifico,
nonché porre la parola scienza in rapporto all’educazione e quindi all’uomo.

Nell’analizzare gli indirizzi della ricerca pedagogica negli anni Cinquanta del Novecento, De
Bartolomeis sostiene che la pedagogia scientifica sia nata dalla necessità di liberare la problematica
pedagogica sia dall’esclusivismo filosofico e dalle sue generalizzazioni azzardate sia dalle
approssimazioni e dalle angustie di un punto di vista empirico, didattico, incapace di fondazione
critica, di sistematicità e di controllo dei suoi procedimenti. Il rigore richiesto dai criteri della
scientificità induce progressivamente la pedagogia a soppesare il rapporto fra la sua costitutività
filosofica e la concretezza del suo oggetto di studio (l’educazione), la cui conoscenza sospinge ad
aprire la riflessione a una teoresi filosofica capace di problematizzare la materialità del processo
educativo conferendo le necessarie garanzie di scientificità.

Broccoli rileva quanto la pedagogia si sia caratterizzata per astratta teorizzazione e puro filosofare,
oppure per scarsa consistenza scientifica e assenza di fondamento speculativo. Tutto ciò ha
contribuito a determinare la crisi non solo della pedagogia, ma anche del concetto stesso di
educazione, inficiando così la possibilità di promuovere una trasformazione della realtà attraverso
l’educazione stessa.

Maria Teresa Gentile si sofferma sulla crisi della scientificità della pedagogia sottolineando come
l’eterogenesi dei fini, che ha contraddistinto il sapere sull’educazione, abbia condotto la pedagogia,
dal dopoguerra in poi, a emanciparsi dai legami con i presupposti metafisici potenziando le valenze
operative del suo discorso traducendo la didattica in una riduttiva metodica di apprendimento.
L’accentuata richiesta in Italia, durante il secondo dopoguerra, della pedagogia come scienza ha
portato a maturazione un più avvertito livello epistemologico, al quale si è accompagnata la
necessità di strutturare una critica pedagogica. Si è tentato di comprendere con maggiore rigore
formale non solo a che tipo di teoria e di teorizzazione corrisponda la riflessione pedagogica, ma
anche a che livello essa operi.

Analizzando la congiuntura storico-culturale che dalla metà degli anni Sessanta conduce alla metà
degli anni Ottanta, Cambi rileva come il sapere pedagogico abbia subito una delle fratture che
possiamo definire più verticali della sua storia. Si è trattato di una svolta in direzione scientifico-
epistemologica, che ha chiuso con ogni approccio di tipo filosofico ai problemi dell’educazione.
A metà degli anni Ottanta il congegno che forma il sapere pedagogico presenta alcuni caratteri
fondamentali:

 Complessità/pluralismo;
 Disordine endemico, ma anche costruttivo;
 Basso profilo teorico;
 Rigorizzazione estrinseca;
 Antinomicità;
 Dialettica.

Dal dualismo teoria-pratica (scienza-etica; fatti-valori) si genera un doppio riduzionismo, a cui


corrisponde, in generale, una doppia fallacia. La prima matura specialmente nella pedagogia
contemporanea per approdare alle pedagogie empiriste attuali; la fallacia del moralista risulta tipica
della pedagogia in genere. Considerate nel loro insieme le due fallacie producono un’ulteriore
confusione (o errore) del discorso pedagogico: offuscano lo status problematico e inquieto che lo
contraddistingue, ne isolano gli elementi costitutivi secondo la logica dell’aut-aut, nascondendone
la natura antinomico-dialettica, che va posta al centro della riflessione metateorica dell’educazione.
Si è di fronte a una “logica erronea” che si radica nell’identità della pedagogia, ma ha i suoi effetti
più evidenti e concreti nelle differenti concezioni dell’educazione.

1.3. L’educazione come oggetto di studio.

Il tentativo di conferire alla pedagogia un’identità scientifica robusta è correlato alla necessità di
porre in chiaro l’oggetto di studio di questo sapere, nella seconda metà del Novecento italiano esso
è riconducibile all’educazione. È proprio la concezione di educazione a determinare la
problematicità della pedagogia; la problematicità dell’esperienza educativa pone la pedagogia in
uno stato di fragilità e precarietà scientifiche a causa delle quali essa appare sempre
potenzialmente in crisi poiché incessantemente protesa a risolvere situazioni complesse, a scegliere
tra posizioni opposte e a cercare la conciliazione. Al fine di superare la crisi che attraversa la
pedagogia, occorre ovviare alla sua “perdita di dignità scientifica” ripensando l’educazione non solo
quale categoria fondante il discorso pedagogico, ma anche come dimensione concreta di una
società in trasformazione. Una soluzione adeguata alle attese di questa società può dipendere
anche dalla capacità di impostare un’analisi logica dell’educazione e di culturalizzare l’articolato
profilo delle teorie moderne dell’educazione. Si tratta di promuovere un’analisi linguistica e
un’analisi concettuale che consenta di strutturare una logica delle formulazioni linguistiche volta a
cogliere e definire rigorosamente i significati del lessico pedagogico.

Nei decenni che precedono il “Documento” il concetto di educazione viene ripensato alla luce dei
significati che esso acquisisce nelle diverse epoche storiche sospingendo la pedagogia a
disambiguare la categoria di educazione e a definire meglio il proprio oggetto di studio. Nel testo
“La sfida dell’educazione” si cerca di promuovere una rilettura della ricerca pedagogica che, pur
avendo il proprio centro nell’educazione, si apre a un discorso multidisciplinare. Con quest’ultimo
termine si sottolinea la convergenza di più discipline o settori di disciplina nella soluzione di un
unico problema: quello dell’educazione.

Nella prima metà degli anni Ottanta, le prospettive di sviluppo in direzione educativa muovono dai
tradizionali ambiti della ricerca pedagogica (sociologia, antropologia…) per schiudersi a orizzonti
sino ad allora per lo più inesplorati. È il caso delle scienze della vita e della biologia, ma anche delle
scienze dell’interpretazione.
Il problema dell’educazione viene colto alla luce del rapporto tra “genoma” e “ambiente” e della
relazione tra “Bios e Logos”, tracciando un orizzonte euristico in cui pedagogia e genetica possano
incontrarsi al fine di comprendere meglio le articolate dinamiche dell’educazione. La pedagogia e la
semiotica stanno maturando un rapporto interdisciplinare più robusto, permettendo di rileggere
l’educazione come un “segno”. In quanto segno, essa rappresenta quel qualcosa che può essere
meglio interpretato correlando la pedagogia con la semiotica e istituendo così lo statuto
scientifico di una “semiotica dell’educazione” capace di interpretare il sistema educativo come
sistema segnico. I codici educativi e l’educazione ai linguaggi segnici danno un apporto decisivo sia
per la costruzione del discorso pedagogico sia per una più efficace interpretazione dell’educativo.
Proprio quest’ultimo necessita di ricostruirsi sia come oggetto di un sapere epistemologicamente
fondato sia come strumento e guida delle operazioni e delle trasformazioni in cui si origina anche
questa “dialettica dell’educazione” che determina la necessità di strutturare una corrispettiva
scientificità dialettica in cui la pedagogia possa fondare la sua identità di sapere aperto, plurale e
multidisciplinare.

1.4. pedagogia, teorie didattiche e sistemi scolastici.


La comprensione della struttura dialettica dell’educazione sospinge il dibattito pedagogico italiano,
che precede gli anni del “Documento”, a concentrarsi sulle articolazioni dell’educazione e le
modalità dell’educare. Se istruzione e apprendimento sono una parte inseparabile delle prassi
dell’educazione, l’insegnamento costituisce una tra le forme più rappresentative dell’educazione.
La pedagoga pertanto ha il diritto e il dovere di estendere il proprio sguardo conoscitivo anche
all’istruzione, all’apprendimento e all’insegnamento. Essi individuano quel settore del discorso
pedagogico che si declina in ricerca producendo analisi sui sistemi scolastici ed elaborando
metodologie dell’insegnamento.

Il processo di formalizzazione del discorso pedagogico fa emergere come la pedagogia debba


essere intesa anche quale teoria dell’educazione permanente e della progettazione educativa,
ossia in quanto scienza deputata non solo a orientare le prassi educative attraverso le quali l’uomo
incrementa le facoltà cognitive, intellettuali e culturali, ma anche a organizzare le istituzioni
scolastiche al cui interno “si fa educazione”. La pedagogia giunge così a occuparsi anche di scuola e
istruzione, delle figure del maestro e dell’alunno, delle dimensioni dell’insegnamento e
dell’apprendimento. Quindi di didattica! Prima del “Documento”, da un lato la pedagogia sviluppa
il discorso didattico senza abdicare alla propria matrice filosofico-teorica e studiando le dinamiche
insegnativo-apprenditive e i sistemi scolastici muovendo da un’impostazione critico-problematica.
Dall’altro, la didattica viene progressivamente configurandosi quale indirizzo pratico, operativo,
concreto della ricerca pedagogica e/o educativa che si focalizza sulle strategie d’insegnamento, i
modelli dell’apprendimento, le tecnologie dell’istruzione.

Nel testo “Struttura dell’insegnamento” la trattazione del problema educativo dell’insegnamento è


contestualizzata all’interno di una ricerca pedagogica sorretta dall’epistemologia. Scienza e filosofia
presiedono alla strutturazione della ricerca in pedagogia, in cui coerenza ed evidenza del discorso
logico sono date dai livelli di teoreticità filosofica mediante cui perviene alla normatività
contenutistica della pedagogia applicata. Il concetto di struttura dell’insegnamento ha due
versanti: uno per il quale definisce filosoficamente e consente di sapere di che cosa si parla, e l’altro
che permette di seguire storicamente le modalità del rapporto semantico. Esiste una teoria
operativa della struttura formale, ma non avrebbe alcun senso se non si fondasse su una struttura
formale filosofica; in quanto ogni uomo cambia, ma cambia entro se stesso, ed è solo cambiando
che riesce a poter rimanere se stesso, altrimenti si ferma e muore. Se questo è proprio dell’uomo,
è pure caratteristica di tutto ciò che gli appartiene.
Nel testo “Strutturalismo e scuola”, una riflessione sulla didattica muove dall’idea di struttura:
affronta le dimensioni dello strutturalismo nei suoi rapporti con la semiologia e perviene a una
definizione della didattica strutturalistica che lascia affiorare questioni critiche e problemi aperti.
Spicca il tema del inter e/o multidisciplinarietà: fare didattica impone di accogliere e accantonare
l’istanza dell’interdisciplinarietà, poiché essa costituisce uno dei problemi più dibattuti ed aperti
degli attuali orientamenti didattici. Non v’è didattica senza pedagogia, dal momento che l’indagine
pedagogica si profila come un terreno di incontro e di collaborazione dinamica fra tutte le scienze
e le competenze rivolte a risolvere unitariamente la problematica educativa e tutti gli infiniti
singoli problemi ad essa connessi.

Tra la fine degli anni Cinquanta e l’inizio degli anni Ottanta, la pedagogia italiana guarda alla
didattica con l’obiettivo di strutturare le dinamiche dell’insegnamento e dell’apprendimento alla
luce di una concezione dell’educazione sorretta da un impianto scientifico-umanistico. Si tenta di
arginare la deriva tecnicistica tipica della didattica.

All’interno di “Umanesimo della scuola, oggi” si sottolinea l’importanza della dimensione


umanistica all’interno del rapporto interdisciplinare fra pedagogia e didattica, tra educazione e
scuola. Scurati sostiene che tanto la pedagogia quanto la didattica necessitano di maturare tre
differenti possibilità progettuali:

 La critica per soppesare, ordinare, discriminare i sentieri di fondatezza,


assumere posizioni;
 La ricerca per indicare spazi aperti, raccogliere lezioni, non disperdere
materiali, suscitare interessi;
 L’umanesimo per ricollocare nell’educativo il tema primario e la
giustificazione fondamentale della presenza della scuola nell’esperienza
formativa della persona.

1.5. La questione della scientificità della pedagogia e il problema dell’epistemologia pedagogica.


Nell’arco temporale dagli anni Cinquanta del Novecento fino al “Documento”, la pedagogia appare
impegnata a precisare la propria identità di sapere, a specificare il destinatario della conoscenza,
l’oggetto di studio, gli ambiti euristici di pertinenza, nonché gli orizzonti interdisciplinari coinvolti
nella costruzione delle teorie e nella progettazione delle prassi che la contraddistinguono.
Corrispondendo a tale bisogno di sistematizzazione della propria architettura epistemica, la
pedagogia si apre anche a un confronto con i criteri e le metodologie della scienza.

Si tratta di un percorso in cui la pedagogia s’interroga su se stessa in ragione di una più avvertita
consapevolezza scientifica ed epistemologica determinata dal clima culturale che contraddistingue i
primi decenni del secondo Novecento e dalla peculiarità dello stato di crisi in cui essa stessa versa.
Non solo la filosofia, ma anche la sociologia e la psicologia paiono corrispondere più, e meglio, della
pedagogia ai problemi dell’educazione. È proprio questa condizione di crisi, di marginalità a
rappresentare la “spinta” per porre in atto un ripensamento complessivo della pedagogia che
permetta di stabilirne in via definitiva la legittimità scientifica o di decretarne l’inesorabile fine.

Nella pubblicistica pedagogica italiana dalla seconda metà del Novecento fino al “Documento” si
registra un numero significativo di volumi concentrati sulla questione della scientificità della
pedagogia e sul problema dell’epistemologia pedagogica. Al fine di restituire i temi scientifico-
epistemologici che contraddistinguono il dibattito pedagogico sviluppatosi in questo arco
temporale, è opportuno riprenderli e presentarli attraverso la seguente articolazione:

 Posizione, struttura e caratteri della scientificità pedagogica.


La possibilità di stabilire se e come alla pedagogia possa essere riconosciuta una
dignità scientifica permane come questione controversa. La pedagogia italiana
appare protesa a vagliare le possibilità e i limiti della sua scientificità. In “Letture di
epistemologia pedagogica tedesca” si parla di scienza dell’educazione come teoria
critico-costruttiva, di autodefinizione della scienza dell’educazione e di sviluppo
ed implica affrontare la tematica della discussione epistemologica nella pedagogia.
Massa ne “La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo” affronta il
rapporto tra interrogazione epistemologica e orizzonte pedagogico, nonché i nessi
tra epistemologia pedagogica e metodologia educativa. Qui la riflessione muove dai
temi dell’epistemologia generale per giungere fino all’epistemologia regionale della
pedagogia: ossia, l’epistemologia pedagogica. La scienza pedagogica non deve
soltanto riuscire a specificare differenzialmente il proprio oggetto attraverso la
tematizzazione metodologica della prassi educativa, ma verificare la possibilità di
interpretare tale oggetto a livello scientifico.
Il criterio della falsicabilità della conoscenza scientifica, la distinzione tra scienza e
pseudo-scienza colti nel loro insieme rappresentano alcuni dei contributi che
concorrono a sospingere la pedagogia verso la possibilità di stabilire la posizione, la
struttura e i caratteri della propria scientificità.
 Logiche e linguaggi, metodi e metodologie della ricerca scientifica in pedagogia.
Il processo di sistematizzazione, rigorizzazione e formalizzazione che può condurre
la pedagogia verso la definizione della propria scientificità passa attraverso la
costruzione di logiche e linguaggi, di metodi e metodologie mediante cui strutturare
la ricerca.
Kneller delinea le strutture portanti della difendibilità logica del discorso scientifico-
pedagogico. Scrive infatti che, se la realtà coincide con la sintesi logica del mondo,
allora la formulazione di un’analisi logica dell’educazione e della pedagogia
rappresenta lo sbocco necessario a cui lo spirito del tempo induce la pedagogia. Ciò
implica riconoscere come la logica e il linguaggio della pedagogia consentono o
esigono una definizione dello status disciplinare della pedagogia stessa.
Brezinka riflette sulla relazione fra pedagogia, scienza e metateoria, indaga la
struttura della scienza dell’educazione muovendo dall’analisi del medesimo
concetto di educazione per giungere a esplicitare la funzione nomotetica della
scienza dell’educazione. Finalizzata a mostrare come non vi sia possibilità di parlare
di una pedagogia pratica prescindendo da un’impostazione della ricerca scientifica
d’ordine teorico e metateorico. Egli sostiene come il suo studio non ha per oggetto
l’educazione in quanto tale, ma le teorie dell’educazione, ossia quella composita
teoria critico-normativa delle teorie dell’educazione che può essere resa attraverso
l’espressione metateoria dell’educazione.
Fornaca sottolinea come le scelte pedagogiche dipendano da dimensioni logiche
che non possono essere trascurate, poiché costituiscono alcune condizioni di fondo
della ricerca scientifica.
Sempre Massa prosegue il discorso sull’articolazione, la generalizzazione e la
denominazione della ricerca pedagogica, al fine di impostare le premesse
(epistemologiche e teoriche) di una pedagogia in azione che si espliciti nelle prassi
dell’intervento educativo.
 Struttura interdisciplinare della scientificità pedagogica ed epistemologia
pedagogica.
Il cammino della pedagogia verso l’acquisizione di una configurazione scientifica
non può giungere a compimento senza determinare l’identità del suo essere
scienza. Poiché l’educazione è un problema la cui comprensione richiede di aprire il
discorso pedagogico al dialogo con altri saperi, lo statuto scientifico della pedagogia
deve necessariamente organizzarsi come una struttura composta da conoscenze
differenti. Ciò significa non già decretare la dipendenza scientifica della pedagogia e
dalle altre scienze, ma riconoscerne l’identità complessa e plurale.
Visalberghi sostiene che la pedagogia diventa “scientifica” e anche capace di
riunificare dentro se stessa tutte quelle singole scienze dell’educazione nelle quali si
è frammentata.
Bertolini rileva come, per una migliore comprensione del termine pedagogia, sia
necessario prendere in considerazione la pedagogia come scienza ed il suo incontro
con le altre scienze umane. Ma per giungere a questo tipo di considerazioni, è
necessario che la pedagogia sviluppi un livello di riflessione metateorico, critico e
problematico volto a disciplinare, regolare e formalizzare la propria scientificità. Si
tratta dell’epistemologia pedagogica.

Dunque, dagli anni Cinquanta alla metà degli anni Ottanta del Novecento il dibattito pedagogico
italiano, concentrandosi sulla formalizzazione, la sistematizzazione, la rigorizzazione della
pedagogia in quanto scienza, introduce e delinea le questioni epistemologiche che precedono e
preparano il “Documento Granese-Bertin”.

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