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Noviembre de 2007
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
ÍNDICE
Pag.
Carta descriptiva………………………………………………………………………………… 2
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………… 3
1. Presentación…………………………………………………………………………………….. 35
BIBLIOGRAFÍA
1
CAM “Forjando Maestros para la Educación de México”
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Carta descriptiva
Hrs. Teóricas Hrs. Teórico-Prácticas Créditos
30 15 6
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFÍA
2
CAM “Forjando Maestros para la Educación de México”
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
PRESENTACIÓN
A continuación presentamos un conjunto de contenidos que consideramos podrían ser de su
interés en relación al curso Estrategias para el Aprendizaje Activo y que pueden ampliar o
complementar los conocimientos que éste les aporta. Es por ello que les proponemos una
guía rápida, sintética y fácil de leer, en principio con contenidos totalmente teóricos, pero
fácilmente aplicables al aula y muy relacionados con el tema que nos ocupa.
También les adjuntamos unas preguntas que, a título individual y totalmente voluntario,
pueden ayudaros a reflexionar sobre el documento leído, analizar los contenidos en relación
a su aplicación en sus clases y aportarles algunas ideas a considerar que puedan ser de
utilidad para la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje activo.
Así mismo, al final de cada capítulo encontrarán una bibliografía de libros y páginas de
internet, en la cual podrán encontrar algunas de las ideas que les presentamos en esta
antología y que puede resultar de interés si precisan de más información o si simplemente
les gustaría profundizar más el tema.
Otra ventaja de las sugerencias que encontrará más adelante es la variedad con que pueden
aplicarse. La mayor parte pueden emplearse con éxito en cualquier asignatura y en cualquier
tema. La mayor parte de las propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en técnicas
que usted utiliza continuamente. Para algunas de las estrategias, ofrecemos ejemplos
dirigidos al contenido en el que pueden usarse en la enseñanza.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
CAPÍTULO I
APRENDIZAJE ACTIVO
A) Una nueva forma de enseñar y aprender
Por tanto se requiere, por parte del profesor, una nueva manera de conducir la clase y la
asunción de un nuevo papel: en el aprendizaje activo el profesor no constituye el eje central
(en tanto en cuanto ya no se limita a transmitir los conocimientos y “hacer” que los alumnos
aprendan), puesto que es el alumno quien asume la responsabilidad de trabajar para obtener
el conocimiento. No obstante, el papel del profesor en este proceso adquiere una gran
relevancia que no debemos olvidar, puesto que es el docente quien guía a los alumnos en su
proceso de búsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo del conocimiento,
quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propósito que los alumnos se impliquen
y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, también, quien aclara aquellos
conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que éstos no podrían
conseguir de otra forma.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Son precisamente los dos últimos aprendizajes señalados los que proporcionan Aprendizaje
Activo, puesto que suponen un cambio en las estructuras mentales de los alumnos, lo cual
sólo puede producirse a través de un análisis, comprensión, (re)elaboración, trabajo,
asimilación y tratamiento de la información propuesta de forma activa por parte del
estudiante. Y son precisamente estos dos últimos tipos de aprendizaje los que suponen un
necesario conocimiento, por parte del profesor, de lo que sus alumnos saben, de los
conocimientos que ya poseen cuando empiezan a cursar una determinada asignatura.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
3 Las actividades no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, puesto que
puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando
pequeños objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea
encomendada. Pero las actividades no han de ser tampoco de fácil resolución, puesto
que la activación e implicación del alumno será considerablemente baja.
4 Se ajusten al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje activo
que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban de
iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, así
mismo seria muy recomendable, en grupos pequeños, proponer actividades de
aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del
conocimiento.
Un aspecto crucial para que las actividades propuestas por el profesor consigan el
aprendizaje activo en sus alumnos, es precisamente partir de éstos, es decir, conocerlos. Si
debemos basarnos en sus conocimientos previos (aquellos conocimientos que ya tiene, lo
que el alumno ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral, académica…) para poder
promover actividades que les obliguen a construir, analizar y asimilar los diferentes
conocimientos, deberemos necesariamente saber cuáles son estos conocimientos. Las
actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes, motivarles y
activarles, por ello debemos conocer mínimamente qué saben, de dónde parten y a dónde
queremos que lleguen a lo largo del curso.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Una de las estrategias más importantes con la que el profesor puede contar para saber qué
conocimientos poseen sus alumnos es la Evaluación Inicial, desarrollada en la primera o
segunda clase, que puede ser simplemente una prueba objetiva o un examen en el que se
pregunte al alumno sobre aspectos relacionados con la materia y que el estudiante sepa de
antemano que no supondrá ninguna calificación a tener en cuenta en la nota final. Los
resultados de esta prueba pueden ser de gran interés para el profesor.
Por ejemplo, en el caso que la mayoría de los alumnos posean grandes conocimientos sobre
algún bloque de la asignatura, el docente puede optar por el aprendizaje cooperativo:
utilizando al propio grupo para que aquellos alumnos que no tienen esos conocimientos los
puedan llegar a adquirir.
En el caso que muchos alumnos tengan una idea equivocada sobre los temas a tratar, es
necesario que el profesor clarifique y exponga la información válida, con la intención de evitar
errores en la base de todo el conocimiento que posteriormente el alumno construirá. Para
ello puede exponer en la siguiente sesión una serie de preguntas relacionadas con los
errores más frecuentes encontrados en la evaluación inicial y que por grupos deberán
responder, para después poner en común y hacer las clarificaciones y justificaciones
pertinentes por parte del profesor. En este caso, partimos de una realidad para conocer sus
déficits, y optamos por una estrategia de aprendizaje activo (las respuestas reflexionadas en
pequeños grupos, también podríamos decantarnos por la elaboración de un mapa conceptual
en pequeños grupos o individualmente, una dinámica de grupos como el Philips 6.6…) para
que los alumnos clarifiquen, expongan, analicen y debatan en base a sus propios
conocimientos sobre el tema, para, a partir de estos, que el profesor les ayude a construir
aquellos que se consideran válidos en la materia de la asignatura, resolver preguntas y
ampliar las perspectivas, formas de proceder y de trabajar… de los estudiantes para que
afronten los nuevos retos que se les irán presentando a lo largo del curso.
Otras estrategias que el profesor puede utilizar para saber de qué conocimientos parten sus
alumnos son: las preguntas abiertas, la observación, el análisis de trabajos presentados por
los alumnos, los mapas conceptuales, reunión o coordinación con profesores que
anteriormente han trabajado con ese grupo (en caso que los alumnos no sean de primer
curso de Universidad), tutorías individualizadas…
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
¿En qué consiste el modelo educativo que se promueve desde la Unión Europea?
Uno de los grandes cambios que supone la entrada en el EEES para nuestra universidad
consiste en pasar de una educación basada en el profesor y caracterizada por la transmisión
de conocimientos y saberes, a una educación centrada en el alumno y que desarrolle en éste
el máximo de capacidades necesarias para su eficacia en el mundo laboral. Desde Bolonia
se habla de competencias, pero antes de profundizar en todo lo que esto supone, primero
deberemos saber a qué se refiere cuando se habla de Competencias.
Un ejemplo sencillo que podría clarificar esta afirmación podría ser el siguiente: no se puede
aprender a operar con un ordenador sin tener conocimientos acerca de cómo encender la
pantalla, cómo manejar el ratón y nociones básicas sobre los diferentes software que
utilizaremos (por tanto no podemos adquirir una competencia sin unos conocimientos,
teóricos y prácticos, previos), pero una vez sabemos cómo trabajar con un determinado
software y en él se introducen nuevos cambios, debemos tener la capacidad de comparar
éste con el anterior, analizarlo y generalizar algunas pautas básicas del primero, es decir,
debemos ser capaces de utilizar el conocimiento que ya tenemos del otro software para
adaptarnos al nuevo (utilizar nuestras competencias, en las que se incluyen diferentes
saberes, para adquirir un nuevo conocimiento que se nos impone como necesario para el
desarrollo eficaz de nuestra labor profesional). Por esto no basta con saber mucho de una
determinada materia, puesto que los conocimientos, hoy día, son muy dinámicos y están
sujetos a rápidas y múltiples evoluciones, pero no obstante, no deja de ser totalmente
necesario poseerlos.
Es por ello que todos los integrantes de la Universidad debemos asumir un compromiso que
nos conduzca a una exitosa adaptación a las nuevas exigencias educativas que desde la
Unión Europea se plantean. Es responsabilidad de todos empezar a incorporar algunos
elementos en nuestra docencia que nos posibiliten una mejor y más rápida adaptación a este
nuevo e inmediato cambio que supone pasar de un Aprendizaje Memorístico a un
Aprendizaje Activo y que ya es un hecho en el panorama universitario actual.
No todas las actividades precisan del mismo grado de implicación por parte del alumno,
existen diferentes tipos de actividades que deberán ser utilizadas en relación a los objetivos
que el profesor se haya propuesto y la implicación que estos objetivos demanden del alumno.
Benjamin Bloom estableció una Taxonomía sobre los diferentes tipos de saberes, la cual se
conoce como “Taxonomía de Bloom”. Esta jerarquía puede resultarnos de especial interés,
puesto que nos permite establecer las actividades que serán más apropiadas para alcanzar
los objetivos que nos hemos planteado en nuestra asignatura.
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En la Taxonomía se pretende que aquello que los profesores han establecido que sepan sus
alumnos, pueda ser ordenado en una jerarquía de menor a mayor complejidad. Y en función
de esta complejidad serán establecidas las actividades que el profesor presentará al
alumnado.
MUESTRA DE MUESTRA DE
NIVEL DEFINICIÓN
VERBOS DESEMPEÑOS
El alumno recordará o Escriba
reconocerá informaciones, Liste El alumno definirá los seis
ideas, y principios de la Rotule niveles de la Taxonomía
CONOCIMIENTO
misma forma Nomine de Bloom en el dominio
(aproximada) en que Diga cognitivo.
fueron aprendidos Defina
Explique
El alumno traduce, El alumno explicará la
Resuma
comprende o interpreta propuesta de la taxonomía
COMPRENSIÓN Parafrasee
información en base al de Bloom para el dominio
Describa
conocimiento previo cognitivo.
Ilustre
Use
El alumno selecciona,
Compute El alumno escribirá un
transfiere, y usa datos y
Resuelva objetivo educacional para
APLICACIÓN principios para completar
Demuestre cada uno de los niveles de
un problema o tarea con
Aplique la taxonomía de Bloom.
un mínimo de supervisión.
Construya
El alumno distingue,
Analice
clasifica, y relaciona
Categorice El alumno comparará y
presupuestos, hipótesis,
ANÁLISIS Compare contrastará los dominios
evidencias o estructuras
Contraste afectivos y cognitivos
de una declaración o
Separe
cuestión.
El alumno elaborará un
El alumno crea, integra y Cree
esquema de calificación
combina ideas en un Planee
para escribir objetivos
SÍNTESIS producto, plan o Elabore hipótesis
educacionales que integre
propuestas nuevas para Invente
los dominios cognitivo,
el. Desenvuelva
afectivo y psicomotor.
El alumno juzgará la
El alumno aprecia, evalúa Juzgue
efectividad de escribir
o critica en base a Recomiende
EVALUACIÓN objetivos educacionales
padrones y criterios Critique
usando la taxonomía de
específicos. Justifique
Bloom
Como ampliación a esta segunda tabla, a continuación se exponen algunos ejemplos de
preguntas que podrían plantearse según los diferentes niveles de la Taxonomía de Bloom:
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En la siguiente tabla podemos ver una clasificación de los diferentes tipos de saberes,
distribuido de forma diferente al cuadro anterior, en su base se encuentra aquel tipo de saber
que supone una complejidad menor a la persona (el Conocimiento) hasta llegar al Análisis (el
cual contiene en su realización un mayor grado de dificultad). En la posición más elevada
observamos la Síntesis y la Evaluación, situadas en el mismo lugar, puesto que el nivel de
complejidad es el mismo y pueden ser trabajadas simultáneamente.
Síntesis Evaluación
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
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No olvidemos que ésta es una jerarquía, por tanto se hace necesario empezar por la base
para poder ir escalando en los diferentes niveles de complejidad. Cada nivel supone o lleva
incorporado el anterior, añadiendo nuevos elementos que aumentan el grado de dificultad.
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1. Imagínate una actividad de aprendizaje activo. ¿Cuál debería ser tu papel en el desarrollo
de dicha actividad? ¿Qué información recogerías y cómo para saber que el aprendizaje
activo se ha dado en todos los alumnos?
2. ¿Podrías establecer los pasos que han de seguirse sistemáticamente para una buena
planificación de una actividad de aprendizaje activo?
3. ¿Qué aspectos han de considerarse a la hora de determinar la actividad más adecuada en
relación a los objetivos que te has planteado? ¿qué pasos seguirías?
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4. Escoge una asignatura o una materia que impartas actualmente y, a través de los niveles
que se diferencian en la Taxonomía de Bloom, describe una actividad que conlleve cada
uno de los saberes que se describen.
5. ¿Por qué consideras que es importante el Aprendizaje Activo? (o ¿Por qué consideras que
no es importante el Aprendizaje Activo?). ¿Qué limitaciones observas? ¿Cómo podrían
solventarse estas limitaciones?
6. ¿Cuáles crees que son las ideas principales que se intentan transmitir? ¿Qué opinión te
merecen?
7. ¿En qué aspectos piensas que la información aquí proporcionada puede ayudarte?
8. ¿Qué preguntas te ha sugerido? ¿Qué preguntas formularías a la autora del material?
BLIOGRAFÍA:
INTERNET:
Comisión de las comunidades europeas
http://66.102.9.104/search?q=cache:OHavemKwpKYJ:europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memo
es.pdf+%22aprendizaje+activo%22&hl=es&lr=lang_es. [consultado el dia 21.04.05]
Información sobre el aprendizaje activo, concretamente los mapas conceptuales:
http://www.conceptmaps.it/KM-LearningTech-esp.htm [consultado el día 25.04.05]
“Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo. 27 maneras prácticas para mejorar
la instrucción”
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
Active%20and%20coop%20learning%20%20Spanish.pdf [consultado el día 25.04.05]
“Vocabulario del nuevo enfoque pedagógico” (glosario)
http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep00.htm [consultado el día 25.04.05]
Información sobre el libro de Guillermo Ballenato Prieto: Técnicas de estudio. El aprendizaje activo y postivo
http://www.cop.es/colegiados/m-13106/images/FichaTEweb.pdf [consultado el día 25.04.05]
LIBROS Y ARTÍCULOS
ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para enseñar. Díada, Sevilla.
BONALS, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Graó, Barcelona.
CAMPIGLIO, A.; RIZZI, R. (1997). Cooperar en clase: ideas e instrumentos para trabajar en el aula.
Publicaciones M.C.E.P., Sevilla.
JOHNSON, D. W. [et al.] (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós, Buenos Aires.
MONEREO, C., Castelló, M., (1997): Las estrategias de aprendizaje: cómo incorporarlas a la práctica
educativa. Edebé, Barcelona
ONTORIA, A.; GÓMEZ, J. P. R.; LUQUE, A. de (2002). Aprender con mapas mentales : una estrategia para
pensar y estudiar. Narcea, Madrid.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid (pp. 253-297)
RUÉ, J. (1991): El treball cooperatiu. Barcanova, Barcelona.
SCHWARTZ, S y POLLISHURE, M. (1995). Aprendizaje activo. Una organización de la clase centrada en el
alumnado. Narcea, Madrid.
SLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Aique, Buenos Aires.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Este artículo se publicó por primera vez en VISIONES, edición junio 1995
Introducción
La Dra. Lilli Nielsen ha trabajado desde 1967 como asesora de educación especial en
Refsnaesskolen, el Instituto Nacional de Niños y Adolescentes Ciegos y Parcialmente Ciegos
de Dinamarca. La Dra. Nielsen está entrenada como maestra de niños en edad preescolar y
como psicóloga, también ha conducido investigaciones en el área de relaciones espaciales
con infantes ciegos y ha escrito varios libros y artículos sobre la educación de los niños
incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples. El nombre del concepto Nielsen es
Aprendizaje Activo. La Dra. Nielsen ha presentado, alrededor del mundo, sesiones de
entrenamiento de una semana sobre el tema del desarrollo a todo potencial de los niños
pequeños que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples. En mayo de
1994 tuvimos la fortuna de que presentara una en Dallas, Texas. Me han pedido que escriba
alguna de la información que ella nos proporcionó.
Todos los pequeños aprenden cuando juegan. A los niños pequeños se les debe estimular a
explorar su medio ambiente y los objetos en su medio. La Dra. Nielsen cree que los
pequeños aprenden mejor cuando son participantes activos en la acción en lugar de
recipientes pasivos del estímulo. Necesitamos observar a los niños típicos para ver cómo
aprenden a mover sus cuerpecitos (levantar la cabeza, coger objetos, sentarse, etc.), cómo
usar sus cuerpos para explorar su entorno (y todos los objetos en su medio), y cómo
participan activamente en sus interacciones con otros. La incapacidad de la vista, prohibe al
niño tener suficientes oportunidades para desarrollar estas habilidades, a menos que alguien
intervenga. La Dra. Nielsen exhorta a los adultos a que preparen el medio ambiente o
entorno del niño de manera que puedan tener oportunidades.
A continuación algunas sugerencias de la Dra. Nielsen para preparar el medio ambiente del
niño:
Observe al niño. Es imperativo saber lo que el niño puede hacer, las actividades que
disfruta, los objetos que le gustan, etc. El primer paso para la programación del niño es la
evaluación de sus habilidades. para enterarse de sus habilidades actuales usted debe
observarlo. Las preferencias del niño son los indicadores del potencial subyacente en su
sistema. Estas preferencias pueden guiarlo a usted para escogerle las actividades y objetos.
Usted necesita saber el repertorio del niño para que pueda notar los cambios y las mejoras.
Ofrezca al niño más actividades y objetos similares a los que le gustan. Esto
estimula al niño a explorar y experimentar cosas nuevas y ampliar su base de
conocimientos. Los pequeños incapacitados de la vista necesitan ser estimulados para
explorar, no solo con juguetes comprados en la tienda, sino también con objetos
hogareños.
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Permita que el niño controle sus manitas. La Dra. Nielsen piensa que cuando
estamos interactuando con un niño incapacitado de la vista es muy importante no
tomarle sus manitas para llevárselas a los materiales. Es mejor desarrollar estrategias
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alternas para presentarle los objetos. (Eje. ligeramente tocarle el brazo o la piernita
con el juguete, con esto se le alerta que el objeto está presente; hacer ruido con el
objeto, con esto se despierta su curiosidad y deseo de coger el juguete; colocar varios
objetos cerca o pegados a su cuerpo, esto provoca que cualquier movimiento que
haga el niño resulte en contacto, etc.)
La Dra. Nielsen nos ha dado mucha información sobre las maneras de animar al niño
incapacitado de la vista a aprender y desarrollarse. Para más informes sobre el Concepto de
Aprendizaje Activo de la Dra. Nielsen favor de comunicarse con la asesora de los
incapacitados de la vista en el Centro de Servicios Educacionales en su región, o llame al
Departamento de Servicios de la Escuela para Ciegos o Incapacitados de la Vista de Texas.
REFERENCIAS
A continuación varios libros y artículos escritos por la Dra. Lilli Nielsen:
Intervención medio ambiental para los niños, en edad preescolar, incapacitados de la
vista con incapacidades múltiples. VIP Newsletter, Vol. 8, Núm. 3.
La habilidad para escuchar del niño ciego. VIP Newsletter, Vol. 10. Núm. 3.
Aprendizaje Activo, VIP Newsletter, Vol. 10, Núm. 1.
El espacio y uno mismo, SIKON, 1992.
Primer aprendizaje, paso a paso. SIKON, 1993.
¿Estás ciego? SIKON, 1990
Notas de las ponencias de la Dra. Lilli Nielsen durante las conferencias en
Alburquerque, Nuevo México en septiembre de 1992; en Milwaukee, Wisconsin en
octubre de 1993; y en Dallas, Texas en mayo de 1994.
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griego, sin luz) “no iluminados”. Este modelo se ha sostenido por siglos y hasta hace
relativamente poco tiempo, ha sido casi excluyente. Sin embargo, en los últimos años, esta
misma clase magistral que había sido el paradigma de la enseñanza ha pasado a ser el
“malo de la película…”
¿Cuál es la verdad? ¿Es cierto que la clase magistral genera aprendizaje superficial y
descontextualizado? ¿Existe suficiente información como para “demonizar” a la clase
magistral de esta manera?
LA CLASE INTERACTIVA
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Los cambios resultantes de esas estrategias deberían tender a resolver en parte el problema
de que la clase tradicional pone su énfasis en la memorización de información y no prepara a
los estudiantes de las carreras de la salud para la comunicación y la resolución de
problemas, por nombrar sólo algunas de las sofisticadas competencias que los profesionales
de la salud deberían adquirir.
1. Los docentes pueden comunicar motivación intrínseca por un tema o materia a través de
su entusiasmo.
2. Pueden presentar material o información que no se halla disponible de otra manera
(desarrollos recientes sobre temas complejos o muy novedosos).
3. Pueden estar especialmente organizadas para determinadas audiencias.
4. Pueden presentar gran cantidad de información.
5. Pueden ser presentadas a una gran audiencia
6. Pueden mostrar cómo es el trabajo de un experto en un área.
7. Permiten al docente máximo control de la experiencia de aprendizaje.
8. Presentan poco riesgo para el estudiante.
9. Es atractiva para los que aprenden escuchando.
Por otra parte, el mismo autor puntualiza las debilidades de la clase magistral:
1. Los docentes no tienen feedback del aprendizaje de los estudiantes (en términos de
cuánto ha “aprendido” el estudiante y no de cuánto material se ha “enseñado”).
2. Los estudiantes están a menudo pasivos ya que no se asegura que estén
intelectualmente comprometidos con el material.
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EL PROPÓSITO
Idealmente, cada clase debería tener un lugar cuidadosamente planeado en el currículo. Sin
embargo, muy frecuentemente, la única información que se recibe de los organizadores es el
título de la clase. Como mínimo para organizar una clase efectiva, se necesitaría obtener una
copia de las partes relevantes del currículum para ver cómo su contenido se adecua al plan
general. En ocasiones, será necesario contactar al director del curso para detalles
específicos acerca de lo que se pretende enseñar. No se sorprenda si le dicen que Ud. es el
experto y debe conocer lo que debe ser enseñado! También es recomendable hablar con los
docentes que lo precedieron en las clases, en especial con aquéllos cuyos contenidos de las
clases estén directamente relacionados con el suyo. En general, no es aconsejable asumir
que los estudiantes han aprendido conceptos o principios (aunque hayan sido “enseñados”)
que sean vitales para la comprensión del contenido de su clase. Sólo después de haber
evaluado adecuadamente el contexto de su contribución es que se puede planear la clase
racionalmente.
PREPARANDO LA CLASE
1. Definir el propósito
2. Identificar el contenido
3. Terminar el plan
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Luego de este ejercicio, el plan de contenidos debe ser transformado en una estructura lineal
que siga una secuencia lógica. No existe una sola manera de hacer esto, pero si recién está
empezando a preparar clases debería preferir una estructura formal sobre la cual trabajar
(Figura 2). El plan también debería incluir anotaciones para la inclusión de material visual
(diapositivas, transparencias etc.). Esto es lo que se llama el plan de clase orientado por los
contenidos.
Si es más ambicioso, podría usar un plan de clase orientado por problemas 1,6. Esto requiere
más esfuerzo cognitivo pero si se hace bien, la recompensa es mayor. Esta es una técnica
adecuada a la clase magistral en la cual el propósito es estimular a que los estudiantes
interactúen con los principales conceptos para que sean retenidos de una manera más
efectiva, más que sólo transmitir material teórico. En este método, el docente abre la clase
con la presentación del caso- problema, a menudo presentado como el relato de una
situación clínica o un caso real. Los estudiantes son guiados a través de la consideración de
una serie de posibles soluciones (Figura 3). Este método es ideal para hacer participar a los
estudiantes durante la clase.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
4. La presentación de la clase
El comienzo:
Después de haber decidido qué intenta enseñar, es necesario dar especial cuidado a cómo
va a comenzar la clase. No deje esta decisión para el final. Quizás lo más fácil sea explicar
simplemente cuál es el propósito de la clase y cómo está organizada. Otras maneras son
posibles y dependen de la personalidad e imaginación del docente. Sin embargo, siempre
hay que tener en cuenta que la atención de los estudiantes debe estar dirigida al contenido y
no a las “dotes histriónicas” del docente.
Una vez que haya adquirido más experiencia en dar clase, otros puntos deben ser
considerados. Es muy útil llegar antes del horario de comienzo y hablar con los estudiantes
previamente para atender a necesidades particulares de ese grupo y conocer el nivel de
conocimiento previo. Otra forma es hacer algunas preguntas pertinentes “no amenazantes” al
auditorio. Si se llega a la conclusión de que el nivel de conocimiento previo es más bajo que
el esperado, se debe tener la suficiente flexibilidad para tratar de corregirlo más que
continuar en el plan sin tomar en cuenta estas deficiencias.
Variando el formato:
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La conclusión:
lugar de que relean sus propias notas. De esta manera, se estimula mayor aprendizaje
activo. De este modo, se ejerce influencia sobre la forma en que los estudiantes prestan
atención y toman notas, y se destaca la necesidad de profundizar en alguno de los temas
tratados.
En la realidad, raramente, por no decir nunca, se realiza este sencillo proceso que puede
demandar minutos pero puede producir efectos notables sobre el aprendizaje.
Es importante sentirse cómodo con la manera con la cual hace la presentación. Sin embargo,
no necesariamente debe limitar su estilo y manera de presentación a su personalidad. Los
cambios en el volumen y ritmo de la voz, el uso de silencios, el mantenimiento del contacto
visual con la clase y moverse a lo largo de la sala deben tomarse en consideración como
formas de crear un clima menos formal o intimidatorio en los alumnos. El uso de los métodos
audiovisuales será desarrollado más profundamente en un próximo artículo.
2. La participación activa:
La estrategia más poderosa para promover el aprendizaje activo en una clase magistral es
diseñar situaciones en las cuales se requiera o estimule que el estudiante interactúe con el
docente, el material y sus compañeros.
La clase magistral efectiva se define como una serie de miniconferencias separadas por
actividades específicas que estimulan el aprendizaje activo diseñadas para alcanzar los
propósitos de la clase. Limitar cualquier exposición a un máximo de escucha pasiva no
mayor a veinte minutos y luego introducir algunas de las estrategias que a continuación se
detallan para re-establecer la atención.
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Muchos docentes se intimidan o se ponen ansiosos por el silencio que sigue a una
pregunta en la idea de que “se pierde tiempo…”. Sin embargo, desde el punto de vista
educativo esos preciosos segundos son los más valiosos ya que en esos momentos es
cuando tiene lugar la elaboración del conocimiento. Se estima que los docentes interrumpen
precozmente a los alumnos (menos de 3 a 4 segundos) luego de una pregunta provocando la
ruptura de este valioso proceso cognitivo. Una regla práctica es contar hasta diez luego de
haber hecho una pregunta antes de volver a hablar o dar una respuesta. De manera
interesante, muchas veces son los mismos alumnos los que no “soportan” este silencio e
interrumpen precozmente el silencio. El docente debe asegurar que se respete ese tiempo.
b. Estimular a los estudiantes para que hagan preguntas: muchas veces esto puede
producir ansiedad o temor en los estudiantes, sobretodo si es la primera vez que les da
clase. Una manera de sobrellevar esta situación es pedir que elaboren preguntas en
grupos de dos o tres personas y que luego las lean en forma aleatoria o que las pasen
por escrito. Pedir respuestas a estas preguntas por parte de los otros grupos antes de
que el docente dé sus propias ideas, puede aumentar la interacción.
c. Tormenta de ideas: es una técnica que puede ser modificada para usar en grandes
grupos. Sirve para activar el conocimiento previo sobre un determinado tema. En esta
técnica se invita a los estudiantes a que den respuestas libres a una pregunta o problema
y se anotan en el pizarrón. Durante estos dos o tres minutos se debe asegurar que nadie
se inhiba de dar respuestas (el lenguaje verbal y especialmente el no verbal de los
docentes puede hacer fracasar el ejercicio al comunicar aprobación o desaprobación por
los comentarios). Es muy importante que todas las opiniones queden registradas y no
desechar ninguna. Luego de ésto, el docente junto con los estudiantes discuten las
respuestas y se refuerzan o corrigen los conceptos activados. Esta estrategia permite
además que cada estudiante aprenda del otro en un pie de igualdad, situación que el
docente debe asegurar y, al ser categorizadas, pueden servir de guía para futuras
discusiones dentro de la misma sesión.
d. Toma de Notas: el problema de la toma de notas durante una clase ha sido descrito
cínicamente como “la transferencia de información desde las notas del docente a las
notas del estudiante sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. Esta cruda
descripción de lo que sucede durante muchas de nuestras clases está relacionada con el
dilema de que en cierta medida el objetivo de comprender lo que es dicho y el de registrar
lo que está siendo dicho son incompatibles. Cuanto más uno se empeña en conseguir
uno de ellos, menos se consigue lo otro.
conceptos previos. Por otra parte, el docente puede evaluar la efectividad de la clase a partir
de las notas tomadas por los alumnos.
El uso de material impreso para repartir a los estudiantes con los principales tópicos
puede ser usado para facilitar la toma de notas, siempre y cuando el docente estimule la
elaboración del material de la clase. Algunas características del uso efectivo de material
impreso se muestran en la Tabla 2.
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Las minievaluaciones y los ejercicios son usados para que los estudiantes y los docentes
puedan reconocer “lagunas” en el conocimiento. Se pueden llevar a cabo a través de
cuestionarios previamente diseñados, dirigidos a evaluar los conceptos centrales que son los
que justamente se estimulará que retengan a través de estas mismas evaluaciones. Los
cuestionarios (Tabla 3) pueden ser ítems estructurados (tipo de respuesta de opción múltiple
o de verdadero-falso) o abiertas para ser respondidas oralmente o por escrito. También, se
pueden diseñar cuestionarios instantáneos4 al escribir preguntas sobre una transparencia,
de acuerdo a la evaluación que el docente haga del curso de la presentación.
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CONCLUSIONES
La evaluación del aprendizaje de los alumnos en las clases es posible y deseable, ya que
provee información al docente acerca del aprovechamiento de la actividad por parte de los
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alumnos y destaca los principales tópicos a ser retenidos. Se puede llevar a cabo a través de
cuestionarios previamente diseñados o cuestionarios instantáneos.
Se recomienda tener feedback de los alumnos sobre la calidad de la clase magistral con el
objetivo de implementar cambios para mejorarla. La evaluación por parte de pares o el
análisis de video-filmaciones de la propia clase son instrumentos invalorables para este fin.
Las características descriptas en la Tabla 4 se pueden utilizar como una guía para
autoevaluarse al final de una clase o para que un colega le pueda dar feedback basado en el
mismo marco teórico. Estas características están basadas en la evidencia de que su
presencia mejora la retención de información por parte de los alumnos.
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CAPÍTULO II
ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Dr. Antonio Alanís Huerta
dralanis@prodigy.net.mx
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General
de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en Michoacán (COEPES) y Profesor del
Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), México.
1. Presentación
Por tal motivo, los cursos de tecnología educativa, de didáctica, de educación física o de
diseño curricular (no únicamente como teoría) y de investigación (no como una clase de) son
espacios donde no sólo se utiliza la técnica de seminario sino también la de taller; donde
además de la reflexión se estimula el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que
discute con sus colegas y que construye maquetas o diseña prototipos es un profesional
cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia, el dominio del
contenido y su aplicación práctica pasa, necesariamente, por la construcción de
procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor
es capaz de generar tecnología educativa es porque también es capaz de producir
conocimiento pedagógico.
Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia
surgida de la práctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formación
de profesores, pues su diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el
individuo. Esta experiencia genera una especie de sentido común para identificar
fundamentos teóricos y procesos; lo cual se evidencia en la sesión del diagnóstico situacional
realizado en el grupo.
ideas y la expresión verbal y escrita. La estrategia permite conectar una etapa con la otra en
un proceso; es la unión entre el concepto y el objeto, donde el concepto representa el
conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el objeto es la configuración
física de la materia viva o inanimada, donde la materia viva está representada por el hombre,
los animales y la vegetación y, la inanimada, por el entorno físico, representado por los
edificios y los monumentos, unidos por historias comunes.
En el caso particular de la enseñanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el
grupo, el conjunto de estrategias que facilitarán el trabajo intelectual y el manual; estrategias
de orden conceptual que faciliten la aplicación de estrategias para el trabajo manual. En otros
términos, se requiere definir con mucha precisión las estrategias para el estímulo del
pensamiento creativo y científico pero también las que permitirán conectar la teoría con la
necesidad, que surge del ámbito de la práctica de una profesión u oficio.
Este paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del programa
para sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué y del cómo, porque si no
existe suficiente información en la base de datos de su memoria, ni los códigos suficientes
para recibir y acomodar dicha información, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se
bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca será tiempo perdido para el docente cuando se
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detenga para consolidar la explicación conceptual del tema, pues ésta es un requisito
necesario para la elaboración teórica.
Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar.
El propósito es reunir la documentación que requiere para preparar, por escrito, el tema
en cuestión; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal.
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decir, de generar conocimiento o bien, simplemente, concretar una tarea que requiere un
producto específico.
Como puede apreciarse, los cinco pasos señalados anteriormente constituyen la guía
mínima para el diseño y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla
pero evitando al máximo caer en el desmenuzamiento técnico a ultranza que más que
ayudarle le complicarán la tarea docente. En resumen, si bien los cinco pasos propuestos
cumplen con los requisitos básicos para el diseño y operación de una clase, es importante
destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparación escrita del encuadre
conceptual de la clase y la definición de tareas que se vinculan con la organización del grupo
de trabajo.
En el seminario, el asesor propone una guía de discusión previa cuidando que el grupo
se centre en el tema principal, evitando al máximo su dispersión. Se puede afirmar, en
síntesis, que el seminario ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés
común; es un recurso metodológico intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual
es factible obtener siempre un documento escrito que recoge la memoria analítica de la
sesión. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo porque el trabajo académico
se centra en la discusión y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un
tema en el cual él es el especialista, siendo éste el recurso clásico de la docencia. En lo que
se refiere al taller educativo, su propósito es la construcción colectiva de un producto por el
método de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e
incorporan reflexiones sobre el proceso y sobre la versión final del producto mencionado.
Se puede pedir la elaboración de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados
durante el seminario.
Se hace una evaluación cualitativa individual por escrito sobre la planeación, las fuentes, la
pertinencia de los comentarios, la participación de los asistentes y sobre el papel del asesor
como facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinámica de
las sesiones.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
Clases prácticas. Son un complemento de las clases teóricas. Con ellas se pretende
profundizar en cada uno de los temas curriculares e interiorizar en los contenidos de
aprendizaje. Se seguirá una metodología mixta que combine tanto el trabajo individual y en
grupo, como el trabajo con documentos y cuestionarios.
MODALIDADES DE ESTUDIO
Realización de trabajos. Determinados temas podrán ser desarrollados por los propios
maestros alumnos (individualmente o en grupos) en base a la bibliografía presentada. Acerca
de estos trabajos han de elaborar un guión del mismo por escrito. Algunos de estos trabajos
podrán ser expuestos en clase.
Tutorías. Durante las horas de tutoría se atenderá a los maestros alumnos que deseen
consultar en general o a través de aclaraciones concretas acerca de los temas tratados, las
clases, los trabajos, la evaluación, etc.
El curso tiene una duración de 45 horas, organizadas de tal forma que 30 horas serán
áulicas y 15 horas prácticas para la realización de investigaciones y elaboración de ensayos.
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CAPÍTULO III
APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES
1. ¿Qué es aprendizaje activo?
Bernadette M. Delgado, Ph.D.
Recinto Universitario de Mayagüez
División de Educación Continua y Estudios Profesionales
http://www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active/
Constructivismo
El constructivismo enfatiza en que los individuos construyen activamente el
conocimiento y la comprensión.
La información no se vierte directamente a la mente de los niños.
Los niños están motivados para explorar su mundo, descubrir el conocimiento,
reflexionar y pensar de forma crítica.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Ejercicios individuales
o Muddiest (or Clearest) Point
Variación del “One Minute Paper”
Más tiempo
¿Qué de (concepto) presentado en la clase de hoy no está claro?
¿Qué sobre aprendizaje activo no está claro?
o Respuesta Afectiva
Se le pide al estudiante que reporte sus reacciones al concepto o
material presentado
Útil para temas con contextos éticos o morales
Permite a los estudiantes ver el material en contexto y explorar sus
valores y creencias
Ejercicios individuales
o Diario Reflexivo
Permite discusión o reacción a profundidad del material del curso
Puede separarse tiempo de clase para escribir el diario o asignarse para
la casas
Desventaja
La retroalimentación no es inmediata
o Quiz de lectura
Hace que los estudiantes lean el material
Puede utilizarse como medida de la comprensión del material
Ejercicios Individuales
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Preguntas y Respuestas
Método Socrático
Se le presenta una pregunta a un estudiante en particular esperando que
el estudiante pueda contestarla.
Si no puede, el maestro va escogiendo estudiantes hasta que se dé la
contestación esperada
¿Desventajas?
Preguntas y Respuestas
o Tiempo de Espera
Variación del Método Socrático
El instructor espera por lo menos 15 segundos antes de enviar a un
estudiante a contestar la pregunta
Hace que los estudiantes piensen sobre la pregunta y no depender
pasivamente en otros que son más rápidos en proveer contestaciones
Cuando el tiempo de espera pasa, el maestro selecciona un estudiante
al azar para contestar la pregunta.
Preguntas y Respuestas
Preguntas y Respuestas
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Retroalimentación inmediata
Compartir/Parejas
Discusión
o Se parean los estudiantes y se les pide contestar en turnos o en
parejas
o Dar instrucciones explícitas “Dígase uno a otro por que escogió la
contestación que dio”
Compartir/Parejas
Comparar/compartir notas
o Hacer que los estudiantes compartan y comparen notas
o El maestro para inmediatamente que presenta un concepto crucial y le pide a
los estudiantes que lean las notas de un compañero y comparen con las suyas
o Permite que el estudiante evalúe sus destrezas de tomar notas
¿Están completas? ¿Me falta algo?
Compartir/Parejas
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NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Grupos cooperativos
o Los estudiantes trabajan en grupos preguntas, situaciones
Sesiones de repaso activo
o Los estudiantes trabajan en grupo los conceptos a repasar
Trabajo en la pizarra
o Trabajan en grupos problemas en la pizarra
Mapas Conceptuales
Role Play
o Dramatizar, recrear eventos o posiciones
Discusión en panel
o Los estudiantes se preparan en un tema y hacen presentaciones cortas para
luego tomar preguntas de la audiencia
Debates
o Se utiliza cuando los temas pueden dividirse en posiciones opuestas
Barreras
Recomendaciones
Seleccionar estrategias que promueven aprendizaje activo con las que nos sentimos
cómodos
o De corta duración, poco riesgo, estructuradas y planificadas.
o Enfocadas en contenido que no es muy abstracto o controversial, familiar al
maestro y a los estudiantes
Ejemplo – clase música
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NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Estrategias para el aprendizaje que otorgan un papel muy relevante a los alumnos
Comprenden:
• Dinámicas para “activar” la clase magistral
• Otros métodos: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado
en problemas, método del caso...
¿QUÉ PRETENDEN?
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
1 Se responsabilicen de su aprendizaje
2 Sean activos construyendo su conocimiento
3 Intercambien experiencias y opiniones con sus compañeros
4 Se comprometan con lo que hacen, cómo lo hacen y con los resultados que
logran, proponiendo mejoras
5 Interactúen social y profesionalmente con su entorno (prácticas, proyectos,
estudios de casos...)
6 Desarrollen la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas,
destrezas profesionales, capacidad autoevaluación
CUESTIONES CLAVE
ESTABLECER LOS OBJETIVOS El AA demanda el diseño previo y claro
DEL APRENDIZAJE de los objetivos de aprendizaje
(competencias generales, específicas,
habilidades, actitudes, valores...)
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
CLASES PRÁCTICAS
1 Son necesarias/ imprescindibles
2 Gran diferencia entre las grandes áreas
3 Tipologías:
4 “académicas” (incluidas en cada materia de la titulación)
5 “practicum” (contemplado en los Planes de Estudio
6 “profesionales” (no obligatorias, en colaboración con empresas e
instituciones).
Fortalezas:
-Facilitan el desarrollo de destrezas.
-Favorecen el conocimiento de los métodos propios de cada titulación.
-Propician la adquisición de competencias.
-Desarrollan habilidades técnicas.
-Incentivan las habilidades de comunicación.
-Proporcionan una visión global de la práctica profesional.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Debilidades:
Exigen disponer de mayores recursos humanos y materiales.
Necesitan más tiempo de dedicación.
Es más difícil su coordinación.
Requieren de la colaboración de otras entidades
TUTORÍAS
• Se consideran un elemento clave en cualquier modelo educativo centrado en
el aprendizaje, pero existe gran disparidad en su desarrollo y
aprovechamiento.
• Diversas experiencias institucionales buscan:
• superar el modelo centrado en la resolución de dudas sobre la materia
• ampliarlo a ámbitos más globales:
• incorporación a la universidada los nuevos estudiantes
• configuración del propio itinerario formativo
• orientación profesional.
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NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Administración Autonómica
1 El desarrollo normativo, en el marco de la legislación global.
2 Incentivar al profesorado para la carrera docente y los procesosde innovación
metodológica.
3 La evaluación.
4 El fomento de la innovación a través de la financiación.
Universidad
1 Definir, planificar y dinamizar la aplicación del modelo educativo propio, de
acuerdo con el plan estratégico institucional.
2 Supervisar el ejercicio de las responsabilidades de los distintos niveles
institucionales.
3 Impulsar la formación del profesorado.
4 Incentivar la renovación metodológica
5 Potenciar las unidades técnicas de apoyo al profesorado, que impulsan los
proyectos de innovación y cambio.
Facultades/centros docentes•
1 Velar por la calidad de la docencia.
2 Concretar, impulsar y coordinar la implementación de los planes y metodologías
docentes, su innovación y la organización de las enseñanzas.
3 Desarrollar los planes de innovación metodológica, coordinación y supervisión
de las experiencias concretas.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Departamento
1 El seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
2 La adscripción del profesorado.
3 La coordinación de los programas docentes.
4 La homogeneización de los sistemas de evaluación.
Áreas de conocimiento
1 Por delegación de los departamentos:
2 La coordinación de los programas docentes.
3 La homogeneización de los sistemas de evaluación.
Profesor
1 Es el responsable básico y fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2 Es el responsable de la aplicación práctica de las metodologías docentes.
3 Le corresponde Involucrarse en los procesos de innovación y aplicarlos.
Estudiante
1 Debe ser consciente, y parte activa, de su propio proceso de aprendizaje.
HUMANIDADES:
CIENCIAS EXPERIMENTALES:
Necesidad de mayor esfuerzo práctico (El modelo de trabajo es reproductivo: se
enseña como se aprendió).
La metodología educativa es relevante en el aprendizaje del método científico.
Se observa tendencia creciente en el fomento de la participación de los
estudiantes (empleo de metodologías activas, estudio de casos y resolución de
problemas...)
Se detecta la necesidad de seleccionar y disminuir contenidos, el incremento de
la docencia práctica y el desarrollo de competencias transversales
(comunicativas, relacionales, de trabajo en equipo…)
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
CIENCIAS DE LA SALUD:
Se destaca la especificidad de la enseñanza de las materias clínicas. Se reitera la
necesidad de:
Introducir nuevas metodologías docentes.
Dotar de más recursos materiales y humanos.
Establecer mayor coordinación con las Instituciones sanitarias implicadas en
el proceso formativo.
Introducir modelos que evalúen no sólo conocimientos, también destrezas y
habilidades.
TÉCNICAS:
Para satisfacer las demandas socioeconómicas, disminuir la tasa de fracaso escolar y
adecuar la duración de los estudios a la mediadel EEES, se considera necesario:
Uso de metodologías más activas y motivadoras (acercar la realidad profesional
a la formación; permitir la adquisición de otras capacidades además de las
vinculadas al conocimiento científico-técnico de la profesión).
Redefinición profunda de los Planes de Estudio, estableciendo:
objetivos finales adecuados al entorno socioeconómico
perfiles de ingreso acordes con las enseñanzas no universitarias
diseñando contenidos y metodologías conforme a ambos.
TUTORÍA:
3 modelos básicos:
De ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO (bien para estudiantes de primer
curso, bien a lo largo de toda la carrera)
PERSONALIZADAS, vinculadas a la implantación de los créditos ECTS.
DE IGUALES (entrenamiento de estudiantes de últimos cursos para acompañar a
los estudiantes noveles)
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CAPÍTULO IV
APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN
- el método de los 6 pasos -
Por: Dr. Hans-Juergen Lindemann
Tanto las calificaciones clave como las competencias se refieren a aspectos ocupacionales,
cognitivos y actitudinales. Las competencias profesionales en general y las competencias
técnicas básicas en el área del desempeño específico constituyen su dimensión ocupacional;
las competencias metodológicas, su dimensión cognitiva; y las competencias sociales y
individuales se definen con relación al comportamiento de los sujetos.
El profesor actúa y los aprendices tienen la ilusión de actuar a través de la actuación del
profesor.
El profesor elige el plan de estudios y los alumnos (a los cuales no se les pregunta) se
adaptan a él.
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
El profesor es el sujeto del proceso de aprendizaje, mientras que los alumnos son meros
objetos".
Esta forma de enseñanza o aprendizaje resulta indicada cuando se trata de que los alumnos
aprendan simplemente algo de memoria y no tengan que analizar y reflexionar sobre las
materia o condiciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Si, por el contrario, se
concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso de interacción y se ha de
enseñar a los alumnos a actuar de un modo autónomo y asumiendo responsabilidades, es
necesario encontrar un concepto para el proceso de enseñanza y aprendizaje que fomente
este objetivo.
En el taller de aprendizaje, cabe distinguir diferentes niveles en cuanto a los efectos del
aprendizaje:
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Como consecuencia de ello, los aprendices han de ser capacitados para trabajar después en
su profesión de un modo autónomo. Teniendo en cuenta que la mejor forma de aprender
esta capacidad es en la misma práctica, la formación profesional ha de diseñarse a nivel
organizativo y metodológico de tal manera que ya durante la misma formación profesional se
pueda desarrollar y ejercitar dicha capacidad. Es decir, el aprendiz ya ha de irse
acostumbrado durante su formación profesional a aprender de un modo autónomo.
- en grupos,
- a nivel de interacción.
Los formadores y aprendices adoptan nuevos roles. El formador ya no es sólo "profesor" sino
moderador, el aprendiz participa activamente en el diseño de su proceso de aprendizaje.
Orientación práctica significa en nuestro contexto, que en una situación muy concreta, es
decir, bajo las condiciones de una situación real y para una situación concreta, se aprende a
aplicar o transmitir conocimientos.
plantea una situación problemática concreta pertinente con una cierta complejidad. A partir
de ésta, se formulan tareas a resolver. Desde el punto de vista didáctico, las tareas de
aprendizaje-trabajo son la instrumentación de la estrategia docente. La situación
problemática del contexto ocupacional permite situar los problemas específicos y brindar el
marco de referencia dentro del cual se deberán resolver. Las posibilidades de intervención
docente consisten entonces en la formulación de problemas y tareas más o menos complejos
según los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. En la práctica de la
cooperación al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la implementación
del Aprendizaje por la Acción un diagnóstico de las economías locales innovadoras en
conjunto con los actores. Allí donde existan proyectos de fomento económico deberán
buscarse efectos sinérgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las
vivencias cotidianas.
En este contexto, el Aprendizaje por la Acción es mucho más que una actividad o la
concreción de una tarea. Gradualmente, los alumnos aprenden a planificar, realizar y
controlar en forma autónoma la tarea de aprendizaje-trabajo. Asimismo deberán diferenciar
opciones para la resolución del problema, distinguir entre los distintos procedimientos y
también evaluar ambos. Los alumnos deberán decidirse por uno de ellos, ejecutar el trabajo y
controlar si se cumplieron los criterios de calidad exigidos. Finalmente se evalúa el resultado
del trabajo: concretamente, se compara la ejecución con la planificación para poder evaluar
los propios avances en el aprendizaje. Además de la asimilación de nuevos conocimientos,
capacidades y habilidades (como modo de constructividad según los enfoques
constructivistas del aprendizaje), se busca que los alumnos aprendan paulatinamente a
identificar por sí mismos aquellos campos donde deberán seguir aprendiendo. En este
contexto, la evaluación de los resultados de aprendizaje se homologa con la definición de
nuevos objetivos. La cooperación con otros alumnos en este proceso es otro principio básico
del Aprendizaje por la Acción, pues únicamente así los alumnos podrán confrontar y
debatir sus valores y juicios con los de los demás. En este sentido, el Aprendizaje por la
Acción remite a todas aquellas estrategias didácticas que involucren el trabajo en y con el
grupo.
Es posible aprender a actuar con autonomía y lograr prepararse de esta manera para luego
poder enfrentar los nuevos desafíos laborales mediante la resolución estratégica, creativa y
exitosa de los problemas. El Aprendizaje por la Acción parte del proceso de trabajo integral
y lo subdivide en tres grandes subprocesos planificación, ejecución y control. Para las
finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos subprocesos se vuelven a dividir,
obteniéndose seis pasos: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y evaluar.
Para iniciar una acción, el alumno debe informarse primeramente cuál es el pedido que se ha
formulado para definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta definición, elabora un plan de
trabajo y elige un procedimiento, determinando al mismo tiempo la secuencia de los trabajos
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Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
a realizar, las instancias de trabajo y puesta en común con los demás y los recursos
(herramientas y materiales) que utilizará. La planificación es el ensayo autónomo, una
anticipación intelectual de la ejecución del trabajo que luego se realizará. En este sentido, el
alumno elabora una imagen del producto terminado, proyectándolo para luego idear un plan
de cómo concretarlo. Para permitir el control es importante que los alumnos aprendan a
desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. El control del resultado puede ser antecedido
por la elaboración de una lista de cotejo con los criterios para la evaluación. Cuando se trata
de la ejecución de tareas de trabajo concretos es posible, por ejemplo, fijar las divergencias
en las medidas con las cuales el producto aún se considerará acorde a los criterios de
calidad. Luego el alumno evaluará con el docente si todos las etapas de planificación,
decisión y ejecución se desarrollaron óptimamente. Al mismo tiempo analizarán el proceso
de trabajo y determinarán conjuntamente cuáles errores podrán evitarse en el futuro y cómo.
Aquí llegamos a otro principio del Aprendizaje por la Acción: el aprendizaje se concreta a lo
largo de un ciclo proceso–producto–proceso. La tarea finaliza con un producto que
representa al proceso, es decir que es la encarnación del proceso. Este producto da lugar a
un proceso de reflexión y éste será a su vez el punto de partida para una nueva acción. Esta
nueva acción completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las
necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexión conjunta entre alumno y
docente. En este sentido se produce una alternancia entre acción y reflexión. La evaluación o
valoración en el sentido pedagógico tiene como objetivo evidenciar - de modo participativo -
las carencias de calificación y confrontar al alumno positivamente con ellos. Cuánto los
alumnos más aprenden sobre la base del principio de la acción completa, tanto mayor se
volverá su capacidad para analizar de manera autónoma sus déficits de calificación, dando
así el primer paso hacia su superación sistemática. Los alumnos van diseñando así su propio
itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente.
En este lugar quisiera destacar que el principio del Aprendizaje por la Acción se concreta
en la combinación de métodos. Según el progreso alcanzado y el contexto de aprendizaje de
los alumnos deberán elegirse alternamente aquellos métodos que lleven efectivamente al
desarrollo de la competencia profesional. El método de los materiales-guía / método de los
seis pasos y el método de proyectos han demostrado su aptitud para este fin. Igualmente
quisiera decir expresamente que esto no implica que los métodos tradicionales de
presentación hayan pasado a la historia, todo lo contrario. El proceso de aprendizaje debe
complementarse con estos métodos. Los proyectos se prestan de manera casi ideal para la
interrupción por pequeñas fases para adquirir destrezas en el taller o capacidades como la
aplicación de conocimientos matemáticos a problemas de la práctica profesional y su
ejercitación a través del método instructivo (método de los cuatro pasos: informar, mostrar,
imitar, ejercitar, para dar un ejemplo).
El método de los materiales-guía / método de los seis pasos tiene como objetivo lograr la
adquisición autónoma de capacidades y conocimientos (Ver ejemplo: PETRA / Siemens).
Busca que el sujeto aprenda a planificar, ejecutar y controlar autónomamente sus
actividades. A partir del aprendizaje apoyado por los así llamados materiales-guía, el alumno
adquiere las competencias metodológicas del procedimiento según el principio de la acción
completa. Repitiendo varias veces con autonomía el proceso de planificación-ejecución-
control, éste se transforma en el principio según el cual los alumnos lograrán enfrentar
problemas nuevos planteados por el proceso de trabajo. Los materiales-guía, presentados en
forma escrita, se complementan con otras metodologías como preguntas rectoras y otras
ayudas de los docentes. Luego de un poco de práctica, los alumnos van adquiriendo la
capacidad de transferir el procedimiento a nuevos problemas de trabajo y de aprendizaje.
Especialmente al comienzo es importante insistir en que los alumnos presten mucha atención
a la elaboración del plan de trabajo y a la selección de los recursos requeridos para que
desarrollen sistemáticamente la competencia de planificación. Este método promueve la
previsión y la orientación a los objetivos tanto en el pensamiento como en la acción,
brindando además una oportunidad para utilizar formas cooperativas de resolución de
problemas.
El método de los materiales-guía (texto guia) fue desarrollado en Alemania durante los años
80, primeramente para el aprendizaje individual. La idea de usarlo también para el trabajo en
grupo surgió con la creciente demanda de la promoción de competencias sociales y llevó a
su ampliación en este sentido. El método de los materiales-guía es especialmente apto para
la resolución de problemas complejos aún al comienzo cuando la falta de mayores
experiencias y conocimientos previos impide a los alumnos captar esta complejidad
integralmente. El método de los materiales-guía permite guiarlos sistemáticamente en este
sentido para que logren paulatinamente resolver también tareas difíciles de trabajo-
aprendizaje.
El método de proyectos, por otro lado, plantea a los alumnos el desafío de elaborar un
producto concreto y utilizable. En su producción deberán movilizarse la mayor cantidad
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Este enfoque abierto (científico) tiene sus orígenes en el ámbito científico, pero también se
aplica en la escuela secundaria. Mientras el currículum para la formación profesional define a
priori una estructura básica que deberá utilizarse para la formulación de los problemas, en la
educación técnica media las definiciones curriculares en general son menos estrictas al
respecto. Pero como esto varía según el diseño curricular, hemos propuesto una formulación
no tan abierta del proyecto. Partimos entonces de que la tarea de aprendizaje-trabajo sea
definida previamente por el docente, como ocurre en la práctica de las distintas formas de la
formación técnico-profesional en América Latina. Sin embargo, no queremos descartar la
opción de una formulación abierta de las preguntas para aquellos grupos de alumnos que ya
tienen cierta experiencia con esta metodología. En estos casos es posible que docente y
alumnos formulen a partir del análisis del problema conjuntamente la tarea de aprendizaje-
trabajo.
En referencia a Vigotzkij y las Zonas de Desarrollo Próximo esto quiere decir que los
docentes deberán desarrollar métodos para identificar exactamente las ZDP de sus grupos
de alumnos para trabajar con el método de proyectos. Éste es sin duda uno de los desafíos
más grandes para el docente porque implica que deberá paulatinamente renunciar a
"enseñar", "dejando hacer" a los alumnos en beneficio de su aprendizaje. El "dejar hacer" es
muy difícil para el docente porque así los procesos se vuelven menos previsibles para él y
esto implica la renuncia a una parte de su poder y control. Para que el docente se anime a
esta renuncia, requiere de un grado mucho mayor de desenvoltura. La flexibilidad necesaria
solo se adquiere paulatinamente, por lo cual resulta sumamente recomendable acompañar a
los docentes en este proceso con instancias de capacitación a lo largo de un tiempo
prolongado. Así se les brinda un espacio para explicitar las inseguridades, conocer métodos
y técnicas adecuadas y ensayarlos sistemáticamente como respuesta a situaciones
pedagógicas complejas. La transición del estilo autocrático al estilo democrático suele venir
acompañada por una serie de problemas disciplinarios. Para evitar que los docentes se
frustren en sus intentos de innovación metodológica al transitar por este momento de
desorganización que se experimenta inevitablemente con la implementación del Aprendizaje
por la Acción, éstos deberán contar con el acompañamiento de docentes de
perfeccionamiento capacitados para tal fin.
3. Tareas de aprendizaje-trabajo
Cada módulo incluye tanto los aprendizajes prácticos como los teóricos relacionados con el
desempeño profesional. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad,
se escogen aquellas que tengan un carácter ejemplificador o "ejemplar" (El principio de lo
"ejemplar" se maneja en las ciencias de la educación en Alemania con la finalidad de evitar
una sobrecarga con contenidos, buscando aprendizajes modelos, fundamentales o típicos,
de los cuales puedan inducirse generalidades). Esto significa que su dominio sea
efectivamente relevante para el proceso laboral real, que sean "ricas" en contenidos
asociados de aprendizaje, y que su realización comprenda la movilización de recursos
(conocimientos, destrezas, actitudes) de diversos dominios.
a. Las tareas deben tener una cercanía reconocible con aquellas que constituyen los
procesos laborales reales.
b. Las tareas deben plantearse como tareas complejas, es decir que su desarrollo no
debe reducirse a la simple ejecución de una acción según determinadas instrucciones.
Más bien se propone la presentación de un planteo complejo de una tarea / problema,
en el sentido que su solución pase necesariamente por una secuencia de las seis
fases de trabajo-aprendizaje.
Si la fase de evaluación / reflexión cuenta con un diseño adecuado, es posible lograr a partir
de los aprendizajes "ejemplares", de carácter eminentemente inductivo, importantes meta-
aprendizajes como el desarrollo de estrategias cognitivas y de habilidades mentales.
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INTRODUCCIÓN
La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres
métodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una
propuesta formativa útil.
El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello
secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad,
un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los
contenidos, sean cuales sean, serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de
vista económico, de rentabilidad de la inversión formativa.
No es fácil definir la superioridad de unos métodos sobre otros, pues todos ellos presentan
aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la actividad o programa. Cualquier
estrategia diseñada por el/la docente, debería partir del apoyo de los métodos didácticos
básicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada.
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Teniendo presente las variables mencionadas en el párrafo anterior, destacamos una serie
de técnicas didácticas que, en función del /los método/s seleccionados, facilitarán el
desarrollo del proceso formativo.
MÉTODO DE DESCUBRIMIENTO
Este método desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a
que los alumnos logren su aprendizaje a través del descubrimiento de los conocimientos. Es
decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos
descubran progresivamente a través de experimentos, investigación, ensayos, error,
reflexión, discernimiento, etc. Las diferencias con otros métodos didácticos están
relacionadas con la filosofía educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y
con los resultados que logran, sentando las bases de la educación constructivista.
El caso: tras la descripción de una situación real o ficticia, se plantea un problema sobre el
que el alumnado debe consensuar una única solución. Se utiliza principalmente en la
modalidad formativa de las sesiones clínicas, favoreciendo extraordinariamente la
transferencia del aprendizaje.
El proyecto: técnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que
la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la
aplicación de un plan de trabajo personalizado, previamente definido.
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2.1 VENTAJAS
a. Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las acciones de
enseñanza, ubicando al docente como un orientador comprometido y no como un frío
instructor. El alumno se convierte en el arquitecto o constructor de su aprendizaje.
b. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver problemas en
lugar de intelectualista, memorista y acumulador o almacenado.
c. Facilita y / o propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con las
capacidades cognoscitiva y de participación social inteligente.
d. Contribuye a la formación de la mentalidad cooperativa y de participación social
inteligente.
e. Disminuye el olvido y la falta de interés
f. Se puede aplicar en todas las asignaturas.
3.1 CARACTERÍSTICAS
A. Hace una planificación de la enseñanza abierta, flexible , que no sigue un orden
característico
B. Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no conductas
específicas).
C. Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del aprendizaje.
D. En cuanto a las estrategias:
a. Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir
b. Los problemas deben surgir de una situación exploratoria para que investiguen
c. La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje constituído por la
experiencia anterior
d. El alumno es protagonista del proceso Enseñanza – aprendizaje.
E. Enfatiza los procesos: Adquisición de conceptos, solución de problemas y estrategias
mentales, a través del diálogo, juego, investigación.
F. Dosifica los adjetivos en función de las competencias y contenidos de acuerdo al período
de desarrollo de los alumnos.
G. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo.
H. Se evalúan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos de actuar,
pensar y sentir.
I. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno.
J. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc.
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C. Fase de ensayo y error. Dejar que el niño ensaye diferentes estrategias para solucionar
problemas a partir de una situación presentada. Explorar positivamente los errores para
que continúe con seguridad. Establecer consignas ¨volvamos hacerlo¨.
D. Fase de identificación del problema a nivel representacional simbólico y lingüístico.
Replantear problemas a través de juegos simbólicos, psicomotrices, dramáticos.
Replantear el problema a nivel verbal. El niño relata un cuento relativo al problema.
E. Fase de solución del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al niño en la selección
de alternativas de solución, usar alternativas de contraste y juegos simbólicos
F. Fase de realimentación y evaluación: Valorización de las actividades realizadas. Fomentar
la auto evaluación individual o grupal.
G. Fase de retención y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retención a largo plazo.
Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido
H. Fase de producción de respuestas.
MÉTODO DIALÉCTICO
Este método es útil para trabajar creatividad, ejercicio democrático, debates, historia,
ciencias sociales, economía, filosofía.
Los juegos en los primeros tres a seis años deben ser motrices y sensoriales, entre los siete
y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, científicos.
Con este método se canaliza constructivamente la innata inclinación del niño hacia el juego,
quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.
Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educación. Sus
variantes son los juegos vivenciales o dinámicas.
MÉTODO SOCIALIZADO
Es un método activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se
comunican directamente, permitiendo:
a) Trabajo mancomunado
b) Participación corporativa
c) Participación cooperativa
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d) Responsabilidad colectiva
e) Ayuda mutua
f) Toma de decisiones grupales
Entre sus principales técnicas y procedimientos se tiene:
a) Diálogo
b) Dinámica grupal
c) Dramatización
d) Visitas: paseos y excursiones
e) Entrevistas
CONCLUSIONES
Una de las características que más se demandará de los profesionales en las próximas
décadas, según este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovación, por lo
cual todos los programas de formación de profesionales y de graduados deben incorporar
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estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción creativos. Para ello hace falta
investigar sobre las técnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes
universitarios en su aplicación.
Por otro lado, la "educación mediatizada" es aquella en que la relación entre el profesor o un
equipo de docentes con los estudiantes está mediada por un conjunto de recursos para el
aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los
procesos de transferencia de conocimientos e información entre docentes y estudiantes.
Destaca el computador y los programas didácticos asociados a él como el recurso con más
potencialidad.
Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los más
sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparación y
aplicación del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la
cobertura y por los bajos costos de operación una vez que el sistema está instalado y
funcionando.
BIBLIOGRÁFIA
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Chile.
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En: CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Santiago, Chile.
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contextos y escenarios. Lima: Ed. San Marcos.
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