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I DIVERSI ORDINI DEL CAMBIAMENTO

Incompiutezza dell’essere umano, Freire.


Freire ci spiega che l’incompiutezza dell’essere umano o anche la sua inclusione, è propria dell’esperienza vitale.
Dove c'è vita c'è incompiutezza.
Solo fra uomini e donne l'incompiutezza raggiunge il livello di coscienza.
L’invenzione dell'esistenza a partire da ciò che la vita offriva ha portato a uomini e donne, a trasformare il supporto
materiale, in cui gli animali permangono, in mondo. L’esperienza umana nel mondo cambia di qualità rispetto alla
vita animale nel supporto. Il supporto è lo spazio al quale l’animale aderisce, è lo spazio necessario alla sua crescita
che delimita il suo dominio, in cui impara a sopravvivere, a cacciare.. Nel supporto i comportamenti degli individui
trovano la aloro spiegazionenella specie a cui appartengono che negli individui stessi. Manca la libertà di scelta. Il
supporto non implica il linguaggio né la posizione eretta che ha permesso di liberare le mani, ma esso è andato
trasformandosi in mondo e la vita in esistenza.Il supporto è andato trasformandosi in mondo e la vita in esistenza.
Cioè il corpo umano è diventato corpo cosciente che apprende, non è uno spazio vuoto. L’esistenza implica, secondo
Freire, -il linguaggio -la cultura e -la comunicazione. -> a livelli più profondi di quanto accadeva nel dominio della
vita. Tutto ciò ha delineato le donne e gli uomini come esseri etici. (capaci di giudicare, decidere e scegliere). Dopo che
gli esseri umani, intervenendo sul supporto, hanno cominciato a creare il mondo, non è stato più possibile esistere
senza essere disponibile alla tensione tra bene e male, fra bellezza e bruttezza del mondo., Non è stato più possibile
esistere senza farsi carico del diritto e del dovere di decidere o scegliere, decidere o lottare. Tutto questo ci porta
alla necessità della pratica formatrice. Anzi, a una radicalità della speranza; .

Mi piace essere umano come persona, perchè so che il mio destino non è un dato, ma qualcosa che deve essere
ancora realizzato e dalla cui responsabilità non posso esimermi. Mi piace essere persona perchè la Storia è un
tempo di possibilità e non di determinismo. Da qui deriva la problematizzazione del futuro.
Mi piace essere persona perchè incompiuto mi riconosco come essere condizionato, ma cosciente della mia
incompiutezza, posso superarla. Differenza fra essere incompiuto che non sa di esserlo e incompiuto che storicamente
e socialmente ha raggiunto la possibilità di sapersi incompiuto.

La coscienza del mondo e di sé come essere incompiuto pongono l'essere cosciente alla propria incompiutezza in un
processo di ricerca.
L’educazione, inoltre, si fonda sull’incompiutezza dell’essere umano che si riconosce come tale. Non è l’educazione a
rendere educabili uomini e donne, ma la loro coscienza della loro incompiutezza a generare la loro educabilità.

Un’utopia necessaria, Delors


Delors, In questo tema ci spiega che l’educazione è indispensabile, un mezzo prezioso perché ci consente di
raggiungere i nostri ideali di pace, di libertà e giustizia sociale. La Commissione Internazionale sull’educazione per il
XXI secolo, dichiara che l’educazione dovrà svolgere un ruolo fondamentale nello sviluppo personale e sociale. La
Commissione vede l’educazione come uno dei mezzi principali per promuovere una forma più profonda dello
sviluppo umano per ridurre la povertà, l’esclusione, l’ignoranza, l’oppressione e la guerra. La Commissione ha creato
4 pilastri che si definiscono come i pilastri dell’educazione:
1) Imparare a vivere insieme: sviluppare una comprensione degli altri, delle loro tradizioni, valori spirituali e
creare un nuovo spirito per attivare progetti comuni e affrontare i conflitti in maniera pacifica.
2) Imparare a conoscere: con i rapidi cambiamenti scientifici e delle nuove forme di attività economica e sociale,
l’accento va posto sulla necessità di un’ educazione generale, che fornisce la possibilità di lavorare su un
numero di discipline particolari. Fornisce un passaporto per tutta la vita.
3) Imparare a fare: comporta l’acquisizione di una competenza che possa consentire all’individuo di affrontare
una varietà di situazioni imprevedibili e di lavorare in gruppo.
4) Imparare ad essere: fu il tema di Edgar Faure, Learning to be: The world of education today and tomorrow,
pubblicato dall’ Unesco (1972). Le sue raccomandazioni sono state che nel XXI secolo tutti dovranno saper
agire con una maggiore autonomia e capacità di giudizio con un più forte senso di responsabilità per il
conseguimento di obiettivi comuni. Nessuno dei talenti nascosti di ciascun uomo deve essere lasciato
inutilizzato.
L'EDUCAZIONE

Frankenstein, ovvero l’educazione tra poiesis e praxis


Qualsiasi impresa educativa è influenzata dall’opposizione tra poiesis e praxis.

La poiesis, è caratterizzata per il fatto che tratta di una fabbricazione che termina una volta raggiunto il suo scopo.
Essa è un’attività, non è un atto.
L'oggeto che si pone come fine rende necessaria la messa in opera di competenze che raggiungono un risultato, che
si stacca dal suo autore e non riguarda più quest'ultimo.

La praxis, si caratterizza per il fatto che si tratta di un’azione senza altro fine che se stessa: qui non ci sono oggetti da
fabbricare. E' unatto da compiere nella sua continuità, mai concluso.

Per questo motivo, l’educazione non può mai essere davvero una poiesis, anche se comporta inevitabilmente aspetti di
costruzione. Ridurre l’educazione a una poiesis, significherebbe trattare il soggetto educato come una cosa.
L’educazione è un avventura imprevedibile nella quale si costruisce una persona e che nessuno può programmare.
Punto in cui inciampa l'impresa di Frankestein, cioè una creatura da lui dotata di commettere atti orribili.
Frankestein non è un'educatore, perciò non è nella praxis.
Non c'è mai sicurezza nell'educazione: Frankestein ha scongiurato questa imprevidibilità facendo finta di credere che
la creazione ponesse fine all'educazione e che la poiesis potesse fare a meno della praxis.

Immagini dell’educazione, Scurati


Quali sono le immagini dell’educazione che hanno occupato e ancora occupano un posto di particolare preminenza
nella nostra cultura? Jean-Jacques Rousseau, col suo Emilio, ha segnato il punto di partenza di tutte le tappe
successive della teorizzazione pedagogica. Henry Perkinson identica 3 fondamentali modi di intendere e proporre
l’educazione. A suo avviso si pensa all'educazione come trasmissione culturale o iniziazione o crescita:
1) L’educazione viene intesa come trasmissione culturale, cioè come assimilazione da parte delle nuove
generazioni di ciò che le generazioni precedenti hanno accumulato. E’ un idea che troviamo nell’Illuminismo
e nel Positivismo, in cui il processo educativo consiste in primo luogo in trasmissioni di natura intellettuale e
istruttiva. Intesa in questo modo, la formazione della persona, la scuola diventa il punto nevralgico perché
costituisce lo strumento essenziale dello sviluppo umano, perchè correda la mente con gli oggetti della
conoscenza.
2) Un altro modo per intendere l’educazione è il principio di iniziazione, sta indicare le concezioni che pongono
al centro la cultura non come deposito di prodotti razionali ma come insieme di modi e stili di vita che
caratterizzano un gruppo sociale. (la dinamica principale è costituita dal processo di socializzazione).
L’educazione come iniziazione esprime, un dato di fatto e in secondo luogo descrive la condizione
dell’esperienza educativa in società a bassa differenziazione e ad alto analfabetismo, in terzo luogo, indica
l’idea centrale di tutte quelle teorie che vedono al centro del progresso di umanizzazione dell’essere in
formazione la sua interazione con i gruppi di riferimento. Ma vengono in primo piano la famiglia, e
l'ambiente ecc
3) L’idea di crescita, vista da Rousseau, è quella che l’educazione non consiste né nel trasmettere né
nell’iniziare, ma soltanto nel predisporre le condizioni perché l’organismo possa crescere sulla base delle sue
forze naturali. Il bambino deve quindi essere lasciato in autonomia in modo che possa seguire le leggi del
suo sviluppo. L’educazione viene definita come “dominio”, cioè come violenza psicologica e morale,
condizionamento mentale o pressione effettiva. Siamo in quest'ordine di idee ogni volta che il processo
educativo si concretizza in rapporti che non realizzano uno schema di reciprocità.

Il mondo dell'educazione può essere collocato sotto il segno della liberazione o del dominio.
Quindi l’insegnamento invece di aiutare a capire, consegna deformazioni ideologiche. L’educazione è un aiuto a
diventare liberi mediante relazioni: è un rapporto tra persone che si costituisce in nome del diritto di ognuno, è un
servizio alla libertà, un rapporto fra persone. Senza l’educazione, l’individuo non diventa persona: ma il vero compito
dell’educazione è di aiutarlo a diventare se stesso.
I PIANI DEL FINE E DELL'OBIETTIVO

La negazione del fine, Maritain


Il compito dell’educazione non consiste nel formare un uomo di figura platonica, ma nel formare un dato fanciullo
appartenente a una data nazione, a un dato ambiente sociale. Prima di essere un bimbo, questo fanciullo è figlio
dell'uomo.
Se è vero che il nostro dovere consiste nel diventare ciò che siamo niente è più difficle che divenire un uomo.
Maritain, ci spiega che il compito principale dell’educazione è soprattutto quello di formare l’uomo o piuttosto
guidare lo sviluppo dinamico per mezzo del quale l’uomo forma se stesso a essere un uomo. Il nostro principale
compito è divenire ciò che siamo, niente è più difficle che divenire un uomo.L’educazione è un arte, non c’è arte
senza finalità, la vitalità stessa dell’arte consiste nell’energia con cui tende al suo fine. Due grandi errori che si possono
dare all’educazione sono due:
1. La dimenticanza dei fini. Se i mezzi sono voluti per amore della propria perfezione, con questa msiura
cessano di condurre al fine e l’arte perde la sua forza pratica. La sua efficienza è sostituita da un processo di
moltiplicazione all'infinito. I mezzi che usa non sono cattivi, al contrario, sono generalmente migliori di quelli
della vecchia pedagogia, il problema è precisamente che essi sono così buoni da farci perdere di vista il fine.
Il perfezionamento scientifico dei mezzi e dei metodi pedagogici è un progresso evidente, ma quanto più
acquista importanza tanto più richiede un parallelo rafforzamento della sapienza pratica.
2. Il secondo errore, consiste nell’avere idee false o incomplete riguardo alla natura stessa del fine. Quindi se il
fine dell’educazione consiste nel guidare il bambino verso la perfezione, l’educazione non può non sfuggire
ai problemi e alle difficoltà della filosofia, perché essa suppone per sua stessa natura una filosofia dell’uomo
ed è obbligata a rispondere: che cos’è l’uomo?

La determinazione degli obiettivi, Pellerey


La determinazione degli obiettivi, impegna 3 strade: una discendente, cerca di derivare le indicazioni operative da
quadri di riferimento teorici più generali, l’altra ascendente, che parte cioè dall’esame della realtà e una terza strada
integra ina maniera dinamica le prospettive dell’una e dell’altra. La prima via può essere definita deduttiva, in
quanto tende a identificare obiettivi sempre più particolari e precisi, spesso chiamati sotto obiettivi. Ne deriva un
insieme di obiettivi specifici, la scelta dei quali è basata su assunzioni di ordine teorico, su giudizi di valore.
La seconda via invece può essere denominata induttiva, in quanto tende a far emergere un quadro di obiettivi
coerenti con le finalità dell’istituzione nella quale si opera, sulla base di rilevazioni riferite a contesti culturali, sociali
ed economici e al loro grado di crescita personale.
La terza via, si basa invece, sul concetto di bisogno educativo inteso come discrepanza esistente tra uno stato
educativo desiderato e la situazione “quale è”.
La determinazione degli obiettivi prevede che ci sia una scelta di quadro con i soggetti. Occorre determinarne anche
una gerarchia, un'importanza. Questo lavoro va svolto tenendo conto della diversità delle istituzioni coinvolte. Non
basta però un elencazione, occorre determinare anche l’importanza, costruire una gerarchia, per esempio, se si accetta
che l’obiettivo fondamentale dell’azione educativa sia la promozione di persone in grado di prendere decisioni, allora il
quadro restante va filetto e ordinato in questa prospettiva.
Se vi è l'esigenza dell'impegno di una comunità, dall'altra se ne sollecita la costituzione e lo sviluppo. Se
l’elaborazione di un progetto è fatta da una comunità, essa contribuisce a fare la comunità stessa. Si ha cioè
un’azione circolare,che non può ritenersi mai compiuta, perché indice sulla formazione degli educatori stessi come
singoli e come gruppo. E' un esercizio conitnuo e condiviso dall'educatore, quella della prudenza, che cresce con la
pratica della testimonianza altrui.

L'AZIONE DI FORMAZIONE

Il romanzo di formazione, Hesse Di Josef Knecht


non si hanno molte notizie, come molti allievi della scuola scelta o perdette i genitori o l’Autorità pedagogica lo tolse da
un ambiente sfavorevole, adottandolo. Della sua infaniza conosciamo un unico avvenimento che però è importante e
ha un significato simbolico, viene definito come il primo grande appello rivoltogli dallo spirito, la musica. Knecht, era
alunno di latino nella cittadini di Berolfigen, questo ragazzo è stato raccomandato diverse volte dal collegio degli
insegnanti, all’Autorità suprema affinchè fosse ammesso alle scuole scelte. Il suo maestro di musica, gli comunicò che
doveva arrivare il Magister Musicae per un’ispezione all’insegnamento musicale. La notizia lo commosse
profondamente, perché questo Magister era uno dei 12 dirigenti supremi della veneranda Autorità e, per tutto il
paese, la suprema istanza in questioni musicali. Per l’annunciato maestro egli provava una venerazione immensa e
ansiosa, se lo figurava come un re o come uno dei grandi artisti dei tempi classici come Monteverdi, Froberger i Bach e
aspettava con gioia il momento in cui questo astro gli sarebbe apparso. Era la prima volta che un Magister Musicae si
recava di persona a visitare la città, infatti Knecht si immaginava i diversi modi del suo arrivo, immaginava grandi feste,
cortei e la banda tra le strada che suonava. Quando arrivò quel giorno, per il ragazzo fu una grande delusione, in
quanto non c’era musica, ne bande e ne cortei. Inizio la lezione, alla seconda ora, il bidello bussò alla porta chiamando
Knecht dicendogli che doveva presentarsi al Maestro della Musica. Knecht impallidì per lo spavento, prese tremando
l’astuccio con il violino e si recò nell’edificio annesso dove erano le sale di musica. Vide entrare un uomo, molto
vecchio, non molto alto e con i capelli bianchi, occhi penetranti che incutevano paura ma allo stesso tempo serenità.
Egli strinse la mano al ragazzo, gli fece un amichevole cenno, sedette allo sgabello davanti al vecchio pianoforte. Il
Maestro chiese al ragazzo che cose avrebbe voluto suonare, ma Knecht intimorito e imbarazzato non riuscì a
rispondere, così egli diede il suo quaderno al Maestro. Ma il Maestro voleva sentire suonare una canzone a memoria,
allora egli decise di intonare una nota facendo un cenno al ragazzo, coì lui partì suonando una vecchia canzone
scolastica

La formazione come orientamento, Domenici


L’orientare e l’orientarsi sono stati sempre operazioni tanto complesse quanto delicate e che oggi sono diventate
imprese ancora più difficili, poiché viviamo in una fase storica in cui le trasformazioni e l’incertezza vanno sempre
più aumentando , la mobilità lavorativa-professionale o l’interdipendenza economica dei vari paesi. Queste sono tutte
le ragioni che hanno fatto acquisire ai processi di orientamento quella importanza mai prima d’ora attribuitagli in
campo lavorativo e in quello dell’istruzione formale einformale. Nella secondaria sup. si vanno a defnire figure o
ruoli professionali con funzioni di orientamento. L’accresciuta attenzione verso l’orientamento, stenta a delinearsi un
modello di orientamento che sia nel contempo scientificamente fondato e democraticamente accettabili, in grado
cioè di promuovere su una comune base conoscitiva, interessi e attitudini.
Di trasformare le differenze interdividuali da fattori di discriminazioni negativa in elementi di ricchezza individuale e
sociale. Un accettabile modello di orientamento dovrebbe quindi contenere tutti gli elementi necessari, per
garantire l’acquisizione da parte di ciascuno di quella strumentazione cognitiva indispensabile per cogliere le
dinamiche del cambiamento e di governarlo.L'orientare e l'orientarsi potrebbero così assumere quella valenz in
grado di far percepire la posozione della propria individualità. L'orientare diventerebbe un processo che si trasforma
in itinerari di formazione, in un processo autonomo da promuovere in auto-orientamento. Sul piano concettuale un
modello di orientamento, dovrebbe prevedere una serie di interventi progressivi, cioè diacronici o longitudinali,
capaci di portare ad integrazione almeno alcuni elementi strategici degli effetti desiderati (sviluppo delle capacità
potenziali in soggetti capaci di auto-orientarsi). Alla tradizionale pratica dell’orientamento sincronico-finale, ne
andrebbe sostituita una diacronico-procedurale perché:
a) Presupponga formalmente come possibile una progressiva modificazione dei fattori che impediscono lo sviluppo
di interessi e attitudini, garantendo l'avvicinamento agli amibiti disciplinari del curricolo formativo.
b) Preveda la rilevazione degli esiti progressivi e finali dell’apprendimento.
c)Valorizzi la componente progettuale individuale e favorisca la strutturazioen di un progetto di vita
d)Promuova una più diffusa conoscenza del mondo del lavoro.
e) Offra informazioni utili per fini orientativi e sviluppi
f) Permetta la delineazione di uno scenario affidabile degli attuali sistemi sociali
g) Faciliti riflessioni consapevoli sui processi si strutturazione.
Il modello di intervento può e deve integrarsi al processo di formazione.

L'AZIONE DI ISTRUZIONE

Caretteristiche di una teoria dell’istruzione, Bruner


Una teoria dell’istruzione è prescrittiva nel senso che formula regole, in modo più efficacie per raggiungere una
determinata conoscenza o abilità. Al tempo stesso essa offre l’unità di misura per valutare criticamente ogni
particolare metodo di insegnamento. Una teoria dell’istruzione è anche teoria normativa, in quanto fornisce dei
criteri e stabilisce le condizioni per soddisfarli; questi criteri debbono essere di carattere altamente generale. Perché
serve una teoria dell’istruzione? Dal momento che in psicologia esistono già delle teorie dell’apprendimento. Tali
teorie sono però descrittive anziché prescrittive, in quanto ci mostrano ciò che è avvenuto, dopo che l’evento si è già
verificato. Una teoria dell’istruzione, riguarda il modo con cui si apprende meglio ciò che si vuole insegnare, mira
cioè a migliorare piuttosto che a descrivere l’apprendimento. Una teoria dell’istruzione ha 4 principali caratteristiche:
1) Deve stabilire quali esperienze siano più atte a generare nell’individuo una predisposizione ad apprendere,
si tratta di apprendimento in generale o tipo particolare.
2) Una teoria dell’istruzione, deve specificare il modo in cui un insieme di cognizioni deve essere strutturato
perché sia prontamente compreso dal discendente. Una struttura ottimale, semplificare l'informazione.
Semplificare l'informazione, rendere più maneggevole un insieme di cognizioni.
3) Deve specificare la progressione con cui va presentato il materiale che deve essere appreso.
4) Infine dovrebbe specificare la natura e il ritmo delle ricompense e delle punizioni nel processo di
apprendimento. In altri termini, man mano che l’apprendimento progredisce, esiste un momento in cui è
consigliabile allontanarsi dalle ricompense estrinseche (lode dell'insegnante), passando a ricompense
intrinseche, come quelle inerenti la soluzione di un complesso problema per conto proprio. Il momento del
passaggio fra ricompensa intrinseca e estrinsecaè poco chiaro.

Insegnamento/apprendimento, Perticari
Dovremmo distinguere l’insegnamento/apprendimento dall’altro cioè quello della teachingmachine, quello con il
trattino di linearità (-) connotato dentro a un quadro disciplinare. Così è come viene pensata dall’attuale
industrializzazione, l’educazione. Il tratto di interdipendenza (/) al posto del trattino della linearità (-), indica non
soltanto un passaggio da una logica lineare a una prospettiva non lineare, ma anche il fatto, dell’inevitabilità di
dover assumere una posizione dialogale in qualunque forma di incontro con l’altro e a qualunque livello dell'aver
cura della mente dell'altro.
Non c'è cura della mente senza incontro, ascolto e accettezione reciproca per arrivare a capirsi attarverso l'esercizio
di ritorno che proviene dall'altro. Arrivare a sentirsi e capirsi è sempre a rischio. Questo slittamento
insegnamento/apprendimento rivela soprattutto come un’esigenza di insegnamento dell’altro persista sull’intera
pratica comunicativa e cognitiva locale e globale e si ricapitoli in questo punto non indifferente e non negoziabile.

L'AZIONE DI ANIMAZIONE

Le anime dell’animazione, Manuzzi


La parola animazione è intrigante e misteriosa, cambia a seconda dei contenuti cui si applica, ci rinvia con il suo
etimo, anima, alla dimensione del movimento. Fatica a defnirsi propria di tutte le discipline e anche dalla sua
specificità che l'ha vista sorgere come pratica antagonista al sistema culturale dominante. La rende densa di una
polisemia (una parola che ha più significati). È apparsa negli anni Sessanta come forma di protesta nei confronti della
scuola imbalsamata, di una società rigida e classica. Partendo da qua, è evidente che parlare di animazione può
significare tanto e poco, pertanto è opportuno delimitarne i confini, di seguito due grandi correnti:
1) L’area dell’animazione espressiva e artistica che valorizza potenzialità e creatività dei soggetti.
2) L’area dell’animazione sociale che, volendo incidere sull’habitat socio-culturale, assume una coloritura etica
e valoriale di fondo. La seconda è mossa d un fine sociale, far sì che gli individui siano capaci di progettare
attivamente la propria vita sociale. all’interno di questa mappa si possono individuare 4 filoni:
1) Animazione teatrale: pribilegia l’espressione creativa
2) Animazione socio-culturale: vera e propria pratica di crescita di gruppo, un quartiere, una comunità.
3) L’animazione ludico-ricreativa: si colloca nell’area del tempo libero e sport.
4) L’animazione socio-educativa: volto a coinvolgere i soggetti in formazione e a rendere più dinamici i
processi di insegnamento/apprendimento. Il bagaglio di tecniche è volto a coinvolgere i soggetti in
formazione e a rendere più dinamici i processi di insegnamento/apprendimento.

Il gioco delle parti, Limbos


Di seguito due procedimenti che si riferiscono sia al gruppo, sia a due solo membri: Gioco delle parti a 2 Due volontari
accettano di recitare davanti agli spettatori. Ciascun protagonista rappresenta un personaggio, quindi devono sforzarsi
di pensare e di reagire come se, di fatto, fosse il personaggio in questione. È consigliabile registrare ciò che si dice e
poter così, servirsene per analisi e chiarimenti. le parti che sono da recitare, possono essere due persone immaginarie
oppure parti che sono prese da una situazione vissuta nella ita quotidiana. Ciascuno dei sue interlocutori discute
mentre gli osservatori prendono nota di tutti i contenuti sia a livello delle relaziono o dei comportamenti. Al termine
della discussione, ci si riunisce e inzia uno scambio di idee sull’esercizio. È una tecnica che favorisce fortemente le
reazioni e la partecipazione di tutti. Si resta molto sorpresi nel constatare e a deformare ciò che è stato detto, perché
ognuno ricorda solo quando gli appare interessante. Perchè ognuno ricorda solo quanto gli appare e ciò che più lo
ha colpito. In questo i sentimenti e la personalità hanno un peso determinante, quindi è bene che l’animatore ne
faccia prendere coscienza e metta in luce il fatto che ciascun individuo reagisce differentemente a una stessa
situazione e decompone la realtà attraverso un suo ciò che sente. Gioco delle parti in gruppo questa volta è il gruppo
nel suo insieme a arappresentare una situazione particolare. L’animatore fornisce una descrizione particolare della
situazione e dei personaggi nei quali i protagonisti devono calarsi. Si può prevedere una discussione (scena animata).
Dopo questa discussione, si passa alla fase di delucidazione e al feed-back. Vantaggi Il gioco delle parti offre la
possibilità di vivere, una scena della vita corrente o una situazione-problema. Se ciascun assume la sua parte con
serietà, si arriva a risultati rivelatori e significativi. Se qualche membro non recita impegnandosi a fondo, è anche
questo un segno rivelatore ed è opportuno interrogarsi su questa reazione.
Ciascun sottogruppo sarà a turno attore e spettatore.
Si può notare uno sforzo di mutua comprensione e un riavvicinamento tra elementi separati da pregiudizi e
preconcetti. Questa esercitazione permette di conoscere meglio la proprie capacità di adattamento; malleabilità e
elasticità sono necessarie per uscire da se stessi e mettersi nelle vesti di un altro.

LA RELAZIONE EDUCATIVA

Fantasmi della relazione educativa, Tramma


Il fantasma secondo il dizionario Zanichelli è “un’immagine creata dalla fantasia”, per Galimberti invece “è un prodotto
illusorio che non resiste al confronto con la realtà ”, può rappresentare un desiderio o un timore, uno spostamento,
allontanamento dal piano di realtà. Il lavoro educativo, come tutti i lavori, ha la propria rassegna di fantasmi,
Enriquez, fece un elenco di fantasmi che possono aleggiare nella relazione educativa. I fantasmi elencati
rappresentano sintesi delle possibili autorappresentazioni totalizzanti che chiunque potrebbe generare rispetto alla
propria collocazione nella relazione educativa:
-il formatore: colui che vuole dare una buona forma. L’educatore ha il compito di dare una forma buona, ideale, di
plasmare secondo un modello prestabilito. Il rischio è quello di tendere alla produzione di soggetti in serie e di non
tener conto del patrimonio individuale.
-il terapeuta: colui che vuole guarire e restaurare. Operare per riportare il soggetto a un presunto originario stato di
salute compromesso. La volontà di guarire l’altro può rivelarsi un’illusione poiché si limita a valutare il soggetto in
termini di “scarto” da una condizione normale.
-il maieuta: colui che vuole far emergere. L’educando è una persona buona e dotata, ricca di potenzialità che
l’educatore deve far emergere. Il rischio è rappresentato dall’idealizzazione, da atteggiamenti iperprotettivi.
-l’interpretante: colui che vuol far prendere coscienza, assegnare un significato univoco a ogni situazione e a ogni
comportamento, “spiegare” tutto ciò che accade e non essere minimamente sfiorati dal beneficio del dubbio.
-il militante: colui che vuole agire e cambiare il mondo. Essere guidati, quindi, da una spinta ideologica al
cambiamento che non tiene conto dei dati di realtà. Ritenere che tutto il male sia situato nel mondo e che il
destinatario dell'azione sia sempre una vittima.
-il riparatore: colui che si fa carico dei problemi altrui, rischia di colludere, tende a riparare il male che è stato fatto. Si
muove attraverso una logica del sacrificio, rischia di mantenere in vita percorsi di esclusione perchè ha bisogno del
malessere degli altri.
-il trasgressore: colui che vuole liberare dai tabù e dai divieti. Operare per far sparire i tabù e le regole sociali. Ritiene
che le norme siano divieti che reprimano il piacere.
-il distruttore: il desiderio di formare si trasforma in volontà di distruggere, il desiderio di guarire si trasforma in
volontà di rendere l’altro malato.

I fantasmi individuati costituiscono il rapporto tra sanità e patologia, professionale. I fantasmi le


autorappresentazioni richiamano alla mente il farmaco, cioè quel “veleno” indispensabile per affrontare
patologieche se somministrato ad alte dosi diventa un produttore di patologie. L’educatore è naturalmente abitato
da fantasmi, cioè da possibili e discutibili concezione del proprio ruolo, ma ciò non comporta che debba
autenticamente essere compiuta un’opera di completa e definitiva pulizia.
Il problema è mancata consapevolezza e riduzione delle varietà delle sfumature (di tali fantasmi) a una sola di esse.
L'educatore socialmente collocato non può non pensarsi anche in termini di sfumature di fantasmi.

L’autorità liberatrice, Pelicon


La nozione di autorità proviene dal pensiero romano, Auctor, colui che afferma una cosa e poi la sviluppa. Auctoritas
(autorità) è la forza che sostiene e accresce il potenziale vitale, di creatività e di identità. In sintesi, si tratta non tanto
di far obbedire quanto di far sbocciare. L’obbedienza, come ascolto di colui nel quale si ha fiducia perché ti permette
di sbocciare. Si potrebbe dire che l’autorità incentiva la crescita, non vigila sulla difesa di se stessa. In questo senso
diviene chiaro he l’autorità differisce dalla potenza, dal potere. L’autorità si rapporto alla dignità, mentre la potenza alla
forza. L’una ispira rispetto, l’altra timore. Sono i genitori e gli educatori a svolgere questo compito.
Il filosofo Francese Lucien Laberthonniere scrive: l'autorità che si subordina a un senso a coloro che ne sono
sottomessi, persegue con loro un fine comune: questa è liberatrice. L'autorità diventa la promotrice della libertà.

LA NECESSITA' DELLA DEFINIZIONE DI SE'

UN'IDENTITA' DA DEFINIRE

L’identità è un fatto di decisioni, Remotti


L'identità è concecpita come qualcosa che ha a che fare con il tempo, che si sottrae al mutamento.
L'idenità di una persona è considerata come una struttura psichica come un “ciò che rimane” al di là del fluire delle
vicende, delle circostanze, degli atteggiamenti e degli avvenimenti e questo non è visto come una categoria residuale,
bensì come il fondamento rassicurante della vita individuale.
Gli elementi più importanti sono i contorni, le delimitazioni e le denominazioni: esempio, l’uragano Felix ha la sua
identità, saranno i suoi effetti a conferire un’identità, ma anche se questi effetti non avessero luogo, la sua identità è
garantita dal nome che i meteorologi gli hanno affidato. Avere un’identità cosa significa?: essere un’identità
individuale e irripetibile oppure appartenere a una classe ben definita di oggetti? L'dentità consiste nelle sue
caratteristiche individuali o generali? Dipende, dal nome che gli attribuiamo, dipende anche da un insieme di
atteggiamenti e di scelte.Dipende da ciò che vogliamo trattenere di un fenomeno, dipende dal nostro tipo di
interesse.
Con il nome di uragano facciamo prevalere gli elementi di generalità, con un nome proprio (Felix) si sottolinea la sua
individualità.
Tutto ciò vale per qualsiasi altro fenomeno. L’identità non inserisce all’essenza di un oggetto: dipende invece dalle
nostre decisioni. L’identità è un fatto di decisioni. E se è un fatto di decisioni, bisogna abbandonare la visione
essenzialista e adottare quella convenzionalistica. Nella prospettiva essenzialistica, si può solo decidere se ricercare
l’identità delle cose; l'idenità c'è e ha soltanto d'essere scoperta. (l’identità è data e si tratta solo di raggiungerla in
qualche maniera). Nella prospettiva convenzionalistica esistono modi diversi di organizzare il concetto di identità:
costruita o inventata, si può “decidere l’identità”, concerne non soltanto la scelta iniziale per la determinazione
dell’identità, ma riguarda il livello e il tipo di identità, la coesione di ciò per cui intendiamo predicare l’identità. (la
responsabilità della scelta e delle decisioni ricade interamente su chi è interessato alla ricerca dell’identità)
Per la prospettiva essenzialistica l'identità è data e si tratta solo di raggiungerla. La prospettiva convenzionalistica la
responsabilità delle decisioni ricade su chi è interessato alla ricerca dell'identità.

Digital storytelling: storia e personaggio, Bruschi


Il digital storytelling (DTS) rappresenta un metodo narrativo basato sull’utilizzo sinergico di più linguaggi per
raccontare una storia. La natura metodologica del DTS costituisce un metodo sulle metodologie narrative ed
educative, (testuale, iconografico e musicale). Prima di essere un prodotto, costituisce una declinazione delle
metodologie narrative ed educative. Come noto, in un contesto educativo, gli oggetti, i prodotti e i testi mediali sono
importanti nella misura in cui testimoniano il processo traformativo attuato, che conduco il soggetto coinvolto lungo
un percorso di cambiamento.
Il valore è rappresentato dagli avvenimenti che si determinano durante il cammino. Tra gli obiettivi del DTS, c’è
quello che permette ai soggetti narranti di comprendere meglio i cambiamenti che si sono prodotti nelle loro
esistenze, dall’altra di generare dei cambiamenti e moti attraverso il racconto, che permettano al soggetto di passare
da una situazione iniziale ‘critica’ ad un finale che definiremo ‘risolutiva’. Solo in questo modo il DTS può prendere le
distanze dalla produzione audiovisiva. Ciò non significa che i prodotti audiovisivi nei contesti educativi, non abbiano
valore, ma sottolinea le diversità di approccio e consente di delineare le differenze tra le 2 tipologie di intervento. Gli
obiettivi di un digital sotytelling, sono di: permettere ai soggetti narranti di comprendere i cambiamneti che si sono
prodotti nelle loro esistenze, dall'altra di generare cambiamenti attraverso il racconto di provare dei moti che
permettono al soggetto di passare da una situazione critica ad una finale risolutiva.
Il DTS vale per ciò che riesce a smuovere nelle persone che lo realizzano.
Il DTS in quanto metodo narrativo è anche storia; un fenomeno può essere raccontato attraverso dei dati oppure
mediante una serie di vicende collegate tra loro. Nel primo caso, il significato non sarà esplicito, ma richiederà da
parte del fruitore un’accurata contestualizzazione e analisi: solo in questo modo i dati potranno essere trasformati in
informazioni e poi in conoscenza. Nel secondo caso, invece, non è necessario un intervento del soggetto che riceve
la storia, ma grazie alla trama ke storie si svelano e si aprono a chi le ascolta.
Una storia consegna a chi la ascolta dei significati accolti in parte che raramente obbligheranno il soggetto a acercare
il senso. La storia deve saper STIMOLARE. L’idea di base è il coinvolgimento. Cioè una storia deve stimolare,
catturare l’interesse del pubblico deve, quindi, coinvolgere chi ascolta. Un altro elemento fondamentale dello
storytelling è il personaggio, il soggetto narrante che deve manifestare un cambiamento durante lo svolgimento
della storia. Nella tradizione pedagogica, il cambiamento, rappresenta sia lo stimolo naturale della trasformazione,
sia il potere tipicamente umano di determinare la propria esistenza. In questo modo la vita cessa di essere un
evento dato e diventa artefatto dell'uomo.

LA CAPACITA' DI INIZIARE

L’uomo fu creato perché ci fosse un inizio, Arendt


Gli uomini, possono benissimo vivere senza lavorare e possono decidere di fruire semplicemente del mondo delle
cose. Ma una vita senza discorso e senza azione è letteralmente morta per il mondo. Con la parola e con l’agire ci
inseriamo nel mondo umano, è come una seconda nascita, in cui confermiamo e ci sobbarchiamo la nuda realtà della
nostra appartenenza. Questo inserimento non ci viene imposto dalla necessità, come il lavoro. Ma può essere
stimolato dalla presenza degli altri di cui desideriamo godere la compagnia. Il suo impluso scaturisce da quel
cominciamento che corrisponde alla nostra nascita e a cui reagiamo iniziando qualcosa di nuovo di nostra iniziativa.
Agire, nel senso più generale, significa prendere un’iniziativa, iniziare, mettere in movimento qualcosa. Gli uomini
prendono iniziativa, sono pronti all'azione. Questo inizio, non è l’inizio di qualcosa, ma di qualcuno. Con la creazione
dell’uomo, il principio di cominciamento entrò nel mondo stesso e questo è solo un altro modo di dire che il principio
della libertà fu creato quando fu creato l’uomo, ma non prima.
E nella natura del cominciamento che qualcosa di nuovo possa iniziare senza che possiamo prevederlo. Questo
carattere è inerente a ogni cominciamento. Il nuovo si verifica contro la tendenza delle leggi statistiche e della loro
probabilità. Il nuovo appare alla stregua di un miracolo.Il fatto che l’uomo sia capace d’azione significa che da lui ci si
può aspettare l’inatteso e l'improbabile. E ciò è possibile solo perché ogni uomo è unico al mondo e con la nascita di
ciascuno viene al mondo qualcosa di nuovo nella sua unicità.

I dilemmi della pasticceria, Albarea


Una mamma e un papà entrano in pasticceria con il loro bambino e gli dico “scegli una pastina!”. Il bimbo, si trova di
fronte a un banco, contenente tantissimi pasticcini e resta disorientato.
Il bambino può scegliere la pastina che lo attira di più, o i genitori scelgono per lui o la commessa lo conduce alla
scelta. Maria Montessori, diceva che il materiale offerto ai bambini doveva essere presentato con gradualità, perché
essi potessero maneggiarlo convenientemente e impadronirsene. Un’educazione alle scelte, graduale e sostenibile,
prepara al processo verso le grandi scelte della vita. Il procedimento della scelta inizia per giorno.
Una scelta senza norma non è scelta perchè non è motivata ma è un abbandonarsi alle casuali pulsioni del
moemnto. Più cresce la conoscenza più si devono affinare gli strumenti per la scelta.
L'importante è se e quanto il senso della misura possano indicare una direzione di scelta. Questo procedimento poi
si affina piano piano ed esso procede insieme a una certa educazione alla consapevolezza, anche sofferta nella
ricerca della propria vocazione profonda che si testimonia giorno per giorno.

LA NECESSITA' DI RISPONDERE

Anders, Lettera a Claude Robert Eatherly, ex Maggiore della Air Force degli USA.
Anders era un filosofo tedesco che lottò tutta la sua vita contro gli orrori della Seconda Guerra Mondiale, affinché
potessero non ripetersi mai più. Anders scrisse una lettera a Claude Robert Eatherly, un ex maggiore della Air Force
degli Stati Uniti d’America, che era stato selezionato per il bombardamento di Hiroshima. Il compito che le era stato
assegnato fu quello di individuare il bersaglio e stabilire le condizioni meteo che consentivano il bombardamento.
Anders, in questa lettera fa presente che involontariamente, nella vita, possiamo essere inseriti in azioni di cui non
prevediamo gli effetti e che se ne prevedessimo gli effetti, non potremmo approvare le azioni, tuttavia non è solo
Claude Eartherly il solo condannato, poiché viviamo tutti in quest’epoca, in cui potremmo incorrere in una colpa del
genere, e come lui non ha scelto la sua triste funzione, così anche noi non abbiamo scelto quest’epoca infausta. Lo
scopo di Anders, non è quello di consolare l’ex maggiore, come fanno i medici che si limitano a criticare invece che
l’azione stessa, la SUA reazione, ma gli dà un consiglio, quello di inviare un messaggio a tutti quegli uomini e persone
che hanno perso i loro famigliari e che sono sopravvissuti alla tragedia, il giorno 6 agosto, in cui Hiroshima celebrerà
l’accaduto, come ogni anno. Il filosofo è certo che quelle persone alla ricezione del suo messaggio, sarebbero stati
felici e sarebbe stato considerato da loro, come un amico, come uno di loro, poiché anche Eatherly, è una vittima di
Hiroshima.

Il “per che cosa” dell’azione umana, Jonas


Esiste un concetto diverso di responsabilità, che riguarda la determinazione del da-farsi, rispetto al quale io mi sento
responsabile in primo luogo non per il mio comportamento, bensì per la causa che mi impone di agire. Per esempio,
la responsabilità per il benessere, non si limita a selezionare propositi di azione, ma obbliga ad azioni che non sono
progettate per nessun altro scopo. Il “per che cosa”, si trova fuori di me, contrappone al mio potere il suo diritto di
esistere a partire da ciò che è può essere. La causa diventa mia, poiché il potere è mio e ha una relazione causale
proprio con lei. Ciò che è potente nella sua casualità viene sottoposto a obbligazione. Il potere diventa
oggettivamente responsabile per ciò che gli viene affidato, e vi si impegna affettivamente mediante la presa di
posizione del senso di responsabilità: nel sentimento ciò che è vincolante viene a legarsi alla volontà soggettiva. Ma
la presa di posizione del sentimento non ha la sua origine prima nell’idea di responsabilità, ma nel riconoscimento
della bontà peculiare della causa, nel modo in cui essa influenza e umilia l'egoismo del potere. L'esigenza
dell'oggetto e la coscienza morale dell'altro nella sua casualità si fondono nel senso di responsabilità del soggetto
attivo. In primo luogo viene, il “dover essere” dell’oggetto, in secondo luogo, il dover fare del soggetto chiamato ad
averne cura. Se vi si aggiunge l’amore, la responsabilità viene elevata dalla dedizione della persona che impara a
temere per la sorte di chi è degno di essere amato.

LA CAPACITA' DI RICERCARE

Non so di non sapere, Ceruti


Heinz von Foerster, dice che la Grecia ci porta sempre al “so di non sapere”, ma lui non vuole parlare di questo,
proprio perché, per parlare del problema della conoscenza, riteneva di dover parlare del problema dell’ignoranza. E
nel caso del “so di non sapere”, osservò che si trattava già di conoscenza (so) e proprio dell’inizio della conoscenza.
Concluse, esponendo una domanda “ma come si fa a sapere di non sapere?” Non è affatto facile; è più facile non
sapere di non sapere. Ci dimentichiamo, però che la nostra mente è solo la punta di un iceberg sotto la quale c’è una
gigantesca montagna del tutto sconosciuta. Ceruti, ci spiega che il problema della conoscenza, è il problema di come
rapportarci con questa ignoranza in modo tale che una certo punto si possa arrivare a esclamare “non sapevo che
non sapevo.” Il “so di non sapere” è l'affermazione di un sapere. Il “non sapere”è definito da ciò che “so” di sapere.
Una delle metafore più utilizzate per parlare della conoscenza e dell’ignoranza è la dicotomia luceoscurità: la luce
della conoscenza e l’oscurità dell’ignoranza, essa è collocata oltre i limiti raggiunti dalla luce della conoscenza. La
torcia illumina solo una parte di un immenso spazio buio e definisce i limiti che separano la luce dall’oscurità. Esiste,
però un’altra ignoranza, non è quella che sta fuori dal raggio di luce, ma quella che sta nel proprio cuore della nostra
mente, nel cuore della torcia che consente di illuminare il nostro mondo. L'ignoranza non è defnita dal “so di non
sapere” ma quella a cui allude la constatazione quando esclamiamo “Non sapevo di non sapere”. La formazione è un
processo duale, vi sono 2 tipi di apprendimento: uno è di tipo quantitativo e l’altro di tipo qualitativo. Nel primo
caso, il motore dello sviluppo è il “sapere di non sapere”, il mondo rimane lo stesso ed è solo la conoscenza che si
estende, cos’ facendo, collochiamo i nuovi apprendimenti entro uno spazio cognitivo che resta saldo e invariante. Il
secondo tipo di apprendimento, si basa sull’esperienza drammatica, di “non sapere di non sapere”. Questa
esperienza mette in discussione il nostro stesso spazio cognitivo e impone il problema di riapprendere ad
apprendere, esige quindi un cambiamento delle nostre domande.

L’utilità dell’inutile, Zeilinger


L’idea da tutti condivisa, secondo la quale il mondo ha certe sue proprietà fisiche definite, non può essere
considerata corretta, come è stato confermato negli anni ’70 con la validità della fisica quantistica.La motivazione di
queste fatiche è quella di voler capire la meccanica quantistica e confermare che le sue previsioni erano giuste. Tutti
gli addetti ai lavori erano convinti che queste ricerche fossero lontane da qualsiasi possibile utilizzo pratico. Anch’io la
pensavo così, perché non riuscivo a immaginare che queste ricerche, potessero mai avere un’applicazione tecnologica.
A chi mi diceva a che cosa servisse ciò che facevo, rispondevo così: da un punto di vista pratico, questi lavori non hanno
senso. Non hanno senso come una tragedia di Shakespeare o la nona sinfonia di Beethoven. C'è anche chi fa
esperimenti per verificare i principi della fisica quantistica Eppure l’uomo fa queste attività, ed evidentemente sono
parte integrante della nostra identità umana come mebri della specie Homo Sapiens. Di questo fa pare anche la
curiosità, che non deve essere giustificata da alcun utilizzo pratico. Tra i nostri progenitori, molto prima che esistesse
l’homo sapiens, ce n’erano alcuni che scrutavano oltre le colline e le montagne per scoprire che cosa ci fosse al di fuori.
Questi, i curiosi, hanno sicuramente corso un grande rischio per se stessi ma per l’evoluzione della loro specie, hanno
compiuto un passo fondamentale.

LA NECESSITA' DI RIFLETTERE

Potenza e coscienza, Natoli


Se noi fossimo una potenza infinita, non moriremmo mai, ci riprodurremmo eternamente, espansivamente. Una
quantità di potenza finita tende a degradare. Sotto la spinta del desiderio, l’uomo è persuaso di essere potenza
infinita. Attratto dall'oggetto tende a espandersi illimitatamente. Il desiderio strema, tiene in scasso la coscienza, la
anticipa sempre immergendoci in unsa situazione di istantaneità. La coscienza deve allora mettersi in pari con la
potenza. Ognuno di noi deve cercare di comprendere la potenza che è. Per valorizzarla, dirigerla, investirla e non
sprecarla. L’uomo non saprà mai quanta potenza è, però avrà sufficiente competenza di sé per stabilire quello che è
nell’ordine delle sue possibilità e quello che è nel registro delle sue impossibilità. La struttura dell'essere umano la
possiamo definire come un compito o uno sforzo, tensione, ricerca continua. Per realizzarsi l'uomo deve entare in
potere di se stesso.
Temperanza: diventare signore di sé, è compito che l'uomo deve svolgere o sviluppare.

Una mente formata, Striano


La capacità di avvertire il dubbio e la perplessità, la capacità di identificare e definire i problemi, la capacità di
esplorare in modo approfondito, devono essere coltivate in modo capillare e diffuso in tutti i contesti. In questo
senso l’educazione gioca un ruolo cruciale nella coltivazione e nello sviluppo del pensiero. Il pensiero è un metodo di
fuga da azioni implusive o routinarie. Dove c'è il pensiero le cose funzionano come segni o valuta di cose di cui
ancora non si è fatta esperienza. Un essere senza capacità di pensare si muove solo sulla base di istinti e appetiti, è
come se fosse spinto dal di dietro. Ecco cosa intendiamo per natura cieca delle azioni brute. L’attore non vede e non
prevede il fine per cui sta agendo. Un essere pensate invece, può agire sulla base di ciò che c’è e del futuro. Invece di
essere spinto in una forma di azione della mera urgenza di forze,un agente riflessivo è indotto all’azione da qualche
oggetto più lontano di cui è indirettamente consapevole. Di contro, la mente disciplinata è la mente capace di
giudicare quanto ciascuno dei passaggi del pensare debba essere sviluppato. Di conseguenza, “la mente formata” è
quella che meglio afferra il grado di osservazione, la formazione delle idee, il raggiungimento e la verifica
sperimentale che si richiede in ogni caso specifico. Deve essere attrezzata nei metodi di analisi e soluzione.

LA CAPACITA' DI SENTIRE

Formare ai sentimenti, Mottana


Questa nozione, può produrre equivoci laddove sia intesa in senso letterale. In questo senso, “Formare ai
sentimenti”può significare per esempio voler realizzare un itinerario di istruzione, quasi come se i sentimenti
potessero essere abilità segmentabili, come se potessero essere abilità in un percorso di apprendimento. Come
formare alla passione, noia, nostalgia... Quasi come se si potesse immaginare di elaborare per un’ipotetica tipologia di
sentimenti, diversi curricoli di addestramento. Una cosa sicura, è che in epoca di Macdonaldizzazione (globalizzazione)
della vita sociale, qualcuno ci proverà o ha già provato. Formare ai sentimenti, potrebbe indicare attenzione, rapporto
educativo con l'altro, una modalità di approccio in genere, al rapporto educativo con l’altro. Ciò che appare
importante è un'ipoesi di formazione ai sentimenti, cioè tentare di modificare l'eccesso di pesatura dello stile della
conoscenza nel senso del pensiero. Sarebbe interessante immaginare il formare ai sentimenti come un formare meno
all’intelletto e quindi come un invito a conoscere, o meglio, a ri-conoscere, attraverso il sentimento, piuttosto che
attraverso il ragionamento. Formare ai sentimenti significherebbe sostituire dunque la riflessione intellettuale o
l’analisi con la simpatia, la risonanza affettiva e la rielaborazione interiore. Introdurre quindi la conoscenza attraverso
il sentimento.

Significati del silenzio, Rossi


Nel silenzio, può essere individuata la premessa per scoprire ed incontrare il sé, per avvertirsi proprietari di un sapere
di sé che conferisce ulteriore potere all’io, per prendere consapevolezza di se stessi, per poter incontrare gli altri e
accoglierli, ascoltarli e aiutarli. L’uomo è un viandante, costantemente in viaggio in cerca di una meta, in cerca prima
di tutto della sua interiorità. E' portato a cercarsi, comprendersi. La coltivazione della propria interiorità implica
anche l’educazione alla solitudine intesa come “intimo” isolamento. Nonostante tale vocazionalità, l’essere umano è
tentato dal monologo. Il tacere elettivo, è praticato e ricercato sempre meno come comportamento virtuoso. Il suo
posto sembra occupato da un dire egocentrico, da un parlare prevaricante, da un comunicare insulare che impedisce
un ascolto autentico e conferisce nell’indifferenza e nell’irresponsabilità, rigidità e superficialità. Un ascolto rifuitato
è premessa di morte della comunicazione. Troppe volte il silenzio che si verifica nel rapporto interpersonale è un
atteggiamento di rispetto e accoglienza, è segno di una relazione che si spegne ed è destinata a finire. Non meno
pericoloso è quel silenzio che è espressione di rifiuto dell’altro, di ostilità nei suo confornti e di negazione. Se il silenzio
può essere messaggio di attenzione e premura, esso può manifestare anche vuoto e assenza di affetto; se può
rappresentare l’avvio e l’alimento del dialogo, esso può costituirne anche il declino e la morte; se può configurare la
condizione privilegiata , può disegnarsi anche come strumento di disapprovazione. Accanto a un silenzio liberante e
apprezzativo è da registrare un silenzio che è veicolo di chiusura e minaccia. La solitudine che affligge l’uomo sta
nell’incapacità di sentire la vicinanza e la solidarietà altrui. Al riguardo, ascoltarsi ed ascoltare si impara e che
pertanto è necessario insegnare ad ascoltarsi e ad ascoltare, anche allo scopo di rendere consapevole la persona
dell’indispensabilità di consegnarsi il compito di educarsi all'ascolto di sé e dell'altro. La soddisfazione di tale
compito aiuta non poco la persona a farsi autonoma e solidale. L’uomo silente- ascoltante è convinto che chi sa
intrattenersi con se stesso e sa ascoltare il proprio cuore è in grado di indagarsi e accettarsi e per questo è capace di
andare incontro all’altro. Il silenzio interiore non si improvvisa, è una lenta esplorazione che rende possibile un modo
più profondo di vivere il rapporto con noi stessi e con gli altri.

LA NECESSITA' DI PRENDERSI CURA

Etica e pratica di cura, Mortari


La cura è una pratica eticamente informata, sulla ricerca di ciò che è bene, ossia di ciò che aiuta a condurre una vita
buona. Dal punto di vista di chi-ha-cura, significa cercare di promuovere il ben-essere dell’altro. E’ in funzione di ciò
che si profilano 3 direzionalità etiche:
1) Farsi responsabili-> l’agire con cura si attiva nel momento in cui uno percepisce la dipendenza dell’altro e,
dunque, la sua vulnerabilità. La disposizione della responsabilità si fonda sulla consapevolezza di essere
mancanza sul sapere che ciascuno si trova in una condizione di dipendenza perchè mancante d'essere. È la
presa di coscienza della vulnerabilità dell’altro che fa sentire responsabili. Sentire l’altro vulnerabile e debole
fa sentire necessario essere responsabili. La responsabilità di chi-ha-cura non va, intesa come responsabilità
del ben-essere dell’altro, ma si profila come responsabilità di predisporre quei contesti esperienziali che
possono facilitare nell’altro l’assunzione della responsabilità della ricerca del proprio benesserci.
2) Avere rispetto-> si ha cura quando si sa salvaguardare la trascendenza dell’altro, ossia quando lo si incontra
stando sempre in ritardo rispetto al proprio sé. Ciò significa essere capaci di attivare una forma di
sollecitudine ispirata al principio di rispetto. La cura sta in una relazione di codipendenza necessaria con il
principio dell’aver rispetto per l’altro, nel senso che se non c’è rispetto non ci può essere una buona cura.
Nella pratica di cura del risetto si sente la necessità perchè dell'altro si sa la vulnerabilità. Chi ha cura sente
questa vulnerabilità comu un imperativo alla non violabilità dell'altro. Levinans parla dell’altro come di
quello che ha lo “statuto di infinito”. Questa infinitezza dell’altro è un’infinitezza di valore. Accogliere l’altro
nella sua infinitezza di valore significa salvaguardarlo. L’altro è inviolabile e sacro. (Per una madre il suo
bambino è inviolabile).
3) Agire in modo donativo-> impegnarsi in pratiche di cura significa dedicare ad altri tempo e energie: fisiche,
emotive e cognitive. Significa donare tempo all'altro, donare l'essenza della vita. ( la madre capace di una
buona relazione di cura con il suo bambino non si aspetta qualcosa per sé, il suo desiderio è favorire il pieno
fiorire del bimbo). Il dono nella sua essenza etica non è dare cose, poiché c’è eticità dove è in gioco
l’essenziale, è donare il tempo, la più alta forma di cura, che è l'unico bene che nemmeno una persona
riconoscente può restituire.

Lo sguardo della cura, Bruzzone


La conoscenza delle persone esige lo sforzo di restare ancorati all’esistenza, cercando di affrancarsi dalle visioni
rigide del mondo, dell’implicazione personale e della comprensione, rispetto alle pretese di una scienza che calcola,
misura e interviene nelle situazioni umane senza interrogarsi sul senso che esse hanno per chi le vive. Le persone, non
si comprendono se non incontrandole e l’unica possibilità che abbiamo di conoscerle davvero è che loro ci si
manifestino. La realtà umana, non è mai quella della realtà oggettiva che le scienze presuppongono: essa non si dà
mai indipendentemente dal vissuto che sperimentano le persone. Il sentire rappresenta un varco, una finestra sul
mondo. Emozioni e sentimenti intessono i gesti della cura, la costituiscono all'origine: ciò che rende la vita
emozionale è il fatto che in essa c'è sempre relazione e costruzione di intersoggetività. La sensibilità sensoriale e
affettiva è ciò che permette di guardare gli altri senza riduzionismi e di vederli in quanto persone nella loro unicità. È
stato detto che il modo migliore per comprendere un altro essere umano è di entrare nella sua Weltanschauung
(convinzione) e riuscire a vedere il suo mondo attraverso i suoi occhi. Questa capacità di sintonizzarsi sul vissuto
dell’altro, si fonda su quell’atteggiamento che è stato definito con il termine “empatia”. Non vi è comprensione
empatica se non sulla base di una risonanza emotiva e ogni tentativo di epurare il lavoro di cura equivale al rischio
di lasciarlo degenerare in una modalità che trascura la loro singolarità. Il sentire permette di cogliere l’altro non
come ennesimo esemplare di una categoria, bensì come un individuo unico e irripetibile.L'etica della cura nasce da
uno sguardo capace di commuoversi. La cura vede quello che sfugge ad altri sguardi e non si tratta di un “vedere”
teoretico, ma di un “accorgersi” dell’altro che ci interpella.

LA CAPACITA' DI DARE SENSO

Soggetto di computo, Morin


Ciò che Morin, vuole proporre è la definizione del soggetto che parta da una base biologica. Innanzitutto, l’idea di
autonomia, non è una libertà assoluta, ma un’autonomia che dipende dal suo ambiente, che sia biologico, culturale e
sociale. un essere vivente per salvaguardare la sua autonomia, lavora e consuma energia. Possiamo essere
autonomi solo a partire da una dipendenza originaria rispetto a una cultura, a un linguaggio, a un sapere.
L'autonomia è possibile in termini relazionali e relativi. Abbiamo bisogno del concetto di individuo come preliminare
al concetto di soggetto. Dal punto di vista biologico, l’indivi duo è il prodotto di un ciclo riproduttivo, ma questo
prodotto è esso stesso produttore in tale ciclo poiché è l’individuo che lo produce. Noi siamo dunque a un tempo
produttori e prodotti. Per definire la nozione di soggetto, occorre pensare che ogni organizzazione biologica richiede
una dimensione cognitiva. L'essere vivente estrae informazioni dal suo ambiente ed esercità un'attività dalla sua
pratica di essere vivente. La dimensione cognitiva è indispensabile alla vita. Questa dimensione cognitiva può essere
definita computazionale. La computazione è il trattamento di stimoli, dati, segni e simboli che ci permette di agire e
di conoscere tanto nell’Universo esterno quanto nel nostro Universo interiore. Questa computazione dell’essere
individuale è una computazione che ciascuno fa da se stesso, attraverso se stesso e per se stesso. È un computo. Il
computo è un atto attraverso il quale il soggetto si costituisce mettendosi al centro del proprio mondo, per trattarlo
e considerarlo. La prima definizione del soggetto sarebbe l’egocentrismo, dunque, mettersi al centro del proprio
mondo.
L'io è un atto di occupazione che diventa il centro del mondo.

L’attitudine-persona, Ricoeur
Se la persona ritorna accade perchè essa è il miglior candidato per sostenere le lotte giuridiche, politiche e sociali.
Si pensa che la persona sia il centro una attitudine alla quale possono corrispondere molteplici categorie.
Rispetto a soggetto, coscienza, io la persona appare un concetto ritornato a nuova vita. Quindi, individuare
l’attitudine-persona. È persona quella entità per la quale la nozione di crisi è il segno di riferimento essenziale della
sua posizione. Percepire la mia situazione come crisi significa non sapere più qual è il mio posto nell’universo.
Vedersi come persona desituata è il primo momento costitutivo dell’attitudine-persona. Anche la gerarchia-stabile, può
guidare le mie preferenze. Questi 3 aspetti attestano che la nozione di crisi, trascende il campo economico, sociale e
culturale. Aggiungiamo, un aspetto dell’idea di crisi, che permetterà di passare al secondo criterio dell’attitudine-
persona: non distinguo chiaramente gli amici dagli avversari, non so più qualè il mio posto nell'universo ma per me
cìè dell’intollerabile. Nella crisi sperimento il limite della mia toèlleranza. In questo contesto, si rovescia la formula di
Leibniz: “non disprezzo quasi niente”,è in questo sentimento dell’intollerabile che la crisi insinua il discernimento
della struttura die valori dal momento storico. Ponendosi di fronte ai criteri della crisi, Ricoeur, enuncia il criterio
dell’impegno. Questo significa che non si può discendere un ordine di valori in grado di interperllarmi, senza
identificarmi in una causa.
Rapporto circolare fra storicità dell'impegno e attività gerarchizzante. Questo rapporto costituisce una convinzione.
Nella convinzione mi arricchisco e mi sottometto, prendo posizione, e riconosco quel che mi costituisce come
debitore insolvente. La convinzione è la risposta alla crisi, il mio posto mi è assegnato, la gerarchizzazione delle
preferenze mi obbliga, l’intollerabile mi trasforma. A questi criteri, se ne aggiungono altri 2. Il criterio dell’impegno
nella crisi m’autorizza a vedere nell’attitudine-persona un certo comportamento rispetto al tempo. L'impegno è la
virtù della durata. Si è parlato di identità, ma bisogna aggiungere la differenza; Ricoeur, preferisce determinare le
caratteristiche della differenza dal rapporto di fondo tra crisi e impegno. Riconoscere la differenza instaurata dalla
dedizione significa rinunciare al sogno di una società senza conflitti e lavorare piuttosto alla costruzione di una società
che dia ai conflitti i mezzi per esprimersi. La coppia crisi-impegno suscita un terzo corollario è il raccogliersi della
durata in un’interiorità, il riconoscimento e l’amore per le differenze che richiedono l’orizzonte di una visione storica
globale.

GLI SPAZI DELL'ESPERIENZA EDUCATIVA

FARE ESPERIENZA

La continuità dell’esperienza, Dewey


Credere che ogni educazione autentica proviene dall’esperienza non signfica già che tutte le esperienze siano
genuinamente educative. Esperienza ed educazione non possono equivalersi. Ci sono delle esperienze diseducative,
come quelle che hanno l’aspetto di arrestare lo svolgimento dell’esperienza. Essa può procurare incallimento, può
diminuire la sensibilità e la capacità di reagire. Un'esperienza può aumentare l'abilità automatica di una persona e
anche promuovere la fiacchezza e la negligenza. L'energia si dissipa e l'attenzione si disperde. In questi casi sono
limitate le possibilità di avere una più ricca esperienza nel futuro. Con ciò non basta insistere sulla necessità
dell’esperienza. Le esperienze possono essere vive e interessanti, e la sconnessione fra le parti può generare abiti
dipersivi, disintegrati e centrifughi. Tutto dipende dalla qualità dell’esperienza che si fa. La qualità ha 2 aspetti: da un
lato può essere gradevole o sgradevole, dall’altro essa esercita la sua influenza sulle esperienza ulteriori. L’effetto di
un’esperienza non lo si può conoscere subito. Pone un problema all’educatore, è suo compito disporre le cose in
modo che le esperienze promuovano nel futuro esperienze che si desiderano.

L’esperienza del tirocinio, Bartolini e Riccardini


Il tirocinio viene considerato come un esperienza guidata che risponde all’esigenza di esercizio pratico di una nuova
professionalità. Questa parola, deriva dal latino ‘tirocinium’ che significa “tirocinio militare” “debutto” “prima
comparsa in pubblico”. Si può così definire come un iniziazione pratica di un’arte, un mestiere o una professione. La
prima caratteristica che possiamo attribuirgli è il riferimento alla pratica che, dal greco praxis, vuole distinguersi dal
theorein e rappresentare un qualcosa che è riferibile direttamente all’esperienza. Il tirocinio è un’esperienza a tutti gli
effetti, è un toccare con mano, un vedere o un esserci. Nella professione educativa offre allo studente la possibilità
di “uscire dal campo”, di entrare in presa diretta con la realtà o “provare lo spessore dei problemi” che si vivono nelle
diverse realtà educative. Può essere considerato come un banco di prova dello studente. Permette al tirocinante di
acquisire competenze professionali, individuare i propri limiti e le proprie potenzialità professionali. Il tirocinio,
assume un duplice valore: orientativo, costituisce un elemento di continua definizione di attitudini e di capacità,
conoscitivo, in quanto costituisce un’occasione di riflessione critica che promuove lo sviluppo di un abito mentale
flessibile. Inoltre, offrendo la possibilità di ri-costruire l’esperienza vissuta rende il tirocinante consapevole di se
stesso e delle proprie competenze. Lo studente diventa l'artefice della propria formazione, un risultato di una ricerca
permanente.

LO SPAZIO DELLA FAMIGLIA

Una scuola del sentimento, Reboul


Per la famiglia le critiche che le si sono rivolte sembrano rafforzarla, cosa che faccia pensare che ci sia un bisogno più
forte. Cioè un bisogno di educazione primordiale.
Alain diceva: prima di qualsiasi altra scuola c’è bisogno di una scuola del sentimento. Parliamo qui dell’educazione
originaria che la famiglia compie non insegnando ma esistendo. Basta essere bambino per scoprire nell’amore
materno il modello di qualsiasi amore, nell’affetto paterno il modello di qualsiasi obbedienza. Come scuola del
sentimento, la famiglia è insostituibile, ma lo è anche per i genitori, come scuola del sentimento, la famiglia è
insostituibile. perché essi imparano il sentimento non più come emozione, ma come responsabilità e reciprocità nei
confronti di altri. Il bambino è l’educatore dei suoi genitori, lo è attraverso questa aspettativa infinita che ha nei loro
confronti e alla quale i genitori non possono rispondere se non imparando ad essere adulti.
CONCLUSIONI
-la funzione della famiglia è formare i sentimenti
-sembra essere l’unica istituzione capace di assumere questa funzione. Questa tesi è rafforzata da studi psicologici che
mostrano che il bambino privato dei genitori è handicappato all’inizio della propria vita e a volte si sente in colpa
anche di esistere alle prese con una società fredda e ostile. Questo gli impedisce di crescere normalmente dato che
la normale crescita esige l'affetto.
-la sua funzione, la famiglia l’assume accontentandosi di esistere. Vale dire di amare. Spesso l’amore familiare è
cieco e crudele. Eppure costituisce l’unica occasione al mondo per l’individuo di scoprirsi come essere insostituibile.
-l’educazione familiare è utile tanto ai genitori quanto ai bambini che sono gli educatori dei loro educatori. Se esiste
un'educazione permanente nel vero senso della parola è questa.
-un’istituzione sussiste solo grazie alla fiducia presupposta,. La società globale si fida delle famiglie per allevare i
bambini, le leggi intervengono quando è provato che la famiglia non è degna di questa fiducia. la famiglia apprende
la fiducia negli altri e in se stessa, fiducia senza la quale la ita sarebbe impossibile

La memoria familiare, Formenti


Le storie di famiglia hanno la funzione di creare una temporalità complessa e condivisa. Parlano del passato remoto e
si proiettano nel futuro. La consuetudine di ricordare insieme o di trasferire alle nuove generazioni memorie che non
possiedono, ha dunque questo primo significato: di mettere la vita umana in un tempo relazionale che è stato altrove
chiamato “tempo familiare”. I racconti condivisi sono rielaborati dal soggetto secondo modalità proprie. La narrativa
familiare rappresenta un modo per creare intrecci che consentono di decifrare il tessuto dell'esistenza. La memoria
famigliare offre al soggetto la possibilità di riconoscersi in un passato della propria finitezza temporale. Conoscere,
ricordare le origini d’infanzia, l’educazione ricevuta, le relazioni facili o difficili con fratelli e sorelle, significa acquisire
strumenti di “coscientizzazione del nostro destino individuale e solitario”. E' proprio dicendo “noi” che possiamo
arrivare ad affermare “l'io”. La memoria familiare è quindi una sorta di mosaico nel quale ognuno inserisce le proprie
tessere e i propri colori, ricordando ciò che vuole e ciò che può. Il soggetto elabora una propria versione dell'intreccio,
la narrativa famigliare favorisce la coscienza della separazione della propria individualità e unicità.

LO SPAZIO DELLA SCUOLA

La classe come comunità, Lipman


L’espressione “abilità di pensiero” designa una grande varietà di cose:capacità di ragionare, di scomporre, capacità di
riscontrare conformità e notare le diversità, dall’abilità di spiegare come una situazione si sia potuta verificare a
quella di prevedere come si svolgerà, dall’abilità di giustificare credenze per mezzo di ragioni convincenti e argomenti
validi, dalla capacità di risolvere problemi a quella di aggirarli o di prevenirli, attitudine a coprire alternativea quella
di inventare universi sistematici, cpacità di risolvere problemi, valutare e ricostruire.. L’elenco non ha fine poiché si
tratta niente meno che di un inventario delle capacità intellettuali dell’uomo. Un diverso assemblaggio di abilità di
pensiero che vengono ordinate ogni volta in maniera diversa. Generare un impatto su una piccola parte di queste
abilità è qualcosa di cui possiamo mirare senza riuscire a otteneere il risultato. Costruire un curricolo che sappia
coltivare un tale orientamento di queste abilità può certamente sembrare un’impresa ardita. Tuttavia l’educazione sta
attraversando una fase difficile e il miglioramento delle abilità di pensiero è stato acclamato per portarla a un livello
superiore. A questo punto, per cominciare, tentare di istruire delle abilità di pensiero allo scopo di trasformare la
classe in una comunità. Che tipo di comunità? Una comunità che implichi un’esperienza condivisa, anche il rispetto
da parte di tutti di un metodo di ricerca. Quale metodo? Deve trattarsi di una raccolta per mezzo delle quali le
persone possano individuare errori caratterizzanti il loro modo di pensare, cioè il metodo della correzione
sistematica. Una classe trasformata in una comunità giudicherà ripugnante il mancato rispetto delle persone.

Lettera agli alunni di V elementare, Manzi


Cari ragazzi di V.
Abbiamo cercato di vivere insieme nel modo più felice possibile, siamo stati felici. Abbiamo vissuto cinque anni sereni.
Ora dobbiamo salutarci: non rinunciate mai ad essere voi stessi, siate sempre padroni del vostro senso critico. Vi
auguro che nessuno possa mai plagiarvi o addomesticare come vorrebbe.
Voi proseguite: la vostra strada è ampia, immensa, luminosa.
Ricordatevi che nessuno potrà mai bloccarvi se voi non lo volete, nessuno potrà mai distruggervi se voi non lo volete.
Perciò avanti con affetto verso tutte le cose, gli animali e la gente che è già in voi, perchè è questa la cosa che manca
oggi nel mondo, l'intelligenza, significa prepararsi, riuscire sempre a comprendere, il riuscire ad amare e amore, amore.
Se vi posso dare un comando ecco: questo io voglio. Realizzate tutto ciò e io sarò sempre in voi e con voi. Ma se
qualcuno vorrà distruggere la vostra libertà io sono qui pronto a lottare con voi, perchè voi siete parte di me e io con
voi.

Con questa lettera di “addio” l'insegnante vuole trasmettere ai suoi ex ormai alunni dei valori per poter affrontare le
numerose esperienze di vita che avranno durante il loro cammino.

LO SPAZIO DEI PARI

La strategia della peer education, Di Cesare, Giammetta


La peer education è a volte considerata una soluzione semplice per promuovere la saluti di adolescenti. In realtà, si
tratta di una strategia complessa, che richiede molte risorse. Necessita di una pianificazione che identifichi i bisogni e
gli obiettivi, selezioni i destinatari, stabilisca le attività, includa monitoraggio e valutazione.
Un buon intervento di peer education consiste:
1) Considera adolescenti una risorsa all’interno di una vera e propria partnership con gli adulti, dove si lavora
in modo cooperativo e con un atteggiamento non giudicante.
2) È centrato sui compiti di sviluppo, relativi alle aree personale, cognitive e sociali.
3) Mira a evitare il coinvolgimento in un comportamento a rischio, quanto a favorire il potenziamento di
abilità necessarie a un adattamento psicosociale coniugando prevenzione del disagio e promozione del
benessere.
4) Coinvolge la comunità locale, con i servizi, le attività e le organizzazioni del territorio, gli adulti di
riferimento, adolescenti cercando di costruire un clima collaborativo e una visione delle strategie per
promuovere benessere.
5) Analizza accuratamente le condizioni di partenza prestando attenzione ai livelli geografico, sociale,
culturale, politico, sia nei loro punti di forza e nelle risorse che negli aspetti problematici.
6) Fornisce informazioni corrette e accurate sui comportamenti a rischio , le loro conseguenze, i bisogni cui
rispondono, e sui comportamenti salutari.
7) Offre un apprendimento esperienziale delle life skill, considerate fattori di protezione.
8) È condotto da esperti che lavorano come un équipe. Lo specifico della peer education, è guardare agli
adolescenti come a dei partner alla pari: soggetti attivi capaci di produrre idee, di progettare possibili mondi
alternativi.
La peer education si colloca all'interno di una strategia di intervento che prevede molteplicità di percorsi in ambiti
differenti e l'integrazione con il lavoro svolto dalle agenzie.
Lo specifico nella peer education è guardare agli adolescenti come dei partner alla pari, ragazzi e giovani sono attori
di prevenzione sociale.

Una lingua velocizzata, Pollo


Nella struttura caratteristica del linguaggio adolescenziale compare una forte riduzione del lessico a cui si
accompagna però un ampio uso dei gesti e della mimica. Questo succede anche a chi possiede un bagaglio lessicale
ampio, perché consente di riconoscersi come gruppo. Più che una lingua povera, questa appare come una lingua
velocizzata che tende a ridurre la distanza tra chi parla e chi ascolta. Si tratta, di un tentativo di visualizzare la parola
caricandola però anche di un forte vissuto emotivo, qui le parole non esprimo più un significato tradizionale, ma uno
legato alla situazione e al momento particolare che chi parla e chi ascolta stanno vivendo. Questo gergo favorisce
l'implosione nella soggetività degli adolescenti che lo utilizzano.
Si può affermare che il linguaggio adolescenziale attuale è caratterizzato:
-dalla maggior importanza del tono rispetto al contenuto.
-da un intento più dichiarativo che argomentativo.
-dal predominio della dimensione connotativa.
-dall’impossibilità di capire il senso delle parole se decontestualizzate dei gesti e delle espressioni corporee che le
hanno accompagnate.
Le fonti del linguaggio, vanno tracciate in primo luogo nella comunicazione di masse e nelle trasmissioni televisive o
mass media.

LO SPAZIO DEL LAVORO

Discorso ai lavoratori, Olivetti


Innalzare le insegne di Olivetti, a New York, a Francoforte o a Vienna, organizzare le officine, persuadere una clientela
diffidente della bontà del prodotto; non fu una cosa né facile né rapida. E questa lotta non avrà mai fine, poiché la
concorrenza, le invenzioni, non hanno limiti e dovremo non dar mai segni di stanchezza. Tra pochi anni la nostra
ambizione di fare un tipo di industria che si avvicini agli organismi Oltreoceano sarà compiuta verso un più alto
livello di salari eun orario di alvoro più ridotto. Il segreto dello sviluppo di Olivetti è fondato sul dinamismo
dell’organizzazione commerciale e del suo rendimento economico, ma soprattutto sulla partecipazione operosa e
consapevole di tutti ai fini dell’azienda. L'industria può darsi dei fini? Non vi è al di là del ritmo una vocazione nella
vita di una fabbrica? C’è un fine nell’azione di tutti i giorni dell’Olivetti e senza la prima consapevolezza di questo fine
è vano sperare il successo dell’opera che abbiamo intrapresa. Il tentativo sociale corrisponde a una idea: creare
un'impres al di là del socialismo e del capitalismo. La fabbrica di Ivrea ha rivolto i suoi fini all'elevazione materiale,
culturale e sociale del luogo, avvaindo quella regione verso un tipo di comunità ove non sia più differenza
sostanziale di fini tra protagonisti delle sue umane vicende della storia, una vita più degna. La Società Olivetti, crede
perciò nei valori spirituali, nei valori della scienza e in quelli della cultura, crede che gli ideali di giustizia non
possano essere estranianti dalle contese ineliminate fra capitale e lavoro. Crede soprattutto nell’uomo e nella sua
possibilità di riscatto e elevazione.

La tras-formazione dell’Industry 4.0, Costa


Il lavoro è al centro di una profonda ridefinizione (smart working) che implica un nuovo rapporto tra agire lavorativo
e identità del lavoro da un lato e ruolo della tecnologia e socialità dall'altro. Le trasfromazioni, sono oggi collegate a
mutamenti tecnologici disruptive (dirompenti) favoriti da:
-Big Data: cioè la disponibilità di supporti materiali e immateriali che consentono di immagazzinare, elaborare e
trasmettere i dati.
-Industrial Internet of Things: cioè oggetti che comunicano in tempo reale con altri oggetti aggiornando le rispettive
routine.
-Cloud Manufacturing: la trasformazione del processo produttivo manifatturiero in una rete di risorse
perennemente comunicanti adattabili al mutamento delle consizioni di contesto.
-Advanced Automation: cioè lo sviluppo di robot dotati di capacità di apprendimento e problem solving fondate su
tecnologie di base quali robotica e maching learning.
-Additive Manufacturing: l’uso industriale della tecnologia della stampa in 3D.
-Wearable e Interfacce vocali: l’insieme di dispositivi che aumentano le capacità umane come il riconoscimento
vocale.
Tali trasformazioni creano un contesto lavorativo caratterizzato da digital ubiquity e discovering skills che
consentono la combinazione creativa per l’innovazione attraverso azioni di:
-Questioning, ovvero abilità di porsi sempre una serie di domande, per avere una migliore comprensione del
presente e del futuro.
-Observing: ovvero la capacità di osservare il mondo circostante al fine di capire come la gente è riuscita a risolvere
un dato problema trovando soluzioni superiori a quelle già esistenti.
-Networking: la capacità di estendere il proprio sapere attraverso l’incontro con persone di differenti background,
con le quali tipicamente non si interagisce.
-Experimenting: la capacità di sperimentare nuove idee nei contesti di interazione globale. Si sperimenta la
combinanzione di risorse diverse che possono condurre a nuove idee.
-Associating: rappresenta l’abilità cognitiva utile a sintetizzare i nuovi input:l'associational thinking consente
l'associazione di idee che generano opzioni creative alla base di processi di trasformazione.
Il lavoratore nei nuovi contesti produttivi è pertanto chiamato a conferire significato al proprio agire, connettendo
durante l’azione, i nuovi significati che emergono dall’azione di disoccultamento, interrogazione, ricmobianzione
delle esperienze con cui viene a contatto.E' con questo processo che il lavoratore è in grado di attivare la capacità di
creare problemi e risolverli. Ecco che l’agire lavorativo diventa il motore non solo della realizzabilità umana, ma del
potenziale antropologico correlato alla struttura dell’uomo.

SPAZIO DEL TEMPO LIBERO

Il terzo tempo pedagogico, Gennari


Esiste una zona di confine posta tra lo spazio abitativo, quello sociale e quello scolastico. Si tratta dello spazio
“extrascolastico”. Questo spazio è educativo solo se accuratamente gestito, individua una pluralità di spazi che non è
riconducibile a una nozione semplificatrice. Se compiamo un analisi del tempo libero ne ricaviamo una percezione
dicotomica: ad esperienze di ampia dignità educativa (pittura, danza, mimo, teatro) si contrappongono realtà in cui
è dato contraddistinguere l'etica del consumismo e della corsa dell'oro. Il tempo libero esibisce così un valore di
mercato offrendo uno sbocco alle spinte della superproduzione, ma negando la riappropriazione della quotidianità.
Le agenzie di gestione del tempo libero, i mass media, i beni culturali nel loro insieme guidano ormai buona parte di
quel “terzo tempo pedagogico”. Esempi di questi spazi sono: centri ricreativi, sportivi, ateliers, danza, teatro e altri
ambiti dove il free time si coniuga agevolmente con le esigenze di una pedagogia di loisir.

Il valore educativo della fatica condivisa, Galtarossa


Il canottaggio ci permette di parlare della fatica condivisa: di come da soli non si potrebbe raggiungere alcun
risultato e al tempo stesso, condividere tutto per molte ore al giorno costituisca a volte una fatica ulteriore. La
percezione della fatica è diversa quando ci si allena da soli rispetto a quando si è con l’equipaggio. Anche chi
gareggia, con equipaggi multipli si allena in singolo, e quindi fa esperienza delle differenze tra queste due situazioni che
corrispondono a essere soli o assieme ai propri limiti. Nel secondo caso, ciascuno di noi è consapevole del fatto che
ancor prima di scendere in acqua, dobbiamo avere già raggiunto il più alto livello di preparazione possibile. Quindi
non è la fatica ciò che interessa, ma è la responsabilità. Ogni atleta si sente responsabile nei confronti dei compagni,
suscitando una potente motivazione interna. Da soli si riesce a isolare meglio le sensazioni ripulendole dalle
interferenze dovute all'attività degli altri. Dall’altra parte, però, essere con gli altri è un’opzione di formidabile
importanza per la componente emotiva: da soli è più facile cedere alla tentazione di dire “basta”. Quando si insieme,
può accadere qualunque cosa, ma l’amor proprio, il senso di appartenenza, l’orgoglio, ci impediscono di lamentarci.
E' allora che riusciamo atirar fuori da noi stessi la motivazione per andare avanti nonostante tutto. La sensibilità,
permette di capire se qualcuno sta attraversando un momento di crisi: lo vediamo, dall’atteggiamento, da come
effettua il riscaldamento, dalla voglia di fare polemica. E' necessario avere la capacità di percepire l'effetto dell'unione
dei gesti di tutti. È un po' quello che accade in una famiglia, quando si capisce subito che aria tira perché ci si conosce
molto bene. Le differenze caratteriali possonmo essere una croce: per superarle occorre avere un obiettivo comune.
Se questo c'è non c'è fatica che tenga.

GLI SPAZI SOCIOMEDIALI

Legami dei social network, Bruschi


Come noto, in facebook, i contatti sono chiamati “amici”. Il termine, se da una parte rappresenta una spinta
all’ottimismo, dall’altra induce a interrogarsi sul senso attribuito a questo termine. Amico, nella lingua italiana viene
definita come “reciproco affetto, costante e operoso” fra persona e persona, nato da una scelta che tiene conto della
conformità. Sul fronte della consuetudine, la questione non si pone in quanto essi trascorrono molto tempo collegati.
La situazione si complica quando andiamo a fondo rispetto a 2 variabili: la scelta e la conformità del voleri. Accade
molto spesso, che il diventare amici online non costituisca una scelta ponderata, ma il risultato della
interconnessione di rete come risultato di un caso. È facile comprendere la seconda variabile, ovvero al conformità dei
volere che chiameremo finalità. Infatti, mentre nel mondo fisico l’amicizia è basata sull’affetto, nel mondo del web
questa può essere orientata a fini profondamente differenti. I legami dei social network, sono riconducibili a queste
categorie: legami di amicizia, di interesse, di curiosità e di casualità. I legami di amicizia, sono quelli che si fondano
su una profonda conoscenza, sono anche le forme di condivisione più profonde e costanti. Può accadere che gli
amici del mondo fisico lo siano anche online e che amicizie nate online lo siano anche nel mondo fisico. I legami di
interesse, nascono dalla condivisione di interessi come lo sport, il lavoro o la musica, in cui lo scopo è condividere
informazioni. I legami di curiosità sono quelli che nascono dal desiderio di fare nuove conoscenze. Infine, i legami di
casualità, sono quelli tipici del web 2.0, inizio a essere amico di qualcuno che a sua volta è amico di altri che mi
aggiungeranno alla loro lista di amici. Queste categorie, ci aiutano nell’evidenziare che i legami del web, così come
nella vita oltre il web, sono caratterizzati da livelli di intensità, profondamente differenti. Vien da sé che un legame
d’amicizia sarà differenze da uno di casualità, non secondo un giudizio valoriale quanto rispetto alle finalità, alle attese
e alle modalità di gestione della relazione. In questo caso, vi potranno essere all'interno della rete legami molto forti
così come legami deboli.

Una cultura partecipativa, Jenkins


Per gli adulti Internet significa principalmente World Wide Web, per i ragazzi vuol dire email, chat e giochi. Troppo
spesso trascurate, queste pratiche focalizzate sulla comunicazione sono quelle che stanno guidando l’emergere delle
competenze mediali. Sono queste le attività che coinvolgono maggiormente i ragazzi: il multitasking, il diventare
esperti nella navigazione. Pratiche che contribuiscono a sfruttare il social network. Definiamo la cultura partecipativa
come una cultura con:
-barriere basse per l’espressione artistica e l'impegno civico.
-un forte sostegno per la creazione di materiali e la condivisione con altri.
-una forma di tutoraggio attraverso cui i partecipanti più esperti condividono conoscenza con i partecipanti.
- individui che sentono un tipo di legame sociale che li connette gli uni con gli altri.
Non tutti gli appartenenti alla cultura partecipativa sono tenuti a contribuire, ma tutti devono credere di essere liberi,
di poterlo fare e essere certi che il loro contributo sarà valutato appropriatamente. Facciamo, così ricorso, a
“partecipazione” come a un termine che taglia le pratiche educative, la vita comune e la cittadinanza democratica.In
un mondo come questo molti si limiteranno a divertirsi, altri scaveranno e altri padroneggeranno le abilità che
hanno valore all'interno della comunità. Il nostro obiettivo dovrebbe essere incoraggiare i giovani a sviluppare
competenze e l’autostima necessaria per partecipare a pieno titolo alla cultura contemporanea.

LO SPAZIO DELLA CITTA'

Il concetto di comune, Jullien


Il concetto di comune, è né logico, né economico, ma politico nella sua essenza: il comune è ciò di cui facciamo parte,
ciò che condividiamo e a cui partecipiamo. Si delinea come concetto politico: Ciò che viene condiviso è ciò che ci fa
appartenere alla medesima città. Aristotele aprì la sua politica con la seguente nozione di comune: “Vediamo che ogni
città è una sorta di comunità”. Comunità definita in 2 dimensioni: nella misura di ciò che in essa viene condiviso e
allo stesso tempo di colore che partecipano a questa condivisione. Ha inzio in un rapporto a due, tra uomo e donna,
poi a livello della casa, poi a quello del villaggio, quindi della città. La nozione di comune agisce da concetto forte, da
cui trarre sostegno; allude a quel capitale mai completamente delimitabile a cui attingiamo collettivamente senza
poterne mai misurare l’estensione e di cui, sfruttiamo le risorse.
Comunità di vita, di lavoro, di apprensione,d'amore o di interesse. Braque ci ha lasciato un'osservazione laconica:
“Quel che è comune è vero, quel che è simile è falso.”
Mentre l'universale si proclama se stesso a monte di qualsiasi esperienza, il comune si radica nella sua esperienza
stessa.
Mi riconosco nel comune e mia volta creo altro comune. Ciò che esso possiede deriva dal suo carattere, ed è anche
per questo che rappresenta un concetto politico. Arrivo a definire le diverse sfere della mia esistenza attraverso i
livelli successivi di comunità, mentre l'universale porta sin da subito la propria esistenza a compimento, il comune si
giustifica nel proprio affermarsi.

La cittadinanza globale, Perucca e Simone


La prospettiva dell’educazione al domani si coniuga all’istanza più ampia di educare dei cittadini planetari, che
sappiano connettere molti luogo e molte memorie per essere all’altezza delle sfide globali. La cittadinanza non è
soltanto un fatto giuridico, ma è qualcosa che si carica di significato eticosociale, motivo per cui si ha bisogno di
valorizzare il senso della cittadinanza in quanto progetto identitario e comunitario che siamo capaci di rafforzare il
senso di appartenenza e l'identificazione del bene comune. Si è cittadini se si accetta di condividere le sorti di una
comunità. In tal modo, l’interesse per il bene di tutti si intreccia alle sorti del proprio progetto personale di vita
nell’ottica comune. Ne deriva un atteggiamento culturale che conduce a osservare i fatti in una prospettiva
relazionale aperta alla comprensione di chi partecipa alla convivenza. Agire assieme agli altri consente di stabilire le
condizioni affinché ognuno si realizzi secondo il proprio progetto personale. È in tal senso che si può pensare
all’educazione alla cittadinanza come promozione della disposizione ad aver cura delle relazioni e grazie a queste si
predispongono spazi sociali di confronto. Secondo questi presupposti, la cittadinanza può essere concepita come un
agire trasformativo, che è in grado di produrre cambiamento attraverso esperienze di progettazione partecipata.La
nuova idea di cittadinanza non forma la propria liceità sulla contiguità spaziale. Occorrono allora altri principi,
attraverso i quali disegnare nuove mappe per una cittadinanza globale; l’operazione da compiere non è quella di
sommare le singole culture presenti nel mondo. Piuttosto, la fondazione di una cittadinanza sta emergendo come
interdipendenza tra processi di scala planetaria e processi globali. L’interdipendenza rappresenta una necessità che
crea l'istanza dell'aggregazione, la quale può generare conflitti di potere e di interessi se non interviene il principio
di reciprocità come fondamento della solidarietà: la reciprocità, che fonda la convivenza e costruisce la comunità.

L'AZIONE DI MEDIAZIONE

Il compito dell’educatore, Mollo


Quale compito spetta a un educatore? Jacques Maritain, osserva che è fatale errore definire il pensiero umano come
un organo di risposta agli stimoli e alle sollecitazioni dell’ambiente. Il pensiero umano è un energia vitale d’intuizione
spirituale, che coglie le cose nella loro consistenza intelleggibile e nei loro valori universali. Quando si è convinti che
ogni individuo può cogliere attraverso la propria energia interiore ciò che rappresenta un valore universale, ci si può
porre come persone in grado di educare ai valori, capaci di aiutare un'altro essere umano. Quindi, educare come ci
spiega Mollo, significa assumersi il compito di svolgere una serie di funzioni, tutte le volte a far apprendere al
soggetto il valore e le possibilità della propria esistenza. Aiutare a vedere, a toccare, giocare, dialogare, scegliere,
agire, riflettere-> significa quindi aiutare l’uomo a farsi cosciente del valore della propria vita, attraverso la scoperta dei
suoi valori. Dewey sostiene che la prima cosa che deve poter fare un educatore è qualcosa di generale, in quanto il
suo primo bisogno è di acquisire consapevolezza del mondo in cui viviamo. Si possono, quindi evidenziare 3 funzioni
fondamentali dell’educatore:
1) Funzione di liberazione: rappresenta il liberare le potenzialità espressive e comunicative del soggetto.
Sapersi muovere, dialogare, descrivere, creare e progettare. Mettere il soggetto in condizione di apprezzarsi
e di apprezzare.
2) Funzione di decondizionamento: rappresenta il permettere che ognuno possa agire in libertà, in qualsiasi
contesti si trovi. Implica l’aiutare a decodificare, a valutare dell’ambiente in cui si agisce, conoscendone i
dinamismi e le meccaniche.
3) Funzione di emancipazione: consiste nel fornire ad ognuno le capacità di sapere andare al di là di quello che
l’esperienza indica. Si tratta di creare condizioni d’autonomia, in modo che ognuno possa agire servendosi
dell’immaginazione e della scelta, in conformità al proprio progetto di vita.
Queste 3 funzioni devono poter confluire in una quarta, nella quale partecipare anche l’educatore, la funzione
accomunante, quella per cui si arriva a comprendere, come avviene per Ramoso (giovane albero che affronta le prove
della vita), che “non poteva essere terra senza cielo e cielo senza terra”; che qualsiasi cosa fosse avvenuta era
accaduta insieme a tutti gli altri. Queste funzioni, sono dette, funzioni positive, solo quando vengono poste al
servizio del soggetto educativo, credendo nelle sue doti.

L’insegnante di qualità, Margiotta


L’evoluzione del ruolo degli insegnanti esige conoscenze e competenze nuove. La ricerca sull'insegnamento evienzia
il rilievo di un repeertorio di tecniche e emtodi didattici. Date le profonde trasformazioni in atto nella società in cui
viviamo e l’evoluzione dell’attribuzione di responsabilità all’interno del sistema formativo si richiede agli insegnanti la
capacità d’intervento nella crescita della dimensione sociale dei giovani e l’esercizio di funzioni, metodi e tecniche di
gestione di strutture e situazioni. Il concetto di qualità dell’insegnante si estende lungo 5 dimensioni:
- Conoscenza degli specifici settori disciplinari e del contenuto dei programmi
- Competenze didattiche, Padronanza di un repertorio di strategie didattiche e la capacità di applicarle.
- Capacità di riflessione e di autocritica, visti come carattere distintivo della professionalità dell’insegnante.
- Empatia e capacità di identificarsi negli altri.
- Competenza gestionale, dato che gli insegnanti devono ormai assumersi responsabilità gestionali, quindi
dentro e fuori l’aula. La qualità dell’insegnante dovrebbe essere vista come un concetto olistico e globale,
cioè un insieme strutturato di qualità: è la loro combinazione a costruire il carattere del docente. Tali
dimensioni vanno considerate caratterizzanti la professionalità.

Il ruolo del formatore, DI Nubila


Il campo d’azione di un formatore non coincide con un’attività da svolgere. La sua attività è un “percorso”,
d’integrazione di conoscenze e di saperi nella vita e nell’attività professionale. La formazione come azione combinata
di gesti comunicativi, di significati, di eventi, di relazioni, di studio e soluzione di problemi, il più delle volte
rappresenta un affidamento, un riconoscimento di competenze a bisogni dichiarati. Il ruolo del formatore si svolge
su quello psicologico delle relazioni umane, sociali, organizzative, economiche, e del mercato del lavoro., una
scommessa, una consegna di fiducia. In questa direzione, va realizzata la sua preparazione: da una parte deve
assicurarsi competenze metodologiche, sintonizzabile con competenze di altri esperti; dall’altra garantirsi una
preparazione professionale di base, di tipo socio-psicopedagogico, in grado di rappresentare sul campo la
giustificazione del ricorso a modalità in un ruolo definibile e adattabile e a metodi, adattabile a bisogni e ad esigenze
che vengono rilevate. Quest’ultimo aspetto, può spesso invocare nel formatore il ruolo di “rilevatore”, dello
stimolatore di esigenze sommerse e espressività mortificate, che è uno degli aspetti che caratterizza questo ruolo
come attore di umanità. Un ruolo che supera la vecchia definizione di colui che sa, per istruire quanti ancora non
sanno. Nella formazione degli adulti questo viene meno perchè è più frequente la situazione dell'affiancatore, che
con i soggetti mette a fuoco il vissuto esperienziale, per valorizzarne la positività e correggerne la rotta.

Il ruolo del formatore va sempre più configurandosi come quello del professionista “in situazione”, capace di rilevare
e comprendere i bisogni. Per fare questo, i modi sono diversi; quelli fondamentali sono:
1. componenti di contenuto -> si possono riferire a specifiche competenze disciplinari a coloro che non
posseggono conoscenze.
2. componenti di campo -> può significare avere competenza sull’organizzazione in cui lavorano i soggetti
destinatari dell’azione formativa.
3. componente di metodo e di processo -> è quella che “segna”, il vero mestiere del formatore; non è più
sufficiente sapere, perché diventa sempre più urgente saper gestire, spendere il patrimonio del sapere in
situazioni che incarnano processi vivi e momenti professionali che devono coniugare conoscenza, capacità e
abilità di esercizio.

Qualità degli animatori, Limbos


Gli animatori di oggi e di domani dovranno presentare determinate caratteristiche, tra le quali:
1. Creatività: che permetta loro d’inventare mezzi nuovi e originali, d’immaginare vie e soluzioni specifiche.
2. Adattamento: la plasticità e la mutevolezza delle strutture, delle mentalità esigono un continuo
ripensamento. Si può affermare che un animatore sia in permanente stato di adattamento.
3. Stile: uno stile di animazione e di relazione, che dev’essere centrato sui gruppi e sugli individui con i quali si
trovano in contatto.
4. Competenza: una competenza reale nella funzione e nel ruolo da esplicare, che dia la possibilità di dominare
le tecniche utilizzate per l’animazione.
5. Maturità: che li rende lucidi al punto di poter meglio affrontare le situazioni nell'ambiente nel quale
intervengono e i problemi, ha il compito quindi, di rimettere sistematicamente in discussione un ordine, con
lo scopo di favorire il progresso e la promozione socio-culturale.
6. L’integrazione nell’ambiente prescelto: è bene che l’animatore sia accettato da questo ambiente e vi sia
ammesso.
7. Una fondamentale attitudine all’ascolto e al dialogo: l’animatore costruisce ponti e non muri, è anche un
porta parola dei giovani presso gli adulti e quindi dev’essere aperto al dialogo e all’ascolto.
8. Una visione prospettica delle situazioni e dei problemi: l’animatore è a caccia di indizi, di segni che gli
permettano di scoprire le idee e le correnti che dirigono il mondo poiché i giovani e gli adulti devono essere
educati in vista dell'avvenire. Un animatore non può rimanere ancora a un ambiente, ma è necessario che si
orienti largamente verso un’azione globale.

La funzione educativa del ruolo infermieristico, Giarelli


La dimensione educativa costituisce una delle quattro funzioni principali indicate dall’Organizzazione Mondiale della
Sanità come proprie del ruolo infermieristico, assieme a quelle di gestione dell’assistenza, di lavoro nell’équipe
sanitaria e di ricerca scentifica. Parlare di funzione educativa implica il riconoscere che il problema educativo entra in
ogni ambito del rapporto che l'educatore instaura con l'utente. La funzione educativa, ha trovato del resto un
riconoscimento anche in tutte le principali teorie relative al nursing, e hanno ceracto di spiegare cosa potesse
significare educazione in campo infermieristico. (assistenza infermieristica). La rilevanza dell’azione educativa
nell'ambito infermieristico si esplica nell’opportunità che essa offre alla persona malata non semplicemente di
ricevere delle info, ma di acquisire piena coscienza della propria condizione, di sapersi adattare ad essa e di agire per
il recupero della propria autonomia. L’esperienza soggettiva della sofferenza, diviene così una componente
essenziale del care, del prendersi cura dell’altro che trascende sia la semplice terapia in senso tecnico che l’attività
assistenziale tradizionalmente intesa come “un fare qualcosa” al paziente. Prendersi cura del soggetto malato implica
farsi carico anche dei vissuti esistenziali che questi attribuisce alla sua malattia. In questo senso la funzione
educativa dell’infermiere si esplica attraverso una relazione intersoggettiva fondata sulla logica di partnership di co-
relazione, nella quale l’educazione sanitaria, diviene “educazione terapeutica”. Componenti metodologiche
indispensabili sono la gestione della relazione, le tecniche comunicative, il counseling e l’empatia intese nella
direzione di auto-consapevolezza nella riacquisizione delle possibilità di autonomia.

L'OGGETTO DELLA DIVERSITA'

Il problema del quattro, Bencivenga


Un giorno il numero 4 si stancò di essere pari. I numeri dispari, pensava, sono molto più allegrie un giorno di stancò
della sua forma. e spiritosi. Guarda il 7, diceva, com’è snello ed elegante e io invece sono tutto pieno di angoli e privo
di personalità. Quando vogliono dire una cosa che sanno tutti dicono: quanto fa 2 più 2? Sognava di essere un numero
lungo e complicato, di quelli che devi avere carta e matita per sommarli. Lui voleva essere lui, rimanere se stesso,
eppure voleva anche essere come il cinque. Un problema così il 4 non sapeva risolverlo. Se aveva la soluzione però,
il Grande Matematico doveva conoscerla. Così il 4 andò da lui e gli espose il caso. Il Grande Matematico, sorrise
perché anche lui, una volta, avrebbe voluto essere diverso, voleva rimanere se stesso ma un po' più diverso. come il
Grande Ballerino o il Grande Tennista, ma disse che non c’era bisodgno di diventare diverso, perché il 4 era già
diverso, anche se non se ne rendeva conto. Disse che in lui c’erano cose che nessun’altro poteva avere, cose molte
speciali. Fece diversi esempi: il 4 è 2 più 2 ma anche 2 x 2 e anche due alla seconda. E questo è un fatto del tutto
straordinario. A questo punto il 4 non capiva più niente e chiede al Grande Matematico, di smettere. Quella faccenda
di tutti quei numeri non la capiva e voleva pensarci su. Con il tempo il 4 ha capito tutti quei numeri e molte altre cose
e ogni giorno ha scoperto di essere più diverso, di quanto si aspettava. La devianza minorile: una diversità da
convertire,

Milani La devianza minorile: una diversità da convertire


La devianza è il risultato di un complesso rapporto circolare e interattivo tra le azioni-messaggio del soggetto e le
azioni-messaggio del controllo sociale. L’associazione tra minore età e immaturità induce spesso a pensare che la
devianza del minore sia il risultato di un pensiero irrazionale. L'atto trasgressivo è un atto comunicativo: attraverso
l'azione deviante il soggetto esprime bisogni legati alla costruzione dell'identità e alla necessità delle relazioni ed
estrinseca il proprio disagio. La trasgressione del minore non è sempre illogica, molte volte la risposta deviante del
minore può essere una reazione a una realtà ingiusta, frustante, indaguata, non attenta ai bisogni del minore. È per
questo che nell’intervento con il minore è assurdo far pensare che la realtà sia perfetta e che il mondo degli adulti sia
giusto. È necessario intervenire con la normalizzazione per convertire il polo negativo della devianza in polo positivo,
favorendo lo sviluppo di dinamiche costruttive che lo inducano a trovare forme alternative di espressione. Esiste la
possibilità, di una devianza in negativo, come espressione di una negazione della propria e dell’altrui umanità e
come comportamento orientato all’auto e all’etero-lesionismo, alla distruttività e alla negazione dei valori della
dignità. All’opposto esiste una devianza in positivo come ricerca di forme alternative per l’umanizzazione della
persona e dell’intera umanità, come impegno e scommettendo su nuove possibilità o innovando le norme attraverso
percorsi di ricerca creativi a favore della comunità in una visione democratica, critici e dinamici ancora al rispetto di
sé.
Fra devianza in posostivo e negativo esiste una circolarità nella quale pesano le risorse sociali e educative, le
risposte alle attese dei giovani al bisogni di orientamento alla ricerca delle possibilità di vivere un'esistenza nella
libertà e nella responsabilità.

L'AGIRE COMPETENTE

Procedure e competenze, Le Boterf


Le organizzazioni, le imprese hanno risposto per una crescente fiducia, mettendo a punto delle procedure e dei
dispositivi automatizzati. L’assicurazione puntava al difetto zero dei prodotti e dei servizi. I modelli operativi
puntavano al guasto zero degli impianti industriali. L’automazione dei dispositivi di sicurezza doveva pervenire al
rischio zero.
L'affidabilità doveva venire dal controllo e dalla standardizzazione. Grazie a questo approccio sono stati
considerevolmente migliorati il guadagno e la qualità. Ma i limiti sono emersi. Nei sistemi a rischio (aviazione,
trasporti..) le curve d’incidenti sono attestate in posizioni asintote. Per l’aviazione, le cifre dei decessi restano stabili
da 20 anni. I livelli di sicurezza raggiunto sono elevati ma sempre più difficili da superare. Più un sistema è
automatizzato, più la competenza diventa cruciale nelle situazioni impreviste. L’eccesso di precauzioni può indurre
l’eccesso di fiducia. I dispositivi elettronici migliorano la sicurezza dei veicoli, come ABS (antiblocco delle ruote) REF
(riparatore elettronico della frenata) ESP ( controllo dinamico della sicurezza), costituiscono degli aiuti intelligenti per
correggere eventuali errori. Le procedure o i protocolli non possono sostituirsi alla capacità di comprensione e di
interpretazione della situazione. Una procedura garantisce un risultato mediocre quando le competenze intervengono
poco, è di fronte all’imprevisto che bisogna sapere prendere delle buone iniziative.

Guardini: la credibilità di chi educa


Quando ho da educare un uomo cerco di comprenderlo, lo sottopongo a una verifica.
Chiunque voglia educare avverte dentro di sé l’interrogativo: perché ho deciso di educare un’altra persona? E se
l’uomo è persona, con la sua dignità e libertà, perché mai voler dire a quest’uomo come deve realizzarsi? Cresciamo
e diveniamo continuamente. Io stesso lotto per essere educato e questa lotta mi conferisce credibilità come
educatore. Che cosa significa dunque educare? Educare significa, che io do a quest’uomo coraggio verso se stesso,
gli indico i suoi compiti e interpreto il suo camwmino e lo aiuto a conquistare la sua libertà.Devo dunque mettere in
moto una storia umana e personale. Con quali mezzi? Discorsi, esortazioni, stimolazioni e metodi d’ogni genere. La
più potente forma di educazione consiste nel fatto che io stesso mi propendo in avanti e mi affianco a crecscere. Io
lotto per migliorarmi ciò che da credibilità alla mia sollecitudine per l'altro.

L'AGIRE INTENZIONALE

Le regioni dell’intenzionalità, Bretagna


La prima condizione che è intervenuta nella storia della nostra specie per favorire la straordinaria trasformazione
degli ordinari e antichi atteggiamenti animali della cura e dello sviluppo/crescita, dell’insegnamento; è stata
un’evoluzione dei processi imitativi umani, sia cognitivi sia psichicoempatici. Quest’evoluzione ha permesso di
giungere al traguardo con un’espressione riassuntiva, è stato indicato come il continente dell’intenzionalità.
Espressione riassuntiva perché, si riferisce a 4 significati del termine intenzionalità:
1. Intenzionalità come direzione: si collega ad una caratteristica originaria mostrata da qualsiasi atto psichico e
mentale dell’uomo. Tale atto, nel 1874, precisò il filosofo tedesco Franz Brentano, implica sempre e in ogni
caso la presenza e la consapevolezza di una direzione. Qualcosa che costituisce il suo sbocco e oggetto con
cui ha una relazione. Come l’atto consapevole di sentire, gustare, odorare qualcosa non può che riferirsi
sempre al tipo di suono sentito, di sapore gustato o di odore annusato; una direzione determinata che è
anche una relazione con qualcosa che non solo si ha, ma che al contempo si sa.
2. Intenzionalità come rappresentazione ed esecuzione di intenzioni: si può ricavare a partire da una
riflessione sui processi nervosi che controllano la complessità del nostro sistema motorio. Nell’uomo, si
manifesta la capacità di rappresentarsi mentalmente scopi da realizzare piegando quanto è reazione
inconsapevole a scopi e realizzazione di tali scopi che sono liberi e voluti.
3. Intenzionalità come analisi formale delle rappresentazioni: si può esplorare prendendo spunto da un
ulteriore fenomeno neurofisiologico. L'uomo è attrezzato per due generi di operazioni: la prima motoria,
quella che fonda l’intenzionalità teleologica e la seconda formale e rappresentativa, quella che assume i
concetti concepiti nella precedente. Ma aspetto più rilevante, nell’intenzionalità, ci si chiede anche se quanto
è rappresentato, giudicato, amato, desiderato è vero o falso, bene o male, quindi non solo si ha a che fare
con oggetti mentali ma, ci si chiede quanto è rappresentato e a quali condizioni e perchè.
4. Intenzionalità come coscienza e autocoscienza: segna i confini interni del vasto continente umano
dell’intenzionalità, si può dire che appaia sia come causa sia come risultato di sintesi delle 3 regioni
precedenti.
Non ci sarebbe nessuna direzione degli atti senza una coscienza che costituisca il luogo in cui questi
elementi si rendono possibili. L’assunto è che non si può dare nessuna regione del continente intenzionalità
senza una “coscienza aperta a”: aperta al continuo guardare in una direzione, alla continua concezione di
determinati scopi e mezzi per realizzarli. L’intenzionalità esige un soggetto che è consapevole di essere
orientato nei suoi sguardi di coscienza e di attivare strategie. Esige anche, che gli oggetti della coscienza si
possando dare con la direzione apprensiva. La dimensione co-originaria di soggetto si rivela con la
coscienza di qualcosa del corpo e del mondo, ma anche, quando l'oggetto della coscienza è se stessa.

Colicchi: L'unità dell'intenzione educativa


È possibile tracciare una rappresentazione unitaria della prassi educativa intenzionale. È possibile procedere alla
delineazione di uno schema interpretativo in grado di dare conto di quanto accade nella realtà esperienziale allorché
qualcuno metta in atto azioni intenzionalmente educative. Di seguito, il tracciamento:
1. Si tratta, di un’intenzione che muove, dirige, finalizza e sostanzia l’azione educativa nella sua interezza.
2. Si tratta, di un’intenzione che è di un soggetto determinato, che pertiene e appartiene a soggetti diversificati
empirici (incarnati). È sempre un determinato soggetto che agisce in ordine dell’educazione e il suo agire fa
capo a un insieme complesso di volizioni e motivazioni, di principi e valutazioni, di atteggiamenti, di
convinzioni, di fedi e aspettative. A tutto ciò si sommano di regola i compiti, gli impegni e gli obblighi
educativi, cui l’agente attende. A istituire l'intenzione educativa intervengono gli elementi di una storia
riguardante il soggetto.
3. Si tratta, di un’intenzione che si costituisce, è messa in campo e opera in situazione, nel senso che risponde
all’idea che il soggetto di volta in volta si fa della situazione in cui si trova ad agire educativamente. Se
l’intenzione educativa è ciò che qualcuno ha quando, persegue qualcosa, quell’intenzione è il modo
attraverso cui talune caratteristiche di quel qualcuno si presentano, spingendolo ad agire in una certa
maniera. Ovvero costituiscono le ragioni dell’azione intenzionalmente educativa, che dunque sono sempre
ragioni di e per un determinato agente.
4. Si tratta, di un’’intenzionalità che è in grado di riferire a sé sia l’agire educativo immediato sia quello
ponderato: di dare conto di un'interpretazione unitaria, omogenea
5. Si tratta, infine, di un’intenzionalità che non è di per sé riconducibile alla logica dello schema fine/mezzo e
che, pertanto, non è assoggettabile al paradigma tecnico-pratico. L’intenzione educativa non può essere
sottomessa a qualche forma di razionalità prescrittiva, infatti le prassi educative, non tollerano imposizioni o
regolamentazioni esterne, non sono in alcun modo assoggettabili alle speculazioni o agli apparati strumentali
di chi pretende di dirigerle. A volerla definire, l’intenzione educativa è ciò che dà unità: unità di compimenti
pratici che si susseguono l’uno l’altro, cooperano e sono reciprocamente intrecciati. L’intenzione educativa è
ciò che da unità di compimenti pratici che si susseguono l'un l'altro, fa di un insieme di per sé indefinibile di
comportamenti umani, l’intero di un agire educativo.

L'AGIRE PROGETTUALE
Le tre condizioni del progetto, Lunati
Lunati ci chiede, cos’è un progetto? È l’esposizione dettagliata di una serie di azioni finalizzate a un obiettivo. Per
realizzare un progetto occorrono 3 condizioni: razionalità, volontà e fiducia. Potrebbe esserci volontà e fiducia senza
razionalità, ma anche nell’ipotesi del successo sarebbe un successo deprecabile essendo privo dell’elemento che
caratterizza ogni progetto valido, la razionalità. L’elemento che dapprima caratterizza ogni progetto valido è la
razionalità. Essa indica due caratteri: la coerenza interna e la fattibilità reale. Il secondo carattere è una condizione
indispensabile Non basta infatti che un progetto sia disegnato con rigorosa logicità, se non ha le specifiche per essere
realizzato. Interviene un giudizio che porta sulla riflessione di alcune azioni: la mia azione è buona o cattiva? Ci sono
leggi ma c'è anche la coscienza. L'uomo ha la forza razionale di darsi progetti e perchè un progetto sia approvabile
deve soddisfare l'interesse di chi lo realizza e non deve nuocere agli altri. Il progetto deve avere caratteristiche
razionali, ma accettabili e non riprovevoli. Tuttavia non possiamo riconoscere alcun criterio generale che ci guidi a
giudicare il bene o il male. Non esiste alcuna progettualità astratta ma soltanto un progetto preciso, oggi e in questo
luogo, disegnabile. L’obiettivo, deve contenere questi elementi: essere soddisfacente per chi lo vuole conseguire;
rispondere al quesito che l’attore deve porsi: potrebbe nuocere agli altri, anche a uno solo di essi, essere verificabile in
un giudizio collettivo. È a questo punto che si deve introdurre il concetto della differenza che sussiste fra i vari
progetti, per estensione di obiettivi e per ambizione temporale. Può esserci un progetto che riguarda un singolo
individuo, per un tempo limitato, all’opposto un progetto, espresso sempre da un singolo individuo, che ha l’ambizione
di aggregare parecchi obiettivi. Ogni uomo, si protende a guardare avanti al proprio futuro: è quotidiana la tendenza a
immaginare il domani e a cercare i mezzi e influenzarlo a proprio favore. Esistono progetti individuali limitati e
progetti che alcuni individui costruiscono per offrirli ad aggregazioni sociali ampie. Ogni uomo si protende a
guardare al futuro: è la tendenza a immaginare il domani e a cercare i mezzi per influenzarlo a proprio favore.

Progettare un vestito su misura, Simonetti


Progettare a livello educativo, significa sostenere, creare un intervento e portare avanti un intervallo che considera la
specificità e l’unicità dell’utente attraverso le analisi di potenzialità e valori vestiti su misura in relazione della
relazione soggetto-persona con il mondo. Progettare è un processo “open”. Significa cioè creare “vestiti su misura”,
adeguati ai bisogni di ciascuno e del tutto in relazione o in funzione della relazione soggetto-persona con il mondo. Il
progetto si basa sulla persona e sul bisogno di questa prestazione di un progetto.
Simonetti, usa la metafora del vestito su misura, perché è fondamentale che gli interventi siano fatti in relazione ai
bisogni e alle domande delle persone. La progettazione parte da una lettura della realtà, ma bisogna avere ben chiaro
che questa lettura non può coincidere con la realtà stessa: si deve evitare di cadere nell’errore di confondere la nostra
osservazione con la realtà. 3 sono in particolare i meccanismi che ci inducono a questi errori: generalizzazione,
cancellazione e deformazione.
La generalizzazione è quella procedura che isola alcuni elementi dall’insieme e dal contesto, facendoli diventare
rappresentativi della situazione.
La cancellazione, ci permette attraverso una discriminazione, di concentrarci principalmente su alcuni aspetti,
rimanendo indifferenti ad altri elementi presenti.
La deformazione, intesa come alterazione della realtà è di fatto un rischio nel quale anche il più attento osservatore
può incorrere con la progettazione.
L'osservatore non deve isolare alcuni elementi
L’osservazione attenta, puntuale, generale e complessiva ma anche singolare e soggettiva di un utente è un’attività
fondante della progettazione; è il primo strumento di lavoro di un progetto educativo.

L'ORDINE METODOLOGICO

Paradigma e comunità scentifica, Kuhn


Kuhn ci racconta, che sono passati diversi anni da quando il suo libro, la struttura delle rivoluzioni scientifiche, venne
pubblicato. A questo libro, vennero fatte diverse critiche, soprattutto sull’uso della parola “paradigma”. I critici, sono
stati unanimi nell’evidenziare il gran numero di sensi diversi in cui il termine viene usato. Nessun elemento del libro è
stato così responsabile di questa plasticità quanto l'introduzione del termine “paradigma” i critici sono stati unanimi
nell'evidenziare il numero di sensi diversi in cui il termine viene usato. Un critico ha scoperto che il termine viene
usato in 22 modi diversi, che vanno da un risultato scientifico a un insieme di caratteristiche di credenze e
preconcetti. viene usato con un significato globale, che comprende tutte le adesioni condivise da un gruppo, con l’altro
significato si indica una specie particolarmente importante di adesione, ed è perciò un sottogruppo del primo. Nel
libro, questo termine, compare in stretta vicinanza con l’espressione “comunità scientifica”. Un paradigma è ciò che i
membri di una comunità scientifica, condividono.
Se si vuole fornire una spiegazione del termine paradigma, le comunità scientifiche devono essere prima individuate
in quanto hanno un'esistenza indipendente. Viceversa, è il processo di un paradigma comune che forma, a Una
comunità scientifica è formata da coloro che praticano una specializzazione scientifica. Essa è vincolata da elementi
comuni, nella loro educazione e nel loro addestramento, essi vengono visti dagli altri come i responsabili del
perseguimento di un insieme di finalità condivise, tra le quali è compresa l’educazione dei loro successori. Poiché
l’attenzione delle diverse comunità scientifiche è focalizzata su campi di indagine differenti è probabile che la
comunicazione, risulti difficile talvolta e dia spesso luogo a fraintendimenti.
Di comunità esistono molteplici livelli, le ricerche che richiedono alta specializzazione sono sufficienti per
individuare tali comunità
Immaginiamo di aver individuato una simile comunità, quali elementi rendono conto del carattere non problematico
e della unanimità di giudizio? La risposta è un paradigma

Il criterio metodologico della riflessività, Colombo.


La centralità assunta dalla cultura, porta a introdurre il tema della riflessività che rappresenta in termini molto
semplici la capacità del pensiero umano di trarre conseguenza dall’oggetto del suo pensare. Ciò presuppone che
l’attore riesca a fare delle proprie azioni un oggetto del pensiero, cioè sviluppi un punto di vista esterno su di sé, il
che è possibile solo se trova elementi di rispecchiamento fuori dal medesimo sè, sviluppi un punto di vista esterno su
di sé, il che è possibile solo se trova elementi di rispecchiamento fuori dal medesimo sé. (un evento imprevisto, una
situazione anomala..). Si tratta di un attore sociale non ingenuo, capace di distacco dalla realtà e di meta-cognizione,
che non dà per scontato nulla, né la definizione comune della situazione né il discorso razionale offerto dalla scienza.
L’enfasi sulla riflessività espande le funzioni svolte dalla cultura: con la pratica riflessiva si offre l’opportunità di
continui svelamenti e contemporaneamente, si aprono illimitate ridefinizioni degli orizzonti di pensiero. Anthony
Giddens, nel 1976, dichiarava che il pensiero sociale, la riflessività sono considerati come un mero elemento di
disturbo, le cui conseguenze possono essere trascurate. Ciò vale per l’introspezione. Ma non c’è nulla di più centrale
che il controllo riflessivo del comportamento. La riflessività è divenuta componenete essenziale. Le principali
caratteristiche della riflessività sono:
1. La circolarità, in quanto il soggetto che riflette necessita di una qualche forma di interazione che introduca,
stimoli, susciti il meccanismo che sta alla base del pensiero riflessivo, l'assunzione di un punto di vista
esterno a partire dal disagio conoscitivo. Lo sguardo di un Alter, infatti, permette di attivare la cosiddetta
triangolazione mettendo in circolo idee, prospettive e possibili scelte da compiere. E' presente anche nel
riflettere, che si supera la visione lineare per far posto al dubbio, imprevisto e novità
2. L’unicità, il circuito riflessivo si innesca in un momento dato dall’esperienza ed è il frutto originale di
qualche irripetibile circostanza. Schon, ha specificato che l’atteggiamento riflessivo sorge con maggiore
forza in vista di situazioni problematiche, quando si rompe la routine; in quel momento il professionista fa
ricorso alle sue doti extra-razionali (intuizione, curiosità, sperimentazione..). La riflessività, dunque, è un
esperienza vissuta, anche la nozione di esperienza va vista come un processo in cui provvisorietà e
reversibilità sono caratteri costruttivi, la sua autenticità rappresenta una fonte di verità per il processo del
sense making. soggettiva per l’intero processo, anche quando l’evento o il contesto sono richiamati a
posteriori attraverso tecniche di memorizzazione. Il carattere unico del processo riflessivo richiama, la
dimensione temporale. Il tempo è presente in ogni aspetto, sia perché la pratica del riflettere richiede un darsi
tempo, sia perché l’oggetto del pensare è riferito necessariamente a una qualche scansione temporale
dell’esperienza vissuta.

L'AGIRE VALUTATIVO

Educare al valutare, Aglieri


Michel Vial sostiene che gli attori sociali che si trovano ad avere una funzione di valutatore non sono mai stati
formati alla valutazione, essi si rifugiano nelle certezze e si adagiano nelle quiete ostinata dei buoni strumenti.
Riteniamo che di fronte a un fatto complesso come il valutare occorra un lavoro di coscienaìza. Sul piano formativo,
Aglieri ci spiega, che occorre un preciso lavorio di presa di coscienza, di disvelamento di teorie ingenue, di
disancoramento da logiche meramente esternalizzatrici. Vial ci dice ancora, che occorre che ogni valutatore sia messo
in grado di abbozzare una dinamica, un lavoro su se stesso, un lavoro di interrogazione di sé e di autovalutazione. La
valutazione è un problema legato al potere. Di seguito, alcune riflessioni sotto forma di indicazioni per la ricerca in
pedagogia della valutazione:
– Volontà formativa -> la cultura formativa deve riqualificare la valutazione a partire da una sua definizione e
dal suo essere uno strumento di comprensione. La valutazione non deve mai essere considerata un sapere,
esso è uno strumento che pedagogicamente abbiamo il dovere di porre al servizio della persona.
– Legare mondi della formazione e mondi della vita -> I momenti valutabili devono essere preparatori nei
confronti di ciò che una persona si troverà nella vita. un formando verrà nel futuro, si valutato ma dovrà
anche valutare se stesso. Occorre allora porre un’attenzione maggiore al tema della continuità fra mondo
formativo e mondo della persona, facendo diventare il primo un contesto di esercizio in vista
dell’abitazione del secondo.
– Lavorare sulle strutture -> ci colleghiamo al tema del rigore. Ogni valutazione prende forma sulla base di una
maggiore o minore attenzione nel suo processo di costruzione. In un mondo più complesso occorre avere
un'apprensione sana della realtà. Se questo appare evidente nella valutazione istituzionale, non è ozioso
porre qualche punto di attenzione sulla valutazione spontanea. Oggi nella costruzione dei référent, è urgente
allontanare i criteri della visibilità ad ogni costo e della “ebbrezza interpretativa”, che impediscono una
paziente costruzione del reale.
– Condividere -> La valutazione deve cercare di abitare i luoghi dell'educazione in un ottica abilitante. L'oggi
valutazione deve reggersi sul consenso. è soltanto nella messa in comune dei criteri e della partecipazione
reale alla costruzione degli stessi che la valutazione può promuovere crescita e talenti, oltre che diffondere
rigore.
– Riqualificare, in tutta la sua densità, l’istanza non direttiva -> affinché la relazione educativa si profili come
una sinergia in cui un soggetto si affianca a un altro soggetto in modo che il secondo sia tutelato e messo in
grado di autovalutarsi e valutare il mondo che lo circonda. Il primo compito pedagogico deve essere la
salvaguardia del diritto alla valutazione in forme nuove di accesso, lontane dalle pratiche dell’etero-controllo e
del condizionamento.

La differenza epistemologica della pedagogia, Bretagna


Sociologia, psicologia, teoria dell’organizzazione e biopolitica,dicono il vero nell'astratto. sono nomotetiche. Queste
scienze finiscono, per essere utili alla pedagogia per quanto affermano, ma anche dannose quando illudono che non
esiste quanto negano o tacciono. Non valgono però nei casi dei singoli perchè liberi, quindi imprevedibili. La
pedagogia, trova il suo punto epistemologico focale proprio nel caso singolo, nel mettere al centro del proprio
costituirsi ciascuno come un unico, ogni persona come fine irriducibile mai mezzo fungibile. Fa tesoro di tutte le
conoscenze che le scienze umane nomotetiche mettono a sua disposizione. Ma adopera tutte queste conoscenze, da
un lato per interrogare, comprendere e esplorare al meglio l’essere unico e irripetibile, dall’altro lato, per verificare
con accurate ispezioni in che cosa, perché, come e quando il caso singolo ecceda i confini tracciati dalle conoscenze e
che quindi esiga eccezioni specifiche al sapere scientifico sul piano delle azioni. Non sono unici e irripetibili solo le
persone degli educandi e quelle degli educatori, quindi per la pedagogia ogni persona è un'eccezione da scoprire e
avvalorare. Diventa, quindi importante, esplorare lo spazio di esperienza accumulato da ciascuno. Poichè l'attesa di
ciò che una persona potrà essere , non si lascia derivare dall'esperienza stessa, bisogna essere conseguenti a questa
impossibilità sul piano metodologicoe su quello epistemologico. Le storie, le rotture esistenziali, i rimpianti e ancora
di più le attese; i suoi desideri, le sue speranze e i suoi progetti di vita, quindi, bisogna essere conseguenti a questa
impossibilità non solo logica ma anche esistenziale sia sul piano metodologico che epistemologico. Per il primo piano,
bisognerà non cadere nell’errore pedagogico di condizionare l’attesa del futuro alle esperienza passate. Questo per
la pedagogia è deviante, deve conoscere tale connessione, ma non farla agire in maniera deterministica. Per il
secondo piano, servirà non dimenticare che la pedagogia vive di possibilità, di aperture, di libertà, tutte prospettive
la cui elaborazione va condivisa, nella relazione educatore ed educando in base alle nuove esperienze che accadono.

L'IDEA DI CAUSA

La vera vita, Badiou


la vera vita è qualcosa che vale la pena, qualcosa per la quale vale la pena vivere e che si lascia di molo alle spalle il
denaro, i piaceri e il potere. Per conquistarla, bisgona lottare contro le prevenzioni, i preconcetti, le consuetudini
ingiustificate. Bisogna tentare di fare in modo che la gioventù non ripercorra i sentieri già tracciati, che non sia
semplicemente votata a obbedire ai costumi, che possa inventare qualcosa o proporre un altro orientamento. La
gioventù ha 2 nemici interiori che minacciano d’allontanarla dalla vera vita. Il primo nemico è la passione per la vita
immediata, per il piacere, per l’istante, per un capriccio o per un gioco idiota. Ma quando questi aspetti si
accumulano, quando questa passione organizza una vita intorno al singolo giorno, una vita appesa all'immediato del
tempo in cui il futuro è oscuro, allora si viene indotti a una forma dell'esistenza di nichilismo, che non ha alcun
significato, incapace di durare nel modo di una vita vera e propria. Questa concezione smembra l'diea della vita, la
disperde. La seconda minaccia è opposta, è la passione per l'idea di diventare ricchi, l'idea di trovare un posto
nell'ordine sociale. La vita diviene la somma degli stratagemmi utili al successo a costo di sottomettersi a ogni ordine
vigente.
Quando si è giovani si è preda degli orienamenti dell'esistenza: due tentazioni, passione di bruciarsi la vita e passione
di costruirla. Bruciarla: il culto dell'immediato, delle nuove forme di vita brevi, ma privo di costruzione equindi privo di
padronanza organizzata nel tempo. Costruirla: se si orienta la propria vita verso la pienezza del futuro, questo produrrà
un culto conservatore dei poteri esistenti. Bruciare o costruire.

Il pericolo dell’indifferenza, Gramsci


l'indifferenza è vigliaccheria, non è vita.
L’indifferenza è il peso morto della storia in cui affogano gli entusiasmi splendenti. L'indifferenza opera potentemente
sulla storia, la maggior parte dei mali avvengono perché la gente lascia fare. Il male che si abbatte su tutti, è dovuto
all'iniziativa dell'indifferenza all'assenteismo dei molti. Ciò che avviene avviene perchè la massa “lascia fare”, lascia
salire al potere uomini che solo un ammutinamento saprà rovesciare. I fatti maturano nell'ombra, tessono la tela
della vita collettiva, e la massa ignora perchè non se ne preoccupa. Ma poi i fatti vengono a sfociare e sembra che sia
la fatalità a stravolgere tutto. Ma nessuno si domanda: “Se avessi fatto anche io il mio dovere, sarebbe successo ciò
che è successo? Pochi si fanno una colpa della loro indifferenza. Sembra che la storia sia un enorme fenomeno
naturale, un terremoto, del quali tutti rimangono vittime, ma c’è chi è attivo e chi è indifferente e quest’ultimo si irrita
perché vuole dimostrare che egli non ne è responsabile. Molti si arrabbiano e si lamentano, ma pochi guardano alla
propria indifferenza come fattore scatenante dei problemi. Perciò Gramsci odia gli indifferenti.

IL SENSO DELLA GIUSTIZIA

Dialogo sul senso etico, Mollo e Coletti Paolo


(coletti) chiede a Gaetano (mollo), una definizione della parola Etica. Mollo risponde che l’etica non è un semplice
sapere. Si tratta di un atteggiamento mentale. Un ‘dover essere’ verso cui ogni persona ben formata dovrebbe
tendere, sarebbe quindi più corretto parlare di ‘senso etico’. Il senso etico è la percezione interiore del giusto e del
corretto, rispetto alle situazioni che la vita ci presenta e poter scegliere ciò che e più adatto e pertinente alle diverse
condizioni ed esigenze, nel rispetto di sé e di tutti gli esseri viventi. I condizionamenti sociali e culturali inducono
comportamenti succubi. Il senso etico è un criterio per individuare e scegliere ciò che può risultare più adatto alle
condizioni del rispetto di sé e di tutti gli esseri viventi. Ancora Paolo chiede a Mollo, se l’Etica secondo lui è qualcosa
di soggettivo. “L'etica è qualcosa di soggettivo?”Mollo risponde di si e di no. L’Etica si riferisce alla libertà di ogni
persona. Da questo punto di vista è soggettiva. Riguarda, però, anche la responsabilità verso gli altri e ciò che
abbiamo in comune. Da questo punto di vista deve essere anche oggettiva in tale prospettiva il senso etico è alla
continua ricerca di ciò che deve risultare equo. Infine il senso etico è un atteggiamento essenzialmente pratico
perchè deve misurarsi con le problematiche del tempo, vissute da un gruppo, l'umanità intera, soprattutto
riguardando l’equità è nelle situazioni concrete della vita che si deve scoprire ciò che pensiamo sia giusto.

Una lista (aperta) per la dignità dell’uomo, Nussbaum


Ciò che si persegue non è una società in cui ciascuno sia considerato degno di rispetto, e in cui ciascuno sia stato
posto nella condizione di vivere in modo realmente umano. Esiste un elenco che fornisce la struttura portante per la
valutazione della qualità della vita e della progettazione politica, una lista degli elementi necessari a un
funzionamento umano in grado di compiere un consenso transculturale e mira a selezionare capacità di importanza
per ogni vita umana. La lista rappresenta il risultato di anni di discussioni transculturali, essa rimane aperta e la si può
sempre contestare e rifare.
1) Vita-> avere la possibilità di vivere fino alla ine una vita umana di normale durata, di non morire
prematuramente, prima che la propria vita sia stata limitata in modo tale da essere indegna di essere
vissuta.
2) Salute fisica -> godere di buona salute, una sana riproduzione e avere un’abitazione adeguata.
3) Integrità fisica -> essere in grado di muoversi liberamente da un luogo all’altro e protetti dalle aggressioni
4) Sensi, immaginazione e pensiero -> poter usare i propri sensi per immaginare, pensare e ragionare in modo
informato e coltivato.
• Sentimenti -> poter provare affetto per cose e persone oltre che per noi stessi, amare coloro che ci amano e
che si curano di noi, in generale, amare soffrire per la loro assenza e provare desiderio.
5) Ragion pratica -> essere in grado di formarsi una concezione di ciò che è bene e impegnarsi in una
riflessione su come programmare la propria vita.
6) Appartenenza ->
A) poter vivere con gli altri e per gli altri e mostrare preoccupazione per il prossimo, essere capace di
giustizia e amicizia, impegnarsi in varie forme di interazione sociale, essere in grado di capire la condizione
altrui e provarne compassione.
B) avere le basi sociali per il rispetto di sé e per non essere umiliati.
7) Altre specie -> essere in grado di vivere in relazione con gli animali, le piante e la natura.
8) Gioco -> poter ridere, giocare e godere delle attività creative.
9) Controllo del proprio ambiente ->
A) Politico: poter partecipare in modo efficace alle scelte politiche.
B) Materiale: possesso di terra e beni mobili, avere diritto a cercare lavoro sulla base degli altri. aver diritto
al possesso non solo formalmente, ma in termini di concrete opportunità; avere il diritto di cercare lavoro
sulla stessa base degli altri.

IL SENSO DELLA FIDUCIA

Una promessa da mantenere, Fabbri


Nell’esperienza educativa, l’efficacia e la credibilità dipendono, essenzialmente, dalla capacità di educatori ed
educatrici di mantenere le proprie promesse: evitando di assumere responsabilità incompatibili con il ruolo che
ricoprono. A queste condizioni, è possibile tener conto delle aspettative espresse dai soggetti, dei limiti connessi alle
proprie corrispondenti capacità di reazione. Come i docenti universitari, si scontrano con i temi legati alla ricaduta dei
propri modelli formativi di transponibilità ad altri contesti di ricerca e insegnamento: in termini di credibilità
dell’analisi scientifica, dei metodi d’indagine, di ricerca e insegnamento, di gestione di setting.. ciascuno di questi
modelli sembra costituire una promessa di formazione di fungere da quadro di riferimento dell'agire educativo di
innalzarne la significatività, per la sua capacità di interessare gli studenti. Le aule in cui vengono pronunciate le parole
di formazione sono accusate di felice astrazione, luoghi più vicini al cielo dei mondi possibili che alla dura realtà. E il
sottinteso è che le promesse di formazione non dispenseranno i loro destinatari dall'obbligo di mettere alla prova la
formazione ricevuta. È ampiamente condivisibile l’affermazione di Kant per cui le promesse vanno mantenute, non è
arbitrario affermare che la relazione educativa costituisce un interessante banco di prova sul quale di evidenziano
ostacoli e le difficoltà al mantenimento degli impegni, perché questi impegni mutano e si ridefiniscono nel tempo.
Nel rigore etico, che spinge gli educatori a tener fede alla parola data, vi è anche il rischio di scoprire che le ragioni
che avevano indotto a muoversi in quella direzione sono superate da tempo, o comunque, che hanno perso la loro
credibilità.

Le incertezze della fiducia, Bauman


Il teologo e filosofo morale danese Knud Logstrup, rifletteva: il fatto che ci fidiamo mutualmente l’uno dell’altro è
una caratteristica della vita umana, di primo acchitto siamo portati a credere alla parola altrui e ad avere fiducia
nell'altro. Solo in circostanze particolari ci capita di essere diffidenti in anticipo nei confronti di uno sconosciuto. Non è
della stessa idea un altro filosofo della religione, il russo, Lev Sestov sosteneva invece che “dietro ciascuno dei nostri
vicini temiamo si possa nascondere un lupo”, professore alla Sorbona, durante il suo esilio a Parigi, ci dice che dietro a
ciascuno dei nostri vicini temiamo si possa nascondere un lupo. Siamo così poveri, così deboli, così fragili, come si può
non avere paura? Le loro posizioni di contraddicono, a volte ci fidiamo e a volte lasciamo che prevalga la paura,
siamo confusi e incerti sul da farsi. Cosa tende a prevalere nelle nostre vite, la fiducia o la paura? La risposta sembra
dipendere dal tipo di vita che conduciamo: Logstrup è cresciuto in una città tranquilla e con una vita serena. Sestov,
al contrario, ha vissuto una vita travagliata e dura. Quindi, quando diciamo che le persone sono quello che sono, ci
riferiamo a chi abbiamo conosciuto, se in un certo momento sosteniamo che degli altri ci si può fidare in un altro
che sono dei lupi da temere, dipende dal tipo di mondo in cui viviamo. . Inoltre, se quello che pensiamo gli uni degli
altri riflette quello che siamo, è anche vero che quello che siamo è già un riflesso di come consideriamo noi stessi:
l’immagine che abbiamo gli uni degli altri e di tutti noi insieme ha la straordinaria capacità di auto-confermarsi. Non
sapremo mai con certezza se gli esseri umani in quanto tali, siano buoni o cattivi, ma è una conseguenza di come li
trattiamo.
La nostra posizione sul fatto che gli uomini siano buoni o cattivi, è importante. Ed è anche molto importante è che se
si ritiene che gli esseri umani, siano soggeti morali, responsabili delle proprie azioni, dal punto di vista legale e
anche moralmente.

IL SENSO DELLA BELLEZZA


Un percorso di educazione al bello, Musaio
In un percorso di educazione al bello si possono prefigurare alcuni passaggi da percorrere all’interno dei quali
piuttosto che assumere contenuti, si tratta invece di profilare una particolare forma di attenzione nel vivere la
relazione educativa, cioè concepire , riconoscere, sentire, vivere, e riprodurre il bello della propria vita. Le strade
percorribili si possono rintracciare in alcune dimensioni essenziali come la meraviglia e la contemplazione.
– Educare alla meraviglia: equivale ad adottare curiosità guardando al mondo dell'infanzia atteggiamenti
guardando al mondo dell’infanzia e a quel tipico modo dei bambini di rivolgere lo sguardo con curiosità, con
cui si guarda alla realtà e una persona come se tutto fosse scoperto nel suo primo nascere, guardandolo con
occhi curiosi. L'attenzione per il belloapre a quelle dimensioni che nell'esistenza sono attinenti alla
meraviglia e allo stupore. Alla meraviglia si allacciano due sentimenti collegati come lo stupore e il desiderio
di bellezza.
Lo stupore è un’esperienza nuova che rompe il flusso continuo del divenire, richiede prima di tutto l’apertura a sapersi
stupire, sorprendendo i processi di spiegazione. Un accostamento di tipo estetico richiede l'apertura a sapersi
stupire, sospendendo i processi di spiegazione, per poi riattivarli con tempi e stili propri. Se si considera nello
specifico, l’esperienza dell’incontro con l’opera bella, apparirà chiaro che si dovrà mettere in conto di poter perder
tempo, di dover anche tornare indietro per poter ripensare. L'attenzione al tempo di riacquisizione intorno agli spazi
e tempi per coltivare un accostamento al bello attraverso il silenzio interiore. Inoltre lo stupore, si alimenta del
desiderio di bellezza, c'è nel soggetto e nel mondo un desiderio di bellezza. un sentimento che da sempre
contrassegna la presenza dell’uomo nel mondo e le sue differenti espressioni. Si impone qui un recupero della
bellezza; educare al bello non è un contenitore in cui far confluire in maniera indifferenziata stimoli e proposte
educative. Educare al bello è la ricerca e l’attuazione di una proposta perfezionata sul piano attuativo, per scoprire e
far venire alla luce l’originalità, la singolarità e la significatività dell’essere personale. Coltivare il bello in educazione
L'esperienza dell'avvicinamento al bello si profila come canale per attivare uno stile di vita personale e di relazione.
è anche prestare attenzione a una componente come quella del mistero e del segreto, di ciò che rimane celato e non
sempre visibile nell’educare. Significa in altre parole adottare una pedagogia del segreto come sollecitazione a porre
delle domande, fino a comprendere che il senso è risposto dentro di lui. La via del bello può diventare l'apetura al
senso di mistero per riuscire a educare al distacco rispetto alla realtà,senza arrestarsi sui propri schemi e
categorizzazioni. Appare necessatio educare oltre la razionalità e l'operatività, oltre il paradigmache privilegia
modalità come l'analisi, la categorizzazione per accedere alla componente più fluida ed immaginativa del pensiero di
quegli interrogativi che l’educatore può limitarsi a suscitare. - Contemplazione: essa non fa che dare ragione dell’opera
creata dalla persona: da un lato essa è definizione della persona e dall’altro è rivelazione della persona. Nel primo
senso contemplare la persona significa fissarla e guardarla in un istante come si dovesse fermare quel flusso
continuo della vita nella quale è inserita. Nel secondo senso significa rilevare nel senso di guardare a fondo,
penetrare nella realtà della persona per coglierne i sensi più profondi e i presentimenti più indefiniti. Adottare
l'atteggiamento della contemplazione può voler dire fissare lo sguardo sulla persona e ricercare quella che
costituisce la sua interpretazione delle cose.

Bagliori della bellezza, Heller e Bauman


La bellezza non ci può salvare, né tanto meno può eliminare il dolore e mettere un freno alla morte. La bellezza ci
salverà, e ci salva tuttora dal mostro della disperazione. In ogni istante di sconforto, di più profonda e buia sfiducia o
in qualsiasi altra situazione, fermiamoci, un istante e diamoci il tempo di osservare qualcosa di bello, di far
risplendere ai nostri occhi i bagliori che solo la bellezza sa offrirci.Davanti alla bellezza dobbiamo solo imparare a
guardarla. Trovare intorno a noi il bello nelle persone che ci circondano, nell’ascolto di una sinfonia, nei colori di un
quadro, sul volto di un bambino sorridente. La bellezza è incapace di cancellare la morte, impossibilitata ad alleviare i
nostri dolori fisici. Eppure, nonostante questo, la bellezza è necessaria, indispensabile alla nostra vita, perché è in
essa che troveremo il salvagente che, in un mare di disperazione, ci permette di non affogare.

IL SENSO DELL'AMORE

L’amore pedagogico, Secco


Per amore pedagogico, intendiamo lo spirito di interessamento e cura dell'adulto verso le giovani generazioni.
attraverso cui si manifesta la vocazione educativa, tensione di interessamento e di cura dell’adulto verso le giovani
generazioni. L’amore dei genitori può essere preso come emblema, immagine primaria di ogni altra spinta educativa.
Padre e madre non possono eseecitare il loro ruolo educativo fondandolo sul loro istinto paterno e materno.
L’amore paterno o materno è frutto spesso di una dote naturale, ma non si può ancora definire “amore pedagogico”,
frutto di competenza e saggezza educativa, di riconoscimento e rispetto. L’amore pedagogico esige il riconoscimento
dell’alterità, ossia l’accettazione dell’altro come essere dotato di disposizioni proprie, evocative di aiuto per la
realizzazione di sé secondo sé e non secondo progetti eterodiretti. In altri termini, per ben educare occorre amare
l’educando nella sua realtà, che quindi va riconosciuta e aiutarlo a sviluppare le sue doti, con interventi adeguati. Le
personalità coinvolte hanno ciascuna i propri caratteri distinti, che vanno riconosciuti, rispettati e sostenuti.
L’educatore che non accetta questa basilare regola educativa (cioè che duca per amore possessivo), per un malinteso
senso di amore educativo, tende ad annullare le diversità e pretende che l’altro soddisfi le sue pretese. Si tratta, di
una vera e propria di spersonalizzazione, con notevoli ripercussioni sull’evoluzione del carattere e della maturità
personale del giovane. Per aiutare a crescere in maniera autonoma occorre conoscere la capacità dell'educando e
sostenerlo nel processo di formazione della propria individuale personalità. La giusta proposta, si fonda per un verso
sulla conoscenza dei bisogni e delle motivazioni dell’educando e per l’altro sulla scelta culturale più adeguata alle
sue possibilità sapendo che non sempre vi sarà successo e che in alcuni casi si andrà incontro a delusioni.

L'AZIONE DI CORAGGIO

Gli atti dell’osare, Guarcello


Secondo Guarcello, osare significa sfidarsi coraggiosamente: -dare inizio: ha una sfida coraggiosa in quanto ha il
carattere dell’improbabilità. -andare oltre se stessi, esso significa creare incertezza proprio per la dubbia realizzabilità.
Osare fa paura e genera insicurezza -necessita di una storia che abbia motivato l'osare e di un progetto che ne abbia
fondato le basi , di basi che motivi l’osare. -rinascere per essere pienamente sé stessi. -è provarsi liberamente è un
dare inizio proprio in quanto è un'inizio l'uomo, come sostiene Arendt “può dare inizio a cose nuove: umanità e
libertà coincidono. Proprio perché è un inizio, umanità e libertà coincidono. -N'ell'osare la libertàriguarda sia la libera
scelta di dare origine e sia l'originalità a ciò a cui si è dato origine. -è misura della propria incompiutezza, in quanto si
scontra con il fallimento. Osare è incessante ripresa del cammino. -Nell'osare la libertà è mettersi alla prova per
realizzarsi, implixa la possibilità del fallimento, questa possibilità è possibilità attraverso la quale l'essere si afferma
pienamente e ci appare nella frustrazione. Nel fallimento l'essere non va perduto , ma si afferma pienamente.
L'uomo così attinge alla sua più vera assenza ritrovando il suo autentico io. L'osare si confronta con la paura di
perdersi, nell'osare il provarsi, secondo Ricoeur è speranza che altro non è se non un'incessante ripresa del
cammino. L'osare genera un perfezionarsi illimitatamente, è uno spingersi oltre a un lungo maturato nel silenzio. E'
esito di un percorso di perfezionamento, ricerca di perfezione, messa alla prova di sé per esprimere il proprio
meglio. L'osare è tensione a provare il proprio limite nella sfida a superarlo. è perfezionarsi senza limite, provare il
proprio limite e superarlo.

Come contro una muraglia, Tramma


“s’intende che questa muraglia non la sfonderò con il capo, se davvero non avrò le forze di sfondarla, ma nemmeno
l’accetterò, solamente perché ho una muraglia davanti e le forze non mi sono bastate.” Citazione di Dostoevskij. Piace
pensare che questa citazione possa costituire una sintesi di atteggiamenti delle posture degli stati affettivi quando
nei confronti del tempo in cui si vive si provano insoddisfazioni. Il contrasto nei confronti dello status-quo, vissuto
come peso per sé e per gli altri, si può praticare in molti modi. Da tale contrasto possono nascere condotte che
porteranno a sfonadare la muraglia con il capo. E' il coraggio dell'assunzione che deriva dalla consapevolezza e si
trasforma in un azione critica attiva. Da tale contrasto possono nascere condotte che porteranno a sfondare la
muraglia con il capo, con la probabilità di farsi male, ma nella speranza di non lasciare inalterata la muraglia. È questo il
coraggio dell’assunzione di responsabilità e consapevolezza che si trasforma in azione Rassegnarsi alla presenza della
muraglia è accettare la realtà. Ma potrebbero non esserci le forse per sfondare la muraglia. Constatare, cioè
rasseganrsi alla presenza della muraglia, all'ostacolo non vuol dire rasseganzione. Esiste un'altra via, quella della
consapevolezza dell'impotenza: è la via della consapevolezza, l'atto coraggioso del non arrendersi adesso. UN pensiero
che contribuisce a a ripensare e ripensarsi, in grado di ampliare i propri orizzonti. La muraglia può essere accettata,
ma una sola cosa non si può fare, abdicare a una assunzione di responsabilità che obbliga a incoraggiare il pensiero
e a fornirgli gli struemnti per poter essere tale, assumendo conciò quella che dovrebbe essere la prima fatica
dell'educare. Davanti alla muraglia si possono avere 3 atteggiamenti: -constatazione tra le proprie forze e la resistenza
della muraglia. -consapevolezza dell’impotenza. -consapevolezza del dissenso, della non accettazione dello status quo,
del non arrendersi alla muraglia.

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