IPTC- Instituto Paranaense de Terapia

Cognitiva
Artigo para Especialização em Neuropsicologia.

Déficit Cognitivo como alvo de Bullying

Cognitive Deficit target of Bullying

Gisele Bialle Silveira Baldrati*

RESUMO

O interesse pela relevância das consequências da agressão

continuada (bullying) nas crianças vítimas da violência, tem crescido
juntamente com a percepção do crescimento desta prática entre os
alunos. Este trabalho tem como objetivo demonstrar a associação de
um déficit cognitivo como alvo de intimidação de um estudante do
ensino médio de escola particular na cidade de Jaguariaíva.

Palavras-chave: déficit cognitivo e bullying.

ABSTRACT
The interest for the relevance of the consequences of bullying on
children victims of this violence has grown along with the perception
of the growth of this practice among students. This work aims to
demonstrate the membership of cognitive deficit target of bullying in
a high school student of private school in the town of Jaguariaíva.

Keywords: cognitive disabilities and bullying.

*Psicóloga formada pela PUC Paraná em 1987

Psicoterapeuta
Professora de Psicologia – faculdades Fati/ Fajar
Psicóloga do CRAS no município de Jaguariaíva
Email: giselebsilveira@hotmail.com
 2

Curitiba, 2010

Déficit Cognitivo como alvo de Bullying

Gisele B. S. Baldrati

A violência é um importante problema de saúde pública. Trás sérias

consequências aos indivíduos e a sociedade. Por isso requer

compreensão e intervenção de todas as ciências. As pesquisas de

bullying são recentes, mas sua urgência se faz pelas consequências

negativas imediatas e tardias a todos os envolvidos, os agressores, as

vitimas, os observadores e suas famílias. Sendo uma forma de

afirmação de poder interpessoal através da agressão e intimidação do

mais “fraco” pelos “poderosos” Neto (2005).

...o bullying começa frequentemente pela recusa de aceitação

de uma diferença, seja ela qual for, mas sempre notória e

abrangente, envolvendo religião, raça, estatura física, peso, cor

dos cabelos, deficiências visuais, auditivas e vocais; ou é uma

diferença de ordem psicológica, social, sexual e física; ou está

relacionada a aspectos como força, coragem e habilidades

desportivas e intelectuais. (Fante, 2005 p 28).

A avaliação neuropsicológica tem oferecido subsídios para

investigação e compreensão cada vez mais precisa e discriminada

das capacidades e dos déficits cognitivos, através de testagem e

correta interpretação dos dados obtidos. No entanto nas relações

interpessoais, as pessoas demonstram sensível capacidade para

 3

detectar estas características ainda que não tenham consciência

disso.

O cérebro humano possui a habilidade inata para classificar,

categorizar, nomear, rotular ou dividir pessoas ou coisas em grupos

desde antes de um ano de idade. Harris (1999).

O presente trabalho visa demonstrar através da testagem de um

aluno, vitima de bullying em sua escola, que seu déficit cognitivo é

captado por seus pares como “fraqueza” e servindo assim de

desencadeador do comportamento violento e anti-social destes, com

consequências físicas e psicológicas para ele a para sua família.

As condições que interferem na busca de relacionamento e a forma

que interferem na constituição da personalidade também são focadas

neste trabalho por entender que as consequências, físicas e

emocionais são decorrentes.

Na medida em que a área cognitiva do desenvolvimento de pessoas

classificadas como portadoras de deficiência mental é considerada a

mais crítica ou defasada em relação às ditas “normais”, é relevante

conhecer também as relações existentes entre o desenvolvimento

cognitivo e o processo de interação social. Batista & Emuno (2004).

BULLYING:

Bullying escolar corresponde a um conjunto de atitudes de violência

física ou psicológica, de caráter intencional e repetitivo, sem

motivação que possa justificá-lo, praticado por um ou mais colegas,

contra uma ou mais vitimas, que se encontram impossibilitadas de se

 4

defender por uma desigualdade de poder ou fragilidade física e/ou

psicológica. Silva (2010).

Segundo (Doron e Parot (2001) citado por Fajardo, I. N.& Silva, Í. L. &

Pinto, F. C. F. & Beresford, H., 2006), a violência não é

necessariamente obra da agressividade; um ato agressivo, uma

crítica privada ou uma manifestação pública, pode não ser violenta.

Então o que é violência? Não existe uma definição única para

violência.

Cada cultura e cada sociedade têm seus valores e dão limites e

soluções diferentes para seus problemas. Assim sendo, a noção de

violência também varia de cultura para cultura. Porém, as sociedades

modernas tendem a definir violência da seguinte maneira: todas as

formas pelas quais os homens perdem seus direitos e têm sua

integridade moral e física ameaçada, seja por outros homens, seja

pela sociedade (Loconte, 1999, citada por Fajardo et al, 2006).

O comportamento anti-social da criança, do pré-adolescente e do

adolescente na escola é relevante por se tratar de assunto que

preocupa toda a sociedade, não

só os educadores. Trata-se de uma problemática que sempre existiu,

mas que vem se

agravando juntamente com a crise sócio político-econômica em que

vive o País.

Fajard et at.(2006).

A pesquisa realizada pela Associação Brasileira Multiprofissional de

Proteção à Infância e à Adolescência [Abrapia], em 2002, envolveu

 5

5.875 estudantes de 5ª a 8ª séries, de onze escolas do município do

Rio de Janeiro e revelou que 40,5% desses alunos admitiram ter

estado diretamente envolvidos em atos de bullying. Mais de 16%

foram alvos das ações dos colegas, 12% foram autores e 10,9%

sofreram e praticaram agressões.

Em estudo apresentado pelo “The Journal of Early Adolecence”,

lançado neste mes de dezembro de 2010 nos Estados Unidos onde

foram entrevistados 43.321 adolescentes com idades de 15 a 18

anos, de 78 escolas públicas e 22 escolas privadas. O levantamento e

os resultados da pesquisa são do Instituto Americano de Josephson de

Ética, sem fins lucrativos com sede em Los Angeles, que avalia

adolescentes sobre conduta e comportamento a cada dois anos

desde 1992. Esta é a primeira vez que informou sobre bullying. O

artigo editado pelo Instituto Americano de Josephson de Etica mostra

que 50% dos estudantes dos EUA dizem ter maltratado alguém ou

provocado pelo menos uma vez no ano passado, e 47% (quase

metade) dizem ter sido vítimas de assédio moral na época. Um dos

maiores estudos sobre o bullying já feito, diz o Presidente Michael

Josephson. Ele também descobriu que nos últimos 12 meses:

• 52% dos estudantes atingiram alguém com raiva

•28% (37% dos meninos, 19% das meninas) dizem que é OK acertar

ou ameaçar uma pessoa por irrita-los.

"Há uma quantidade enorme de raiva lá fora", diz Josephson.

Para aqueles que estudam a intimidação, os dados são

"absolutamente surpreendentes e terríveis”, diz Darcia Narvaez,

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professor de psicologia na Universidade de Notre Dame (Indiana),

cujo trabalho se concentra no desenvolvimento do carater e da moral

dos jovens. Sally Kuykendall, professor assistente de serviços de

saúde na Universidade de São José na Filadélfia, estudou o assédio

moral por quase uma década. Ela diz que crianças estão recebendo a

mensagem de que "se você tiver um problema, você resolve através

da violência”. Quanto mais as crianças estão expostas à violência,

mais eles vão pensar que esta é a maneira de lidar com os

problemas.

Kuykendall diz que violência exposta na mídia e violência doméstica

desempenham um papel relevante em relação a estas atitudes dos

jovens.

Narvaez também aponta para crianças de educação infantil. A sua

pesquisa descobriu que as crianças hoje muitas vezes não recebem

suficiente "toque positivo" sob a forma de contato “pele a pele”,

segundo ela promove o bem-estar, um sentimento moral e mais

empatia. Diz que os pais estão mantendo menos contato com seus

filhos do que no passado e em vez disso mantem mais as crianças em

carrinhos e aos serviços de transportadoras." A auto-regulação é

afetado por todas essas coisas", diz ela.

O estudo de 2010 foi concluída no mês passado, com base nas

respostas compiladas no primeiro semestre deste ano. A margem de

erro é mais ou menos 1 ponto percentual.

Porque as questões são idênticas de 2008, diz Josephson que

nenhuma das perguntas em 2008 ou 2010 foi feita diretamente sobre

 7

cyberbullying. Ele diz que essas perguntas farão parte da próxima

pesquisa. (Fonte: O Instituto Josephson de Ética, 2010).

Segundo a pesquisadora Maria Dolores “As pessoas com deficiência

são um grupo de risco, por serem mais vulneráveis ou, em caso de

atraso mental, por não entenderem o que está acontecendo”.

Segundo ela os alunos com deficiência podem também sofrer

violência física, o que ocorre principalmente com pessoas com atraso

intelectual. "O bullying traz sofrimento para a vítima e acontece em

todos os níveis. A intervenção de um adulto é necessária porque

muitas vezes a violência pode levar a pessoa à depressão e até ao

suicídio".

A educadora Maria Dolores trabalha em sua tese de doutorado pela

PUC (Pontifícia Universidade Católica) de São Paulo e realiza uma

pesquisa inédita no Brasil sobre bullying, ela quer investigar como

essa prática afeta os estudantes com deficiência e descobrir como

acabar com esse tipo de comportamento nas escolas. Iniciada em

abril, a pesquisa já reuniu relatos de mais de 50 pessoas por meio da

internet e espera recolher muito mais (Revista Sentidos UOL

7/9/2010).

Segundo Sandra Graham, PhD, UCLA, obtido do site da American

Psychological Association [ APA]:

Vida social das crianças – se eles têm ou não têm amigos, se eles

são aceitos ou rejeitados pelos seus pares, sejam eles vítimas ou

perpetradores da agressão - e sua vida acadêmica andam de mãos

dadas. Isso significa que não podemos compreender totalmente a

 8

realização acadêmica sem saber sobre o ambiente social das crianças

na escola. Por exemplo, as crianças que têm poucos amigos, que

ativamente são rejeitados pelo grupo de mesmo nível, ou que sejam

vítimas de bullying, é improvável que tenham os recursos cognitivos

e emocionais necessários para poder ir bem na escola (Juvonen &

Graham,2001 citado por Graham, 2010). O assédio moral por pares

pode ter efeitos a longo prazo sobre o desempenho acadêmico dos

alunos. Comumente rotulado como vitimização de pares ou peer

assédio. A intimidação na escola é definida como bullying. É repetida

sobre a mesma criança, pode ser física, verbal ou abuso psicológico

cometido por autores que pretendem prejudicar, humilhar ou

ameaçar (Olweus,1993, citado por Graham 2010). As características

essenciais que distinguem a intimidação de um simples conflito entre

os pares são: intenções de causar danos, repetida incidência de

danos e um desequilíbrio de poder entre o agressor e a vítima. Bater,

chutar, empurrões, insulto, espalhando rumores, exclusão e intimidar

são exemplos de comportamentos que constituem abuso físico,

verbal ou psicológico. Embora alguns tiroteios em escolas

amplamente divulgados pela mídia possam ter dado a falsa idéia de

mesmo índice de ocorrência, eles permanecem como eventos raros

(National School Safety Center, 2006 citado por Graham, 2010). O

mais comum é o tipo de intimidação que afetam a vida de muitas

crianças e que tem sido rotulada como um problema de saúde pública

pela associação médica americana. Estima-se que 40% a 80% das

crianças em idade escolar tem experiência de bullying em algum

 9

ponto durante sua trajetória escolar e 10-15% podem ser crônicas

vítimas ou agressores (Nansel et al., 2001 citado por Graham, 2010)

por outro lado, dados da pesquisa indicam que mais de 60% dos

alunos do ensino primário e secundário considera o bullying como um

dos principais problemas que afetam a sua vida e que eles se

preocupam mais com serem perseguidos no caminho para escola

(Kaiser Family Foundation e Children Now, 2001 citado por Graham,

2010).

ATRASO COGNITIVO/DEFICIÊNCIA:

A inserção de alunos portadores de deficiência no sistema de ensino

regular é pratica obrigatória em nosso país. Visando o direito destes

de usufruir das condições de vida o mais “normal” possível. Assim a

“normalização” tem o sentido de garantir o direito de ser diferente e

não a obrigação de tornar-se normal.

A inclusão, é prevista nos documentos legais e normativos oficiais a

partir da Constituição Federal de 1988: Lei Federal no. 7853/89

(dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência), Lei no. 9394/96 (institui a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional), Decreto Federal no. 3298/99

(Regulamenta a Lei 7853/89 e Institui a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), Lei no. 10.172, de 09

de janeiro de 2001 (aprova o Plano Nacional de Educação), Resolução

CNE no. 02, de 11 de setembro de 2001 (institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica).

 10

No entanto o que a pratica vem demonstrando é que a relevância

deveria estar em como essas crianças estão sendo aceitas por seus

pares.

Em seu artigo sobre Inclusão escolar e deficiência mental,

desenvolvido para revista de psicologia, Enumo & Batista, (2004).

Concluem que os alunos portadores de deficiência são aceitos com

menos freqüência, são mais rejeitados. E que a rejeição esta

intimamente ligada a percepção que os outros tem de

comportamentos considerados inadequados pelos colegas. Tal fato foi

igualmente constatado segundo os autores por Ary (1985) e por

Robert e Zubrick (1993).

A deficiência é uma característica adquirida, assim como, a pobreza

ou a idade, já gênero e a raça são atributos fixos. Todos somos

passiveis de adquirir alguma deficiência física ou mental ao longo dos

vários ciclos de nossa vida. Batista & Enumo (2004)

Para falarmos de diferença, que parâmetros utilizamos? Diferença

apenas de características e de opções basta para o

preconceito/conflito? Ou é preciso ser “significativamente diferente”?

No livro sobre diferenças e preconceitos, no texto “Sobre crocodilos e

Avestruzes” a autora Ligia Assunpção Amaral,(1998) defende a idéia

de três parâmetros utilizados para definir a diferença significativa ou

o desvio/anormalidade. Pressupõem a eleição de critérios, sejam eles

estatísticos, de caráter estrutural/funcional ou de cunho psicossocial.

 11

O critério estatístico tem segundo a autora duas vertentes: a “média”

( variável matematicamente verificável) ou a “moda” (variável que

corresponde a um máximo de freqüência numa curva de distribuição)

O critério funcionalidade ou de estrutura diz respeito a “vocação”, ou

seja, aquilo para que a pessoa, ou órgão ou objeto por suas

características e peculiaridades do metabolismo, devem ser ou fazer.

E ainda a utilização do parâmetro psicossocial, onde um grupo ou

pessoa elege o “tipo ideal”, utilizado como parâmetro de

comparação. Muitas vezes, consciente ou inconscientemente espelho

de nós mesmos. Essa idealização é perseguida consciente ou

inconscientemente, uma vez que o afastamento caracteriza a

diferença significativa, a anormalidade, o desvio.

Segundo a versão da Organização Mundial da Saúde/Secretaria

Nacional de Reabilitação de (1989) [OMS/SNR]: resumo feito por Ligia

Assunpção Amaral:

Incapacidade: (disability), refere-se a restrição de atividades em

decorrência de uma deficiência. Incapacidades refletem as

conseqüências das deficiências em termos de desempenho e

atividade funcional do individuo. Incapacidades representam o

desempenho a nível da própria pessoa.

Desvantagem: (handcap), refere-se a condição social de prejuízo

resultante de defiencia ou incapacidade. Desvantagens dizem

respeito aos prejuízos que o individuo experimenta em decorrencia de

 12

sua deficiencia ou incapacidade. Desvantagens refletem a adaptação

do individuo e a interação dele com seu meio.

Deficiência: (impairment) refere-se a perda ou anormalidade de

estrutura ou função. Deficiências são relativas a toda alteração do

corpo ou da aparência física, de um órgão ou de uma função,

qualquer que seja a sua causa. Representam a principio perturbação

a nível do órgão.

Definição extraída do Manual do teste Escala de Inteligência Wechsler

para crianças [WISC III]:

Inteligência: é a capacidade cerebral pela qual o indivíduo consegue

penetrar na compreensão das coisas, escolhendo o melhor o

caminho. Antunes, (1998). Não é uma habilidade única, mas uma

composição de várias funções. É um constructo multifacetado,

abrangendo combinações de habilidades cognitivas e conhecimento

exigido, estimulado e recompensado pelo contexto experiencial

dentro do qual o indivíduo funciona. Anastasi, (2001).

A Associação Americana do Atraso Mental [A.A.M.R.] (2002) define o

atraso mental como “incapacidade caracterizada por limitações

significativas no funcionamento intelectual e na conduta adaptativa

que se manifesta em habilidades conceituais, sociais e práticas. Esta

incapacidade começa antes dos 18 anos.”

O desenvolvimento intelectual estará relacionado, segundo este

organismo, com as seguintes dimensões:

- Capacidades intelectuais.

- Conduta adaptativa (conceitual, social e prática).

 13

- Participação, interações e papéis sociais.

- Saúde (saúde física, saúde mental, etiologia).

- Contexto (ambientes e cultura).

Classificação:

Os seguintes graus de incapacidade são descritos no Manual

Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais [DSM-IV-TR](2000):

Atraso mental leve. Atraso mental moderado. Atraso mental grave.

Atraso mental de gravidade não especificada. Atraso mental

(incapacidade intelectual ligeira ou leve) Incluem-se na ultima os(as)

alunos(as) cuja medida em QI, sem chegar a 55-50, situa-se em

menos de 75-70, o que indica que se pode diagnosticar incapacidade

ligeira com um quociente intelectual entre 70 e 75 se existe déficit

significativo em conduta adaptativa, mas não quando não exista.

Os(as) alunos(as) com incapacidade intelectual ligeira supõem,

aproximadamente, 85% dos casos de incapacidade intelectual. Pelo

geral, costumam apresentar ligeiros déficits sensoriais e/ou motores,

adquirem habilidades sociais e comunicativas na etapa de educação

infantil e, com freqüência, não se diferenciam de seus iguais pelos

traços físicos.

Ao longo do ensino básico, costumam chegar a adquirir

aprendizagens instrumentais e algum grau de conhecimentos

acadêmicos. (DSM IV – TR)

CLASSIFICAÇÃO do Retardo Mental:

Q.I.
F70 -Retardo mental leve 50 - 70
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F71 -Retardo mental moderado 36 - 49

F72 -Retardo mental grave 20 - 35
F73 -Retardo mental profundo 0 - 19
F79 -Retardo mental não especificado
Tabela 1. Código Internacional de Doenças [CID 10]

DSM-IV-TR: Critérios de classificação da deficiência

- Critério A - funcionamento intelectual significativamente inferior
à média.
- Critério B - limitações significativas no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de
habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde
e segurança.
- Critério C - início deve ocorrer antes dos 18 anos.
Tabela 2. - Manual de Diagnóstico e Estatística dos Distúrbios Mentais [DSM
IV]

Inteligência Limítrofe

Indivíduos com um QI entre 70 e 85 são considerados limítrofes ou

intelectualmente borderline. Não são considerados deficientes

mentais, e muitos deles não revelam dificuldades especiais na vida,

apenas as demonstram quando confrontados com exigências

cognitivas mais complexas e sofisticadas. Costumam apresentar

dificuldades intelectuais no contexto escolar somente quando

chegam ao Ensino Médio ou nos primeiros anos de universidade.

Podem se beneficiar de adaptações do ambiente escolar (orientação

escolar), de uma adequação das expectativas individuais e familiares

às suas reais habilidades cognitivas e profissionais e, eventualmente,

de apoio psicoterápico especificamente planejado para essa condição.

OMS (1993)
 15

AS EMOÇÕES:

A importância das emoções é ressaltada por diversos autores. Para

compreendermos sua destaco seu significado:

A palavra “emoção” tem sua origem no verbo latino emovere, que

significa “por em

movimento”, “movimentar-se”. É comum as pessoas dizerem ao se

emocionarem com algo “isso mexeu comigo”. Na palavra“ emoção”,

há o termo moção que possui a mesma raiz da palavra “motor”.

Pode-se, portanto dizer que as emoções são como possantes

“motores” que “mexem” com as pessoas, as colocando em

movimento, de um modo sensível, tanto interiormente como

exteriormente. (Chabot & Chabot,2005, p.49).

As emoções a partir de estudos referenciados por (Paul Ekman(1982),

citado por Chabot &Chabot, 2005) os níveis de percepção das

emoções são classificadas em primarias, secundarias e sociais.

As primarias, medo, raiva, tristeza, aversão, surpresa e alegria,

correspondem a necessidade de sobrevivência, no entanto podem

estar presentes mesmo quando a sobrevivência não esta em risco. A

partir das primarias podem surgir as secundarias ou sociais, por

exemplo, o medo pode gerar uma emoção secundaria ou social como

se sentir acuado, aterrorizado, atormentado entre outros. Da alegria

gerar o otimismo, satisfação, entusiasmo, etc. Segundo ainda Chabot

& Chabot (2005) as emoções secundarias e sociais são adquiridas por

meio do aprendizado e são constituídas a partir das primarias. A

 16

educação bem como a cultura são de extrema importância na

aquisição destas emoções, como o sentimento de culpa, a vergonha,

o ciúme, a timidez, a inveja ou sentir humilhado. Não são inatas, são

aprendidas em função de uma associação que se estabelece entra as

diversas situações e suas conseqüências.

Antonio Damásio (1995) foi o primeiro a definir adequadamente as

emoções de segundo plano, como aquelas que apresentam um

caráter ondulatório e duram muito mais tempo. Também enfatiza que

as de segundo plano negativas possuem um impacto ainda maior

sobre as reações cognitivas e intelectuais, como a atenção, a

percepção, a capacidade de ajuizar, e sobre a capacidade de

memorização. Descreve que os disparadores são, em geral, internos.

Por exemplo, rumina-se mais ou menos conscientemente aquela

critica mal velada feita por um colega. A imagem que se tem da

situação é tão de segundo plano quanto a emoção que a acompanha.

Faz trabalhar o córtex pré frontal e o hipocampo, que envia os sinais

para a amígdala. A manifestação ocorre no meio visceral: por

exemplo, os “nós” no estomago e no plexo solar, o chamado “aperto

na garganta” e a sensação de ter o “coração partido”.

MÉTODO:

CASO G. D. : pseudônimo dado ao paciente visando seu anonimato.

Veio trazido por sua mãe, sob a queixa de bullying, já há três anos,

com agressões físicas e psicológicas assim como cyber-bullying.

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Identificação:

16 anos (06/06/1994). Cursando: 1º ano do ensino médio, colégio

particular, cidade de Jaguariaiva, Paraná. Segundo filho do casal, Pai

médico, mãe segundo grau.

Histórico:

 Queixa inicial: Bullying escola. Estuda na mesma escola desde a

pré escola, reprovou nesta fase a pedido da mãe;

 Inabilidade motora: Sempre caia e machucava o rosto, “por não

ter o reflexo de por as mãos”(cic), não amarra os cadarços nem

abotoa a calça, Não abre uma lata com abridor e não consegue

descascar uma fruta;

 Dificuldade na fala: Aos três anos iniciou trabalho com

fonoaudióloga pois não falava nada, passou a comunicar-se

com muita dificuldade até os 12 anos, hoje possui fala fluente;

 Falta de localização: Não consegue atravessar a rua, não

compreende onde esta ou consegue voltar por caminho recém

percorrido.

 Desorganização e desatenção: É preciso diariamente auxiliá-lo

quanto ao tempo de cada tarefa, o que fazer. Recebe auxilio

pedagógico desde a primeira série, quase sempre diariamente.

 Flapping: Apresentava de forma acentuada os movimentos

repetitivos e típicos. Foi “corrigido”, tendo os pais acreditado

 18

que não mantinha, no entanto recentemente a mãe o viu

manifestando novamente, escondido no banheiro de casa.

Histórico clinico:

Parto normal, apgar 9/9. Peso ao nascer 3.680 gr. Perímetro

encefálico: 37 cm. Idade gestacional 39 e1/2 semanas. Sinais de

Otolani negativo, Icterícia +/6.

Mamou até um ano e meio, nesta idade andou sem engatinhar, caia

muito e batia sempre com o rosto no chão, sem reflexo para

proteger-se.

Decréscimo no seu desenvolvimento após 1 ano e 9 meses, com peso

e altura abaixo da linha de grande risco.

Baixa movimentação do feto após o sexto mês de gestação.

Em 2007 fez avaliação com neurologista em Curitiba, foi

diagnosticado como Transtorno do Déficit de Atenção, com

comorbidades nas áreas específicas da aprendizagem da matemática,

motricidade fina e imaturidade emocional.

Exames Complementares: Tomografias computadorizadas, resultado

normal. Exames laboratoriais vários e constantes ao longo da vida,

normais, com indícios de anemia. Audiometria, Processamento

auditivo, Genótipo, Eletro-encefalograma, normais.

Avaliação e acompanhamento fisioterápico e fonoaudiológico desde

os três anos de idade.

Participantes:
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Foram entrevistados a mãe, o paciente, os diretores da escola onde

estuda e a fonoaudióloga que o acompanhou e coletadas informações

médicas com endocrinologista e neurologista.

Material/Testes:

– Escala de Inteligência Wechsler Infantil – [WISC III];

– Observação através de tarefas de vida diária (AVD’ s);

– Bateria psicomotora Vitor da Fonseca [BPM];

– Teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey (Rey Auditory Verbal

Learning Test)

[RAVLT].

Resultado e discussão:

Teste aplicado: WISC III Q.I.

• Total 80 médio inferior
• Verbal 105 médio
• Execução 63 inferior
Subtestes: Pontos
ponderados

• Completar figuras 6 media inferior

• Informação 13 media superior
• Código 4 inferior
• Semelhanças 10 média
• Arranjo de figuras 7 media inferior
• Aritmética 5 inferior
• Cubos 3 inferior
• Vocabulário 13 media superior
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• Armar objetos 3 inferior

• Compreensão 13 media
superior
• Procurar símbolos 5 inferior
• Dígitos 6 media inferior
• Labirintos 15 superior
Tabela 3. Resultados do teste WISC III.

acertos média desvio z

A1 3 7,07 1,57 -3
A2 6 9,68 2,03 -1,6
A3 8 11,66 2,00 -1,83
A4 10 12,54 1,50 -1,02
A5 12 12,83 1,88 -0,44
TOTAL 39 54,10 7,32 -2,06
B1 4 6,61 1,96 -1,33
A6 10 11,34 2,33 -0,29
A7 12 11,76 2,57 0,09
acertos média desvio z
Tabela 4. Resultados do teste auditivo-Verbal de Rey

Bateria Psicomotora (Vitor Fonseca) Pontos

1-Tonicidade: 2
2- Equilíbrio: 3
3- Lateralidade: 3
4- Noção de corpo 2,8
5- Espaço-temporal: 2
6- Coordenação global: 2,2
7- Coordenação fina: 1
 21

Perfil Psicomotor: total : 14,2 -

normal
Tabela 5. Resultado geral da Bateria Psicomotora Vitor da
Fonseca.

Durante a aplicação dos testes e entrevistas foi possível acompanhar

o decréscimo nas condições físicas e psicológicas de G. D.

Desenvolveu um quadro de anorexia e depressão, passando a fazer

uso de medicação indicada ao quadro depressivo. Mostrou-se

participativo nas testagens, mas, reticente a qualquer intervenção

terapêutica, mostrando inabilidade em lidar com suas emoções.

Quando questionado a cerca do que acontecia na escola em relação a

seus amigos, negava qualquer agressão embora a própria escola

através da direção confirmasse o bullying.

A escolha pela Escala de Inteligência Wechsler Infantil se deu tende

em vista a busca por conhecer a capacidade global de inteligência de

G.D. em relação às normas de sua idade.

A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças [WISC-III], foi desenvolvida

levando em consideração a concepção da inteligência como uma entidade

agregada e global, ou seja, capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e

operar com propósito, racionalmente e efetivamente com o seu meio

ambiente. Por esta razão, os subtestes foram selecionados com o objetivo de

investigar muitas capacidades mentais diferentes, mas que juntas, oferecem

uma estimativa da capacidade intelectual geral da criança. (WISC III,

Manual)

A aplicação da Bateria Psicomotora Fonseca, ofereceu a possibilidade

de avaliar tanto qualitativamente como quantitativamente a

 22

habilidade motora para caracterização da maturidade psicomotora,

tendo em vista os indícios de defasagem nesta habilidade.

F o i das experiências com dificuldades de aprendizagem que resultou a

bateria psicomotora (BPM). Esta bateria de testes tem na sua finalidade

essencial detectar e identificar crianças com dificuldades motoras e

cognitivas. (Fonseca, 1995).

O teste de aprendizagem auditivo-verbal de Rey [RAVLT] visou a

observação da memória recente, capacidade de aprendizado de

funções de memória através da repetição, a suscetibilidade à

interferência, a capacidade de retenção após outra atividade e a

memória de reconhecimento. Segundo relato dos pais da forma de

estudo do paciente e os resultados escolares parecem caracteriza a

aprendizagem quase exclusivamente por memorização. De fato os

resultados deste teste associado ao resultado do WISC, apresenta boa

memória episódica a longo prazo e bom aprendizado por repetição.

(tabela 4).

Conforme demonstram os resultados do WISC – Escala de

Inteligência Wechsler Infantil(tabela 3), o índice de inteligência total é

de 80, portanto ligeiramente abaixo da média para a tabela

correspondente a idade de 14 a 16. Mas abaixo do esperado para a

média dos estudantes de ensino médio no Brasil que é de 120 pontos.

(WISC III, Manual). No entanto o déficit aparece realmente nas

condutas adaptativas como: comunicação, autocuidados, vida

doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos

comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho,

 23

lazer, saúde e segurança. E teve início antes dos 18 anos, conforme

os critérios B e C do DSM-IV-TR. (tabela 2).

Embora o perfil psicomotor demonstrado através da Bateria

Psicomotora Vitor da Fonseca, encontre-se dentro da média, a

tonicidade, noção do corpo, a motricidade global e fina apresenta

dispraxia, que vem de encontro com as queixas de incapacidade nas

tarefas de vida diária. Já bem reabilitadas ao longo do tratamento

fisioterápico.( tabela 5).

Outros testes neuropsicológicos seriam indicados indubitavelmente,

no entanto o agravamento de seu quadro emocional não permitiu a

sequência das testagem.

“Sugere-se a utilização de mais de um teste ao avaliar cada função,

para maior fidedignidade das conclusões neuropsicológicas” (Costa, J.

C.; Portugues, M.W.; Azambuja, L.S.; Costa, D.).

Considerações finais:

O estudo sobre o déficit cognitivo leve ou limítrofe e o fenômeno do

bullying, assim como a importância das emoções desencadeadas pela

relação com o grupo vem de encontro a questão levantada sobre a

possibilidade de o déficit cognitivo ser desencadeador do bullying no

caso do paciente G. D., bem como as suas conseqüências.

 24

(Harris (1995, 1999) através das citações de Enumo & Batista, 2004)

demonstra que a rejeição ao estranho, diferente, faz parte do

processo de formação de grupo. As assimetrias sejam físicas ou

intelectuais, como é o caso estudado G. D., dificulta as relações e

acentua as rejeições. As estatísticas nacionais e americanas mostram

que esta rejeição é facilmente transformada em agressão. Neste caso

tornando os portadores de deficiência alvos de toda forma de

bullying.

No caso do déficit cognitivo leve, ou limítrofe, a capacidade

perceptiva da rejeição é mais provável, desencadeando emoções de

segundo plano como definido por Demasio, em “O Erro de

Descartes”, mais sutis, duradouras e mais difíceis de serem

reconhecidas pelo individuo.

O trabalho apresentado por Enumo & Batista sobre inclusão escolar e

deficiência mental demonstram a fragilidade na inclusão verdadeira,

que implica a aceitação integral com todos os direitos de igualdade .

Como se fosse possível legislar sobre as condições naturais de

formação dos grupos de identidade.

Em resumo, o objetivo deste artigo foi demonstrar através da

apresentação do caso de G.D. que o déficit cognitivo, ainda que leve

como demonstrado, é suficiente para desencadear a agressividade na

forma de bullying, por seus pares.

Os estudos e pesquisas demonstram que não se trata de um caso

isolado, ao contrario. A diferença ou anormalidade ainda que sutil os

 25

torna menos aceitos, mais rejeitados que seus colegas. E mais

sujeitos a toda forma de bullying, seja física ou psicológica.

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