LA VIOLENCIA NUESTRA DE CADA DÍA

El fenómeno de la violencia vista desde la cultura de la escuela peruana

Fernando Bolaños
Diciembre 2008

Cuando uno revisa los estudios de los educadores o las notas de los periódicos en el Perú
pareciera que el asunto de la violencia se queda sólo en los umbrales de las escuelas. La
violencia es un fenómeno que corresponde a las familias (violencia intra-familiar, maltrato) o
está instalada en los barrios (pandillas, barras bravas) pero resulta ajena a la escuela, por lo que
ella tiene que protegerse de aquella, que está agazapada a su puerta para entrar por los resquicios.
No existe esta preocupación que aparece entre educadores y expertos en otros países de la región,
como es el caso de Chile o El Salvador. ¿Cuál es la razón de este silencio? ¿Es un fenómeno que
interesa o debe interesar a las escuelas? Esto es lo que este trabajo quiere indagar y reflexionar.

Las viejas raíces de la violencia y la escuela peruana

No hay nada más cierto que la violencia es parte del tejido intrínseco de la escuela peruana. El
Informe Final de la Comisión de Verdad, que examinó los casos de la violencia política entre
1980 y el 2000 señaló que, más allá de los terribles acontecimientos y la acción de los grupos
alzados en armas y la respuesta del Estado, había factores que condicionaron lo que pasó. Uno de
ellos es la educación. Según Sandoval, “la crisis del sistema educativo, el abandono estatal de la
educación pública, el radicalismo ideológico dogmático y la instrumentalización de un discurso
pedagógico autoritario fueron elementos que los grupos subversivos aprovecharon para al
captación y formación ideológica de estudiantes y docentes” 1 Sobre todo en las zonas rurales los
jóvenes fueron atraídos fuertemente por esta manera simplista de ver las cosas y la historia. La
educación se volvió en un campo de confrontación entre ideologías y formas de concebir la
realidad y la historia, favoreciendo los discursos radicales, la poca valoración del otro. En
palabras de Sandoval, “el espacio educativo quedó convertido en espacio de lucha” y tal es así
que muchos de los muertos o desaparecidos, además de campesinos pobres, eran estudiantes de
secundaria, estudiantes universitarios, maestros. La escuela se convirtió en un espacio atravesado
por las ideologías en pugna, donde la desvalorización del otro era el discurso corriente, en aras
de la “lucha popular”, la victoria del proletariado” o la “seguridad nacional”

Algunos analistas han enfatizado el rol que jugó la educación para generar y mantener la
violencia extrema de aquellos años. Se ha señalado, por ejemplo, que el carácter autoritario de la
escuela, contribuyó a legitimar un discurso radical, simplificador y excluyente que tuvo gran
acogida entre algunos jóvenes. Carvalho, un educador recientemente fallecido, decía que “la
escuela es una institución violenta, esencialmente agresiva, más allá de las intenciones del
educador. Le dice a una mayoría de niños, indirecta pero claramente, que es bruto, ignorante,
torpe, incapaz, que no vale lo que tendría que valer y que esto se relaciona con que es pobre,

1
Sandoval, P. (2004). Educación, ciudadanía y violencia en el Perú: una lectura del informe de la Comisión de
la Verdad. Lima: IEP. pp. 7
 2

cholo o negro o se asocia con algún otro rasgo ligado a su identidad personal.” 2 Esta dimensión
autoritaria y de desvalorización de lo diferente no es algo reciente, ni es algo que haya
terminado. Más bien, es uno de los rasgos más persistentes de la escuela peruana. Esto se puede
explicar históricamente debido a que la educación fue tradicionalmente percibida como un
instrumento de poder para convalidar las posiciones de prestigio y dominio. En las plantaciones
de caña de azúcar de la costa, o las haciendas de la sierra, los propietarios veían la educación
como un riesgo que propiciaba la insubordinación de los indios. Por ello, la escuela era parte del
“mito del progreso” y de la lucha por la educación. Ansión señala que “la educación escolar está
vinculada al acceso a la escritura y al castellano, como herramientas para integrarse a la sociedad
nacional, en la lucha contra el antiguo gamonalismo.” 3 La expansión de la educación no fue
parte, en muchos casos, de la acción planificada del Estado, sino de la voluntad de las
comunidades rurales que construyeron el local de la escuela por propia iniciativa, contrataron
con sus recursos a los maestros y luego, recién, por su propia gestión, consiguieron que las
autoridades educativas asignaran los maestros y “oficializaran” la existencia de dicha escuela.
Este mecanismo ha seguido funcionando en la práctica hasta la actualidad, incluso en la zona
urbana con los nuevos asentamientos humanos en las zonas peri-urbanas de las grandes ciudades.

A pesar de esta dimensión de reivindicación que supone la expansión de la escuela, ella no ha

perdido su esencia autoritaria y subordinante. La escuela es percibida como mecanismo de
ascenso social pero, tal como lo ha señalado el Proyecto Educativo Nacional, “no ha cumplido su
promesa de universalidad y calidad” 4 El sistema educativo peruano reproduce las desigualdades
e injusticias de la sociedad. Por eso el PEN ha llegado a afirmar que existe una suerte de
“apartheid educativo” que relega a los estudiantes de la zona rural y que les ofrece una educación
de menor calidad, por la cual no llegar a acceder ni siquiera a las competencias básicas de lectura
y escritura tal como ha sido comprobado en las más recientes evaluaciones nacionales e
internacionales. 5 Esto está ligado a las bajas expectativas que tienen muchos maestros de las
escuelas de las zonas empobrecidas acerca de sus estudiantes. Muchas veces pareciera que no
importan mucho los resultados en términos de conocimientos o habilidades para la vida, sino
sólo la formación en valores como el amor a la patria o nociones vagas como la “superación
personal”.

Las diversas formas o figuras de la violencia en la escuela

En este contexto tenemos que situar los casos de violencia en la escuela. Sin embargo, no
podemos abordar este tema sin dejar de tomar en cuenta lo que ha señalado Dubet acerca de la
complejidad y diversidad de este fenómeno. Uno de los aspectos que llama la atención a Dubet
es la simplificación que le atribuyen los medios, designando como violentas actitudes tan
diversas como peleas entre estudiantes, agresiones, falta de atención al profesor, relaciones
2
Carvalho, C. (2003) “Criando cuervos: escuela y violencia”. En: Cuestión de Estado nro. 32. Lima: IDS.
3
Ansion, J. (2006) “La educación en el Perú: ¿constructora de democracia o reproductora de desigualdades?”.
Ponencia presentada en el Seminario de CRISE.
4
Consejo Educativo Nacional. Proyecto Educativo Nacional. p. 30
5
Cf. Evaluación Nacional de Aprendizaje 2004. Se pueden ver en http://www.minedu.gob.pe/umc Ver también los
resultados del SERCE. [extraído el 1Diciembre 2008]. Disponible aquí:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160660S.pdf
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tensas con los padres. En nuestro país tendríamos que aumentar las denuncias de corrupción
contra los directores, las disputas de los padres por el control de la asociación de padres
(APAFA). Sin embargo, según Dubet, la violencia es un fenómeno subjetivo y ambiguo que
genera sentimientos difusos pero omnipresentes y que “nos dice más acerca de los sujetos que la
experimentan que sobre las conductas que la motivan”. 6 O como dice Flores, es un
acontecimiento social “que se interpreta desde ciertas redes simbólicas de la acción humana” 7
Cada uno entiende y significa la violencia de manera distinta, tal como las observaciones que
presenta Dubet. En el caso peruano podemos tomar en cuenta diversas investigaciones
cualitativas que se han hecho. Estas muestran, por ejemplo, lo extendido que está el maltrato
como método de corrección y aplicación de disciplina:

“…a cada uno les converso, pero no les castigo… y si les castigo, en extremo!!...pero antes hago que
razone. Mira… le pregunto: ¿Qué pasó?...”No, profesor, este….” - “¿Mereces este castigo?... – “Sí,
profesor”. –“Muy bien. Ahora, si tú crees que te mereces ese castigo. Mañana, quiero ver que tu
mamá sepa por qué te he castigado” – “Ya, profesor”. –“Siéntate”. [entrevista a una maestra] 8

En esta conversación, el maestro reporta que el niño acepta su castigo, tal vez en la
medida en que él señala que tiene el “apoyo” implícito de madre. En algunas partes de la
zona rural en el Perú los padres todavía autorizan a los docentes a aplicar castigos físicos
a los niños si es que no cumplen con las tareas o se portan bien. La violencia física
(incluso menor) resulta muchas veces arbitraria e imposible de anticipar:

“Uno a veces está tranquilo, o sea, esta riéndose, y no le gusta al profesor eso y va de frente y le
manda un peñizcón, y eso también molesta a uno que de frente no más te manden y no te digan por
que motivo. También al alumno más inteligente lo agarra y le dice que lo ayude. Yo no puedo decir
nada de ellos [a los profesores] por qué voy a estar picándome si a algunos le toma más atención. A
mi no me importa.” [Entrevista a un alumno de cuarto de secundaria, Lima]. 9

Sin embargo, como señala Dubet, hay ciertas lógicas de la violencia que, a pesar de las
transformaciones más recientes de la cultura escolar, siguen siendo toleradas. La preponderancia
de la cultura adulta sobre el mundo de los niños es una de estas expresiones. Hasta hoy, en el
Perú, gran parte de los adultos considera normal que, en ciertas ocasiones, los niños estén de pie,
al sol, en las ceremonias escolares, mientras que los adultos están sentados y a la sombra; o que a
los adultos se les atienda primero en las colas o en el casino. Ciertas lógicas de la violencia,
según Dubet, son toleradas. En algunos espacios o tiempos se acepta la transgresión siempre que
esté enmarcada dentro de los límites de las prohibiciones. Tal es el caso de las sociedades
tradicionales, las fiestas y los carnavales donde se dan estos “desbordamientos controlados”. En
el campo educativo, también ha habido estos espacios de desviaciones toleradas, pero hoy se han
desdibujado, en palabras de Dubet, porque “los adultos interpretan rápidamente conductas como

6
Dubet, F. (1998) “Las figuras de la violencia en la escuela” En: Revista Francesa de Pedagogía, nro. 123, pp. 35-
45. Traducción de Paulina Pemjean.
7
Flores, L (2005) “Subjetividad Social y Violencia. Horizonte de comprensión de la violencia
escolar como fenómeno antropológico” En: Revista Pensamiento Educativo. Vol. 37. Santiago: PUC.
8
Unidad de Medición de la Calidad. (2005) Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Una primera
aproximación a la evaluación de la reflexión ciudadana. Sexto Grado de Primaria. p. 109.
9
Ucelli, F. (2006) “Autoridad y liderazgos entre los alumnos” En: Ansión, J., Diez, A. y Mujica, L. (eds).
Autoridad en Espacios Locales. Una mirada desde la antropología. Lima: PUCP. pp. 273-296.
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violentas porque no las entienden y porque los alumnos no comparten las mismas
complicidades”. Probablemente, en la medida que se acrecienta la brecha generacional y cultural,
estos mecanismos que permiten difuminar de los conflictos se han ido perdiendo y muchas
escuelas se han vuelto instituciones más rígidas en su forma de comprender la disciplina y el
orden.

Detrás de ello hay una pobre comprensión de los sentidos del fenómeno de la violencia. Es
necesario indagar sobre los diversos sentidos que se otorga a la violencia desde el discurso de los
jóvenes. Flores ha identificado cuatro funciones de la violencia: a) función ritual-identificadora
(para ser aceptados por el grupo); b) función de jerarquía (para imponer respeto y ejercer
liderazgo sobre otros); c) función de reparación (búsqueda de justicia o mecanismo de defensa
para ser aceptado por el grupo; d) función de rebelión (contra la figura adulta que representa la
autoridad). 10 Flores aboga por una visión comprensiva de la violencia, sin estigmatizaciones, en
la medida que las funciones de reparación o rebelión pueden ser reacciones frente al carácter
excluyente de la escuela, algo que es particularmente relevante y pertinente en el contexto
peruano.

No hay que olvidar tampoco los

procesos de banalización de la
violencia que pueden ser influenciados
por la televisión y otros medios de
comunicación. El impacto concreto de
la violencia que se observa en los
medios, puede ser discutible, como se
puede ver en el gráfico 1, pero lo
cierto es que la violencia se convierte
en un hecho “normal”. Como dice
Levine, “el niño, después de observar
episodios violentos, puede que no
actúe violentamente pero esto no
significa que no haya aprendido una
solución agresiva. A medida que son Gráfico 1: Dice: ¿Dónde aprenden los niños a ser tan violentos? Tomado de
mayores, la conducta agresiva refleja http://www.acurbelo.org/imagenes/Laviolenciaenlasescuelasdemerica_F279/vi
olenceschool6.gif
más estilo interpersonal que cada uno
está desarrollando. Hay variables importantes en la eficacia de un mensaje de los medios de
comunicación.” 11

10
Flores, L. (2003) “Dimensiones estéticas y antropológicas de la violencia en la escuela”. En: Boletín de
Investigación Educacional. Vol. 18. Santiago: PUC, pp.233-243
11
Levine, M. (1997). La violencia en los medios de comunicación: cómo afecta al desarrollo de los niños y
adolescentes. Bogotá: Norma.
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El bullying o la intimidación entre pares

Una de las formas de la violencia en la escuela que algunos de los autores destacan es el bullying
o la intimidación entre pares. Ésta es una forma de violencia directa o indirecta entre compañeros
de la escuela, y puede llegar en algunos casos a la violencia física o aplicarse en diversas formas
tales como burlas, rechazo, robo de pertenencias, uso de apodos o sobrenombres ofensivos. Las
consecuencias pueden ser muy serias, tanto para el agredido como para el agresor, sobre todo en
lo que implica de disminución de la autoestima, problemas de adaptación e incluso hasta
situaciones extremas como el suicidio. 12 Como señala Susana Frisancho, hay muy pocas
investigaciones en el Perú que se hayan hecho de forma sistemática, y sobre todo en escuelas
públicas. 13 Ella ha llamado la atención sobre el descuido o despreocupación de los adultos hacia
este fenómeno, a pesar de que es evidente y hecho a la vista de todos en la escuela. Existe la
tentación de invisibilizar o minimizar el problema, señalando que son “cosas de chicos”, o que es
“natural” que los jóvenes tengan este tipo de conductas.

Un estudio realizado en una escuela privada en Lima entre los estudiantes de los dos últimos
años de secundaria mostró que más del 50% de ellos, tanto varones como mujeres, indicaba que
había sufrido algún tipo de acoso, la mayor parte de ellos de carácter verbal. 14 Si bien la mayoría
señalaba que se lo había contado a sus padres, 1 de cada 3 no lo hicieron, debido al miedo al
ridículo, vergüenza o el temor de ser maltratados aún más por sus compañeros. Por testimonio de
los propios estudiantes, sólo en el 16% de los casos de acoso los agredidos fueron defendidos por
sus compañeros. Un estudio en Chile mostró que el 41% de los amigos suele intervenir en
situaciones de agresión pero sólo si la víctima es un amigo. 15 No creo que todas las escuelas
estén sometidas a formas extremas de bullying o acoso, pero la mayoría de las personas
recordamos experiencias de nuestro tiempo en la escuelas donde ha habido situaciones que
podrían ser catalogadas como tal.

El acoso o intimidación entre pares refleja mucho los problemas de relaciones y convivencia en
la escuela. Muchas de las escuelas públicas en el Perú no son lugares donde se fomente la
convivencia, el respeto y el cuidado del otro. Una de las primeras cosas que llama la atención
cuando uno visita muchas de ellas, sobre todo en las zonas menos favorecidas de Lima u otras
ciudades del Perú, es la falta de limpieza, los vidrios rotos, las ventanas enrejadas y los armarios
cerrados con candados. Se percibe una sensación de inseguridad y precariedad, en que se
desvaloriza a las personas. Los maestros te advierten que “cuida tus cosas que pueden perderse”.
Esta situación de desconfianza generalizada es alimentada por las bajas expectativas mutuas que

12
Es emblemático el caso de Pamela Pizarro, una estudiante de trece años en Iquique (Chile) que se suicidó,
impotente ante el acoso sistemático de sus compañeras. Ver un reportaje sobre el caso elaborado por Chilevisión.
[extraído el 30 Noviembre 2008]. Disponible aquí:
http://www.chilevision.cl/home/index.php?option=com_content&task=view&id=47625&Itemid=522
13
Ver el blog de Susana Frisancho. http://blog.pucp.edu.pe/item/23356
14
Oliveros, M. y Barrientos, A. (2007). “Incidencia y factores de riesgo de la intimidación (bullying) en un colegio
particular de Lima-Perú” En: Revista Peruana de Pediatría. Vol.60, no.3, p.150-155. [extraído el 1 Diciembre
2008]. Disponible aquí: http://www.scielo.org.pe/pdf/rpp/v60n3/a03v60n3.pdf
15
Lecannelier, A. (2007) “Matonaje escolara o bullying: vacíos y opciones de políticas para el sector educativo”.
Ponencia presentada en el Seminario de PREAL en Chile sobre Violencia Escolar. [extraído el 1 Diciembre 2008].
Disponible aquí: http://www.preal.cl/Seminario.asp?Id_Seminario=3&Id_Seccion=1
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hay entre estudiantes y maestros. Debarbieux menciona que el clima que se vive en muchas
escuelas es un ambiente degradado en que no se reconoce al otro como legítimo otro. 16 La
distancia cultural entre los maestros y los estudiantes, sobre todo cuando estos últimos son de
sectores marginales puede contribuir a aumentar la exclusión, sobre todo si los maestros (o el
sistema escolar en sí) no son capaces de dejar de lado los prejuicios o concepciones que tienen de
ellos.

No es posible abordar el tema de la violencia escolar al margen de la noción de convivencia y

clima escolar. Según ha manifestado Berger 17 , la mirada tradicional sobre el bullying busca
explicar el fenómeno sólo desde los factores individuales que explican la agresividad (y la
victimización) y entiende la agresividad como una conducta disfuncional. Los enfoques
ecológicos abordan este fenómeno como parte de un proceso más amplio en que los sujetos son
parte de grupos sociales y la violencia forma parte del entramado social. La violencia surge del
encuentro de niños o niñas con distintos niveles de poder, con patrones socioculturales
particulares, en el que hay que tomar en cuenta otros factores como las presiones de los pares, las
dinámicas de agresión-afecto, etc. Magendzo y otros también sostiene que la intimidación
escolar debe ser abordada como un problema de convivencia escolar. La consecuencia de este
fenómeno es que los estudiantes agredidos “son marginados, aislados, excluidos, separados de la
convivencia escolar y terminan, por lo general, desarrollando actitudes de miedo hacia la escuela,
considerándola como un lugar poco seguro y qué produce infelicidad.” 18

Esta última frase del texto de Magendzo nos hace pensar sobre el fin último de la escuela y el
sentido mismo de la convivencia. Obviamente, se trata de que la escuela favorezca el aprendizaje
de los niños pero no puede hacerlo a costa de que sean infelices. Cecilia Braslavsky llamó la
atención de que la felicidad es uno de los factores de la calidad de la educación en el siglo XXI:
“una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender,
en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad… ( ) es válido plantear
que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los niños
y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la
escuela.” 19 No sólo el acoso y la intimidación, sino la falta de reconocimiento y el aislamiento
hacen a las víctimas infelices.

¿Qué hay detrás de este fenómeno de intimidación? Por un lado, diversas formas de dificultad
de reconocer y comprender al otro como distinto, pero al mismo tiempo como “otro yo”. La
violencia se instala cuando hay percepciones distintas de poder e incapacidad de salvar las

16
Ver por ejemplo Debarbieux, E. y otros. (2006) “Clima y violencia escolar. Un estudio comparado entre España y
Francia.” En Revista de Educación. nº 339. pp.293-315
17
Berger, C. (2007) “Convivencia escolar y relación con los pares: detección, intervención y prevención del
bullying en adolescentes”. Presentación en el Seminario de PREAL en Chile sobre Violencia Escolar.
18
Magendzo, A. y otros. (2004) Intimidación entre estudiantes: Cómo identificarlos y cómo atenderlos.
Santiago: Lom Ediciones. p. 9
19
Braslavsky, C. (2006) “Diez factores para una educación de calidad en el siglo XXI”. En Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, REICE. Vol. 4, nro. 1. [extraído el 2
Diciembre 2008]. Disponible aquí: http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5_htm.htm Vale la pena revisar
también el libro de Jaume Trilla (2002) La aborrecida escuela. Junto a una pedagogía de la felicidad y otras
cosas. Barcelona: Laertes.
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brechas y las distancias. El otro se convierte en un extraño. Aquí se cruzan elementos que tienen
que ver con lo étnico, cultural, pero también con la edad y el género. Al maestro rural (la
mayoría son varones) le resulta invisible la realidad de los niños y especialmente las niñas de la
zona rural. La mayoría de estos maestros no ha recibido ninguna formación que le permita
comprender mejor las complejidades del mundo rural andino o amazónico, mucho más si está en
juego una lengua materna distinta del castellano.

La filosofía de Levinas sugiere mirar a rostro del otro, dejarnos impactar por su existencia. Marta
Palacio, comentando a Levinas, plantea que el “el rostro es anterior a la ciudadanía y los
derechos fundados en ella, tanto como la alteridad del rostro del otro/a es anterior a mi libertad.
Del rostro del otro/a brotan los derechos humanos, porque es el rostro del otro/a quien constituye
lo humano que hay en mí.” 20 ¿Cuánto de los rostros de los niños y niñas de las escuelas rurales
se percibe realmente? En muchos casos, las bajas expectativas sobre lo que estos niños son y
pueden hacer contribuye a que no se los vea como “otros” significativos, sino como grupo, sin
individualidad.

Abraham Magendzo y otros han resumido varias teorías que podrían explicar la intimidación. En
primer lugar, una explicación basada en el poder, y cómo la intimidación se establece como
mecanismo de control entre personas que tienen posiciones desiguales pero complementarias. En
segundo lugar, hay otras teorías que ubican a la intimidación en la escuela dentro de patrones de
aprendizaje social, sobre todo por la inexistencia de límites, reglas o estilos de crianza. Sin
embargo, más allá de estas teorías, lo importante desde una aproximación fenomenológica es
reconocer los sentidos que le pueden otorgar a la violencia los diversos sujetos involucrados: los
estudiantes, los maestros, los padres de familia, las autoridades, etc. No se trata de buscar la
“verdad” sobre ella sino de reconocer, en primer lugar, la intersubjetividad que está en la base de
todas nuestras descripciones y, sobre todo, las emociones en juego dado que la violencia es un
fenómeno que afecta y moviliza internamente. Puede ser, incluso, que los medios hayan
banalizado la violencia al presentarla de manera sistemática en la televisión o la prensa, pero otro
asunto es cuando nos toca cercanamente, o afecta a personas cercanas de nuestra familia o
amigos.

La invisibilidad de la violencia

Volviendo al punto inicial, ¿por qué, en el caso del Perú, la violencia dentro de la escuela no se
ha tematizado, no se ha convertido un fenómeno que se discuta, se aborde ampliamente?
Podemos ensayar varias respuestas a este asunto que parece tan importante como la violencia en
sí, desde la perspectiva que plantea Zizek de que lo ausente define el campo. 21

20
Palacio, M. (2006) “Los derechos de los rostros. Derechos humanos, liberalismo y exclusión”. En Revista de
Ciencias Sociales. Vol.12, no.2, p.379-389. [extraído el 24 Noviembre 2008]. Disponible aquí:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-95182006000200014&lng=es&nrm=iso
21
Cf. la referencia al ausente en el cuadro “Lenin en Varsovia”, hecha por Slavoj Zizek en su obra El sublime
objeto de la ideología. México: Siglo XXI, pp. 207-211.
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En primer lugar, por la historia antigua y reciente de la violencia, y sus raíces en el sistema
escolar, ésta parece resultar tan obvia y cotidiana, que no llama la atención salvo cuando se
vuelve extrema. El hecho de que todos hayamos vivido experiencias de maltrato o
discriminación las convierten en algo inevitable o natural, frente a lo cual no hay referentes de
comparación.

En segundo lugar, ligado a lo anterior, la década de la violencia ha dejado una serie de secuelas
de desconfianza e inseguridad que se expresan no sólo en al persistencia de muros, cercos
eléctricos y alarmas, sino sobre todo en formas de desconfianza y agresión hacia otros. Las raíces
de fondo de esta violencia no se han tocado. La exigencia por un derecho a una educación de
calidad que no sólo provea a los niños y jóvenes con buenos aprendizajes sino con un clima de
cuidado mutuo y respeto no se ha instalado aún entre las familias, menos entre los niños. Dada la
falta de estándares sencillos y formas de comparación, no se sabe qué tipo de educación se puede
exigir. La mayoría de las familias se contentan con una educación que sea gratuita, o en la que el
profesor asista todos los días de la semana pero no entra en más detalles de los componentes de
una educación de calidad. De igual forma, los niños y jóvenes no tienen mejor idea de lo que
una buena educación podría ser y esto determina sus bajas expectativas.

Finalmente, podría ser que el tema de la violencia dentro de la escuela queda invisibilizado bajo
otros problemas agudos que vive aún la escuela, sobre todo la escuela pública en el Perú. A
diferencia de otros países de la región y sobre todo los del primer mundo, persisten aún serios
problemas de acceso, de infraestructura, de nutrición básica, de provisión de materiales y libros
en el tiempo previsto. Todo eso convoca la atención y preocupación de los políticos, la opinión
pública y la comunidad educativa mucho más que estos otros temas que van más al corazón de la
calidad educativa.

Lo que toca a las políticas

En función de todo lo anterior, se puede plantear algunas orientaciones que se pueden tomar en
cuenta para la definición de las políticas públicas que sean pertinentes para el tema de la
violencia en la escuela y desde la escuela.

En primer lugar, reafirmar la centralidad de la persona, del niño o el joven, tal como ha sido
reconocido en el PEN. Esto significa volver sobre la noción de la educación como derecho, en
particular el derecho de los niños y los jóvenes de estudiar y aprender en espacios saludables,
donde hay espacio para la libertad, la autonomía, el juego, la posibilidad de equivocarse y
aprender de los errores. Si bien mucho de esto ya está presente en los planes y las regulaciones,
es necesario insistir que esto no es suficiente para que se hagan realidad porque se requiere que,
además de su exigibilidad normativa, se conviertan en sentidos comunes. Fidel Tubino ha
insistido que la tarea más importante que corresponde hoy a la educación es la construcción de
ciudadanía, cuya ausencia es lo que está en la raíz de la discriminación y el no reconocimiento
del otro. “En un país donde la mayoría de los ciudadanos y las ciudadanas están en situación de
pobreza, donde nos negamos sistemáticamente a reconocer que el racismo y la discriminación
cultural -que campean en la vida cotidiana- son expresiones privilegiadas de fracturas identitarias
 9

fundacionales, sólo construyendo ciudadanía se puede cambiar el rumbo de los

acontecimientos.” 22

En segundo lugar, hay que reafirmar la importancia de la convivencia democrática en la escuela,

y la importancia de los aprendizajes de “vivir juntos” que fueron reconocidos en el Informe
Delors. La formación de personas y ciudadanos pasa por aprender las reglas de la convivencia
social, el reconocimiento de la diversidad y las diferencias, y el desarrollo de habilidades para
resolver conflictos. Resulta imprescindible, sobre todo para los maestros, desaprender una serie
de ideas de prejuicios que se construyen sobre la participación y las disciplina en la perspectiva
del “fantasma del orden” que señala Magendzo. Esto es lo que encontramos en el testimonio de
una profesora que ha participó en un proyecto de construcción de una cultura democrática en la
escuela, en Lima.
Como profesora, he cambiado bastante, he dado un giro. Yo era bien autoritaria, bien vertical con
mis alumnos, lo que yo decía tenía que cumplirse y por eso […] ahora cuando me ven […] me dicen
que ya no soy la María de antes, cambié demasiado, me dijeron. Pero ha sido así, o sea, mi
enseñanza era de frente, que los alumnos entren, respeten, y que pongan atención y casi no los
dejaba participar, porque pensaba que si dejaba participar a uno me iba a decir cualquier cosa e iba a
fomentarse desorden. Pero viendo ahora el trabajo que deben participar los alumnos y todo, estoy
viendo que a pesar de que ya no soy tan autoritaria, sigo teniendo el mismo respeto, porque yo
pensaba que se perdía el respeto con los alumnos si es que yo dejaba que participaran, que me
hicieran preguntas […]. Ahora les converso, me cuentan sus problemas, se acercan aún más a mí,
por lo menos, confían en mí. Ya no soy la de antes que tenía que decir qué es su nota y se acabó, ahí
terminó. No había conversación ni nada porque pensaba que se iban a sobrepasar, pero no, estoy
viendo que este cambio de actitud, tanto en los alumnos como de mi persona ha mejorado bastante
en su aprendizaje y además en su participación, hay más participación de parte de ellos y respeto
también… [docente de escuela piloto] 23

Es posible construir nuevos sentidos y nuevas

prácticas basadas en la confianza y el cuidado
del otro, que a la larga hacen que ganan todos.
Es claro que la convivencia democrática exige
reglas claras. Sin embargo, se requieren reglas
que sean reconocidas y aceptadas por todos,
que involucren también a los estudiantes en su
definición y ejecución, que no sean sólo
representación del mundo y del orden de los
adultos. Como se ve en el gráfico 2, la
violencia no se detendrá sólo por reglas
impuestas (incluso por medios violentos)
porque esto sólo engendra más violencia. Los
Gráfico 2: Tomado de
adultos deben modelar el tipo de actitudes que http://colegios.redp.edu.co/santaines/images/stories/violencia.jpg
se espera que tengan los niños y jóvenes. Se

22
Tubino, F. (2006) “Educación, interculturalidad y buen gobierno”. En Palestra. Portal de Asuntos Públicos de la
PUCP [extraído el 30 Noviembre 2008]. Disponible aquí: http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=206
23
Ugarte, D. y otros (2006). Aprendiendo a democratizar la escuelas pública. Una experiencia en
Independencia de Lima Metropolitana. Lima: Tarea.
 10

necesitan igualmente procedimientos para prevenir la violencia explícita, para abordar y resolver
los conflictos y para facilitar el diálogo constructivo y abierto en las escuelas.

Para lograr estos cambios hay que tomar en cuenta la cultura escolar. No es fácil desterrar
prácticas que están hondamente arraigadas en la forma de ser y sentir de la escuela. Como dice
Sime, se necesita problematizar dicha cultura “para encontrar formas menos rígidas de inserción
de estas corrientes [que alimentan una pedagogía de la convivencia], buscando más bien
afirmarse en aquellos hilos de la cultura institucional que pueden ser tejidos con otros sentidos
para mejorar la calidad de la convivencia.” 24 En otras palabras, es necesario abordar temas que
son más difíciles de transformar ligados a otros temas que pueden ser más fácilmente tratados y
que no recibirían tanta oposición tales como la importancia del diálogo, la comunicación.

Otro asunto importante, ligado a lo anterior, es la importancia de capacitar a los maestros y

acompañarlos en el proceso de desarrollar capacidades para abordar esto en sus aulas, en la
escuela, manejar herramientas y metodologías que favorecen el diálogo y la convivencia. Como
se ha estudiado, su manera de abordar las relaciones y los conflictos está definido por su propia
experiencia escolar y la educación que recibieron en su formación docente. Por esta razón, en la
medida que ellos mismos han sufrido maltrato o han estado involucrados en casos de violencia
en la escuela desde su infancia, no conocen otra manera de abordar los temas de disciplina y
convivencia. En tal sentido se requiere un largo proceso de desarrollar nuevas prácticas docentes
que sean incorporadas en su saber pedagógico. Por tanto, los contenidos de la capacitación deben
centrarse no sólo en aspectos de conocimientos y habilidades, sino que debe abordarse aspectos
personales, involucrar el manejo de emociones y el liderazgo, y desarrollar capacidades de
autorreflexión y metacognición que son claves para poder avanzar en los procesos de
mejoramiento.

De igual manera, es necesario estrechar más las relaciones entre las escuelas y las familias.
Sistemas educativos exitosos, como es el caso de Finlandia, promueven una comunicación muy
estrecha entre los padres y los maestros mediante la cual la educación se hace pertinente a las
necesidades específicas de los niños y jóvenes. 25 En el sistema educativo finés se busca hacer de
la escuela una continuidad del hogar, un espacio amplio y acogedor. Sin embargo, no es sólo la
infraestructura: es la calidez, la libertad de movimiento de los alumnos, la tolerancia, la
excepcionalidad del castigo como medida para mejorar la convivencia. Esto es un reto particular
para nuestro país debido a la precariedad y limitaciones del hogar, debido a la desestructuración
familiar y a la pobreza, sobre todo cuando hablamos de las escuelas rurales. En este sentido, se
requiere dar apoyo y sostenimiento pedagógico que va mucho más allá de lo puramente
cognitivo si se espera que pueda ir más allá y abordar temas que “realmente” le interesan a los
maestros.

Por otro lado, es urgente contar con investigaciones y estudios que permitan entender mejor los
fenómenos, la extensión de los mismos, la perspectiva de los actores implicados. En Chile, por

24
Sime, L. (2002) Hacia una pedagogía de la convivencia. Lima: Fondo Editorial, PUCP
25
Robert, P. (s/f) La Educación en Finlandia: Los secretos de un éxito asombroso. “Cada alumno es importante”.
Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez. [extraído el 29 Noviembre 2008]. Disponible aquí:
http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/133109092.doc
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ejemplo, la Fundación Paz Ciudadana hace estudios regulares sobre victimización y percepción
sobre la violencia cotidiana que incluye a las escuelas. 26 Sin estudios como estos, y sin otros de
corte más cualitativo es difícil tener claridad sobre los distintos significados que le atribuyen a la
violencia.

Respecto del bullying o el acoso mismo

en la escuela hay que evitar el tener
estrategias simplistas basadas en
entender la violencia como patología.
No se puede esperar que las soluciones
estén sólo en el grupo de maestros, o en
campo de los adultos. Las soluciones
simplistas (como la que caricaturiza el
gráfico 3) muestra que no es posible
eliminar la intimidación entre pares
cambiándola por una intimidación de los
adulto sobre el mundo de los niños y
jóvenes. Se necesita involucrar a toda la
comunidad escolar, a los propios
compañeros de los involucrados, Gráfico 3: Tomado de
buscando soluciones entre todos y http://www.telefonica.net/web2/cc276/tb/media/violenciaaulas.jpg

rompiendo la espiral de las jerarquías

que se establecen y las asimetrías en el poder. Esto supone apostar por mejora significativamente
el clima escolar. Esto requiere comenzar por atender las condiciones físicas y el aseo de la
escuela, el mobiliario en las aulas, loa baños y los espacios para la recreación. Es claro que la
precariedad de las escuelas en Perú muchas veces no hace fácil esta tarea pero es necesario
afirmar que pobreza no significa suciedad, como algunos quisieran creer. Estos factores son
importantes porque contribuyen al sentido de pertenencia a la escuela que es vital para mejorar
las relaciones en ella.

Finalmente, otro aspecto que hay que tener en cuenta es enfrentar lo que Magendzo y otros han
llamado la “cultura del silencio”. 27 Por un lado se ha visto que a los estudiantes les cuesta
comunicar lo que les sucede, mucho más cuando son las víctimas por temor a represalias.
Muchos profesores no son capaces de entender la complejidad del problema ya sea porque creen
que son “cosas de chicos” o porque los intimidados no reclaman o tienen mido de aparecer como
débiles ante los adultos. El hecho de que, en los estudios, haya siempre una mayoría silenciosa
que no hace nada es un reto que hay que abordar con claridad fortaleciendo las redes,
favoreciendo los vínculos entre los estudiantes, fortaleciendo el protagonismo de los propios
estudiantes que pueden actuar como reguladores de los propios conflictos.

26
Cf. Paz Ciudadana. [extraído el 28 Noviembre 2008]. Disponible aquí: http://www.pazciudadana.cl/publicaciones-
informacion-encuesta-indice.php
27
Magendzo, A. y otros. (2004) Op. Cit. p. 19