Antología Eva de Los parendizajesII

Evaluación de los

aprendizajes II
Licenciatura en ciencias de la educación

Universidad Vizcaya de las Américas
C i c l o e s c o l a r : M a y o -‐ a g o s t o 2 0 1 1 -‐ 0 5 -‐ 0 1

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2

PRESENTACIÓN

México, a la par con otros países, se encuentra en un torbellino económicos,
tecnológicos y sociales que han exigido en los últimos años una reformulación de
los sistemas educativos encargados de proporcionar el material humano que
demandado por las sociedad progresista.
Así, los viejos modelos educativos quedan obsoletos, exigiendo un cambio de las
tendencias memorísticas a las competenciales, en las que el alumno, más que
reproducir la información transmitida por el profesor tomando un papel pasivo en
el proceso de enseñanza aprendizaje, se vuelve un productor de sus propias
conocimientos y competencias mediante la orientación de un profesor que funge
como facilitador de situaciones que propicien el aprendizaje.
El rol del profesor ha cambiado. El papel del docente exige el dominio de los
aprendizajes que pretende promover y desarrollar en sus alumnos, más también un
conocimiento de los estilos de aprendizaje y motivantes de sus alumno que le
permitirán la elaboración de situaciones de aprendizajes que faciliten el desarrollo
competencial del alumnado.
Ya no es suficiente saber, el conocer es solo una herramienta que difícilmente rinde

frutos significativos sin el saber hacer. Es decir, que el alumnado, que el
profesionista sepa hacer lo que dice que conoce, es la tarea fundamental del
docente bajo el modelo competencial.
El presente curso tiene como objetivo desarrollar en el alumnado las competencias

básicas necesarias para el desarrollo de situaciones competenciales y la evaluación
de los aprendizajes desde el modelo constructivista competencial, así como el
manejo de grupos de aprendizajes sustentados en el trabajo cooperativo y
colaborativo y el aprendizaje por descubrimiento.
Recomendaciones:
La presente antología contiene un conjunto de lecturas relacionadas con el modelo

competencial que deberán ser analizadas por el alumnado de manera autodidacta,
realizando investigación adicional que le permita complementar la información
presentada. El docente aclarará dudas que el alumno presente ante los temas o
ante las actividades realizadas. Es importante señalar que durante este curso es el
alumno quien dirigirá su proceso de aprendizaje, por lo que será necesaria toda su
disposición ante las actividades. A lo largo del curso se irá incorporando material
adicional.
Las actividades sugeridas en la antología serán distribuidas a criterio del profesor a

lo largo del curso, según sean vistos los temas en su planeación.
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Unidad I: introducción al modelo constructivista basado en competencias
Capítulo I
LA EVALUACIÓN: UN DIFÍCIL CAMINO ENTRE LA
TEORÍA Y LA PRÁCTICA
El rol del profesor podría estar cambiando. Las investigaciones nos

llevan a concluir que un docente debería, en primer lugar, dominar la
estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le
corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un dominio y manejo
acabado de las coordenadas epistemológicas, metodológicas y
conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, conocer los diversos
procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y
asimilan los nuevos conocimientos. Y finalmente, en tercer lugar, todo
profesor debería mantener una disposición especial que permitiera
efectuar un análisis crítico de sus prácticas diarias, de tal manera de
llegar a reconocer qué aspectos de éstas han favorecido el
aprendizaje de los estudiantes y cuáles por una u otra razón no han
resultado tan eficaces en este mismo sentido.
De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención
docente que habría que considerar prioritarios:
1. El profesor tendría que actuar como un verdadero mediador o puente
entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los es-
tudiantes, entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos
“significativamente”, es decir, estructurado de forma tal que el alum-
no reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda.
2. El profesor tendría que traspasar al alumno, en forma progresiva,
el control y la responsabilidad en el aprender para que sea él quien se
apropie de éste y asuma su responsabilidad como gestor de sus
propios aprendizajes.
Para cumplir con estos principios didácticos, será una condición fun-

4

PEDRO AHUMADA ACEVEDO
damental que el profesor mantenga durante todo el proceso de ense-

ñanza una intervención activa, permanente, continua y dialógica con
el estudiante.
En síntesis, podemos representar la actividad de un profesor
mediante un triángulo (Fig. 1); en un vértice está el “qué ”, simbolizando
la determinación y selección de determinados conocimientos, los que a
su vez estarían expresando los propósitos implícitos que conlleva
cada uno de los tipos de contenidos por enseñar. En el otro
vértice del triángulo visualizamos el “cómo”, entendido como el
manejo o dominio de determinadas estrategias didácticas o de
enseñanza acordes con los propósitos anteriormente señalados e
incluyendo también las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza
con el fin de asumir su responsabilidad como copartícipe del proceso
dialógico del aprender. Finalmente, en el tercer vértice, tenemos la
determinación del “cuánto”, es decir, la demostración de evidencias y
vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de una
diversidad de procedimientos evaluativos y que podrían ser considerados
como resultantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. La letra “c”
colocada en los lados de este triángulo destaca la “congruencia” que
debería existir entre estas tres importantes funciones didácticas.
Fig. 1. Relación entre propósitos, medios y evaluación (orig.)

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LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Debemos reconocer que en la mayoría de los países latinoamericanos,

el proceso de evaluación ha estado centrado en lo que podría
denominarse una heterovaluación, es decir, un proceso que nace
desde el profesor hacia el estudiante. Esta concepción evaluativa
enfatiza los resultados sobre los procesos, los rendimientos y
desempeños finales sobre el manejo de determinadas estrategias y,
en consecuencia, fue configurando una forma particular de evaluar
de parte de los profesores y de las formas de aprender del estudiante
que resultan hoy muy difíciles de modificar.
El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación,
privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estu-
diante y los procesos de “aprender a aprender”. Esta postura natural-
mente se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predomi-
nante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, estamos seguros
que deberá transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el
profesor vaya dejando las prácticas que apoyan una heteroevaluación
y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que
evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen
información sobre sus logros.
Debemos reconocer que una propuesta evaluativa válida es aquella
que es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya no es
posible entender “un aprendizaje sin evaluación y una evaluación sin
aprendizaje”. Esta quizás sea una de las principales disonancias entre
la teoría y la práctica de hoy, ya que la evaluación sigue siendo enten-
dida como algo anexo y “paralelo” al proceso mismo del aprender.
DE LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Es un hecho que el concepto de evaluación ha ido evolucionando en

consonancia con el concepto de educación predominante. Es así que
desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las
cosas se ha evolucionado hacia una evaluación que pretendía asignar
valores precisos de medición a determinados objetos educativos. La
concepción de “juicio” predominó durante varios siglos y solo a fines
del siglo XIX fue paulatinamente reemplazada por la concepción de
“medición”, la que fue rápidamente ganando espacios y generando
entonces una visión cuantificadora del proceso evaluativo.
En el siglo recién pasado, en la década del 30, Ralph Tyler inicia un

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movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados

objetivos formulados con antelación”. Este modelo produce un cam-
bio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo, pero
siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje. Por
tal motivo, si bien es cierto que hay una menor cuantificación, esta
aún persiste dada la dificultad de evaluar algunos objetivos que inten-
tan demostrar propósitos de carácter cualitativo.
En la década del 70, Daniel Stufflebean propicia una concepción de la
evaluación entendida como “un proceso de recolección de información
útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Estas decisiones que
apuntan al mejoramiento, optimización y reciclaje, tanto del proceso
como de los resultados del aprendizaje, reconoce la importante in-
fluencia del “contexto” y de los “insumos” en todo proceso evaluativo.
Esta última concepción ha ido modificándose lentamente a través del
tiempo e incorporando lo mejor del juicio, lo mejor de la medición y lo
mejor del logro de objetivos. Es así que hoy día se tiende a aceptar una
concepción ecléctica del proceso de evaluación, manifestándose que
la evaluación “es el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer
información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mé-
rito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de to-
mar decisiones”.
Podemos reconocer, por otra parte, que los procesos de evaluación
han ido cambiando de referentes en el tiempo. De una evaluación re-
ferida a un comportamiento “relativo” de los grupos-curso, que predo-
minó preferentemente hasta la década del 60, que se caracterizaba
por utilizar como criterio esencial la comparación entre las personas,
y que se apoyó fuertemente en componentes de carácter estadístico,
se pasó a una evaluación de referente “absoluto” en que lo que impor-
taba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formula-
dos. Este último enfoque basado en «criterios» tuvo su auge en las
décadas del 80 y 90 y que hoy se intenta reemplazar por una evalua-
ción en la cual se pretende conocer el grado de apropiación del cono-
cimiento y la significación experiencial que el alumno le otorga a los
aprendizajes.
La evolución del concepto de evaluación (Fig. 2) y las diferentes acepcio-
nes que lo homologaron en el tiempo con juicio, medición y logro,
con- dujeron a que los destinatarios directos, profesores y alumnos,
lo asociaran con actos didácticos aparentemente muy limitados y
discutibles.

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El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias

entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aparentemente
muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron
necesariamente a una constante revisión de lo que se realiza a nivel
educacional bajo la denominación de «evaluación educativa» y a
sugerir modificacio- nes parciales que tuvieron efectos muy poco
visibles en las actitudes tanto de profesores y alumnos frente al
complejo proceso de evaluar.
El abismo existente entre un marco teórico siempre creciente en
nuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la
pobreza de las prácticas de los docentes, independientemente del nivel
del sistema educativo formal en que les corresponda actuar. Al revisar
las prácticas de los profesores de aula, en cualquier nivel del sistema,
la evaluación sigue siendo entendida por sus «ejecutores» como un
suceso independiente de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
que no ha logrado ser asumida como un proceso ligado
sustancialmente al aprender.
JUICIO
Determinación de un juicio de valor sobre la
calidad de un objeto o proceso educativo
Asignación de numerales que permitan expresar MEDICIÓN

en términos cuantitativos el grado en que un
alumno posee determinada características
LOGRO DE OBJETIVOS
Determinación del grado de logro de un
objetivo propuesto con antelación
Proceso de identificación, recolección y análisis de

información que justifique una decisión TOMA DE DECISIONES
determinada
Proceso de determinación de la valía y/o mérito de

un sistema, programa, producto o procedimiento
educativo, que incluye la obtención de
informaciones y la definición de criterios para
juzgar su valor y tomar una decisión
Fig. 2. Evolución del concepto de evaluación (orig.)

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En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan en

los distintos niveles educacionales esperan con justificado y creciente
estado de ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma
alentaron, por lo menos desde un punto de vista teórico, la incorpora-
ción de un proceso evaluativo auténtico, centrado en la demostración
de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una de-
seada innovación, presionan con nuevas conceptualizaciones y for-
mas de actuación, la mayoría de las veces contrapuestas a aquellas
que actualmente se practican en las aulas de los sistemas escolares.
No es posible olvidar que estas innovaciones están alejadas de los
procesos formadores y normativos que recibieron los docentes en su
formación profesional inicial, y que procuraban sustentar, como lo
señalamos anteriormente, principios y procedimientos basados en una
concepción que nacía desde el profesor hacia el alumno.
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y
académicos especializados en el tema con los profesores encargados
de efectuar las innovaciones metodológicas y evaluativas en el trabajo
del aula. Se hace evidente, como lo señala Santos Guerra (1995), una
clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan
los cambios y los que los efectúan. Es la clásica división tan comenta-
da y reiterada entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción,
entre decisión política y ejecución.
Introducir una innovación en el ámbito educativo, tal como lo expre-
saba Escudero (1986), es incorporar «un conjunto de teorías o procesos
más o menos sistemáticos y codificados, comprometidos con la modifi-
cación de las concepciones y prácticas pedagógicas que tienen lugar en
las Escuelas». El mismo autor señala que poner una innovación en
marcha significa cumplir una serie de condiciones de construcción y
participación social, capacitación y potenciación de las instituciones
educativas, articulación de una serie de procesos y establecimiento de
una estructura de complementación en la institución en que se está
innovando. Lo anteriormente expresado significa que las innovacio-
nes que se pretendieron introducir en la educación formal con rela-
ción al proceso de la evaluación y que no fueron plenamente asumi-
das en los diversos niveles del sistema educativo, fueron concebidas
como procesos de mejoramiento puntual y aislado, que probablemen-
te no incluyó todos los componentes del proceso enseñanza-aprendi-

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zaje. No tomar en consideración, por ejemplo, la estructura de gestión

de los establecimientos educacionales, los procesos de formación y
desarrollo profesional de los docentes o la estructura y complejidad de
la enseñanza conducen a anticipar un fracaso en cualquier intento
innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes.
Hoy en día, los investigadores del aprendizaje suelen dar una mayor
relevancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje sobre los
resultados, ya que consideran importante el desarrollo de ciertas ca-
pacidades y habilidades de pensamiento, la comprensión de los conte-
nidos curriculares y su relación con la vida real. Esta concepción edu-
cativa exige el desarrollo de una evaluación individualizada y
multidimensional que se contrapone con la concepción didáctica vi-
gente, centrada en una enseñanza grupal y estandarizada.
En la figura a continuación señalamos algunas de las disonancias
entre lo que se pretende con una concepción innovadora de la evalua-
ción y lo que actualmente se mantiene en una concepción tradicional
de este proceso.
ENFOQUE UNA NUEVA PROPUESTA

ACTUAL EVALUATIVA
PREDOMINANTE
• Evaluación personalizada y variada
• Enseñanza y evaluación grupal • Evaluación congruente con
y uniforme los aprendizajes
• Predominio de la • Énfasis en lo procesual y situacional
función administrativa
• Búsqueda de evidencias
• Evaluación en términos de logros auténticas de aprendizaje
o resultados
• Evaluación participativa y colaborativa
• Propósitos de carácter
• Aceptación de técnicas e
reproductivo
instrumentos evaluativos no
• Predominio de pruebas de lápiz ortodoxos
y papel
Fig. 3. Diferencias entre el enfoque predominante

y el enfoque auténtico (orig.)
De esta forma, las nuevas propuestas de una evaluación auténtica y

alternativa se enfrentan con las tradicionales formas de evaluación, lo
que dificulta cualquier intento de implementar innovaciones y cam-

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bios en este ámbito didáctico. La realidad evaluativa se ha conservado

en el tiempo, configurando un modelo de gran potencia y un estilo de
trabajo a nivel de aula de una alta estabilidad y permanencia.
De los principios de una nueva propuesta

evaluativa
Para llevar a cabo una «nueva propuesta evaluativa», debemos partir

considerando que gran parte de los nuevos planteamientos no se cum-
plen o son ignorados, porque las normas administrativas (reglamen-
tos ) y condiciones laborales (horario y cantidad de alumnos) que rigen
a los docentes no lo permiten o desfavorecen su realización.
Por ejemplo, si nos preguntamos por qué no se evalúa la «afectividad»,
base de todo aprendizaje significativo, la respuesta, aunque cuestio-
nable, es que pareciera interesar más recoger información sobre de-
terminados conocimientos, procurando ignorar que ambos aspectos
confluyen necesariamente en la significación del aprendizaje. De igual
manera, la utilización de instrumentos evaluativos uniformes no per-
mite captar los grados de significación que los estudiantes brindan a
los aprendizajes, impidiendo la posibilidad de utilizar una diversidad
de situaciones evaluativas que ayuden a conocer distintos niveles de
logro de los aprendizajes y del grado de dominio de los contenidos.
Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo,
es decir, que al momento de requerir evidencias de aprendizajes, los
mandatos de los profesores soliciten respuestas globales que involucren
los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos y que no
impere el conocimiento parcial, reconocido mediante preguntas preci-
sas de «respuesta simple o abierta», que solo invita a la evocación y al
recuerdo de información compartamentalizada e inconexa.
Podríamos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la prác-
tica, pero el interés del autor es llamar a reflexionar sobre la forma de
generar estrategias que permitan establecer relaciones y compatibili-
dades entre el sólido discurso de parte de reconocidos estudiosos de la
problemática evaluativa con la necesidad de nuestros docentes de poner
en práctica enfoques y procedimientos de evaluación acordes con nue-
vas concepciones del enseñar y del aprender.
Continuar caracterizando a la evaluación como un proceso continuo,
dinámico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye

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un riesgo extremo, ya que las condiciones en que se realiza el proceso

docente actual no permiten cumplir con estas utópicas propiedades
del proceso evaluativo, sin embargo, expresadas tan reiteradamente
en nuestros escritos y comunicaciones.
Las observaciones realizadas en diversos establecimientos educacio-
nales y trabajos de encuesta aplicados a profesores y alumnos nos
llevan a concluir que la enseñanza y, por tanto, la evaluación siguen
presentándose en forma uniforme y estandarizada, ya que siempre
está presente el comportamiento de los grupos-curso y que la preocu-
pación por una educación diversificada que respete las diferencias
individuales de los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexis-
tente. La evaluación no es concebida como un proceso inherente al
aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiem-
pos y lugares diferentes para su realización.
Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales impo-
nen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determi-
nados conocimientos, cuyo logro debe ser demostrado por los estu-
diantes en pruebas nacionales que controlan el sistema, es decir, se
parte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de eva-
luación externa los que proporcionen evidencias válidas de los apren-
dizajes de los estudiantes.
Esta panorámica educativa nos lleva a coincidir con lo que señala
Santos Guerra (1996), en el sentido de que “la evaluación cumple con
las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar
los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan
las pruebas expulsándolos del sistema sin que exista una clara demos-
tración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social”.
Hemos sido testigos cómo se ha pretendido introducir en las institu-
ciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con respecto a
la evaluación. El cambio de una evaluación centrada en el comporta-
miento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluación
referida a normas) a una evaluación centrada en criterios absolutos
que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (eva-
luación referida a criterios), significó aproximadamente entre 20 y 30
años para alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisamente en
este momento en que profesores y estudiantes se encontraban en ple-
no proceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuen-

12

tes con el modelo de «criterios» cuando surgen movimientos reformistas,

con un discurso mayoritariamente constructivista y con el mandato
de búsqueda de nuevas formas para la evaluación del aprendizaje sig-
nificativo. El discurso esta vez apuntaba a la determinación y activa-
ción de conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes
estrategias para llegar a enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Esto
de una u otra forma significaba brindar una nueva funcionalidad a los
aprendizajes mediante la potenciación de la práctica y de los esque-
mas y estructuras cognitivas de los estudiantes. Se trataba, entonces,
de una nueva forma de trabajar el proceso enseñanza-aprendizaje, en
donde, para la certificación de lo aprendido, se exigía la presencia de
procedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que
solían utilizarse excepcionalmente y se invitaba a abandonar aquellos
que no aportaran el tipo de información que el nuevo modelo didáctico
propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado
resulta a todas luces perfectamente entendible, ya que recién habían
comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y
maneras de certificar los resultados del aprendizaje de sus estudian-
tes, cuando tienen nuevamente que comenzar a estudiar nuevas for-
mas de realización. Por otra parte, asumir un determinado enfoque
evaluativo e incorporarlo a las ya confundidas prácticas provocó una
gran resistencia, independiente si el nuevo enfoque pareciera intere-
sante y efectivo. Era la natural resistencia al cambio y a la innovación.
Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesa
conocer qué principios evaluativos tienen vigencia y cuáles tendrían
necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contra-
rias al modelo propuesto.
Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, de-
berían mantenerse, sin considerar las concepciones educativas que se
quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles acciones
que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.
1. De la continuidad y permanencia de la evaluación
Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que
un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en el
proceso de aprender más que en los resultados o productos. Esto no

13

resulta sólo un decir, ya que se ha podido constatar prácticas

evaluativas que tienden a magnificar deter minados momentos
evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso con-
tinuo del aprender, tal es el caso del empleo de técnicas como las
tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas,
tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas educacionales
latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se suele dar a las
evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente trans-
formadas en exámenes finales, generan situaciones que restan fuerza
a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanen-
cia y continuidad.
Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del
aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría
unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de apren-
dizaje que cada profesor ha seleccionado.
2. Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo
El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendi-

zaje debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acer-
camiento a un determinado conocimiento, tomando en consideración
su incorporación significativa o su relación con los conocimientos pre-
vios que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al profe-
sor a permanecer siempre atento a las posibles carencias o desviacio-
nes que sufren los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, a
fin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes para que el
estudiante reconozca, por ejemplo, lo discutible de sus relaciones con-
ceptuales o la inconveniencia en la utilización de un determinado pro-
cedimiento, etc.
Esto implica aceptar la presencia del error como una forma natural
del aprender y que no necesariamente debiera conducir a su reconoci-
miento y sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por
el proceso evaluador solo deberían conducir a un mejoramiento per-
manente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso
del estudiante a actividades de refuerzo o profundización.

14

3. De los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje
El proceso evaluativo en una concepción centrada en el logro de apren-

dizajes significativos enfatiza los roles diagnóstico y formativo, dándo-
le una menor importancia a lo sumativo, entendido este último sólo
como una certificación de evidencias de logros o resultados con senti-
do para el alumno.
Al respecto, habría que reconocer que no tienen ningún asidero las
críticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluación por con-
siderar que éstos obedecen a un enfoque centrado en objetivos. El
reconocimiento de los roles está por encima de los modelos y obedece
a un aporte de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la
evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un proceso
legitimado curricular y didácticamente, se garantiza con la presencia
de los roles diagnóstico, formativo y sumativo.
4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje
La evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel

importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel
de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y
coevaluación permanentes resultan formas adecuadas de obtención
de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la idea
que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la ob-
servación o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte
del maestro.
El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendiza-
je es uno de los aspectos que actuarían como freno o retroceso en la
búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la
construcción de conocimientos, por lo que en la medida que ambos
procesos, aprendizaje y evaluación, permanezcan consustancialmente
unidos se estaría realizando una labor sinérgica favorable a la recons-
trucción de los contenidos aprendidos.
5. De la utilización de nuevos procedimientos de evaluación
El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos

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que complementen la información obtenida mediante pruebas escri-

tas u orales, es otro de los aspectos que habría que estimular como
una forma de renovación del proceso de evaluar. Aceptar, por ejemplo,
que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el apren-
dizaje de nuestros alumnos y que, en consecuencia, debiera ser consi-
derado como un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los
aspectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada críti-
ca a nuestras prácticas evaluativas.
La gama de instrumentos y técnicas que hoy se están empleando para
recoger evidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan cada vez
más variadas: mapas semánticos y conceptuales, la UVE de Gowin y
los gráficos de síntesis, como la elaboración de organigramas,
“mandalas”, ideogramas, etc.
De las propuestas para disminuir discrepancias entre el discurso

y la praxis evaluativa
Con un afán más de discusión que de intentar dar fórmulas rígidas,

planteamos, a continuación, lo que, a nuestro modesto entender, po-
dría constituir formas de lograr acortar este distanciamiento entre
teoría y práctica.
Los centros formadores de profesores, entendidos como lugares don-
de se realiza mayoritariamente la reflexión de carácter didáctico, de-
berían esforzarse por desarrollar una dialéctica entre acción y reflexión,
analizando los quehaceres de la Escuela, los problemas curriculares
que en ellas se suscitan y la problemática de la enseñanza específica
de ciertas disciplinas, ya que estas últimas representan, de una u otra
manera, el sustrato empírico que da sentido e ilumina las reflexiones
teóricas. La promoción de la reflexión crítica de los estudiantes de
Pedagogía acerca de sus propias visiones educativas y sobre las for-
mas en que la educación se realiza en los diversos contextos con sus
posibles consecuencias, deberían constituirse en importantes orien-
taciones para la formación de los futuros profesores.
Por otra parte, los organismos públicos encargados del diseño e
implementación de Reformas Educativas deberían poner en juego es-
trategias que permitieran asegurar las innovaciones evaluativas pro-
puestas, entendidas éstas como procesos deliberados y sistemáticos,
mediante los cuales se intenta introducir cambios en las prácticas

16

evaluativas vigentes. A estos organismos les corresponde tomar las

decisiones más adecuadas con respecto al diseño, difusión, adopción
e institucionalización de las innovaciones evaluativas, de tal forma
que su introducción permita garantizar el mejoramiento de los proce-
sos tanto de enseñanza como de aprendizaje. Significa también pre-
ocuparse especialmente de la derogación o mantenimiento de las nor-
mativas vigentes, a fin que no resulten contradictorias con el enfoque
o modelo propuesto. También les corresponde optimizar las condicio-
nes de trabajo de los docentes permitiéndoles que realicen dentro de
su horario una adecuada atención a las nuevas acciones evaluativas,
que por lo general demandan tiempos adicionales de dedicación.
Corresponde a los especialistas en Educación y especialmente a los
que les atañe estudiar la problemática evaluativa, no solo preocuparse
de desarrollar un discurso sólido epistemológica y metodológicamente
consistente, sino que también ser capaces de generar los «puentes»
que permitan enlazar la teoría con la acción, sobre todo pensando en
los profesores y estudiantes usuarios de ese discurso.
La realización de proyectos de investigación que recojan las formas en
que se modifican las prácticas docentes y de cómo es posible explicar
que a partir de ideas y planteamientos previamente establecidos se
pueden generar cambios actitudinales en los docentes, es otro de los
encargos que debiera recibir la elite de investigadores y teóricos de la
educación.
No podemos finalizar este capítulo sin enfatizar que el conocer es una
manera de contemplar o de aproximarse a una realidad. Sabemos que
los que la estudian, los que la observan, suelen hacerlo siempre con
ciertos intereses particulares, por consiguiente, cuando se intenta re-
solver algún problema, la respuesta nace desde las propias categorías
existenciales y valóricas, lógicamente mediatizadas por la cultura pre-
dominante en ese momento. A lo largo del tiempo, el pensamiento
científico ha caminado entre dos líneas: una, la de las disciplinas, en
que los conocimientos estaban organizados en función de un determi-
nado paradigma y, una segunda, no disciplinaria, que estaba destina-
da a la solución de los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva
obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equi-
librada, ya que resulta difícil atender un curriculum centrado en las
disciplinas con otro que utiliza como eje central los grandes temas
transversales que afectan a nuestra sociedad.

17

También, podríamos señalar que siempre han existido dos movimien-

tos culturales: uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el poder
a escala global y que difunden la visión de la realidad desde sus par -
ticulares intereses y, un segundo, que emerge desde la identidad pro-
pia de cada localidad y de cada grupo humano.
En este contexto, propiciamos una concepción educativa de máxima
amplitud, globalizadora y holística, pero tambien respetuosa de nues-
tras particularidades idiosincráticas y que podría constituir una res-
puesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños y jóve-
nes para un mundo que cada vez va adquiriendo una característica
globalizadora y que se encuentra sometido a un acelerado proceso de
cambio.
Sin embargo, tenemos que reconocer que una gran parte de nuestras
instituciones educativas no se encuentran preparadas para asumir
esta importante y trascendental desafío. Si aceptamos que el éxito en
nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conoci-
mientos de las disciplinas, entonces resulta un hecho de que se ha
llegado a parcelar la realidad, limitando la perspectiva de los alum-
nos.
La intención de que los estudiantes globalicen los diversos contenidos
agregándole el necesario componente ético y valórico resulta una de
las orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores
de nuestros países latinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones
a los hechos hay un gran paso y de ahí la preocupación de los especia-
listas y profesores de poder adecuar el trabajo educativo y especial-
mente el proceso evaluador hacia una perspectiva más holística del
aprender y que se muestre más acorde con nuestra compleja realidad
social.
Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios han demos-
trado que nuestros estudiantes, cada día rechazan las formas tradi-
cionales de trabajo empleadas en el aula, ya que les resultan tan con-
trarias a la cultura difundida a través de los diversos medios de comu-
nicación. Por ejemplo, la cultura “ojo-mano”, que domina hoy a nues-
tros alumnos y les permite manejar con facilidad los medios
informáticos y de entretención (computadores, flippers, nintendos,
Internet, etc.), tropieza con las metodologías de traspaso de informa-
ción vía oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores.

18
La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que los
teóricos y especialistas educacionales aún no logran congeniar y, por tanto, los
intentos del profesorado de cómo llegar a realizar la articulación de los distintos
aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad que presenta
el problema de la integración curricular. Otra de las tantas dificultades que se nos van a
presentar en este nuevo intento curricular es llegar a vencer la tradición imperante,
tanto en los docentes como en los estudiantes, de acumular saberes en torno a una
determinada temática con la in- tención de llegar a crear nuevos objetos de saber.
En consecuencia, las demandas actuales a los procesos, tanto de enseñanza como de
aprendizaje, apuntan a que estén impregnados de una perspectiva globalizadora. Para
solucionar los problemas e interpretar las situaciones y acontecimientos deberíamos
utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre ellas en menor o mayor
grado, según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.

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25
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26
UNIDAD II: COMPETENCIAS GENÉRICAS Y PROFESIONALES

III ORIENTACIONES QUE GUIARON LA FORMULACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio

considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un
individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que
cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos,
destrezas, actitudes, valores, etc.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan
movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para
realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar
eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más
conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y
psicomotora.6
Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados
sacádicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de
información; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la
comprensión de los significados y una disposición en términos de expectativas
para abordar el texto en cuestión.
En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son
enunciados según el enfoque y la taxonomía que se utilice. De acuerdo al tipo de
competencia pueden requerirse niveles más complejos en alguno de los dominios.
3RU HMHPSOR ³HODERUDU XQ SURWRFROR GH LQYHVWLJDFLyQ FLHQWtILFD´ PRYLOL]DUi PiV
recursos del dominio cognitivo que del psicomotUL]PLHQWUDVTXH³$SOLFDUQRUPDV
GHVHJXULGDGHKLJLHQHDOPDQLSXODULQVWUXPHQWDOGHODERUDWRULR´SRGUtDUHTXHULUXQ
nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz.
Las competencias movilizan recursos con
los que el sujeto cuenta, pero no se
reducen a ellos. Además, un mismo
recurso puede ser aprovechado para
ejercitar distintas competencias. De hecho,
éstas se articulan para conformar otras de
mayor complejidad, con lo cual una menor
puede convertirse en recurso de otra
superior.
La forma como generalmente se
6
Una formación en competencias es una formación humanista que integra los aprendizajes pedagógicos del
pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar
confundir el concepto de competencias como se define en la educación con sus acepciones en el contexto del
derecho y la economía. La perspectiva que aquí se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

9

27
determinan las competencias en el ámbito profesional implica identificar con
precisión las funciones que una profesión demanda. A partir de ellas se
determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a
preguntas tales como ¿qué debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir
con esta función? ¿cómo debe hacerlo? Son las necesidades de la práctica
profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qué
es lo que se ha de incluir en un currículo basado en competencias profesionales.
La formulación de competencias genéricas y de competencias disciplinares y
profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se
trata de aprendizajes que, en principio, deberían poder ser aplicados en múltiples
actividades. Además, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico
de saberes cuya enseñanza se encuentra legitimada socialmente. Así que en este
caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y
programas de estudio. La gran pregunta es qué de todo ello deben realmente
saber los estudiantes y para qué.
En el momento de formulación de las competencias disciplinares habrá que
enfrentar dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los
TXHODSUHJXQWD³¢FXiOHVODILQDOLGDGGHHVWHFRQRFLPLHQWR"´QRHVVLHPSUHELHQ
recibida. En segundo lugar, las competencias se caracterizan por movilizar de
forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas.
Asumiendo estas dificultades, en la elaboración del MCC se realizará el mayor
esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes
desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto
de vista de las necesidades de los alumnos.
A continuación se presentan los criterios que se utilizaron para la selección y
redacción de competencias genéricas que conforman el perfil del egresado.

10

28
1. Sobre las competencias genéricas
1.1. Definición de competencias genéricas

Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del SNB
describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde
los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los
estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y
social.
De acuerdo al documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad, las competenFLDV JHQpULFDV VRQ ³DTXHOODV TXH WRGRV ORV
bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten
comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas
con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y
política a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genéricas se
identifican también como competencias clave.
³2WUD GH ODV FDUDFWHUtVWLcas de las competencias genéricas es que son
transversales: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer
profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo
de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su
desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios.
³$GHPiVODVFRPSHWHQFLDVJHQpULFDV son transferibles, en tanto que refuerzan la
FDSDFLGDGGHORVHVWXGLDQWHVGHDGTXLULURWUDVFRPSHWHQFLDV´ 7
Principales características de las competencias genéricas
Clave: aplicables en contextos personales, sociales,

académicos y laborales amplios. Relevantes a lo
largo de la vida.
Competencias Transversales: relevantes a todas las disciplinas

Genéricas académicas, así como actividades extracurriculares
y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir

otras competencias.
7
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Pág. 54.

11

29
1.2. Orientaciones de contenido
Considerando los planteamientos antes señalados, desde el punto de vista de su
contenido, las competencias genéricas deben tener las siguientes características:
z Formar capacidades que, en su vinculación con las disciplinas y diversas
experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
z Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitiéndole potenciar su
dimensión física, cognitiva, afectiva y social.
z Relevantes para la integración exitosa del individuo en los ámbitos de la vida
ciudadana, académica y profesional.
z Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y
campos profesionales.
z Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su
ocupación o trayectoria futura de vida.
1.3. Orientaciones de forma

Las competencias, por definición, son globales y pocas. Particularmente, las
genéricas deben ser una cuidadosa selección de las capacidades más relevantes
para la vida. Generalmente se agrupan en categorías globales; en este caso
también se acompañan de conjuntos de sus principales atributos.
Nuevamente, en una reflexión que va de lo general a lo particular, se establecieron
seis categorías generales: Se autodetermina y cuida de sí, Se expresa y
comunica, Piensa crítica y reflexivamente, Aprende en forma autónoma, Trabaja
en forma colaborativa y Participa con una conciencia cívica y ética.
Para cada categoría se describen una o varias competencias. Finalmente, se
redactaron los principales atributos en las que éstas se pueden desagregar
atendiendo a sus dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Los principales
atributos comparten el carácter global de las competencias dando cuenta de las
distintas maneras de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero
alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados más acotados.
En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior que los
principales atributos, pues integran un repertorio más amplio de destrezas.
La estructura de las competencias genéricas es la siguiente:
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8<!8D!:;<>8E>;!48!DA!8?:68DA!F!A!D;!DA9G;!48!DA!
14567898! :;<;:7=78<>;?!@;9!7<7:7A>7BA!8!7<>89C?!@9;@7;!
B74A!

12

30
Dado el carácter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su
estructura es más compleja, con la descripción de dos o más cualidades (verbos)
y contextos, como en los siguientes ejemplos:
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
/456778996!:!
;=6!>85<;76!>4758=69! 58?74!<4@65!A4!B=<47C5!:!7494D6=EB6!F4=4769!
5;5<4=<6!
:!E8=5BA476! 8<785!>;=<85!A4!DB5<6! A4!@6=476!E7G<BE6!:!74H94IBD6!
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
J67<BEB>6! E8@8!EB;A6A6=8!! 4=!96!DBA6!A4!5;!E8@;=BA6AK!74FBL=!:!>6G5!
6!HB=!A4!E8=<7B?;B7!69!?B4=45<67!:!A456778998!
:!<8@6!A4EB5B8=45! >676!96!589;EBL=!A4!>78?94@65!:!E8=H9BE<85!
A4@8E7M<BE8!A4!96!58EB4A6A!
En la enunciación del contexto, se transcurre de lo particular ²lo más cercano al

estudiante o egresado² a lo general.
La siguiente sección presenta las 11 competencias genéricas que se definen a
partir de ésta metodología.

13

31
IV COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DE MÉXICO
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en

cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y
reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo
rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios
sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las
restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus

expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite
la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio,
a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico,
mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de
distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.
Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos

mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.

14

32
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para
obtener información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de

métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance
de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen
a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su
validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para
procesar e interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,

considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito
específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al
conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de
conocimiento.

15

33
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre
ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un
proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos
específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,

región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y
desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar
individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de

creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático
de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza
toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias
circunstancias en un contexto más amplio.

16

34
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración
y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones

responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas
ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas,
políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global
interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y
largo plazo con relación al ambiente.

17

35
Introducción
El documento Competencias Genéricas que Expresan el Perfil del Egresado de la
EMS, incluye las competencias genéricas elaboradas y validadas por grupos de
trabajo nacionales, con representación del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas (CONAEDU) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), así como una definición del concepto de
competencias genéricas y una descripción sobre las orientaciones que guiaron su
elaboración.
El presente documento complementa al anterior. Incluye las competencias
disciplinares del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y hace precisiones sobre
su naturaleza, el proceso a partir del cual han sido formuladas y su relación con
las competencias genéricas.
En la primera sección se define el concepto de competencias disciplinares a partir
de sus principales características. En la segunda sección se hacen algunas de las
consideraciones, principalmente de forma, que se siguieron para la elaboración de
las competencias. Finalmente, se enlistan las competencias.
Esta nueva versión de las competencias fue elaborada a partir de las siguientes
fuentes:
Los comentarios a la versión anterior enviados por los Estados
Los resultados de las reuniones nacionales de docentes y expertos que
tuvieron lugar el 27 y 28 de febrero y del 12 al 14 de marzo
Los resultados de los talleres regionales (10 y 11 de abril) y el taller
nacional (17 y 18 de abril), con participación de expertos de los Estados en
las distintas disciplinas.
Se recomienda a quienes lean el presente documento consultar tanto el
documento que incluye las competencias genéricas como el documento base de la
Reforma Integral del Bachillerato, Creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad.1 Esto les permitirá conocer con mayor
detalle el enfoque y alcances del presente trabajo.
I. Definición de competencias disciplinares básicas

Las competencias disciplinares básicas integran, con las competencias genéricas,
del Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.2 Son
1
Ambos documentos están disponibles en www.sems.gob.mx.
2
La estructura del Marco Curricular Común contempla también las competencias disciplinares
extendidas y las competencias profesionales; sin embargo estas competencias no serán comunes
a todas las opciones del bachillerato; podrán ser elaboradas al interior de los distintos subsistemas
de la EMS, según su enfoque educativo. Para mayores detalles sobre ell Marco Curricular Común,
consultar el documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad.

3

36
enunciados que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se
consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones
a lo largo de la vida. A diferencia de las competencias genéricas, las disciplinares
se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual significa que se
desarrollan y despliegan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos,
estructuras curriculares y métodos de enseñanza y aprendizaje.3 Esto permite que
la creación del SNB en un marco de diversidad; de otra manera, establecer
competencias más específicas limitaría el desarrollo de las distintas opciones de la
EMS, en el marco de sus características particulares.
Las competencias disciplinares básicas no pretenden ser exhaustivas. No cubren
todos los aspectos en los que se forma o podría formar a los estudiantes; procuran
expresar las capacidades que se considera que todos los estudiantes deben
adquirir, independientemente del programa académico que cursen y la trayectoria
académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato y son
congruentes con el Perfil del Egresado de la EMS.
En las siguientes páginas se describe con mayor precisión la naturaleza de las
competencias disciplinares básicas y se muestran tres de sus características
fundamentales:
1. Se organizan en cuatro campos disciplinares amplios.
2. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y
contenidos y estructuras curriculares.
3. Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias
genéricas que integran el Perfil de Egreso del SNB.
1. Las competencias disciplinares básicas se organizan en campos disciplinares

amplios
En el siguiente cuadro se presentan algunos ejemplos sobre la posible agrupación
de las disciplinas en cada uno de los cuatro campos disciplinares. Será
responsabilidad de cada subsistema ubicar las asignaturas de sus planes de
estudio en los distintos campos.
3
Las competencias disciplinares extendidas son aquellas que darán especificidad a los distintos subsistemas
de la EMS. No serán compartidas, y es esperable que sean más acotadas que las disciplinares básicas.

4

37
Campo disciplinar Disciplinas
Matemáticas Matemáticas
Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.
Ciencias sociales CTS, economía y administración.
Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e
informática.
8QDFRPSHWHQFLDGHFLHQFLDVH[SHULPHQWDOHVFRPR³([SOLFDHOIXQFLRQDPLHQWRGH
maquinas de uso común a partir de nociones científiFDV´ SRU HMHPSOR LQWHJUD
elementos de biología, química y física.
'H PDQHUD VLPLODU XQD FRPSHWHQFLD GH FLHQFLDV VRFLDOHV FRPR ³5HODFLRQD VXV
prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como resultado de hechos
históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos´LQWHJUDHODQiOLVLV
histórico con el análisis social y cultural.
Algunas competencias son incluso relevantes a más de uno de los campos
GLVFLSOLQDUHV FRPR HV HO FDVR GH ³6LW~D OD LQWHUUHODFLyQ HQWUH OD FLHQFLD OD
tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales
HVSHFtILFRV´ (VWD FRPSHWHQFLD VLQWHWL]D FRQRFLPLHQWRV \ KDELOLGDGHV GH ODV
ciencias experimentales y sociales.
La importancia de que las competencias se organicen en campos disciplinares
amplios estriba, primero, en el hecho de que deberán desarrollarse en las distintas
opciones del bachillerato. Al existir organizaciones curriculares distintas, si se
estableciera un conjunto de competencias de literatura, por ejemplo, se facilitaría
el trabajo de las opciones que cuentan con la asignatura de literatura, pero
afectaría a las estructuras curriculares que no cuentan con esta asignatura.
(QFDPELRXQDFRPSHWHQFLDUHODFLRQDGDFRQODOLWHUDWXUDFRPR³Valora y describe
el papel de la literatura y de los medios de comunicación en la recreación o la
transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de
sus distintos géneros´ HV OR VXILFLHQWHPHQWH DPSOLD SDUD LQVHUWDUVH HQ WRGRV ORV
planes de estudio del bachillerato. Es relevante a las asignaturas de español,
lengua extranjera, literatura, arte, historia y otras de comunicación y ciencias
sociales.
Adicionalmente, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes entender la
educación como un proceso integral, en el que existen articulaciones diversas
entre las distintas disciplinas. Desarrollar estas articulaciones favorece el
desarrollo del pensamiento complejo mediante el abordaje de objetos y problemas
de interés para los jóvenes estudiantes de hoy.

5

38
2. Las competencias disciplinares básicas dan cabida a distintos enfoques
educativos, métodos de enseñanza y contenidos y estructuras curriculares
Las competencias refieren capacidades complejas en los que los estudiantes
tendrán que hacer converger distintos saberes de manera integral. No fueron
construidas a partir de contenidos o temas, ni a partir de enfoques educativos o
estructuras curriculares específicas. Por el contrario, se formularon a partir de
conocimientos, habilidades y actitudes que pueden desarrollarse en distintos
contextos curriculares. Se trata de aprendizajes globales, transferibles a diversos
contenidos.
8QDFRPSHWHQFLDFRPR³Analiza procesos de cambio y continuidad a partir de la
interpretación de hechos históricos´ SXHGH VHU DGTXLULGD PHGLDQWH HO estudio de
distintos periodos, y la relación entre eventos históricos y sus causas puede ser
estudiada desde distintas perspectivas. La competencia no se limita a una filosofía
de la historia en particular, ni obliga a las escuelas a cubrir contendidos
específicos.
Si la competencia requiriera, por ejemplo, que los estudiantes explicaran las
causas y resultados de las luchas bonapartistas, aquellas opciones de bachillerato
que no tienen una asignatura que contemple ese contenido, tendrían que modificar
sus planes y programas de estudio. De manera similar, si se requiriera que los
estudiantes explicaran eventos del pasado desde la perspectiva de una
determinada filosofía de la historia, se limitaría la diversidad de ideas y enfoques
que enriquecen a la educación en nuestro país.
Por estas razones, las competencias no fueron construidas a partir de contenidos
específicos o desde una determinada filosofía de las disciplinas. No son un
temario y pueden desarrollarse en el contexto de las distintas opciones de la EMS,
independientemente de las asignaturas que oferten, y de la formación y
perspectivas específicas de sus maestros.
3. Las competencias disciplinares dan sustento a la formación de los estudiantes

en las competencias genéricas que integran el Perfil de Egreso del SNB
Se ha procurado que las competencias genéricas del SNB sean relevantes a todas
ODVWUD\HFWRULDVDFDGpPLFDVRSURIHVLRQDOHV8QDFRPSHWHQFLDFRPR³Participa y
FRODERUDGHPDQHUDHIHFWLYDHQHTXLSRVGLYHUVRV´se estima relevante para todas
las personas a lo largo de su vida, sin importar los estudios que realicen después
de la EMS o la profesión que elijan. Por ello, las competencias genéricas
constituyen el perfil del egresado del SNB.
A diferencia de ello, las competencias disciplinares, no son necesariamente
relevantes para todas las trayectorias académicas o profesionales. Una
FRPSHWHQFLDFRPR³(OLJHXQHQIRTXHGHWHUPLQLVWDRXQRDOHDWRULRSDUDHOHVWXGLR
GH XQ SURFHVR R IHQyPHQR \ DUJXPHQWD VX SHUWLQHQFLD´ HV UHOHYDQWH SDUD XQ
estudiante de matemáticas o estadística y para una persona que se desempeñe
laboralmente en áreas afines a estas disciplinas. Para alguien que se desempeñe

6

39
en un área relacionada con la comunicación, por ejemplo, esta competencia puede
no ser, necesariamente, relevante a lo largo de la vida.
Su importancia estriba en el hecho que da sustento a las competencias genéricas
que conforman el Perfil del Egresado. El que un estudiante pueda elegir un
enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno,
VLJQLILFDTXHSXHGH³>Seguir] instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
REMHWLYR´4 En este caso, una competencia en el campo de las matemáticas y la
estadística es importante para todos los estudiantes, en la medida en que remite a
un espacio curricular ²ubicado en la asignatura de estadística o matemáticas²
en el que se puede desarrollar un atributo del Perfil del Egresado.
2WUDV FRPSHWHQFLDV GLVFLSOLQDUHV FRPR ³Cuantifica, representa y contrasta
experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea´ \
³Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan
pertinentes para intervenir en el entorno social´WDPELpQLPSOLFDQODFDSDFidad del
estudiante de seguir instrucciones y procedimientos establecidos. Su desarrollo en
la práctica educativa contribuirá a su formación en el Perfil del Egresado.
Otro ejemplo de la manera en la que las competencias disciplinares sustentan las
competeQFLDVJHQpULFDV\VXVDWULEXWRVHVODUHODFLyQHQWUHHODWULEXWR³5HFRQRFH
que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y
GHUHFKRV GH WRGDV ODV SHUVRQDV \ UHFKD]D WRGD IRUPD GH GLVFULPLQDFLyQ´ \ ODV
siguientes competencias disciplinares:
Participa como agente social de cambio mediante la valoración de las
diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género.
Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo, y con
ello asume su compromiso comunitario y social.
Valora distintas prácticas mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
El que un egresado de la EMS haya desarrollado estas tres competencias
disciplinares le permitirá desplegar el atributo citado. El egresado tendrá
elementos diversos para reconocer y respetar la diversidad en la sociedad.
II. Orientaciones para la construcción de las competencias

disciplinares básicas
A continuación se enuncian las orientaciones puntuales que se siguieron para la

construcción de las competencias disciplinares.
4
Este enunciadRVHVXQDWULEXWRGHODFRPSHWHQFLDJHQpULFD³'HVDUUROODLQQRYDFLRQHV\SURSRQHVROXFLRQHVD
SUREOHPDVDSDUWLUGHPpWRGRVHVWDEOHFLGRV´

7

40
Las competencias disciplinares tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona:
analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa,
entre otros.
Se evitan los verbos describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no
implican procesos complejos o acciones concretas.
Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la
competencia.
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situación o
contexto en el que el verbo adquiere sentido.
En la formulación de las competencias se evitó lo siguiente:

(OXVRGHDGYHUELRV³FDOFXODUUiSLGDPHQWH´³UHODFLRQDUHILFD]PHQWH´.
El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecución de la
FRPSHWHQFLD³HVFULELUXQHQVD\RFRQFRUUHFFLyQ´
(OXVRGHIUDVHVTXHGHVFULEHQHOFRQWH[WRGHPDQHUDLPSUHFLVD³FXDOTXLHU
IHQyPHQR´³WRGRORTXHORURGHD´³ODUHDOLGDG´
El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de
una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para
todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a
su cargo.
Adicionalmente, las competencias tienen las siguientes características:

Describen lo que se ha estimado necesario con las palabras
indispensables.
Son precisas, directas y concisas.
Describen únicamente una capacidad.
Son evaluables.
III. Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de

Bachillerato

8

41
Matemáticas
Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de
la creatividad, el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante
que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar
y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema
matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas
mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan
hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. Las
competencias propuestas a continuación buscan formar a los estudiantes en la
capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemáticamente.
1. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios
mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos,
geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones
reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas
matemáticos buscando difererentes enfoques.
3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante
procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o
situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos,
gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y
matemático.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente
magnitudes del espacio que lo rodea.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos
matemáticos y científicos.
Ciencias experimentales
Las competencias de ciencias experimentales están orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias
experimentales para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión
racional de su entorno.

9

42
Las competencias tienen un enfoque práctico; se refieren a estructuras de
pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que
imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas
por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.
1. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como
proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del
conocimiento.
2. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el
ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
3. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su
vida cotidiana asumiendo consideraciones éticas.
4. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas.
5. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta
de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
6. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones
través de los medios que tenga a su alcance.
7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
8. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la
solución de problemas cotidianos.
9. Aplica los conocimientos científicos para explicar el funcionamiento de
maquinas de uso común.
10. Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y
diseña y construye prototipos simples para la resolución de problemas,
satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
11. Establece la relación entre las expresiones simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple vista o mediante
instrumentos o modelos científicos.
12. Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física
del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos.
13. Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relación hombre ±
naturaleza.
14. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo,
los procesos vitales y el entorno al que pertenece.
15. Actúa en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.

10

43
16. Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los
niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los
sistemas vivos.
17. Identifica la importancia del uso y aplicación de las energías alternativas
para el desarrollo sostenible.
18. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realización de actividades experimentales.
Ciencias sociales
Las competencias de ciencias sociales están orientadas a la formación de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y
el espacio.
Las competencias enfatizan la formación de los estudiantes en espacios ajenos al
dogmatismo y el autoritarismo. Su desarrollo implica que puedan interpretar su
entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas
distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los
demás.
1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en
constante evolución.
2. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones
socialmente contextualizados.
3. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable
en los distintos ámbitos de la vida social.
4. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que
dan identidad a su comunidad con los entornos locales, regionales,
nacionales e internacionales.
5. Relaciona sus prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como
parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar
en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las
prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como
resultado de procesos históricos.
6. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le
resultan pertinentes para intervenir en el entorno social.
7. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la
interpretación de hechos históricos.
8. Participa como agente social de cambio a través de la valoración de las
diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género.
9. Discute la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y
geográficas de un acontecimiento.

11

44

10. Evalúa las relaciones de los procesos de migración, desarrollo económico,
científico y tecnológico como factores de transformación social y cultural.
11. Analiza con una visión emprendedora, el funcionamiento de una empresa y
las estrategias que la hacen productiva y competitiva.
12. Evalúa las funciones de las leyes en la vida comunitaria y con ello asume
su compromiso social.
13. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos
sistemas sociopolíticos.
14. Identifica las funciones de distintas instituciones del Estado Mexicano y la
manera en que impactan su vida.
15. Valora distintas prácticas mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
16. Interviene en el cuidado y preservación del patrimonio natural y cultural.
17. Fundamenta su decisión personal ante un dilema ético.
Comunicación
Las competencias de comunicación están referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una
segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e
instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer
críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad
oralmente y por escrito. Además, usarán la tecnología de la información y la
comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre
la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lógico, y a
su disfrute.
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e

implícitos en un texto5, considerando el contexto en el que se generó y en el
que se recibe.
2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros,
en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos
conocimientos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la
consulta de diversas fuentes.
5
Conjunto de signos lingüísticos y mensajes verbales, no verbales, visuales, sonoros y
audiovisuales que son portadores de un significado integral.

12

45
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
5. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y
creativa.
6. Valora la función de las expresiones artísticas y de los medios de
comunicación, en la recreación y transformación de la cultura
7. Valora la relevancia del pensamiento y del lenguaje como herramientas
para comunicarse en diversos contextos.
9. Analiza aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad de los
sistemas y medios de comunicación.
10. Desarrolla y aplica las habilidades de lectura, escritura, oralidad y escucha
para comunicarse en una segunda lengua.
11. Aplica estrategias de lectura y escritura considerando la topología textual, la
intención y situación comunicativa.
12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para producir
diversos materiales de estudio e incrementar sus posibilidades de
formación.

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78
UNIDAD III: Competencias docentes

COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Presentación
Hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media

Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de
conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los
maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de
manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de
la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de
enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el
aprendizaje en diversos ambientes1, sobre todo ante la Reforma Integral de la
Educación Media Superior emprendida para la creación del Sistema Nacional
de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los docentes, a
partir de un enfoque en competencias, permitirá que los estudiantes adquieran
las competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo
cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.
El Perfil del Docente del SNB está constituido por un conjunto de competencias
que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en
juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes
desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas
competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente2.
El Perfil en este documento es específico para los docentes de la modalidad
escolarizada de la EMS. Será necesario realizar otros trabajos para definir las
competencias que deben reunir los docentes de las modalidades no
escolarizada y mixta, en sus distintas opciones3.
Como introducción se describen los trabajos de la Reforma Integral de la EMS
ya realizados, de manera que la elaboración del Perfil del Docente pueda ser
contextualizada como parte de un proceso más amplio4. Posteriormente se
incluyen las orientaciones de contenido y de forma que guiaron la construcción
de las competencias.
1
Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prácticas
profesionales, las prácticas comunitarias, el servicio social, las estancias profesionales, las
estadías y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard
Gardner. La escuela del futuro. México: Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 101.
2
Ver, Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
Biblioteca de aula No. 196, 2004.
3
En principio, las competencias podrán ser las mismas, con distintos énfasis y variaciones en
sus atributos. Sin embargo, esto se decidirá con base en los requerimientos que se definan
para cada opción dentro de las tres modalidades.
4
Para mayor detalle, se recomienda a los lectores que consulten los documentos Creación de
un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y Competencias genéricas que
expresan el Perfil del Egresado de la educación media superior para profundizar sobre estos
temas. Los documentos están disponibles en www.sems.sep.gob.mx.

79
Antecedentes
A lo largo del 2007, la propuesta para la creación del SNB, descrita en el
documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS en
el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el
IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las sugerencias
de estos actores, así como de diversos expertos en educación, fueron
incorporadas a la propuesta, lo cual permitió que el texto final que la describe
fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la EMS.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construcción e
implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los distintos
subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el
Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once competencias genéricas y
sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el
adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y
profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la participación
de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y
consensuado en una reunión nacional de CONAEDU y ANUIES el 15 de enero
de 2008.
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el
desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalización de la gestión y el
diseño e implementación de programas de tutorías, entre otros, constituye uno
de los cuatro ejes del proceso de construcción del SNB. Actualmente se
diseñan distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas
anteriores, para construir sobre los avances ya realizados. La formación y
actualización deberán estar orientadas a que los docentes trasciendan
propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la
formación de los jóvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. El
contar con un Perfil del Docente es fundamental para avanzar en esta
dirección.
Orientaciones de contenido
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio
considerable correspondiente a un criterio establecido5. El nivel de dominio que
un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los
que cuenta y la institución y el contexto en el que se desempeña; involucra sus
conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan
movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para
realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las
competencias docentes deben tener las siguientes características:
5
El enfoque en competencias que se adopta en este documento se describen con detalle en el
documento rector de la Reforma Integral, Construcción de un Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad. Se sugiere consultar las páginas 45 a 72 de este documento.

80
Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del
Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir
del cual será construido.
Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo,
independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas
que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales
de su entorno.
Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los
distintos campos disciplinares.
Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua
de los docentes como formadores de personas integrales.
Ser un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora
continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido,
las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el nivel
educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de
competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los
docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán
seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.
Ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que
conforman el Perfil del Egresado de la EMS.
Con respecto al último punto, se deberá garantizar que el Perfil del Docente y
el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por
HMHPSORFRPSHWHQFLDVJHQpULFDVFRPR³Mantiene una actitud respetuosa hacia
la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas
sociales´ \ ³6H FRQRFH \ YDORUD D Vt PLVPR \ DERUGD SUREOHPDV \ UHWRV
WHQLHQGR HQ FXHQWD ORV REMHWLYRV TXH SHUVLJXH´ HQFXHQWUDQ H[SUHVLyQ HQ ORV
principales atributos de las competencias docentes, como se ilustra en el
cuadro a continuación:
Perfil del Egresado Perfil del Docente
Mantiene una actitud respetuosa hacia Practica y promueve el respeto a la
J
la interculturalidad y la diversidad de diversidad de creencias, valores, ideas
creencias, valores, ideas y prácticas y prácticas sociales entre sus colegas y
sociales. entre los estudiantes.
Se conoce y valora a sí mismo y Favorece entre los estudiantes el
J
aborda problemas y retos teniendo en autoconocimiento y la valoración de sí
cuenta los objetivos que persigue. mismos.
Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en

todos los casos existe una correspondencia directa. Dado que se trata de un
conjunto de competencias que describen una actividad profesional, el Perfil del
Docente responde a una organización distinta a la del Perfil del Egresado.
'HHVWHPRGRXQDFRPSHWHQFLDGRFHQWHFRPR³Contribuye a la generación de
XQDPELHQWHTXHIDFLOLWHHOGHVDUUROORVDQRHLQWHJUDOGHORVHVWXGLDQWHV´, integra

81
elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del Perfil
del Egresado.
8Q DPELHQWH HVFRODU FRPR HO GHVFULWR HV XQR HQ HO TXH VH ³Mantiene una
actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideDV\SUiFWLFDVVRFLDOHV´FRPSHWHQFLDJHQpULFDQR\HQHOTXH
ORVHVWXGLDQWHV³(OLJH>Q@\SUDFWLFD>Q@HVWLORVGHYLGDVDOXGDEOHV´FRPSHWHQFLD
genérica no. 3), y "Participa[n] con una conciencia cívica y ética en la vida de
VX FRPXQLGDG´ FRPSHWHQFLD genérica no. 9), entre otras características. De
este modo, la competencia docente integra elementos de distintas
competencias genéricas.
Perfil del Egresado Perfil del Docente
P
Elige y practica estilos de vida
saludables.
Participa con una conciencia cívica y
ética en la vida de su comunidad,
J
región, México y el mundo. Contribuye a la generación de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e
Mantiene una actitud respetuosa hacia integral de los estudiantes
la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas
sociales.
N
Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son
ni deberán ser simétricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del
Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la
mayoría de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones
como ciudadanos, así como estar preparados para asumir retos académicos y
profesionales diversos. El Perfil del Docente es específico de la actividad
docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten
con las competencias que conforman el Perfil del Egresado más las
competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión.
Orientaciones de forma
Las competencias, por definición, son globales y limitadas en número. En el
presente documento se incluyen ocho, acompañadas de sus principales
atributos. La expresión del Perfil del Docente en competencias y principales
atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de trabajo que
construyeron el Perfil del Egresado de la EMS.
Los principales atributos comparten el carácter global de las competencias,
dando cuenta de las distintas maneras en que estas integran valores,
conocimientos, habilidades y actitudes, pero alcanzan un nivel mayor de
especificidad. Se trata de enunciados más acotados. En este sentido, las
competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales
atributos, pues integran un repertorio más amplio de destrezas.

82
La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la
misma que la de las competencias genéricas que conforman el Perfil del
Egresado, como se observa en el siguiente ejemplo:
!!!"#$%&'()!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!+&,-#,./&!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!*!!!!!!(.-01+.2,!#,!+&,-#3-&!
Organiza ! la propia formación continua! a lo largo de su trayectoria profesional.

!
Dado el carácter amplio y global de las competencias, en ocasiones su
estructura es más compleja, y en consecuencia incluye la descripción de dos o
más cualidades (verbos) y contextos.
En la enunciación del contexto, se transcurre de lo particular ²lo más cercano
al docente² a lo general. En las ocasiones en que no se incluye un contexto
es porque se encuentra implícito y corresponde a los ambientes de aprendizaje
de la escuela.
Es importante que el lenguaje de las competencias sea accesible. De esta
manera podrán ser comprendidas con mayor facilidad y comunicadas de
manera más efectiva a los padres de familia, a los propios estudiantes y a la
sociedad en su conjunto.
Las competencias y la diversidad en la EMS

Las competencias a continuación son aquellas que deberán compartir todos los
docentes para alcanzar los objetivos de la Reforma Integral de la EMS. Como
en el caso de las competencias genéricas que expresan el Perfil del Egresado,
las competencias del docente podrán ser complementadas y especificadas en
niveles de concreción posteriores de la Reforma Integral.
Los niveles de concreción de la Reforma, según se definen en el documento
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,
son el interinstitucional, el institucional, el nivel escuela y el nivel aula. La
elaboración del Perfil del Docente corresponde al nivel interinstitucional. La
definición de estrategias específicas para el desarrollo docente con base en
este perfil, así como su especificación de acuerdo a los objetivos particulares
de los distintos subsistemas y escuelas de la EMS, corresponde a niveles de
concreción posteriores.
En este sentido, será necesario definir indicadores de desempeño específicos
para las competencias y sus principales atributos para contextos particulares.
8Q DWULEXWR FRPR ³Optimiza el tiempo y los recursos HQ HO VDOyQ GH FODVHV´
puede adquirir significados muy distintos para un maestro de historia en un
bachillerato general, para un maestro que tenga a su cargo un laboratorio en un
bachillerato tecnológico y para un maestro de un telebachillerato en una zona
rural.
(O FDVR HV VLPLODU SDUD FRPSHWHQFLDV \ DWULEXWRV FRPR ³(YDO~D \ GD
seguimiento y apoyo a los alumnos en relación con sus procesos de
DSUHQGL]DMH \ VX WUDEDMR DFDGpPLFR´ ³Improvisa soluciones creativas ante
problemas e imprevistos surgidos en el VDOyQ GH FODVHV´ H ³,PSXOVD SURFHVRV

83
GH PHMRUDPLHQWR HQ OD HVFXHOD´ /RV GHVHPSHxRV DVRFLDGRV FRQ HVWRV
enunciados deberán responder a las necesidades, posibilidades y objetivos
específicos de cada institución y sus distintas escuelas.
En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen
el perfil compartido de todos los profesores de la EMS, sin importar las
características específicas del subsistema o escuela en la que laboren ni las
asignaturas que tengan a su cargo. Por estas razones es evidente que no se
puede hacer un listado exhaustivo y excesivamente detallado de las
competencias. Con base en el Perfil del Docente se puede avanzar en la
construcción de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad.
El desarrollo docente en el contexto de la Reforma Integral

La Reforma Integral de la EMS reconoce que el fortalecimiento de la práctica
docente sólo puede darse en un ambiente que facilite la formación continua y
en el que otros actores clave del nivel educativo también se actualicen y
participen en la mejora continua de las escuelas.
Por estas razones, la Reforma contempla apoyos diversos a los docentes y a
su trabajo, como cursos orientados a su formación en el perfil que se incluye en
este documento, inversiones en infraestructura y equipamiento y, más
adelante, el desarrollo de materiales educativos, entre otros proyectos.
Adicionalmente, se iniciarán trabajos para profesionalizar la gestión en las
escuelas, los cuales pueden incluir la definición del perfil del director con base
en competencias. De manera similar, se desarrollarán programas de tutorías,
para lo cual será necesario definir sus objetivos y las funciones de los tutores.
Así, docentes, directivos y el personal de apoyo de las escuelas podrán trabajar
en conjunto en el mejoramiento de la EMS. El trabajo docente se articulará con
la gestión institucional y los programas interinstitucionales que se implementen
para construir el Sistema Nacional de Bachillerato.
De manera específica, la formación docente en el marco de la Reforma Integral
se concibe como un proceso que tendrá objetivos en el mediano y largo plazo.
El primer grupo de maestros iniciará su actualización en cursos
específicamente diseñados para ello en el año en curso. Otros iniciarán más
adelante.
Además, en el marco de la Reforma se reconoce que los procesos de
actualización no tienen lugar exclusivamente en cursos, sino que se desarrollan
en la práctica, mediante la comunicación entre docentes y su participación en
academias. Por ello, se trabajará en todos estos aspectos.
La articulación de los procesos de actualización en torno a un perfil con base
en competencias reconoce que el desarrollo docente es un proceso de mejora
continua que no tiene un final. En este sentido, el Perfil que se presenta a
continuación busca abrir maneras de actuación institucional para facilitar la
formación de los docentes a lo largo de su trayectoria profesional.

84
Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS
Competencia Principales atributos
Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus

propios procesos de construcción del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al
acervo con el que cuenta y los traduce en
estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción
1. Organiza su formación del conocimiento y adquisición de competencias, y
continua a lo largo de su cuenta con una disposición favorable para la
trayectoria profesional. evaluación docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y
participa en la conformación y mejoramiento de su
comunidad académica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología
de la información y la comunicación.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
Argumenta la naturaleza, los métodos y la

consistencia lógica de los saberes que imparte.
Explicita la relación de distintos saberes
2. Domina y estructura los
disciplinares con su práctica docente y los procesos
saberes para facilitar
de aprendizaje de los estudiantes.
experiencias de aprendizaje
significativo. Valora y explicita los vínculos entre los
conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades

de formación de los estudiantes, y desarrolla
estrategias para avanzar a partir de ellas.
3. Planifica los procesos de
enseñanza y de aprendizaje Diseña planes de trabajo basados en proyectos e
atendiendo al enfoque por investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios
competencias, y los ubica en orientados al desarrollo de competencias.
contextos disciplinares, Diseña y utiliza en el salón de clases materiales
curriculares y sociales apropiados para el desarrollo de competencias.
amplios.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios
en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad
social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica Comunica ideas y conceptos con claridad en los

procesos de enseñanza y de diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece
aprendizaje de manera ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
efectiva, creativa e
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones
innovadora a su contexto
creativas ante contingencias, teniendo en cuenta
institucional.
las características de su contexto institucional, y

85
utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante
el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografía relevante y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la
investigación.
Utiliza la tecnología de la información y la
comunicación con una aplicación didáctica y
estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
Establece criterios y métodos de evaluación del

aprendizaje con base en el enfoque de
competencias, y los comunica de manera clara a
los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al
5. Evalúa los procesos de desarrollo académico de los estudiantes.
enseñanza y de aprendizaje Comunica sus observaciones a los estudiantes de
con un enfoque formativo. manera constructiva y consistente, y sugiere
alternativas para su superación.
Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre
pares académicos y entre los estudiantes para
afianzar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento

y la valoración de sí mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de
aprender y les proporciona oportunidades y
herramientas para avanzar en sus procesos de
construcción del conocimiento.
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y
creativo, a partir de los contenidos educativos
6. Construye ambientes para establecidos, situaciones de actualidad e
el aprendizaje autónomo y inquietudes de los estudiantes.
colaborativo.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo,
y produce expectativas de superación y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión
oral, escrita o artística.
Propicia la utilización de la tecnología de la
información y la comunicación por parte de los
estudiantes para obtener, procesar e interpretar
información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la Practica y promueve el respeto a la diversidad de

generación de un ambiente creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre
que facilite el desarrollo sano

86
e integral de los estudiantes. sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo para la
resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso,
los canaliza para que reciban una atención
adecuada.
Estimula la participación de los estudiantes en la
definición de normas de trabajo y convivencia, y las
hace cumplir.
Promueve el interés y la participación de los
estudiantes con una conciencia cívica, ética y
ecológica en la vida de su escuela, comunidad,
región, México y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones
personales, en un marco de respeto, y las toma en
cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y preserve
condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para
el desarrollo humano, como el deporte, el arte y
diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
Facilita la integración armónica de los estudiantes
al entorno escolar y favorece el desarrollo de un
sentido de pertenencia.
Colabora en la construcción de un proyecto de

formación integral dirigido a los estudiantes en
forma colegiada con otros docentes y los directivos
de la escuela, así como con el personal de apoyo
técnico pedagógico.
8. Participa en los proyectos
de mejora continua de su Detecta y contribuye a la solución de los problemas
escuela y apoya la gestión de la escuela mediante el esfuerzo común con otros
institucional. docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa
en proyectos de participación social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje
para mejorar su práctica educativa.

87
ACTIVIDADES UNIDAD I

1. Elabore un glosario de términos de la unidad
2. Entreviste a un docente de nivel primaria, secundaria, bachillerato o
nivel superior sobre sus estrategias y herramientas para la evaluación
de los núcleos; Declarativo, procedimental y actitudinal. ¿Cuáles son
las dificultades a las que se ha enfrentado?, ¿Cómo las ha solucionado?
Etc. Redacte un reporte de la información obtenida.
3. Investigue las herramientas de autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación. En equipo, elabore un formato de cada uno de los tipos
de evaluación y aplíquelo en el grupo.
4. Responda a las siguientes preguntas.
• ¿Cuál es la utilidad de los tres tipos de evaluación? (autoevaluación,
evaluación, y hetero evaluación)
• ¿Identifica alguna dificultad en estos tipos de evaluación? Menciónelas
• ¿Qué propondría para darle solución?
5. Elabore un breve ensayo (no más de dos cuartillas) sobre el tema “El
papel del docente como facilitador del aprendizaje”

ACTIVIDADES UNIDAD II

1) Elabore un glosario de términos del capitulo
2) Actividad previa a la lectura del tema “Orientaciones que guiaron la
formulación de las competencias genéricas”.
• Defina competencia, competencia genérica, competencia básica y
competencia profesional.
• ¿Qué significa para usted “educar con un enfoque basado en
competencias?
• ¿Qué es un dominio dentro del enfoque competencial?
3) Elabore un tarjetero de las competencias genéricas para la educación
media superior en México y preséntelo a sus compañeros. El tarjetero
debe facilitar el estudio de las mismas.
4) Responda a las siguientes preguntas
• ¿Por qué es importante que en la construcción de las competencias
disciplinares básicas se utilicen verbos que indiquen procesos.
• Elabore una tabla en la que plasme verbos que indiquen procesos y en
otra columna verbos que no lo hagan.
• ¿Qué se evita en la formulación de las competencias?
• ¿Para que se evitan esas características?
5) Transcriba en su cuaderno las compentecias disciplinares en;
matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y
comunicación.
6) Que entiende por secuencias didácticas
7) Investigue con docentes de los distintos niveles educativos, como se
elabora una secuencia didáctica y cual es su utilidad.
8) Seleccione una unidad de alguna asignatura y elabore una secuencia
didáctica.
9) Elabore un conjunto de herramientas para la evaluación competencial.
88
ACTIVIDADES UNIDAD III

1) Elabore un glosario de términos de la unidad
2) Previo a la lectura, Elabore un listado de las competencias docentes
según su criterio. En equipo, cotéjelas con las de sus compañeros
3) Elabore un ensayo sobre el tema “Competencias docentes” de no más
de dos cuartillas.
4) Elabore un breve análisis sobre las estrategias que el docente puede
emplear para desarrollar sus competencias docentes.

Bibliografía:

1) Argudin, Yolanda. Educación basada en competencias. Trillas, México,
2005
2) Bloom, Benjamín. Taxonomía aprendizaje. McGraw-‐Hill. Mexico.2005
3) Centro interamericano para el desarrollo del conocimiento en la
formación profesional (CINTERFOR)/ Banco interamericano de
desarrollo (BID)/Diseño curricular basado en competencias,
conceptos y orientaciones metodológicas, Buenos Aires, 2004.
4) DEGETa, Reforma integral para la conformación del modelo basado en
competencias en nivel medio superior, Mexico, 2007
5) Delors, Jaques, et al., La educación encierra un tesoro, UNESCO, 1997
6) Dirube Muñeco, José Luis, Gestión por competencias, lecciones
aprendidas, Gestión 2000/Epise, 2000
7) DEGETa, Reforma integral para la conformación del modelo basado en
competencias en nivel medio superior, Mexico, 2007

89

Antología Eva de Los parendizajesII

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Evaluación de los

Universidad Vizcaya de las Américas

C i c l o e s c o l a r : M a y o -­‐ a g o s t o 2 0 1 1 -­‐ 0 5 -­‐ 0 1

Ya no es suficiente saber, el conocer es solo una herramienta que difícilmente rinde

El presente curso tiene como objetivo desarrollar en el alumnado las competencias

La presente antología contiene un conjunto de lecturas relacionadas con el modelo

Las actividades sugeridas en la antología serán distribuidas a criterio del profesor a

El rol del profesor podría estar cambiando. Las investigaciones nos

PEDRO AHUMADA ACEVEDO

damental que el profesor mantenga durante todo el proceso de ense-

Fig. 1. Relación entre propósitos, medios y evaluación (orig.)

Debemos reconocer que en la mayoría de los países latinoamericanos,

DE LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Es un hecho que el concepto de evaluación ha ido evolucionando en

movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados

El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias

Asignación de numerales que permitan expresar MEDICIÓN

Proceso de identificación, recolección y análisis de

Proceso de determinación de la valía y/o mérito de

Fig. 2. Evolución del concepto de evaluación (orig.)

En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan en

LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

zaje. No tomar en consideración, por ejemplo, la estructura de gestión

ENFOQUE UNA NUEVA PROPUESTA

Fig. 3. Diferencias entre el enfoque predominante

De esta forma, las nuevas propuestas de una evaluación auténtica y

bios en este ámbito didáctico. La realidad evaluativa se ha conservado

De los principios de una nueva propuesta

Para llevar a cabo una «nueva propuesta evaluativa», debemos partir

un riesgo extremo, ya que las condiciones en que se realiza el proceso

PEDRO AHUMADA ACEVEDO

tes con el modelo de «criterios» cuando surgen movimientos reformistas,

1. De la continuidad y permanencia de la evaluación

resulta sólo un decir, ya que se ha podido constatar prácticas

2. Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo

El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendi-

PEDRO AHUMADA ACEVEDO

3. De los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje

El proceso evaluativo en una concepción centrada en el logro de apren-

4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje

La evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel

5. De la utilización de nuevos procedimientos de evaluación

El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos

que complementen la información obtenida mediante pruebas escri-

De las propuestas para disminuir discrepancias entre el discurso

Con un afán más de discusión que de intentar dar fórmulas rígidas,

evaluativas vigentes. A estos organismos les corresponde tomar las

También, podríamos señalar que siempre han existido dos movimien-

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