FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACION
ASIGNATURA: PSICOLOGIA GENERAL Y EDUCATIVA
SEGUNDO CICLO DE EDUCACION GENERAL BASICA
PROFESORA: MARIA EUGENIA MALDONADO
CARGA HORARIA: 3 SEMANALES.
5 UNIDAD: TEORIAS DE APRENDIZAJE

NECESIDAD DE DISPONER DE UNA TEORIA DE APRENDIZAJE.

La práctica docente necesita de un modelo teórico del proceso de aprendizaje

por el que el alumno pase de un estado inicial al estado final deseado.
Este modelo debe basarse en un conocimiento adecuado de los procesos
mentales y de las formas de conocimiento, implicados en los estados inicial y
final y en la secuencia de estados intermedios que llevan de uno a otro. Es
decir, operaciones y procesos mentales explícitos que expliquen el
aprendizaje.

Una teoría de aprendizaje es un intento creativo de explicar qué es el

aprendizaje, por qué actúa y cómo lo hace. Las leyes nos dicen “cómo” es el
aprendizaje; las teorías tratan de explicarnos “por qué” es así. Buscan
proporcionar esa comprensión básica.

Las Teorías de Aprendizaje constituyen el eje teórico de la Psicología de la

Educación, al proporcionar las explicaciones de la naturaleza del proceso de
aprender.

“Sería bueno poseer una teoría genérica, segura y asentada sólidamente

sobre una base científica, que pudiera servir de guía a cada docente y le
permitiera resolver sus problemas reales de enseñanza. Desgraciadamente no
existe una teoría que satisfaga a todos por igual, pero al menos parece claro
que todas ellas coinciden en afirmar que el aprendizaje es un cambio
relativamente permanente que se da como resultado de una experiencia.
Las discrepancias empiezan cuando se intenta concretar ese cambio. Para
estudiarlas nos centramos en los aspectos diferenciales de las teorías que han
influido más en educación: Conductismo y Cognitivismo.

Los conductistas prefieren centrarse en la conducta real, basando sus

conclusiones en la observación de las manifestaciones externas; por lo que
para ellos el aprendizaje se reduce a un cambio en las conductas observables.
Por el contrario los psicólogos cognitivos porque están convencidos de que es
posible estudiar la conducta no observable de una manera científica, se
interesan más en lo que ocurre en la mente de una persona cuando tiene
lugar el aprendizaje y porque consideran otra realidad soporte y causa de las
conductas, defienden que el aprendizaje es un cambio interno que no puede
ser observado directamente, aunque como consecuencia de ese cambio
interno, aparecen conductas diferentes.
La concepción cognitiva subraya las actividades internas como el pensamiento
y el sentimiento aunque los factores externos como las estrategias y los
materiales de enseñanza pueden desempeñar un importante papel ayudando
y facilitando el aprendizaje.” 1
1
SOLER Y OTROS. Teoría y Práctica del Proceso de enseñanza – aprendizaje. Pág. 39

47
 TEORIAS CONDUCTISTAS

EL CONDICIONAMIENTO CLASICO

Esta interpretación del aprendizaje es uno de los tantos aportes que a la

ciencia psicológica hiciera la corriente objetiva Reflexológica.
Debido a la base filosófica que sustenta a este movimiento -Determinismo y
Materialismo- la Reflexología considera a toda reacción del organismo –tanto
fisiológicas como psicológicas- como ACTOS REFLEJOS en tanto se entienda
por reflejo a toda respuesta a una estimulación del medio. Por ello resultaba
importante para la psicología, el conocimiento de cómo condicionar los
comportamientos o reflejos en base a manejar adecuadamente los estímulos
del medio.

El condicionamiento clásico como forma de aprendizaje lo descubrió

incidentalmente Iván Pavlov (1849 – 1936) cuando realizaba investigaciones
sobre la digestión.
Comprobó que el animal experimental reaccionaba con secreción salival (Ri)
no solo cuando se le alimentaba (Ei) sino también ante cualquier señal que
precedía regularmente a la presentación del alimento como la presencia de
los cuidadores, una luz o un sonido (Ec). Reconoció que la salivación (Rc)
estaba provocada por un estímulo neutro (Ec) que hasta antes de aquel
momento no tenía repercusión sobre la respuesta salival.

Por esta situación surge la explicación del Condicionamiento Clásico como una
forma fundamental de aprendizaje que consiste en un proceso asociativo por
el cual el organismo reacciona antes un estímulo condicional (neutro o
inadecuado) cuando éste se asocia con un estímulo incondicional (adecuado),
produciéndose la misma respuesta que tan solo el estímulo incondicional lo
logra antes del condicionamiento.
Esta forma de conducta y reacción se considera como un aprendizaje y
desempeña una función importante en todas las especies animales.

La clave de la producción de respuestas condicionadas está en el principio de

la contigüidad de los estímulos, neutro y adecuado. Por dicha ley después de
asociarse repetidamente en contigüidad temporal los estímulos, suscitan una
respuesta condicionada.

CARACTERISTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

• El condicionamiento se caracteriza por el hecho de que el estímulo

condicional tiene por objeto provocar una reacción de carácter
preparatoria para la acción. Por ello se considera al condicionamiento
clásico como un “aprendizaje de señales” de que la acción o respuesta
debe comenzar.

• La respuesta del sujeto sometido al condicionamiento clásico no tiene por

efecto inmediato obtener el refuerzo o gratificación que satisfaga una
necesidad, ya que el elemento reforzante, es de alguna manera impuesto
desde fuera. En el condicionamiento clásico la respuesta tiene que ser
provocada forzosamente por los estímulos incondicional y condicional

48
 asociados, en vez de ser emitida espontáneamente. De ahí se desprende el
carácter involuntario de responder por este tipo de aprendizaje.

• Para que se establezca el reflejo condicionado es necesario que el estímulo

condicional anteceda al estímulo incondicional en una relación asociativa
de contigüidad, esto es que la presentación de lo estímulos debe darse en
tiempos mínimos (décimas de segundo). Si el tiempo que media entre la
presentación de los estímulos es más largo la reacción se dará, pero más
retrasada.

• El condicionamiento clásico es susceptible de extinción, entendiéndose por

esto al proceso de debilitamiento y desaparición de una conducta
condicionada cuando no se le refuerza por la asociación Ec - Ei. La
presencia del estímulo incondicional es condición necesaria para la
formación de respuestas condicionadas. El estímulo incondicional actúa
como refuerzo y el proceso de aceptación de este estímulo es el
reforzamiento que actúa por retroalimentación, es decir el organismo
reconoce los resultados y efectos del refuerzo.

LEYES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

Para esta teoría de aprendizaje, toda posibilidad de condicionar la producción

de conductas así como la conservación y extinción de las mismas dependen de
la puesta en marcha de dos leyes primordiales que explican la manera de
responder del organismo frente a los requerimientos estimulantes del
ambiente.

• LEY DE GENERALIZACION.

Consiste en una forma de reaccionar similar por parte del organismo

condicionado ante estímulos condicionados que se asemejen entre si o que
tengan la misma significación. Es decir cuando un organismo ha sido
condicionado para emitir una respuesta ante un estímulo condicional
específico, la respuesta condicionada es suscitada también por estímulos
condicionales similares. La similitud de los estímulos puede ser de naturaleza
física o semántica. Así se entiende como las respuestas de hostilidad
generada de un padre a su hijo adolescente, puede llevar a que éste
generalice sus respuestas hostiles hacia todos los adultos o autoridades.

Conviene anotar que la generalización influye también sobre la extinción de

respuestas, cuando el debilitamiento puede deberse a la ausencia de un
estímulo incondicional y de muchos otros que se le parecen. En este caso la
extinción de una respuesta condicionada afecta por generalización a las
respuestas a estímulos similares. Así se explica que la respuesta de salivación
en el perro puede extinguirse ante el sonido de un timbre o de un silbo sino se
refuerza con el alimento.

• LEY DE DISCRIMINACION.

49
Es el proceso de elaboración de respuestas condicionadas únicamente a un
estímulo condicional determinado y no a otro distinguible. Es el proceso en el
que se diferencian dos o más estímulos condicionales y la respuesta se hace
selectiva a uno solo de ellos en función del reforzamiento diferencial.

Esto significa que la aplicación del refuerzo (Ei) se hace en función de la

respuesta adecuada y si existen otras respuestas condicionadas, el
mecanismo para la discriminación consiste en la extinción. Esta ley se la
dedujo de experimentaciones en las que se condicionó al animal experimental
a salivar ante sonidos que tenían un tono de 400 ciclos y se le reforzaba con
el alimento; luego se le presentan sonidos de mayor ciclaje pero no se le
refuerza aunque presente la respuesta de salivación. Con ello el animal
discrimina su conducta frente a otros tonos, la extingue y mantiene solo
aquella que le conduce al refuerzo.

En el proceso de discriminación intervienen dos factores:

1. Factor de estímulo: depende de la sensibilidad de los órganos receptores

del organismo, si estos no son sensibles a las diferencias entre los
estímulos, el proceso de discriminación no podrá darse.

2. Factores de impulso y motivación: consisten en la presencia o ausencia del

refuerzo cuyo papel juega en relación con el estado motivacional actual
del organismo, de sus aprendizajes y experiencias previas.

Tanto la generalización como la discriminación son procesos opuestos de cuya

interacción dependerá el control selectivo de la acción del organismo frente a
las solicitudes del ambiente.

APLICACIONES EDUCATIVAS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

Los principios del condicionamiento clásico o de la sustitución de estímulos se

evidencian en la práctica educativa en los siguientes aspectos:

• Aprendizaje de respuestas educativas referentes a aprendizajes

asociativos destinados a la adquisición de nociones simples como
nombres, objetos, formas, tamaños, palabras, fórmulas, etc., que
adquieren la característica de convertirse en signos compartidos
culturalmente. El mecanismo de estos aprendizajes es la asociación de las
palabras con los objetos y las respuestas finales son de sustitución del
objeto por su signo o símbolo. Se deduce entonces que la amplia gama de
aprendizajes por condicionamiento clásico es de tipo motriz y asociativo
pero es menos útil para aprendizajes reflexivos. “Las reacciones
emocionales condicionadas a situaciones, colores, palabras...la formación
y el cambio de actitudes asociadas por ejemplo a las materias del
currículo; los aprendizajes mecánicos repetitivos de palabras, letras o
números, serían muestras de este tipo de condicionamiento. En definitiva
aunque el condicionamiento clásico es ciertamente muy limitado para la
instauración de aprendizajes completos o significativos, una parcela del
desarrollo personal en lo que se refiere a la estructura emocional de las

50
 personas sobre todo muy jóvenes, se guía por los principios de este
condicionamiento”. 2

• APRENDIZAJE DE CONDUCTAS EMOCIONALES: por el condicionamiento

clásico es posible explicar el desarrollo de actitudes emocionales tales
como prejuicios, miedos, antagonismos, fobias, adicciones, etc. El objeto o
situación representa el estímulo condicional; si se presenta
simultáneamente con otro estímulo que ya haya suscitado una reacción
emocional de tipo positivo o negativo (estímulo incondicional)
adquiriremos una respuesta condicionada ante ese objeto. Por ejemplo, la
gran mayoría de personas tienen una canción favorita porque ésta se
relaciona con un hecho o situaciones placenteras o una canción
insoportable porque recuerda un acontecimiento desagradable. Según
Woolfolk, el condicionamiento clásico puede usarse para prevenir el
desarrollo de reacciones emocionales negativas ante las situaciones
escolares, asociando estímulos positivos con las experiencias de la
escuela. Esto significa preparar a los estudiantes de los primeros grados a
enfrentarse a experiencias potencialmente atemorizantes como los
exámenes médicos, los simulacros de incendio, diciéndoles que es lo que
ocurre en tales casos y alentándoles para que hablen a cerca de sus
propias preocupaciones.

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

Si bien Thorndike estableció las bases del condicionamiento operante, sin

embargo la persona que generalmente se piensa que es la responsable del
desarrollo de este concepto es B.F. Skinner (1904) quien propone una nueva
formulación del aprendizaje alejada del principio determinista watsoniano de
que “si no hay estímulo no hay respuesta”.

Comienza con la idea de que los principios del condicionamiento clásico sólo
explicaban una pequeña parte de las conductas que se aprenden, pues a su
criterio éste describe como pueden aparearse las conductas existentes con
estímulos nuevos, pero no como se adquieren nuevas conductas. Considera
que muchas conductas no son simples respuestas ante los estímulos, sino
acciones deliberadas u operantes.

Desarrolla una concepción del aprendizaje en base a distinguir las respuestas

en respondientes y operantes. Las primeras son aquellas provocadas por
estímulos incondicionales y las operantes son las debidas a estímulos
desconocidos y se ven afectadas por lo que sucede después de ellos; es decir,
la conducta operante es la emitida por el organismo para conseguir un efecto.
De esta manera el aprendizaje operante implica el control de las
consecuencias de la conducta.

En consecuencia se entiende por condicionamiento operante el proceso de

habituación por el que el organismo emite una conducta aprendida operando
sobre su ambiente para obtener una recompensa o para evitar un castigo.

2
Enciclopedia de Pedagogía. Tomo 6. Pág. 112

51
El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje a través del cual
de un grupo de respuestas emitidas por ensayo y error en una situación
problema, se fortalece una en función de los resultados logrados para el
organismo ejecutor.
Es la modificación o emisión de la respuesta adecuada la que en última
instancia es el instrumento para la obtención del refuerzo. Los estímulos
comienzan a actuar después de producirse la conducta acertada.

En base a los experimentos animales realizados en un aparato que lleva su

nombre (Caja de Skinner) comprueba que el aprendizaje es un proceso de
condicionamiento por el cual una acción o conducta seguida de una
consecuencia favorable se consolida, aumentando la probabilidad de que se
repita.

Para estudiar los efectos de las consecuencias sobre la conducta bajo

condiciones adecuadamente controladas, Skinner diseñó un aparato especial
parecido a una caja. Los sujetos de estudio fueron en su mayoría ratas o
pichones colocados en las cajas.
La típica caja experimental es un cajón pequeño que contiene tan sólo un
recipiente para comida y una palanca o barra (para ratas) o un disco (para
pichones). La palanca o disco se conecta a una tolva con alimento.
Se coloca un pichón hambriento en la caja y comienza a explorarla. Como los
pichones tienden a estar picoteando, eventualmente el animal se acercará a
picotear el disco y en ese momento caerá en la bandeja una bolita de comida.
Como está hambriento se la come, da una vuelta por la caja y picotea el disco
nuevamente; cae más alimento y al poco tiempo el pichón está picoteando y
comiendo continuamente.
Consecuentemente el refuerzo permite hacer evidente una consecuencia ante
ciertas actuaciones del organismo y en función del efecto la conducta se
repite.

EL REFUERZO EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

“El refuerzo en psicología más que una recompensa es el tipo de

consecuencia. El efecto de una consecuencia determina si la consecuencia es
o no reforzada. Cualquier consecuencia es un reforzador si fortalece la
conducta a la que sucede. De ahí se deduce que las conductas seguidas por un
reforzamiento tienen la probabilidad de repetirse en el futuro. La acción del
refuerzo es la de consolidar la conducta, de tal manera que siempre que se
encuentre una conducta que persiste o que se incremente con el tiempo, se
puede deducir que algo la está reforzando.

Es importante recordar que el acto reforzador de la conducta no

necesariamente es un hecho que pueda parecerle agradable o deseable. Los
reforzadores se definen por su efecto de fortalecimiento o consolidación de
una conducta. Que algunos estudiantes sean enviados con frecuencia a la
oficina del director por la misma falta, puede indicar que de alguna manera
algo les resulta reforzante, aunque para otro difícilmente lo sea. El que las
consecuencias de cualquier acción sean reforzadoras probablemente
dependerá de la percepción que tenga el individuo del suceso y del significado
que le dé.” 3
3
WOOLFOLK ANITA. Psicología Educativa. Pág.185

52
 “En general se llama reforzamiento de una conducta al cambio en la
probabilidad de emisión de la misma en función de las consecuencias que
tiene esa conducta para el individuo. Esas consecuencias se llaman refuerzos.
El condicionamiento operante afecta al control de la conducta por las
consecuencias que tiene, de tal manera que cuando las acciones de un
individuo van seguidas de un refuerzo conocido, esas acciones tienden a
repetirse con mayor probabilidad en presencia de ese estímulo” 4

• CLASES DE REFUERZO:

Se puede establecer la siguiente clasificación:

a) Por la naturaleza de los estímulos reforzadores:

a.1 Refuerzo primario: es el estímulo natural y apropiado para desencadenar

una reacción. Se entiende también como el incentivo que satisface una
necesidad fisiológica ligada a la producción de una conducta operatoria.
Ejemplo: condicionar una respuesta a alimento, líquido, sueño, descanso.

a.2 Refuerzo secundario: es el estímulo que adquiere por el condicionamiento

clásico la propiedad de desencadenar el proceso de aceptación del organismo
de la influencia estimulante en el curso de la experiencia de aquel y su efecto
es reforzante solo si ha sido emparejado con un refuerzo primario.

Los refuerzos secundarios están ligados a las necesidades sociales como

prestigio, éxito, competencia.
Ejemplo: conductas operatorias que llevan a la obtención de medallas,
reconocimientos, premios.

b) Por la naturaleza de las respuestas reforzadas:

b.1 Refuerzo positivo: si la acción del estímulo es favorable al organismo.

Generalmente consiste en la entrega de una recompensa (primaria o
secundaria) la que aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada
se repita.

Ejemplo: luego de exámenes finales vienen las vacaciones.

Luego de la carrera académica vienen las preseas, títulos, diplomas.

b.2 Refuerzo negativo: implica la supresión o evitación de un estímulo

aversivo o desagradable, que es reconocido por el organismo como negativo.
Un estímulo es aversivo si se hace cualquier cosa por evitarlo o escapar de el.
Generalmente consiste en la presentación de un refuerzo no deseado o en la
eliminación de éste en espera de que la conducta no deseada no se repita.
El refuerzo negativo no es igual que el castigo puesto que el primero elimina
el estímulo desagradable para fortificar la conducta deseada en tanto que el
castigo consiste en la presentación de un estímulo desagradable o en la

4
Enciclopedia de Pedagogía. Tomo 6. Pág. 13

53
eliminación de un refuerzo positivo (primario o secundario) para que la
conducta inadecuada no se repita

Ejemplo: Si copia en el examen deberá darlo en forma oral.

Si el estudiante acumula 45 puntos en los tres trimestres no dará examen
final.
Si te cambias la ropa al venir de la escuela no tendrás que lavarla.

El reforzamiento negativo con frecuencia se confunde con el castigo.

El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica el
fortalecimiento de una conducta, en tanto que el castigo implica un
decremento o una supresión de la conducta.

El castigo puede adoptar dos formas: castigo positivo o castigo de

presentación, ocurre cuando la aparición de un estímulo incómodo que sigue
a una conducta la suprime o la disminuye; el efecto es la aversión. Cuando los
maestros bajan puntos, mandan trabajo extra, están empleando esta clase de
castigo.
El otro tipo de castigo es el de supresión e implica la desaparición de un
estímulo que es agradable para el individuo. Cuando el maestro o los padres
retiran los privilegios de un joven que se ha comportado mal, están aplicando
la segunda clase de castigo.

La eficiencia del castigo en la supresión de conductas indeseadas está

relacionada con la contingencia temporal o inmediatez entre el
comportamiento dado y el castigo, así como con la constancia, coherencia y
permanencia del castigo cuando se producen conductas en la misma
situación.

“Existen muchos problemas asociados al castigo. El principal es que mediante

el castigo no se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable. Indica solo lo
que no se debe hacer. Y sin embargo muchos individuos no saben que tiene
que hacer en lugar de la conducta castigada. Otra cuestión es que no se sabe
hasta que punto el castigo resulta molesto para quien lo recibe: lo que para
unos constituye un castigo, para otros es un premio.” 5

• PROGRAMAS DE REFUERZO

Son patrones de gratificación a la conducta acertada basados en un tipo

especial de plan u horario entre aprendizajes y refuerzos. Estos planes tiene
como índice reforzador el tiempo o el número de respuestas correctas
transcurridas entre cada recompensa.

1. PROGRAMAS DE REFUERZO FIJO.

Por ellos el estudiante puede predecir con exactitud cuando le vendrá el

refuerzo si emite la conducta acertada. Estos se clasifican en:

a) PROGRAMAS DE REFUERZO CONTINUO.

Se entrega una recompensa a toda conducta acertada. Ejemplos: si la paloma
picotea correctamente activa el dispensador de alimento y come.

5
Enciclopedia de Pedagogía. Tomo 6. Pág. 15

54
En educación se emplean los registros diarios de asistencia, las revisiones de
deberes, los sistemas de recibir diariamente las lecciones, revisar la
presentación de los estudiantes como formas de refuerzo continuo.

b) PROGRAMA DE EXTINCIÓN.
No se refuerza ninguna conducta incorrecta con el propósito de eliminarla por
inadecuada. Ejemplos: Si la paloma picotea en la pared de la jaula no activa el
dispensador de alimentos.
Ejemplo: No se otorgan puntos a una mala lección, deber, ejercicio o práctica
inadecuados.

2. PROGRAMAS DE REFUERZO VARIABLE O INTERMITENTE:

Se aplica una vez que la respuesta ha sido aprendida y consiste en reforzarla

con frecuencia, pero no cada vez que se presente. Esto significa que no se
refuerzan todas las conductas emitidas sino algunas con arreglo a ciertas
circunstancias como el número de respuestas o el tiempo transcurrido entre
la conducta y el nuevo refuerzo.

“Hay varias razones tras el uso del programa de refuerzo intermitente para
mantener destrezas bien establecidas. Una es, simplemente que el reforzar
todas las respuestas correctas llevaría mucho tiempo y que resultaría
prácticamente imposible que un maestro lo llevara a cabo. Otra es que el
reforzamiento intermitente ayuda al estudiante a aprender a no esperar el
reforzamiento cada vez” 6

a) PROGRAMA DE RAZON FIJA.

Se toma como índice reforzador el número de respuestas que el sujeto debe
emitir antes de recibir el refuerzo. La acción de este tipo de programa es
predecible pues está basado en un número establecido de respuestas. La
razón exigida deberá ser razonable y en arreglo a las situaciones educativas.

Ejemplos: El estudiante deberá presentar 10 placas microbiológicas para

obtener 10 puntos.
El estudiante resolverá 30 problemas matemáticos para presentarse a la
prueba mensual.
El estudiante cumplirá con quince observaciones de práctica docente antes de
realizar sus prácticas efectivas en el aula

b) PROGRAMA DE RAZON VARIABLE.

Se mantiene como índice reforzador el número de respuestas, pero se elige
una razón o exigencia al azar y se refuerza una respuesta correcta de las que
componen la razón. El efecto del reforzamiento es impredecible por estar
basado en un número variable de respuestas elegidas para el refuerzo.

Ejemplos: de las 10 placas microbiológicas realizadas por el estudiante se

refuerza con la revisión de la número 5

6
WOOLFOLK ANITA. Psicología Educativa. Pág. 187

55
Se entrega una guía de lectura de 20 preguntas y se eligen cinco de ellas para
la lección.

c) PROGRAMA DE INTERVALO FIJO.

Considera como índice reforzador el tiempo transcurrido entre la emisión de
una respuesta y la presencia del refuerzo. Con ello se refuerza la primera
respuesta correcta que ocurre después de un intervalo de tiempo a partir del
refuerzo anterior. El efecto de este tipo de reforzamiento es predecible al
estar basado en intervalos de tiempo establecidos.

Ejemplos: reforzar la primera respuesta correcta que ocurra después de un

intervalo de cinco minutos.
La recepción de pruebas mensuales se hará el primer día de cada mes.
La revisión del aseo de los alumnos se hace cada lunes.

d) PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE.

Mantiene como índice reforzador el tiempo, con la diferencia de que se
refuerza al azar una conducta de las emitidas durante una unidad de tiempo
determinado.
El efecto de este programa de refuerzo es impredecible pues está basado en
intervalos de tiempos cambiantes.

Ejemplos: Se revisan las placas microbiológicas realizadas el día martes de la

segunda semana de trabajo.
Se pide la ficha de observación de la práctica docente del primer día de la
tercera semana.

1. PROGRAMA ALTERNATIVO.

Proporciona el refuerzo de acuerdo a un programa de razón fija o de intervalo

fijo, dependiendo de cual de los requisitos se cumplen primero, si el tiempo o
el número de respuestas.
Ejemplo: el estudiante debe presentar una guía de lectura de 50 ítems o lo
que trabaje en dos horas.

PROCESOS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS AL CONDICIONAMIENTO

OPERANTE.

El llamado condicionamiento operante es muy útil para la adquisición y

extinción de comportamientos y la posibilidad de su empleo en la situación
educativa es prácticamente ilimitada. La clave de la eficiencia del
condicionamiento operante radica en la adecuada administración de los
programas de refuerzo y el conocimiento objetivo de las conductas que
intervienen en cada situación. Con tal propósito el condicionamiento
operante ha diseñado otros procesos de reforzamiento de conductas.

• PREPARACION O SEÑALAMIENTO.

Es el acto de dar un estímulo antecedente junto antes de que una conducta

particular se lleve a cabo. El señalamiento o preparación es particularmente

56
útil para preparar las conductas que deben ocurrir en un tiempo específico y
que son olvidadas con facilidad. Esto significa que se debe establecer las
bases para la producción de la conducta deseada cuando esta no surge por los
programas de refuerzo. La acción del profesor es provocar deliberadamente la
conducta deseada en el alumno con el fin de encontrar una base para poder
reforzarla y permitir que por el efecto de la gratificación la conducta vuelva a
repetirse.

• MOLDEAMIENTO.

Consiste en administrar un refuerzo por todo intento que se aproxime a la

conducta final deseada, por lo que cada aproximación reforzada debe ser
mejor que la anterior.
En situaciones educativas consiste en fijar como meta del programa educativo
una conducta terminal o un estándar de calidad de ejecución, que de
momento es lejano para el sujeto; para ello se dividen de la manera más
elemental posible los pasos que llevarían a conseguir esa conducta reforzando
adecuadamente cada una de esas aproximaciones a la meta final.
El papel que juega el refuerzo no se cifra sólo en la conducta exhibida en cada
tarea sino y sobre todo en la medida en que sirve para ir aproximándose al
estándar conductual establecido para evitar que el aprendiz quede anclado en
niveles inferiores de ejecución.

Ejemplo: cuando el niño inicia por primera vez un aprendizaje como el de la

lecto-escritura o el de una lengua extranjera, no podemos esperar que realice
a la perfección el conjunto de respuestas que configuran esas tareas
complejas. En estas situaciones se descompone la tarea en pasos
sucesivamente ordenados de dificultad creciente de tal forma que cada paso
es el soporte o prerrequisito del siguiente.7

• ENCADENAMIENTO.

Consiste en el reforzamiento de componentes aislados o de partes de la

conducta compleja con la intención de que al final se aprenderá la conducta
global. El encadenamiento es el proceso mediador a través del cual se ligan
las respuestas aisladas a una secuencia única por medio de refuerzos
parciales.

Ejemplo: la práctica de un deporte con balón, exige un buen estado físico para
correr por la cancha, dominar la pelota, conocer tipos básicos de jugadas,
incorporar reglas de juego, etc.

MODIFICACION CONDUCTUAL EN EL AULA

Con este término se conoce al conjunto de técnicas conductistas que

pretenden, utilizando los principios del aprendizaje, cambiar el
comportamiento. La suposición básica es que el ser humano puede aprender a
obrar como agente de cambio si se le adiestra para que identifique las
situaciones desencadenantes (antecedentes), los refuerzos y castigos
(consecuencias) que influyen en la conducta que desea cambiar. Una vez
7
GONZALEZ Joaquín. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. Pág. 90

57
señaladas las consecuencias y antecedentes, estará en condiciones de
alterarlas para conseguir el cambio deseado de la conducta en cuestión.

El procedimiento consiste en establecer una primera etapa llamada

“especificación del problema” que consiste en identificar las conductas que la
persona quiere modificar. Para ello se debe describir los problemas en
términos abstractos como “perezoso”, “sin motivación”, “hostil” o en
términos más concretos como: “lo que pasa es que no estoy motivado para
poner empeño en estudiar” o “no paso suficiente tiempo en mi casa como
para hacer las tareas”, etc. Otros problemas pueden plantearse en términos
de conductas antagónicas: estudiar y no estudiar, ser asertivo y demasiado
sumiso
En segundo lugar se debe establecer “una línea base de la conducta”, previa
al tratamiento. Esto proporcionará datos sobre la frecuencia y las situaciones
concretas en que se realiza la conducta y permite evaluar los cambios al
aplicarse el tratamiento.
En tercer lugar se procede a la “identificación de los antecedentes y
consecuencias” lo que sirve para que la persona descubra las situaciones
específicas que desencadenan la conducta meta indeseable o que obstaculiza
la conducta deseable. Necesita además concentrarse en las consecuencias
que la acompañan y que pueden relacionarse con ella.
Una vez identificados los antecedentes y consecuencias y reunidos los datos
de línea base, se podrán iniciar las conductas de autocontrol, según las
siguientes modalidades:

SEÑALAMIENTO Y USO DE CLAVES

El principio consiste en reconocer una señal o estímulo que proporciona
información acerca de que conducta es apropiada para ser reforzada en una
situación particular. Las señales son útiles para ayudar a los estudiantes a
mostrar conductas que son físicamente capaces de realizar, pero que nunca o
rara vez realizan por iniciativa propia. Todos los estudiantes en un salón de
clases, por ejemplo, pueden ser capaces de tener sus materiales listos y
comenzar a trabajar inmediatamente después de que suene la campana de
clases, pero pocos lo harán en forma automática. La campana podría servir
como señal, pero muchos estudiantes han aprendido a ignorarla,
posiblemente porque nunca han sido reforzados para ponerle atención. El
problema de esta situación es enseñar a los estudiantes ha responder en
forma positiva (trabajando) a un estímulo antecedente de su ambiente (la
campana). Una solución sería proporcionar una señal adicional justo después
de que ocurra la primera señal. Por ejemplo: campana, pito, alistarse.
Otro ejemplo de señalamiento es dar a los estudiantes un horario u hoja de
recordatorios, por ejemplo: “reseña del libro, próximo lunes” o “entrega de
resúmenes dentro de una semana”. Después de que los estudiantes aprenden
los procedimientos, los horarios u hojas quizás no sean necesarios; pero el
maestro debe continuar el seguimiento del proceso.

SACIEDAD
Esta técnica sirve para detener una conducta problema y consiste en insistir
a los estudiantes que continúen con la conducta hasta que se cansen de
hacerlo. Este procedimiento debe ser aplicado con cuidado, pues permitir que
continúen algunas conductas puede ser peligroso. Por ejemplo, la orden de
comerse todos los chocolates de un envase, carece de sentido.

58
Ejemplo del uso más apropiado de la saciedad es el relato de Krumboltz y
Krumboltz (1972). “A la mitad de una clase de álgebra de primero de
secundaria, el maestro se dio cuenta de que cuatro estudiantes estaban
haciendo algunos movimientos extraños. Cuando preguntó que hacían,
contestaron que nada. Tras insistir, finalmente admitieron que estaban
botando pelotas imaginarias. El maestro fingió que le había gustado la idea y
sugirió que todo el grupo lo hiciera. Al principio hubo risas y bromas. Después
de un momento, se detuvieron y hasta un alumno renunció a hacerlo. Sin
embargo el maestro insistió en que todos continuaran. Después de cinco
minutos y con muestras de cansancio, el maestro les permitió detenerse. No
volvieron a botar pelotas imaginarias”

Los maestros pueden permitir a los estudiantes continuar alguna acción hasta
que ellos mismos se detengan, si la conducta no interfiere con el resto del
grupo. Esto se puede hacer simplemente ignorando la conducta. Recuerde que
actuar sobre una conducta irrelevante puede en realidad reforzarla.
Al emplear la saciedad, del maestro debe tener cuidado de no rendirse antes
de que lo hagan los alumnos.

COSTO DE RESPUESTA
El concepto costo de respuesta consiste en perder algún reforzador (dinero,
tiempo, privilegios) por ciertas infracciones a las reglas. Ejemplo: en una
clase, cinco niños conversan mucho. Comienzan el día con 15 marcas en el
pizarrón junto a sus nombres. Cada vez que uno de ellos hable, se borra una
marca de la pizarra. Al final del día, el alumno obtiene dos minutos de tiempo
libre por cada marca que le queda.

AISLAMIENTO SOCIAL
Se usa como un método para disminuir las conductas indeseables y consiste
en sacar al alumno del grupo por cinco o diez minutos. Se le manda a un salón
vacío sin ningún interés. Parece probable que el factor que disminuye la mala
conducta sea la separación de las demás personas por un tiempo breve.
Existen algunos problemas al aplicar este método, así en las escuelas que
cuentan con pocas facilidades, es poco práctico mantener un cuarto para
estos castigos. Se debe evitar enviar como castigo a la biblioteca porque
puede desencadenar aversiones con este espacio importante.
La ventaja del aislamiento social es que es una manera menos dura de lidiar
con las conductas difíciles que las palabras fuertes o los castigos severos.

REFORZAMIENTO POR FICHAS

Consiste en reforzar la conducta con puntos, fichas, dinero de juguete o
cualquier otra cosa que pueda ser identificada con facilidad como propiedad
del estudiante, que pueden ser intercambiados por recompensas que
generalmente tienen que ver con situaciones u objetos que le agraden al
estudiante, como discos, comida, tiempo libre, deportes favoritos, etc.

AUTODIRECCION: BITÁCORA DE AUTOSEGUIMIENTO

Los estudiantes pueden participar en alguno o todos los pasos para implantar
su programa de modificación de conducta si ayudan a fijar metas, observar
sus propios trabajos, llevar sus registros, evaluar su desempeño y
seleccionar los reforzamientos. El paso inicial y más importante es el
establecimiento de la conducta meta y se recomienda que ésta responda a
estándares altos que son los que propician las mejores ejecuciones.

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Desafortunadamente las metas fijadas por los estudiantes tienden a hacerse
cada vez más bajas, por lo que a los maestros les compete apoyar la
determinación de metas más elevadas. En un estudio una maestra, ayudó a
sus alumnos de primer grado a aumentar el número de problemas de
matemáticas que ellos mismos se fijaban diariamente, elogiándolos cada vez
que elevaban sus objetivos en un diez por ciento. Los estudiantes
mantuvieron nuevos estándares de trabajo y las mejoras se generalizaron a
otras materias.
Los estudiantes también pueden participar en las etapas de registro y
evaluación de su programa de reforzamiento. Algunos ejemplos de conductas
que son apropiadas para el auto registro son el número de trabajos
terminados, el tiempo dedicado a practicar alguna actividad, el número de
libros leídos, el número de veces que se levantan de su lugar sin permiso, etc.
Para ello inclusive se puede recurrir a procedimientos de registro gráficos
sobre todo los estudiantes que tienen problemas en recordar todos los pasos
para terminar sus tareas debidamente. Ejemplo:

CATEGORÍAS DIAS DE LA SEMANA

lunes martes miércoles jueves
viernes
si no si no si no si no
si no

Estás listo para ir a la escuela

Escribiste todas las tareas
Tienes todos los útiles en la mochila
Está tu trabajo hecho en hojas sueltas
Está el papel limpio y sin dobleces
Está correcto el encabezado
Es clara tu escritura
Número de puntos obtenidos
Total de puntos en la semana

Una vez concluido con el registro el alumno puede proceder a la

autoevaluación, lo que implica hacer un juicio acerca de la calidad. En el caso
del ejemplo, se utiliza un puntaje para cada actividad, pues es más evidente
para niños pequeños.
Luego viene el proceso de auto reforzamiento, que según el ejemplo, será
algún tipo de premio en función del número de puntos que obtenga durante la
semana.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS
En este programa, el maestro diseña un contrato individual con cada
estudiante, describiendo exactamente qué debe hacer éste para ganar un
privilegio particular o una recompensa. En algunos programas, los
estudiantes participan en la decisión de cuales conductas serán reforzadas y
las recompensas que pueden ganarse. El proceso mismo de negociación es
una experiencia educativa puesto que los estudiantes aprenden a fijar metas
razonables y a sujetarse a los términos de un contrato. Ejemplo:

CONTRATO OFICIAL

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Se celebra el contrato entre el estudiante............................... y el
maestro.............
Fecha: ...................................................................................................
Los términos del contrato son:

El estudiante …………………….se compromete a..................................................

..........................................................................................................................
.......................................................................................................................
El maestro………………………. se compromete a ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………..
Al término de este contrato el estudiante..........................................será
capaz de...........................................................................................................

El contratante El contratado

CASOS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL.

CASO 1
“El estudiante pobre de mí”
Tiene una estudiante capaz en su clase que continuamente se está
subestimando. Hace afirmaciones como: “no soy lo suficientemente lista para
hacer esto”; “nadie quiere trabajar conmigo”; “siempre las cosas me salen
mal”; “no tengo amigos.”
¿Cómo podría el enfoque conductual ayudar a esta estudiante a tener una
mejor imagen de sí misma y de la escuela?

CASO 2
Hay varios estudiantes en el aula que constantemente no entregan las tareas
y usted está convencido de que son capaces de hacerlas. El problema parece
ser falta de interés, motivación o buenos hábitos de trabajo. ¿Qué haría Usted
para cambiar los patrones de conducta?

CASO 3
A partir de cierta edad, existen niños que presentan problemas para dormir
solos. Hacen berrinches antes de ir a la cama o se despiertan entre la noche y
van a la cama de sus padres. Si estos no tienen un programa consistente, el
niño no dormirá solo. Podría servir alguna técnica de modificación conductual
para mejorar ésta situación?

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

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Su autor es Albert Bandura (1965). Su idea principal es que frente a las
consideraciones de las teorías anteriormente tratadas respecto a que el
aprendizaje se produce de manera gradual por efecto del condicionamiento, él
considera que el aprendizaje se puede producir de manera inmediata cuando
el sujeto al observar un modelo, comprueba que las consecuencias de
adoptarlo son positivas.

Se trata de procesos de aprendizaje por los que el individuo adquiere una

conducta a partir de la experiencia o los comportamientos de otros, sin
necesidad de ejecutar la conducta ni de recibir las consecuencias directas por
esa emisión.

La idea inicial se debe a Miller y Dollard (1941), pero ha sido Bandura quien
más ha incidido en este tipo de explicación del aprendizaje. Para él, el modelo
actúa a través de una dinámica informativa, ya que los observadores
requieren de representaciones simbólicas de las respuestas y no sólo de
asociaciones estímulo - respuesta.

El aprendizaje observacional tiene lugar a través del condicionamiento

vicario, que ocurre cuando vemos a otros ser recompensados o castigados
por acciones particulares y entonces incrementamos o disminuimos nuestra
conducta como si nosotros hubiésemos recibido la consecuencia.

Bandura en su estudio clásico (1971, 1977) demostró que después de

observar un modelo agresivo, una película con personajes agresivos o una
caricatura que mostrara violencia, los niños se tornaban más agresivos de lo
que eran antes, cuando veían un modelo no agresivo o no veían modelo
alguno. De hecho parece que tanto las conductas hostiles como los
estándares morales son fácilmente imitados por los observadores.

Según Bandura, los elementos del aprendizaje por observación son:

- Prestar atención y percibir la conducta con claridad. De hecho los modelos

de alta categoría llaman más la atención. Así se explica que la gente
atractiva, popular, competitiva, respetada o admirada tiende a llamar la
atención. Puede ocurrir con frecuencia que las conductas que tienen poco
o nada que ver con el estatus alto de los modelos con mucho prestigio
pueden ser imitadas. Por ejemplo: Hay personas que son populares por un
excelente manejo de relaciones interpersonales, sin embargo las personas
que les imiten tomarán más bien de ellos su estilo de vestir o de hablar,
sin que estas sean las razones de su popularidad. Este principio de
atención es importante en situaciones educativas, si el maestro quiere
lograr aprendizajes observacionales por medio de demostraciones,
prácticas y ejercitaciones.

- Recordar el comportamiento a través de palabras o imágenes mentales.

Para poder imitar la conducta de un modelo, tiene que poder recordarse.
Esto implica la representación mental, en alguna forma de las acciones del
modelo probablemente como verbalizaciones o como imágenes visuales.
En la fase de retención, la práctica ayudará a recordar la secuencia de
pasos de la conducta imitada.

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- Convertir en acción la observación recordada, lo que implica la producción
de la conducta imitada. La práctica garantiza el que las conductas se
realicen con mayor soltura y precisión.

- Motivación y reforzamiento: se trata de los pensamientos y percepciones

particulares del individuo sobre las consecuencias de la conducta. Aquí la
teoría social distingue entre la adquisición y la ejecución; podemos
adquirir una nueva habilidad o conducta a través de la observación, pero
no podemos ejecutarla sino hasta que exista un incentivo para hacerlo. El
reforzamiento puede desempeñar varios papeles: la emisión de la
conducta si se sabe de antemano que ésta será reforzada y el
mantenimiento de la conducta si recibe el refuerzo, o su extinción si no es
reforzada. El aprendizaje observacional de una conducta depende en gran
parte de las consecuencias que tiene esa conducta para el modelo, así
como de las características personales del observador y sobre todo del
grado de identificación que exista entre modelo e imitador. Los efectos de
este aprendizaje son: la adquisición de conductas, la inhibición y
desinhibición y facilitación de conductas.

Estos efectos se aprecian en los comentarios hechos por Helen Bee en su obra
Psicología del Niño, a propósito de estudiar la agresión y la televisión en los
niños:
“El trabajo de laboratorio llevado a cabo por Bandura, demostró sin que haya
lugar a dudas que un niño aprende acciones nuevas de agresividad con solo
ver a alguien hacerlas. Aprende por ejemplo nuevas formas de pegarle a un
muñeco por los programas de televisión. Sin embargo que el niño ejecute o no
el nuevo comportamiento agresivo dependerá de muchos factores, entre ello
su propio caso de reforzamiento por la agresión y el ambiente permisivo en el
que vea el programa o si se le previene contra lo que observa.

El trabajo de Bandura muestra que el observar a alguien ejecutar una acción

agresiva ya sea en persona o en película, tiene un efecto de desinhibición de
las tendencias agresivas del niño. En un ambiente algo permisivo de una
situación experimental, el niño que ha visto una película o a alguien
comportase agresivamente, es más susceptible de que no sólo se limite a
imitar la agresión vista sino también de manifestar toda una variedad de
agresiones. Si la persona en la película ha sido recompensada por su agresión
(como es generalmente el caso en las películas) el niño es susceptible de
mostrar su agresión posteriormente. Si la persona en la película ha sido
castigada, su imitación puede ser inhibida aunque existe una buena razón
para suponer que de todas maneras ha aprendido ese comportamiento
agresivo.

Por consiguiente, en general ver a alguien que actúa agresivamente parece

provocar el aprendizaje de nuevos comportamientos agresivos y puede tender
a aumentar la probabilidad de que el observador realice posteriormente
acciones más agresivas. Pero la realización de éstas está también gobernada
por otros factores, tales como la permisividad en el ambiente familiar. Un niño
en una familia en donde no se permite agresión puede que no de señales de
aumento de agresividad después de ver “El Correcaminos” mientras que es
probable que un niño de una familia más permisiva se muestre más agresivo.
No obstante las respuestas nuevas de agresividad han sido aparentemente

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aprendidas en ambos casos y pueden ser puestas en práctica bajo condiciones
suficientemente estimulantes”.

• APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

- ENSEÑANZA DE CONDUCTAS NUEVAS: una amplia gama de nuevas

conductas como hablar una lengua extranjera, el desarrollo de
capacidades para el deporte, las habilidades para la danza, etc., son
adquiridas por medio de la observación de modelos. El correcto, aunque
vergonzoso uso de un lenguaje subido de tono por los niños pequeños, es
otro ejemplo. En el transcurso de los años escolares, pero particularmente
durante la adolescencia, los estudiantes aprenden como vestirse, hablar y
comportarse observando las interacciones de sus compañeros más
populares. Considerando el efecto de este tipo de aprendizaje, debemos
pensar en el papel del maestro como modelo para la adquisición de una
enorme gama de conductas nuevas, desde la pronunciación correcta de
las palabras, hasta el entusiasmo por aprender. De acuerdo con Bandura,
el aprendizaje de conductas nuevas por observación puede ser más
eficiente que el aprendizaje por medio del reforzamiento directo.

- FORTALECIMIENTO DE CONDUCTAS YA APRENDIDAS: observar las

conductas de los demás nos dice cuales de nuestras conductas ya
aprendidas debemos utilizar en determinadas circunstancias. Por el
aprendizaje observacional se produce un ahorro de tiempo y esfuerzo, al
eludir el proceso de ensayo y error en la búsqueda de conductas que
brinden buenos resultados.

- AUTOCONTROL CONDUCTUAL: parte de la suposición básica de que el ser

humano puede aprender a obrar como agente de cambio si se le adiestra
para que identifique las situaciones desencadenantes (causas), los
refuerzos y castigos (consecuencias) que influyen en la conducta que
desea cambiar. Los estudiantes pueden participar en alguno o todos los
pasos para implantar un programa de modificación conductual, pueden
ayudar a fijar metas, observar sus propios trabajos, llevar sus registros
y evaluar su propio desempeño. “En definitiva se trata de intentar que el
sujeto genere sus propios mecanismos de control frente a las exigencias
del ambiente. El conocimiento de las principales variables comprometidas,
el valor de la estimulación aversiva y de las frustraciones para el logro de
ese autocontrol, las vías de acción para lograr autobservaciones objetivas,
así como las posibilidades y imitaciones del autorrefuerzo, se presentan
como temas prioritarios”.

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