BAIRRAL, M.A. (2000) O Conceito de Escala e a Arquitetura Das Plantas Baixas.

Revista de
Ciências Humanas e Sociais. Seropédica-RJ, v. 22, n. 1, p.49-58, jan./jun.

O CONCEITO DE ESCALA E A ARQUITETURA DAS PLANTAS BAIXAS

“Eu gostei das atividades propostas por dois motivos: o primeiro porque foi uma atividade
coletiva, o que eu acho bem melhor e mais legal de “trabalhar”, e a segunda foi pelo modo
que nós aprendemos, foi diferente e até mais fácil porque estudamos com exemplos bem
fáceis de entender”. FE

Resumo

Pretende-se neste artigo sugerir as Plantas Baixas como um dos recursos para o

trabalho com semelhança, por possibilitarem um processo de ensino dinâmico e integrado

dos conceitos matemáticos que se relacionam com semelhança. As atividades apresentadas,

são desdobramentos de uma pesquisa de mestrado em Educação Matemática, cujo objetivo

foi investigar o processo de construção do conceito de semelhança em alunos de 7a série

(12-13 anos), identificando dificuldades em tal processo. Concluindo, será proposta uma

seqüência didática para trabalho com escalas no currículo escolar de matemática.

Palavras-chave: Plantas baixas, Conceito de escala, Seqüência Didática

Abstract

The purpose in this article is to present the low plans as one of the kernels of the

work with similarities for they make possible a dynamic and integrated teaching process

concerning similarity. The activities here presented are part of a research work whose aim

is to investigate the construction process of the similarity concept among 7th grade students

(12-13 years old), identifying the possible difficultes in such process. Therefore, there will

be a proposal of the inclusion of a sequence to work with scales in the school curriculum of

Mathematics.
Key-words: Low plans, Concept of escale, Activities

1. O conceito de escala no currículo de matemática

“Eu achei diferente pois o conteúdo dessa matéria é totalmente diferente do ano
passado, principalmente a atividade de ampliação e redução onde no começo
tive muitas dúvidas, mas acabei entendendo. A matéria de geometria permite
que hajam muitas brincadeiras como o tangram, etc. As aulas tem sido
divertidas”. RI

Na maioria dos livros didáticos brasileiros de matemática, o conceito de escala é

conteúdo da 6a série na unidade de razão e proporção. A escala é um conceito muito

utilizado nas aulas de geografia em trabalhos cartográficos e segundo conversas informais

com vários professores desta disciplina, os estudantes apresentam muita dificuldade em

compreender e aplicar tal conceito. Tal dificuldade não será resolvida (ou minimizada) nas

aulas de matemática se o professor desenvolver um trabalho voltado apenas para técnicas

de trabalho com escalas, fornecer exemplos-modelos para serem resolvidos e não propiciar

ao aluno oportunidades e tempo para construir o conhecimento sobre escala que o permita,

dentre outras coisas, compreender sua utilização e relacioná-lo a outros conceitos

matemáticos e a tópicos das demais disciplinas do currículo. As dificuldades no trabalho

com escalas em alunos de 6ª e 7ª séries do ensino fundamental, estão relacionadas ao

trabalho com as estruturas multiplicativas (Bairral, 1998) e suas idéias − comparação, razão,

proporção, correspondência, etc − devem ser exploradas, preferencialmente, em atividades

desde as primeiras séries do ensino fundamental. Spinillo (1996) ressalta que apesar de

muitas investigações apontarem para a compreensão de proporção como sendo uma

aquisição tardia, existem evidências de que crianças são capazes de fazer julgamentos

proporcionais desde os 6-7 anos de idade.

 De acordo com Nunes, Carraher e Schliemann (1995, p.160), “o desenho em escala

talvez constitua uma situação que favorece a compreensão de dois aspectos importantes do

modelo matemático em questão: a idéia da existência de uma relação constante entre dois

pares de números (ao invés de uma diferença constante, como no caso das estruturas

aditivas) e a proporcionalidade entre a dimensão do que é representado e sua

representação”. Vergnaud (1983) salienta que as estruturas multiplicativas, embora tenham

elementos comuns com as aditivas, diferem delas o suficiente para serem tratadas como um

novo campo conceituali, pois, numa estrutura multiplicativa (multiplicação, divisão, fração,

razão, combinação, semelhança, etc.), está pressuposta uma relação de proporcionalidade

entre os pares de números correspondentes. Apesar de suas relações com as estruturas

aditivas, as estruturas multiplicativas têm peculiaridades e não são redutíveis `as estruturas

aditivas. Este pesquisador sugere que o professor deve propor atividades de comparação e

atividades de completar com números que faltam, visando favorecer o desenvolvimento

das estruturas multiplicativas em seu aluno e, ainda ressalta que tais estruturas de

pensamento se desenvolvem no sujeito dos 7 aos 18 anos (Vergnaud, 1989). Acrescenta-se

aqui que tal raciocínio − assim como tópicos de semelhança − deve ser trabalhado em

diversas atividades escolares desde as séries iniciais e o professor deverá deixar de se

preocupar apenas com definições formais e com algoritmos das operações com números,

muitas vezes desprezando os processos cognitivos dos alunos, mas verificar e analisar

como os seus alunos estão elaborando e trabalhando as estruturas de pensamento

envolvidas em cada atividade proposta.

No currículo de matemática, o conceito de proporcionalidade (Fiol e Fortuny,

1990) que normalmente parte da visualização do espaço real ou de conceitos cotidianos

como trocas de moedas, mudança de escalas, quantificação de misturas, determinação de

índices, etc. deve ser em primeiro lugar, explorado qualitativamente (diferentes abordagens

da linguagem corrente) para depois, ser trabalhado quantitativamente (linguagem gráfica).

Sendo assim, as plantas baixas são sugeridas neste trabalho como um dos possíveis recursos

para o trabalho com semelhança no contexto número-espaço-forma, uma vez que para

desenhar uma planta baixa em escalas diversas, o aluno deve perceber que existe uma

relação de proporcionalidade entre os segmentos homólogos e a não alteração

(congruência) dos ângulos correspondentes, como condições para a semelhança de figuras.

As plantas baixas aparecem diariamente em revistas e jornais diversos e sua utilização

também pode permitir a exploração e construção de vários conceitos matemáticos

relacionados à semelhança, dentre eles: figuras planas, áreas e perímetros, proporções,

sistema métrico decimal e escala.

O esquema cognitivo apresentado a seguir, procura mostrar a riqueza que o trabalho

com plantas baixas pode favorecer ao aprendizado de conceitos matemáticos,

especialmente, semelhança de figuras; explorando a todo momento as inter-relações entre

número, medida e geometria.

 Segmentos
Polígonos

SEMELHANÇA Ampliação

Figuras diversas

Redução

Áreas
Ângulos

Razão de Correspondência
Semelhança Congruência
Área

Padronizadas

Proporção Medida Unidades

de medidas Comprimento
Não padronizadas
Razão Escalas

Perímetros
Números PLANTAS BAIXAS
Gráficos

Racionais
Reais
Operações

Esquema 1: Buscando integrar os conteúdos matemáticos

Além da dinâmica de integração dos conteúdos matemáticos, utilizando as plantas

baixas o professor pode realizar um trabalho multidisciplinar envolvendo, por exemplo, as

disciplinas de Geografia, História, Artes e Português. Em Artes, o professor pode fazer

toda a exploração inicial utilizando jornais, revistas e demais materiais, propondo a

construção de plantas imaginárias, desenhos livres e fazendo ampliações/reduções

utilizando pantógrafo, papel quadriculado, etc. Em Língua Portuguesa, a proposta de

redações e demais formas de comunicação e expressão enriquecerão o trabalho. Em

História, o levantamento de informações sobre as medidas (metro, polegada, jarda, etc.), o

seu surgimento e utilização pelas diferentes civilizações durante a História da Humanidade.

Em Geografia, a dinâmica e concretização do trabalho cartográfico com certeza motivará o

aluno ao envolvimento no processo ensino-aprendizagem e contribuirá para a construção de

um saber menos compartimentalizado.

2. Atividades

“Eu achei que a geometria possui coisas fáceis e difíceis. Por isso eu tive dificuldades na
maioria das vezes prejudicando o grupo e a mim mesmo”. FEG

A seguir, serão apresentadas três atividades. As duas primeiras seguirão

acompanhadas das respostas dos alunos com respectiva análise e, a terceira é apenas uma

sugestão ao professor para o trabalho com plantas baixas. Cada atividade tem o(s) seu(s)

objetivo(s) − o que o professor deseja que seu aluno “alcance” ao final da atividade − o(s)

conteúdo(s) matemático(s) envolvido(s) − de acordo com os objetivos do professor − e o(s)

recurso(s) − material utilizado como apoio para o desenvolvimento das atividades. Os 28

(vinte e oito) alunos trabalharam em grupos de 4(quatro) e para cada atividade era pedido

que deixassem sua justificativa por escrito para que o professor pudesse compreender como

os alunos estavam elaborando seu pensamento.

ATIVIDADE 1: Ampliação e Redução.

Objetivo: Explorar a noção de ampliação e redução

Conteúdos: Ampliação e redução
Recurso: Fotografias
 Você já deve ter ouvido falar de ampliar e reduzir uma foto. O que acontece com

uma figura quando a ampliamos? E quando a reduzimos? O que muda e o que permanece

quando ampliamos uma figura?

Respostas dos grupos(G):

G1. Quando ampliamos, os detalhes aparecem. Quando reduzimos, não são muito visíveis.
G2, G4 e G5. Ela cresce. Diminui. A forma continua a mesma e o tamanho fica diferente.
G3. Quando a ampliamos ela fica maior que o seu tamanho original, e quando a reduzimos
ela fica menor que o seu tamanho original. Mas ambas “guardam” suas características
originais.
G6. Ampliamos  a foto aumenta; Reduzimos  a foto diminui. O tamanho muda e a
forma continua a mesma.
G7. Nós a aumentamos tornando-a mais visível e quando reduzimos nós a diminuimos para
poder medir.

Observa-se através deste tipo de atividade de sondagem, que de um modo geral os

alunos (G2, G3, G4, G5 e G6) possuíam intuitivamente o conceito de semelhança, quando

disseram que muda o tamanho e a forma continua a mesma. Cabe aqui uma reflexão para o

professor: buscar ao máximo explorar o conhecimento prévio que seu aluno tem e, a partir

daí, propor situações mais complexas que lhe permitam aprofundá-lo, pois segundo

(Vygotsky, 1991, p. 71), ”um conceito é mais do que a soma de certas conexões

associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato

real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só

podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver

atingido o nível necessário”.

Um instrumento que o professor pode utilizar para fazer a sondagem sobre o

conhecimento prévio de seu aluno é o mapa conceitualii.

ATIVIDADE 2: Medindo, representando e comparando segmentos

Objetivos: Representar um segmento em escalas diferentes; comparar segmentos de comprimentos

diferentes; explorar a noção de ampliação e redução de segmentos; desenvolver o conceito de
escala e a noção de fração como número; trabalhar com unidade de medida.
Conteúdos: Escala, ampliação, redução, sistema métrico
Recursos: Barbante, papel milimetrado, régua, trena, barbante, escalímetro e calculadora
A) Vamos medir a largura da sala e representá-la numa folha de
papel. Fica muito difícil arrumarmos uma folha de papel deste
comprimento. Como podemos representar a largura desta sala no
nosso caderno? Estamos representando esta largura através de
uma ampliação ou redução? Por quê?
Respostas:
G1. Redução. Porque a escala é de 1:100. E o que era metro passou a ser centímetro.
G2. Sim. porque se nós não reduzirmos não vai caber no papel.
G3. De uma redução. Porque precisamos reduzir seu tamanho para representá-lo no papel.
(No caso usamos a escala de 1:100)
G4. Porque assim podemos saber como fica a casa antes de construída.
G5. Redução. Porque nós usamos uma escala para poder representar as medidas da sala no
papel. Exemplo : 1:100 → 5m em 5cm.
G6. Através de uma redução. Porque é difícil arrumar uma folha de 5m assim fazemos uma
escala de 1:100.
G7. Redução, pois nós transformamos 1 metro em 1 centímetro.

A clareza sobre necessidade de fazer uma redução é percebida nas respostas dos

alunos. Para isso, perceberam também a necessidade de utilizar um conceito matemático

(escala) que lhes possibilitará estabelecer a razão entre a medida no desenho e a medida

real.

B) Se desenharmos (utilize papel milimetrado) esta largura na escala

de 1:100, quanto medirá no desenho? E se utilizarmos a escala de
1:50? E na escala 1:200? Compare o tamanho de cada segmento. O
que você observa?

Figura 1: Representação do G3 para a largura da sala

Foram distribuídas folhas de papel milimetrado para cada aluno e pediu-se que

representassem a largura da sala (5m, aproximadamente) nas seguintes escalas: 1:50,

1:100 e 1:200 (conforme a figura anterior), indicando todos os cálculos.

 Após o exercício individual as respostas de um mesmo grupo foram coladas numa

única folha e solicitou-se que cada grupo fizesse a(s) devida(s) correção(ções) e observasse

as relações entre as diferentes representações.

A dificuldade que os alunos apresentaram também estava ligada `a dificuldade em

escrever suas observações. Neste caso, revelou-se dados que, sem essa atividade, seria

impossível de coletar, já que é difícil que um professor entreviste 27 alunos a cada aula; e

como as atividades estavam grupadas por objetivos temáticos, foi possível encontrar

padrões que remetessem a esta ou aquela estrutura de pensamento.

Respostas dos grupos:

Grupo 1: “Observamos que quando a escala diminui o tamanho aumenta, quando a escala
aumenta o tamanho diminui”.
↓ 1:50 = 10 cm 1:50 = 10 cm ↑
↓ 1:100 = 5 cm(x2) 1:100 = 5 cm(:2) ↑
↓ 1:200 = 2,5 cm(x4) 1:200 = 2,5 cm(:4) ↑

Este grupo percebeu que, dependendo da escala utilizada o tamanho do desenho

muda. A interpretação quanto à variação da escala e o tamanho do desenho correspondente

está relacionada, neste grupo, ao olhar isolado para os termos da razão (Lesh, 1992), isto é,

os alunos não percebem a fração como um número e ao compararem 50 < 100, pensam que

o desenho na escala de 1:50 ficará menor que o representado na escala de 1:100. A direção

das setas para baixo e para cima, feitas por eles, indica a reversibilidade com que o grupo

trabalhou com a operação de multiplicação e divisão. De acordo com sua justificativa

pareceu-nos que os alunos não “falaram”, mas indicaram (nos cálculos) as relações

“dobro”, “quádruplo”, “metade” e “quarta parte”. Isso nos leva a crer que eles perceberam,

mas ainda não formalizaram.

 Grupo 2: “O segmento da escala 1:50 é o dobro de 1:100, que é o dobro de 1:200. O
segmento da escala 1:50 cabe 2 vezes no de 1:100 e 4 vezes no de 1:200”.
Tamanho em escala/real→ 1:200 = 2,5 cm 1:100 = 5,0 cm 1:50=10cm.

Pelo início da justificativa, o grupo demonstrou perceber que um segmento estava

representado numa determinada escala, conseguindo também estabelecer comparações

entre os tamanhos dos segmentos.

Grupo 3: “Todas elas estão utilizando várias escalas, mas ambas com a mesma medida (5
m). A escala de 1:200 cabe duas vezes na escala de 1:100 e quatro vezes na escala de 1:50.
A escala de 1:100 cabe duas vezes na escala de 1:50. Na escala de 1:50 cada dois
centímetros equivale a um metro. Na escala de 1:200 cada meio centímetro equivale a um
metro”.
Este grupo observou até a ordem em que cada aluno desenhou seu segmento, isto é,

se utilizaram primeiramente a escala de 1:50 ou não. Comparou o tamanho de cada

segmento percebendo as relações “dobro” e “quádruplo” mas, também como o grupo 1, não

utilizou a comparação de um segmento como fração do outro. Ainda fez a correspondência

entre a medida no desenho e a medida real.

Grupo 5: “ O segmento que representa a escala 1:200 cabe 2 vezes dentro da de 1:100. O
segmento da escala 1:200 cabe 4 vezes dentro da de 1:50”.
Grupo 6: “A escala 1:100 cabe duas vezes na escala 1:50. A escala 1:200 cabe 4 vezes na
1:50 e 2 vezes na escala 1:100”.
Grupo 7: “O segmento 1:50 é o dobro do segmento 1:100 que é o dobro do segmento da
escala 1:200”.

Estes três últimos grupos demonstraram fazer confusão entre a escala e o segmento

que a representa, por exemplo, quando o grupo 5 diz que “cabe duas vezes dentro da de

1:100”. Tal justificativa leva a pensar que, para o grupo, pode não estar claro que o

segmento é uma representação da escala. A resposta do tipo “cabe duas vezes dentro do

segmento que representa a escala de 1:100” estaria mais completa.

A discussão dessa atividade foi feita em vários momentos: primeiro com o professor

analisando o desenho de cada aluno individualmente. Após a análise, o professor propôs

aos alunos que colassem todos os desenhos em uma única folha e em seguida fizessem as

devida(s) observação(ções) e correção(ções). Novamente o professor recolheu as respostas

dos grupos, fez sua análise e devolveu-as, porém trocando os trabalhos entre os grupos,

para que fizessem novamente suas intervenções, desta vez no trabalho dos seus colegas. Os

alunos gostaram muito e se empenharam bastante na realização destes diferentes momentos

do trabalho propostos pelo professor.

Estas atividades podem ser exemplos de situações que o professor pode utilizar no

trabalho para o desenvolvimento das estruturas multiplicativas. Na atividade 1, o aluno

pode fazer comparações sem necessariamente explicitar numericamente as razões, ou seja,

fazer observações do tipo: dobro/triplo, maior/menor que a metade/terça parte do tamanho

original etc. Na atividade 2, o aluno deve perceber a relação constante entre os pares de

números e explicitar/completar com o número que está de acordo com essa relação.

ATIVIDADE 3: Uma casa quase real

Objetivos: explorar e fixar os conceitos de polígono, área, perímetro e semelhança; relacionar a

razão de semelhança com a razão entre as áreas e com a razão entre os perímetros.
Conteúdos: Ampliação e redução, polígonos, área, perímetro, escala, semelhança, sistema métrico
decimal, aproximação de números decimais, operações (adição e multiplicação) e comparações com
números decimais, ângulos.
Recursos: Régua, régua escala (escalímetro), esquadros e calculadora

Figura 2: Planta Baixa

A) Complete a tabela abaixo fornecendo a medida de cada cômodo da planta
baixa anterior na escala pedida:
Cômodo Medida (aproximada para décimos) na
escala:
1:35 1:40 1:50

Tabela 1: Explorando a variação de escalas

 B) Se o seu grupo fosse colocar rodapé na sala, como saberiam o quanto
precisariam? Vocês sabem que conceito matemático está presente neste
cálculo? Qual? Dê outros exemplos onde vocês aplicariam este conceito.
C) Qual o cômodo que possui menor perímetro? Por quê?
D) Se o seu grupo fosse colocar carpete na sala, como saberiam o quanto
precisariam? Vocês sabem que conceito matemático está presente neste
cálculo? Qual? Dê outros exemplos onde vocês aplicariam este conceito.
E) Qual o cômodo que possui a maior área? Qual é a área total do imóvel
representado pela planta baixa?
F) Se desenharmos uma planta semelhante a este na razão de semelhança
k=1/3, quanto mediria o seu perímetro? E a sua área? Justifique.

A integração de conteúdos matemáticos fica evidente com este tipo de atividade e

torna-se imprescindível um trabalho com escalas em contextos numéricos e geométricos. É

importante o professor ter consciência da complexidade do processo ensino-aprendizagem

de matemática e procurar ouvir sempre o seu aluno, dando-lhe oportunidades para se

expressar, seja por escrito ou oralmente. Como atividade de avaliação somativa iii, o

professor pode propor que cada aluno/grupo desenhe um cômodo da planta baixa segundo

uma determinada escala para depois montar, como num quebra-cabeça, a planta toda.

Finalizando esta parte e visando contribuir com a prática pedagógica do professor

de matemática frente aos desafios também colocados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (MEC/SEF, 1998), o quadro seguinte apresenta idéias dos conteúdos curriculares

(conceitos, procedimentos, atitudes) envolvidos no trabalho com plantas baixas para o

ensino fundamental. Um conceito, designa um conjunto de objetos, fatos, acontecimentos

ou símbolos que possuem certas características comuns. Um procedimento é um conjunto

de ações ordenadas e finalizadas, isto é, orientadas para atingir um objetivo. Para que um

conjunto de ações constitua um procedimento, é necessário que o mesmo esteja orientado

para alcançar determinado fim e que as ações ou passos sucedam com uma certa ordem. A

atitude constitui uma tendência a comportar-se de forma consistente e persistente frente a

determinadas situações, objetos, fatos, acontecimentos ou pessoas. As atitudes traduzem, a

nível comportamental, o maior ou menor respeito a determinados valores e normas:

conduta de compartir, de respeitar, de ordenar, de ajudar, de cooperar, etc. (Coll, 1995).

Conceitos Procedimentos Atitudes

• Polígonos. ♦ Descrição verbal ou escrita do ∗ Interesse para o trabalho

• Figuras e representações
manejáveis da realidade: planos,
mapas e maquetes. Construções
no espaço.
• Propriedades associadas às
formas/figuras: igualdade,
conservação, congruência de
ângulos, proporcionalidade dos
comprimentos, ...
• Grandezas diretamente,
inversamente ou não
proporcionais.
• Unidades de medidas (usuais) de
comprimento e de área.
• Ampliação e redução de figuras
geométricas planas: identificação
de elementos variantes e
invariantes, congruência e
semelhança.
• Números racionais: significado,
representações e operações.
processo de planificação/resolução de com representação, forma e
problemas propostos, confrontando dimensão.
com outros problemas possíveis. ∗ Participação e envolvimento
♦ Utilização de diversos instrumentos: coletivo em
régua, compasso, transferidor, formulação/resolução de
escalímetro, calculadora, trena, etc. situações-problema com
♦ Representação plana, busca de proporcionalidade/seme-
propriedades e relações entre corpos e lhança.
figuras geométricas. ∗ Interesse e gosto pela
♦ Obter e utilizar fórmulas para o descrição verbal/escrita
cálculo de área e perímetro de precisa de formas e
polígonos. características geométricas.
♦ Análise, interpretação, formulação e ∗ Valorização da variedade de
resolução de situações-problema que pontos de vista sobre
envolvam o conceito de aspectos que se analisam da
proporcionalidade/semelhança. realidade.
♦ Compreensão do significado dos ∗ Interesse pela ampliação de
números racionais em situações- conhecimentos.
problema que envolvam os conceitos ∗ Sensibilidade para as
de proporcionalidade e semelhança. qualidades estéticas das
♦ Cálculo exato ou aproximado, mental configurações geométricas,
ou escrito, com nos racionais. reconhecendo sua presença
♦ Estabelecimento de conversões entre na arte e na técnica.
unidades de medida mais usuais de ∗ Valorização do trabalho
comprimento e área. cooperativo em equipe.
♦ Leitura e interpretação de plantas ∗ Flexibilidade para
baixas, croquis, mapas e maquetes. enfrentar-se em situações
geométricas de diferentes
pontos de vista.

Quadro 1: Conteúdos Curriculares

3. Considerações finais
“Gostei muito das aulas de geometria, mas em algumas coisas como a ampliação e redução
com o pantógrafo e quadriculado tenho dúvidas. As aulas de figuras semelhantes foram
 super legais e fáceis de aprender. As aulas em geral estavam bem elaboradas e criativas,
por causa do trabalho em grupo que ajudou muito nos trabalhos. As aulas das plantas, das
máquinas deformadoras, tangram e o geoplano também foram interessantes”. HE

A construção de um conceito não ocorre de uma só vez, nem através de uma única

atividade, nem através de repetições. Vimos que é possível dinamizar e concretizar o seu

ensino e, para isso, a diversidade de recursos didáticos e atividades (intervenções

pedagógicas) propostos pelo professor em seu trabalho diário é imprescindível, uma vez

que cada um explora e aborda diferentes aspectos do conceito trabalhado.

O conceito de semelhança de figuras, em geral, é trabalhado apenas na 8ª série e fica

reduzido ao estudo de triângulos. O seu ensino não precisa estar limitado e ser explorado

em apenas uma determinada série escolar, mas em vários momentos da vida escolar do

aluno, respeitando para tanto, o seu nível de pensamento e sua forma de expressão-

representação.

Finalizando, propõe-se uma seqüência didática para o trabalho com escalas

buscando ressaltar e resgatar a sua integração aos demais conteúdos matemáticos:

1) Trabalho inicial intuitivo e exploratório das idéias de ampliar e reduzir figuras

quaisquer, trabalho este que pode ser enriquecido com o uso de papel quadriculado,

utilizando homotetias; sem uma preocupação inicial do professor de enfatizar a

explicitação e quantificação numérica da razão de ampliação e redução, mas um trabalho

mais exploratório no qual o aluno deve fazer comparações diversas;

2) Trabalho com ampliação e redução de segmentos (por exemplo, largura ou comprimento

da sala de aula, caminho da casa do aluno à escola), podendo utilizar barbante, cordas,

etc; visando um trabalho exploratório com unidades de medidas não-padronizadas e

padronizadas.
3) Trabalho com mapas e plantas baixas diversas para exploração, entendimento e

interpretação do conceito de escala e sua utilidade prática.

4) Trabalho com ampliação e redução de figuras planas diversas (polígonos, mural da sala,

tampo da mesa do aluno, etc) fazendo reduções utilizando escalas diversas (diferentes de

1:100).

5) Elaborar plantas baixas imaginárias e figuras tridimensionais diversas, ampliando-as e

reduzindo-as em diversas escalas.

4. Referências bibliográficas

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na 7ª séries. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, nº 8, p.34-37, 1999

BAIRRAL, M.A. Semelhança na 7ª série: algumas dificuldades. Boletim GEPEM, Rio de

Janeiro, nº 34, p. 35-64, 1998

_____ Consulte um arquiteto. Nova Escola, São Paulo, nº 108, p.25-27, 1997

CASTRO, E. Estructuras Aritméticas Elementales y su modelización. Bogotá: Grupo

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mathematics: Concepts and process. New York: Academic Press. 1983
i
Vergnaud (1983, 1989) define a noção de campo conceitual como um conjunto de problemas e situações cujo tratamento
resulta utilizar conceitos, procedimentos e representações de diferentes tipos estreitamente interconectados, que não seria
possível estudá-los separadamente. Como exemplo temos: as estruturas aditivas, as estruturas multiplicativas, os
deslocamentos e transformações espaciais, os movimentos e relações entre tempo, distância, velocidade, etc.
ii
Tipo de esquema cognitivo que relaciona conceitos hierarquicamente. O mapa conceitual permite ao professor identificar
conexões estruturadas que os alunos fazem entre conceitos, a partir de palavras-chave que os caracterizam.
iii
Tipo de avaliação utilizada pelo professor para avaliar o desempenho do aluno ao final de um determinado trabalho ou
unidade didática.

UFRRJ
Instituto de Educação
Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino

Do: Prof. Marcelo A. Bairral

Ao conselho Editorial da Revista Universidade Rural: Série Ciências Humanas

Prezados Senhores,

Estou encaminhando correções do manuscrito nº 553 de título “O Conceito de Escalas e a

Arquitetura das Plantas Baixas”, conforme sugestões dos consultores.
Sobre as observações do consultor de 08/09/99 vale ressaltar que como a primeira atividade tem
caráter exploratório, não se identificam dificuldades dos alunos e, sim, seus conhecimentos prévios
para o trabalho a ser realizado. Para a terceira atividade sugerida, pressuponho que se o trabalho for
realizado considerando as dificuldades dos alunos, possivelmente ocorridas no tipo de atividade 2 e
seguindo a seqüência didática sugerida nas considerações finais, espera-se minimizar a complexidade
do processo.
Esta pesquisa, por ter adotado a metodologia qualitativa e, sendo feito um estudo de caso, não
teve necessidade de ampliar a sua amostra, uma vez que analisou e centrou-se mais profundamente em
aspectos cognitivos de um determinado grupo de alunos. Seus resultados podem ser inferidos e
utilizados, mesmo em contextos escolares diferentes e, o que pode acontecer é o professor-pesquisador
obter outras/novas informações, de acordo com seu objeto de estudo.
Concluindo, considero também importante a observação do consultor de 08/09/99 sobre a série
na qual deve ser publicado o artigo. Tenho a certeza de que se trata de um artigo cuja reflexão do
processo-ensino aprendizagem de matemática e sua problemática está em foco, o que não percebo nos
textos publicados na Série Ciências Exatas e da Terra.
 Atenciosamente,

Marcelo Almeida Bairral: Professor de Didática e Prática de Ensino de Matemática no Departamento de Teoria
e Planejamento de Ensino do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Doutorando em Didática da Matemática na Universidade de Barcelona.
e-mail: mbairral@ufrrj.br

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