Didatica To e Avaliacao I - 1

DIDÁTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO I

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Caro (a) Aluno (a):
O fascículo não apresenta uma estrutura linear, nem uniforme,
É com muita satisfação que lhe apresentamos a estrutura dos mas obedece a um padrão básico. A estrutura típica de cada
fascículos que irão compor o seu Programa de Curso. Eles unidade se inicia com a apresentação das expectativas de
foram pedagogicamente concebidos para a Modalidade de aprendizagem, expondo os objetivos a serem atingidos. De
Ensino a Distância e são estruturados em textos auto- modo geral, a estrutura divide-se em sete grandes seções:
instrucionais. O princípio fundamental que norteou nosso Mobilização do Conhecimento – Iniciando o caminho...;
trabalho foi dispensar um tratamento sério, consistente e Construção e Expressão do Conhecimento – Fazendo e
agradável ao material que servirá como ponto de partida para aprendendo...; Síntese da Unidade – Repensando e
os estudos propostos. Para cada momento e atividade são provocando...; Auto-avaliação – Olhando para dentro...
fornecidas as orientações necessárias, ao mesmo tempo em Olhando para fora...; Para Além das Fronteiras -
que se visa estimular em cada aluno a autonomia e a busca do Localizando...; Mapeamento da Unidade e Referências
conhecimento. Também são oferecidas oportunidades de Bibliográficas. Estas seções guardam uma dinâmica entre si,
cooperação entre alunos-alunos e alunos-tutor. pois, embora as atividades e as propostas possam ser
independentes, poderão assumir relação de interdependência,
Outros princípios norteadores da organização didática e decorrente dos conteúdos abordados na unidade.
metodológica dos fascículos apóiam-se nas seguintes
diretrizes: Na primeira seção, Mobilização do Conhecimento – Iniciando
o caminho..., é apresentada a temática que será abordada na
- participação do aluno na construção e elaboração do unidade. Os principais conceitos são abordados e o assunto é
conhecimento; contextualizado e problematizado.
- consideração dos conhecimentos prévios do aluno;
- desenvolvimento da relação dialógica; Na segunda seção, Construção e Expressão do Conhecimento
- possibilidade de aprender com o outro; – Fazendo e aprendendo..., organizamos diferentes estratégias
- desenvolvimento da autonomia do aluno; para auxiliar o aluno a construir e a expressar seus
- incentivo ao aprender a aprender. conhecimentos. Trabalhamos com subseções volantes,
apresentadas a seguir, e que aparecerão de acordo com a
Partimos do pressuposto de que a finalidade da educação especificidade do assunto tratado nas unidades.
escolar é formar o aluno na sua globalidade. Essa formação
envolve os diferentes âmbitos do indivíduo – o cognitivo, o Subseções
afetivo e o social. Esse pressuposto coincide com o que
pensamos sobre o papel do aluno, por nós considerado agente Textos e contextos: de pergunta em pergunta
e sujeito de seu processo de aprendizagem. É justamente o Dispõe textos e artigos relacionados ao tema e suas dimensões
posicionamento ativo desse sujeito diante do conhecimento histórico-sociais com questões, reflexões e análises.
que, acreditamos, possibilita-lhe a aprendizagem e, por
conseguinte, uma postura crítica e indagativa. Teleaula
Apresenta a teleaula relacionada à unidade, buscando
Assim, nossa proposta é, além de privilegiar o ensino- enriquecer os conhecimentos sobre o assunto.
aprendizagem dos conhecimentos básicos que permeiam a

Das memórias às capacidades criativas
formação profissional, colocar o aluno em situações que lhe
Busca na vivência de cada pessoa informações que possam
permitam construir conhecimentos, valores e atitudes
enriquecer seu desenvolvimento pessoal e profissional,
indispensáveis ao seu desenvolvimento e ao exercício de sua
vinculando essas experiências a atividades como
cidadania.
dramatização, desenho, pintura, entre outras.
Estrutura dos Fascículos
aprendizagens realizadas, abrindo novas perspectivas de
Intercâmbio de idéias: roda viva enriquecimento e desenvolvimento pessoal e profissional.
Promovendo a troca de idéias, possibilita o debate e estimula
o desenvolvimento da capacidade crítica. A quinta seção, Para Além das Fronteiras – Localizando...,
tem o objetivo de indicar livros, textos, filmes, sites, etc., para
Análise de casos: reunindo experiências que, quando possível, sejam consultados, a fim de aprofundar
Com a apresentação de situações e casos fictícios ou reais o conhecimento sobre o assunto.
relacionados ao tema, o aluno é provocado a posicionar-se
criticamente. A sexta seção, Mapeamento da Unidade, destaca as
expressões que traduzem os conceitos mais importantes
Reflexão
abordados na unidade.
Permite o movimento da busca, da interrogação, da indagação
para uma compreensão mais apurada do assunto.
A sétima seção, Referências Bibliográficas, apresenta todas as
Obra prima referências dos documentos utilizados em cada unidade do
Expõe obras de arte, letras de músicas, fotos, filmes, como fascículo, privilegiando as normas da ABNT.
meios de despertar e aguçar a sensibilidade criativa,

encaminhando-a para a reflexão sobre o assunto. Além dessas grandes seções que constituem o padrão básico
do fascículo, outras duas complementares, igualmente
Indagação e busca importantes, compõem a estrutura de cada unidade:
Promove leituras, análises, elaboração de resumos e
esquemas, artigos, redações, pesquisas, apresentação de Um Pouco Mais...
seminários para desenvolver habilidades e competências e Possui informações e/ou conceitos que vão para além dos
atualizar os conhecimentos sobre o assunto. conteúdos tratados na unidade.
Dinâmica de grupo
Anexos/Apêndices
Revitaliza a motivação, promovendo a interação do grupo, o
Ao final das unidades, apresentamos anexos ou apêndices. Os
interesse e a busca por novos conhecimentos.
anexos trazem textos e artigos científicos de veiculação e
reprodução livres, de domínio público ou autorizados pelas
Treinando
editoras e/ou autores; já os apêndices apresentam textos,
Promove a fixação do conteúdo e leva ao raciocínio rápido a
esquemas, etc. elaborados pelos responsáveis pelo conteúdo.
partir de um treinamento que é proposto ao aluno.
Atividade extraclasse Temos certeza de que você, caro aluno, durante todo o
Tem a finalidade de permitir a autonomia do aluno para fazer processo formativo, saberá aproveitar o suporte que este
pesquisa de campo em busca do conhecimento. material lhe proporcionará, sem medir esforços para
aperfeiçoar seus conhecimentos e aplicá-los em sua futura
Na terceira seção, Síntese da Unidade – Repensando e prática profissional.
provocando..., o objetivo é consolidar os principais conceitos,
que são retomados e provocam novas indagações, a fim de Acreditamos em você!
contribuir para as sínteses provisórias do conhecimento. Bom trabalho!
A quarta seção, Auto-Avaliação – Olhando para dentro...

Olhando para fora..., resgata a reflexão sobre as
Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 09
UNIDADE 1: DIDÁTICA: HISTÓRIA, REFLEXÃO E OBJETIVOS .......................................... 10

Expectativas de Aprendizagem ............................................................................................................................... 10
Mobilização do Conhecimento .............................................................................................................................. 10
Construção e Expressão do Conhecimento ............................................................................................................. 16
Síntese da Unidade ................................................................................................................................................. 19
Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 19
Para Além das Fronteiras ........................................................................................................................................ 20
Mapeamento da Unidade ........................................................................................................................................ 21
Referências Bibliográficas ...................................................................................................................................... 21
Anexo: Trajetória Histórica da Didática ................................................................................................................ 23
UNIDADE 2: TROCAS E MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS ...................................................... 28

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 38
UNIDADE 3: PLANEJAMENTO ESCOLAR ......................................................................... 42

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 52
UNIDADE 4: OBJETIVOS NO PLANO DIDÁTICO ................................................................ 55

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 67
UNIDADE 5: CONTEÚDOS NO PLANO DIDÁTICO ............................................................. 69
Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 79
UNIDADE 6: INTERDISCIPLINARIDADE ............................................................................ 81

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 92
UNIDADE 7: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS NO PLANO DIDÁTICO ........................ 94

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 105
UNIDADE 8: AVALIAÇÃO NO PLANO DIDÁTICO ............................................................... 107

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 122
Introdução
envolve os diversos campos e saberes que fazem parte da
Seja bem-vindo à disciplina Didática, Planejamento e profissão professor. Dentro desses fatores vemos a sala de
Avaliação I, disciplina esta que faz parte da grade curricular aula e a relação entre professor e aluno na construção do
do curso de Pedagogia na modalidade EaD. A partir de agora conhecimento permeada por uma comunicação autêntica e
seremos parceiros na construção do conhecimento respeito mútuo.
pedagógico, essencial para a formação dos profissionais da
educação. Na Unidade 3, Planejamento Escolar, analisaremos o
planejamento e seus diferentes momentos a partir da
Vamos então começar esta empreitada que permitirá a você premissa de que esse é um processo de reflexão e de tomada
conhecer e construir seus saberes pedagógicos! Esperamos de decisões que envolve todos os integrantes do processo de
que nessa modalidade de trabalho possamos interagir e nos ensino-aprendizagem, uma atividade que ultrapassa a mera
refazer como pedagogos mediante a reconstrução, formalidade escolar. Assim, como parte desse processo de
reformulação e reelaboração de conceitos e práticas planejamento, estudaremos a importância e concretização
escolares. dos objetivos educacionais e a postura do docente na
explicitação e definição destes tanto no planejamento escolar
Com esse propósito, apresentaremos as oito unidades que
(plano de ensino e de aula) como no sistema educativo, como
compõem este fascículo. Na Unidade 1, Didática: História,
veremos na Unidade 4, Objetivos no Plano Didático.
Reflexão e Objetivos, conheceremos o surgimento da
didática, sua trajetória e seu objeto de estudo. Estudaremos a Na Unidade 5, Conteúdos no Plano Didático, os conteúdos
contribuição de grandes mestres para a delimitação e escolares serão apresentados numa perspectiva ampla, que
sistematização do objeto de estudo da didática e veremos que demonstrando como eles contribuem no processo de
a gênese desse campo de investigação é marcada por duas construção do conhecimento do aluno. Nessa mesma linha,
linhas de estudo: uma centrada no sujeito e outra no método. na Unidade 6, Interdisciplinaridade, abordaremos a
Isso significa que ora se prioriza o aluno e como este aprende interdisciplinaridade e sua contribuição como forma de
– ou seja, os processos internos, psicológicos – ora se entender e trabalhar o conhecimento construído no processo
preocupa com as estratégias para ensinar – o como se ensina ensino-aprendizagem.
–, enfatizando-se o método. Cabe dizer que cada uma dessas
linhas se caracteriza pelos diversos momentos e mudanças Como trabalhar os conteúdos e que estratégias ou caminhos
sofridas no campo de estudo da didática. seguir para que o aluno aprenda e se sinta comprometido; em
outras palavras, quais métodos usar e como usá-los será
Nessa trajetória da didática, chegamos aos dias de hoje, estudado na Unidade 7, Procedimentos Metodológicos no
vendo-a como um campo de estudo cujo objeto é o ensino Plano Didático. Por fim, na Unidade 8, Avaliação no Plano
como fenômeno complexo e o ensinar como prática social, Didático, trabalharemos como avaliar e o que é avaliação e
superando, assim, a dicotomia do método ou de quem também como deve ser avaliado o processo ensino-
aprende e envolvendo todos os sujeitos e processos presentes aprendizagem.
no ensino como fenômeno social. Dessa forma, a didática é
uma das áreas da pedagogia que investiga os fundamentos, as Esperamos que no decorrer de nossos estudos você possa
condições e os modos de realizar a educação mediante o compreender que a didática tem como objetivo compreender,
ensino. analisar, estudar e intervir na prática pedagógica, permitindo
a formação de educadores críticos e comprometidos com sua
Dando continuidade aos nossos estudos, na Unidade 2, profissão e, conseqüentemente, suas implicações na
Trocas e Mediações Pedagógicas, trataremos da construção educação.
da identidade docente como um processo dinâmico que
9
Didática: História, Reflexão e Objetivos
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Metas: Ao final desta unidade esperamos que você:
• Compreenda a didática como reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem.

• Conheça o contexto histórico da didática.
• Identifique o objetivo de estudo da didática.
• Reconheça as relações entre didática, pedagogia e educação.
MOBILIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Iniciando o caminho...
Iniciaremos esta unidade com uma breve análise da história da didática. Conhecer esta trajetória permite
repensar e entender o que é a didática, seu objeto de estudo, as implicações e contribuições desta
disciplina na sua formação de educador. Esperamos que você possa construir um caminho como o dos
grandes educadores e que a partir deste estudo possa fundamentar a sua prática docente.
Vamos então conhecer um pouco da visão histórica da didática.
História da Didática
Ao término da aula...
– Nossa... ainda bem que acabou!
– Não entendo porque você pensa desta maneira, afinal ele domina o conteúdo é um expert no assunto.
– Mas lhe falta algo... ele não... tem; não tem didática.
– Ah! Não concordo.
Em algumas situações você talvez já tenha ouvido ou feito comentários a esse respeito; porém, veremos
que depois de estudar esta unidade as expressões como: esse professor não tem didática, ou ainda, ele
10
Unidade 1: Didática: História, Reflexão e Objetivos
sabe, mas não é didático, deverão cair em desuso. Todavia, que didática é essa de que todos falam, e
qual é o significado (s) dessa palavra? Dessa forma, esperamos que depois deste estudo vocês possam
entender que falar de Didática vai muito além desses tipos de colocações.
O termo didática vem da expressão grega techné didaktiké, que se traduz por arte ou técnica de ensinar.
O vocábulo origina-se do verbo grego didasko, que significava ensinar ou instruir. Assim, pudemos ver
que o termo didática já nasce trazendo a idéia de “ensino”.
Segundo Castro [2001], as primeiras tentativas de sistematizar esta área de estudo se dão no século
XVII, a partir dos trabalhos de dois grandes mestres revolucionários: Ratíquio e Comenio,
provenientes da Europa Central, pertencentes aos países onde a Reforma Protestante havia se instalado.
Esses estudiosos se transformaram em um marco na história da didática, já que através de seus
trabalhos, fundamentados em idéias éticas e religiosas, desenvolveram um método único para ensinar
tudo a todos.
Foi em 1632 que João Amós Comenio (1592-1670)

escreveu a Didática Magna, pautada por idéias ético-
religiosas e de caráter revolucionário. Nessa época os textos
religiosos estavam escritos em latim. Segundo as propostas
de Comenio, os textos religiosos deveriam ser escritos nas
línguas das diferentes localidades, para que todos tivessem
direito a esses escritos, sem a intermediação da Igreja
Católica. Este livro foi considerado o primeiro tratado de
didática, sistematizando o ensino através do esforço da
racionalização dos meios de ensinar.
João Amós Comenio
Vejamos então o que Comenio entendia por Didática: (1592-1670)
Um processo seguro e excelente de instruir, em todas as comunidades de

qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de
um e de outro sexo, sem executar ninguém em parte alguma, possa ser
formado nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e
desta, maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz
respeito à vida presente e á futura, com economia de tempo e de fadiga, com
agrado e com solidez [COMÊNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43].
Na obra de Comenio encontramos as bases para a generalização da escola e o acesso de toda população
a ela. Para o autor, o ensino tem seu fundamento na própria natureza, que, por ser divina, é perfeita.
Assim, parte do simples para o complexo, com cada etapa a seu tempo, necessitando de condições
adequadas para se desenvolver. Um processo no qual o curso dos estudos é distribuído por anos, meses,
dias e horas. Dessa forma, nos mostra um caminho fácil e seguro para por em prática estas idéias com
bom resultado e sem esforços extremos para o aluno.
11
1
Ratio Na época, a Igreja Católica utilizava os trabalhos de Ratíquio – Ratio Atque Institutioni Studiorum 1 –
Studiorum
(Ordem dos para doutrinar. Este era o Método Pedagógico dos Jesuítas, destinado às classes dominantes, no
estudos) era um
conjunto de processo de origem da educação secundária e que propunha a formação dos jovens especialmente
conceitos, através da religião.
normas e
estratégias, o
qual tinha o A estes educadores reformistas do século XVII devemos a identificação do fazer educativo como tal.
objetivo de
Eles mostram que para educar é necessário um percurso, uma estratégia a ser seguida, respeitando um
formar
integralmente o caminho que leve a conseguir resultados. Esse percurso caracteriza o grande aporte que foi o realizado
homem cristão
de acordo com a pelos reformistas, como evidencia Castro:
cultura e fé da
época. Continha
os caminhos Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, à causa da Reforma
didáticos de Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo
como educar.
de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o
preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como “nosso
estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”
[CASTRO, s/d].
Observamos que a contribuição desses grandes mestres definiram a origem da didática como área do
conhecimento específico, com um campo próprio e disciplinar de estudo. Continuaremos nossos estudos
agora com o processo da gênese nos séculos XVIII e XIX, marcada pelos acontecimentos significativos,
em diversas áreas (social, política, econômica, científica e cultural) que transformaram o mundo.
Nesse período, Jean Jacques Rousseau, suíço, (1712 –

1778), escreveu obras que marcaram a segunda revolução
da didática, dentre elas se destacam: Discurso sobre a
origem da desigualdade entre os homens; Do contrato
social; e Emílio ou da Educação (1762), grande referência
na Educação.
Rousseau não sistematiza a didática, mas a obra Emílio dá

origem, de modo marcante, a um novo conceito de
Jean-Jaques Rousseau
infância, uma vez que o aspecto metodológico da Didática
(1712-1778)
é centrado em princípios, e não em regras. Assim, na
educação da criança, o objetivo é o seu desenvolvimento harmônico, respeitando a sua natureza, sem
pressa e sem livros. Para Rousseau, a sociedade corrompia a criança, não considerava o ritmo e os
interesses dela ao impor um ensino pré-estabelecido e igual para todos.
A valorização da infância trouxe conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógica, mas, segundo
Castro [s/d], estas só serão concretizadas e sistematizadas um século mais tarde.
Essas idéias de Rousseau foram compartilhadas e trabalhadas por outros educadores, entre eles
Pestalozzi (1749 - 1827), que faz parte do movimento Escola Nova. Antes de prosseguirmos com as
idéias da Escola Nova é necessário falar de outro educador, fundamental na história da didática: Johann
F. Herbart.
12
De acordo com Zacarias [s/d], Herbart – nascido em Oldenburgo, na Alemanha, em maio de 1776 –
contribuiu de maneira marcante para a Pedagogia como ciência, por meio da aplicação de rigor e certa
cientificidade ao seu método. Foi o pioneiro da aplicação da psicologia experimental à Pedagogia e o
primeiro a procurar enquadrar a Pedagogia como uma ciência da educação. De acordo com sua teoria, o
processo educativo tem como base seus próprios objetivos e meios, bem como a Ética e a Psicologia.
Herbart erige as bases da pedagogia científica. Ele fez com

que a Pedagogia fosse o ponto central de um círculo de
investigação próprio, fortemente influenciada por seus
conhecimentos da filosofia e da psicologia da época. Situa-se
dentro da didática por ser o defensor da idéia da Educação
pela instrução, assim como a importância do aspecto
metodológico dentro da sua obra.
Para ele, qualquer situação de ensino devia cumprir os

passos formais do método: preparação (da aula e da classe),
Johann F. Herbart
motivação, apresentação, sistematização e aplicação dos
(1776 - 1841)
conhecimentos adquiridos. Nesse processo, destaca-se o papel
do professor, evidenciando o preparo da aula como de total responsabilidade para o sucesso do ensino
[PIMENTA, 2002].
Como você pode perceber, sintetizando os autores estudados, Rousseau enfatizava a criança, o aluno,
como sujeito que aprende. Herbart dava importância ao método de ensinar, representando a idéia de
Comenio de um método único para ensinar tudo a todos.
É necessário observar que até este momento pudemos diferenciar duas linhas de estudo da didática,
uma centrada no sujeito e outra no método, as quais entrarão em conflito: ora priorizando o aluno e
como este aprende, nos processos internos, psicológicos; ora preocupando-se e dando as estratégias para
ensinar, enfatizando o método, o modo como ensinar. Este momento crucial de conflito da história da
Didática é apontado da seguinte maneira por Castro [s/d]:
Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e

estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que,
fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a
Psicologia no começo do século XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do
processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno,
aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do
sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do
educando.
Rousseau lança, então, as bases da Escola Nova, que questiona o método único e a valorização dos
aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart. Desse modo, podemos entender a Escola
Nova da seguinte forma:
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Movimento que propôs alteração significativa nos métodos de ensinar baseado

na atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuições de Pestalozzi
(1749-1827), do alemão Kerchensteir (1854-1932) e do francês Decroly
(1871-1932), autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a
criança passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da
expansão da escolaridade pública, considerada esta como direito e, ao mesmo
tempo, requisito para formação de mão de obra do nascente capitalismo. Esse
movimento expande-se com as idéias da médica italiana Maria Montessori
(1870-1952) e do filósofo americano John Dewey (1870-1932), que teve por
discípulo Anísio Teixeira (1900-1972), principal responsável pela formulação
e expansão desse movimento no Brasil [PIMENTA, 2002, p. 44].
O movimento também conhecido como escolanovista muda o aspecto da didática, uma vez que enfatiza
o sujeito-aprendiz como agente ativo da aprendizagem e valoriza os métodos que respeitam a natureza
da criança e a motivação por aprender.
Esta vertente tem suas bases na psicologia experimental (empirismo), e seus objetivos para a educação
encontram-se nas leis do desenvolvimento biológico da criança; por isto deve ser realizada com
objetividade científica, o que acaba por deixar de fora a filosofia, uma vez que não é passível de
verificação experimental. A didática no movimento escolanovista fica restrita aos métodos e
procedimentos, compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas
de ensinar.
Na década de 1960, com o desenvolvimento tecnológico, e depois no final do século XX, com a
informática, período em que primam no mundo as técnicas e a tecnologia, surge um novo paradigma
didático: o desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, aplicando-as em diversas situações,
destacando-se as técnicas do planejamento racional das situações de ensinar [PIMENTA, 2002].
Uma nova conceituação de didática aparece nesse contexto: fornecer aos novos professores os meios e
instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tendo como
referência a eficácia nos resultados do ensino. Cabe à didática trabalhar com os fins do ensino o papel
da escola estabelecido pela sociedade (dominante): preparar para o mercado do trabalho, que é o critério
de avaliação do sistema escolar.
É essa idéia de didática que está presente nos cursos de licenciatura e permite identificar a influência e a
origem de alguns mitos sobre seu campo de estudo: técnicas para ensinar, teoria de ensino formada por
um corpo de conhecimentos técnicos e instrumentais (receitas para as situações de ensino), área restrita
às questões relacionadas à aprendizagem de crianças e adolescentes e, por último, reduzir a docência ao
espaço escolar. Cada um destes pontos faz com que a didática seja vista por alguns apenas como um
campo da educação que ajuda a elaborar boas aulas ou dar receitas para que todos os alunos aprendam.
A didática indicaria apenas caminhos, normas, regras para um bom aprendizado.
Para entender do que se preocupa a didática e o seu papel no campo educativo, veremos a seguir qual é
o seu objeto de estudo.
14
Didática: objeto de estudo
A partir dos anos 80 e 90 do século XX, o estudo da didática tornou-se mais intenso. Este momento nos
permite compreender qual é o seu objeto no contexto educacional: o processo de ensino.
Ao estudar a história da didática, vemos que o ensino teve diferentes conceitos e definições. Dessa
forma, novos modelos de interpretação do ensino deram origem a novos enfoques. Para Pimenta [2002],
não se pode compreender a didática dissociada do mundo, do momento, do pensamento histórico e das
ciências. Este é o desafio que já enfrentava Comenio e que os teóricos e estudiosos atuais da didática
continuam a enfrentar.
Segundo Castro [s/d], o objeto de estudo da didática é o ensino, mas entendido como:
Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino,

como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do
resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou
intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e
compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem ser fluidas. E que
essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com
conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos,
filosóficos ou outros.
Desse modo, o ensino é visto como um processo complexo, determinado pelos seus agentes, professores
e alunos, num determinado momento e realidade; um processo dinâmico que não pode ser fragmentado,
nem fracionado.
Nesta perspectiva, entender o ensino como fenômeno complexo e o ensinar como prática social é a
tarefa da didática, bem como compreender o funcionamento do ensino nas suas múltiplas instâncias e
momentos, dialogar com os outros campos do conhecimento numa perspectiva multidisciplinar e ajudar
a criar respostas sobre a natureza deste campo, suas causas, conseqüências e soluções [PIMENTA,
2002].
Educação, Pedagogia e Didática
Qual é a diferença entre educação, pedagogia e didática? Podemos considerar que o ponto em comum
entre elas é o processo de ensino-aprendizagem, mas como elas se distinguem?
Conforme vimos no breve estudo introdutório desta unidade, podemos dizer que a didática é uma das
áreas da pedagogia que investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação
mediante o ensino não de maneira normativa, mas para ampliar e compreender as demandas que a
atividade de ensinar produz, considerando os saberes acumulados deste campo de estudo. Dessa forma,
tomemos então a área pedagogia, que, de acordo com Libâneo [2004, p. 29], trata-se de “um campo de
conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma
diretriz orientadora da ação educativa”.
15
A pedagogia refere-se às finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos
quais se estabelecem a organização metodológica da ação educativa na sociedade. A pedagogia origina-
se, cria-se e se renova na relação teoria-prática da educação como ação educativa [PIMENTA, 2002].
Dessa forma, ela não se restringe à sala de aula ou aos espaços escolares, mas está presente enquanto
prática educativa, em diferentes contextos dentro e fora da escola, momentos em que aconteça a prática
pedagógica, ou seja, o ato de ensinar, a atividade de transformar a educação que ocorre na sociedade em
conteúdos formativos.
Segundo Libâneo [1992, p. 23], educação é um conceito amplo e corresponde às diversas influências de
inter-relações necessárias para a formação da personalidade social e do caráter, o que implica uma
concepção de mundo, de ideais, valores e formas de agir que se manifestam por meio de convicções
ideológicas, políticas, morais, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática.
“Nesse sentido a educação é instituição social, que se ordena no sistema educacional de um país, num
determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa
conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é um processo de transformações sucessivas tanto
no sentido histórico quanto no desenvolvimento da personalidade.”
A didática, a sua trajetória e o seu objeto de estudo sempre estiveram pautadas por momentos de
transformações desde seu início. Tal perfil acompanha este campo de estudo, exigindo para os
envolvidos na prática educativa uma constante pesquisa e investigação. Este caráter evolutivo da
didática faz que todo docente precise rever e atualizar os conceitos que envolvem a prática educativa e
seus referenciais.
CONSTRUÇÃO E EXPRESSÃO DO CONHECIMENTO

Fazendo e aprendendo...
REFLEXÃO
______________________
Mediante a leitura realizada da Mobilização do Conhecimento, reflita sobre qual é o conceito de

didática empregado nas afirmações apresentadas logo no início de nossos estudos:
“Esse professor não tem didática”.
“Ele sabe, mas não é didático”.
Pautando-se em nossos estudos e suas novas aprendizagens, pense e reflita: Será que o conceito de
didática que acabamos de estudar é o mesmo entendido hoje no campo da didática? Percebam que essa
16
didática refere-se a uma fragmentação ilusória e é parte de um intento de descontextualizar o que não
pode ser fragmentado e já historicamente ultrapassado.
Em forma de um texto crítico, explicite suas considerações sobre o que vem a ser DIDÁTICA.
A atividade deverá ser anexada em seu caderno.
TEXTOS E CONTEXTOS: DE PERGUNTA EM PERGUNTA

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Reúnam-se em duplas e leiam atentamente o texto anexo: “A Trajetória Histórica da Didática”. Depois
respondam as seguintes questões:
DE PERGUNTA EM PERGUNTA
1. Mediante a leitura realizada, reescreva as idéias principais sobre a didática em Rousseau e

Herbert.
2. Relacione os ideais escolanovista com a didática.
3. Remeta-se ao texto e comente a respeito da relação entre a didática e a sociedade.
4. “Será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom
ensino?”. Redija suas considerações sobre esta frase.
Registre suas respostas em seu caderno.
VIDEOAULA
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Vamos assistir agora à videoaula: A Importância do Ato de Ensinar. Nela evidenciaremos o conceito de
educação, ensino, pedagogia e didática; e a importância que o professor deve atribuir ao ato de ensinar.
Se considerar necessário, realize anotações em seu caderno.
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INTERCÂMBIO DE IDÉIAS: RODA VIVA

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É hora de dialogar e trocar idéias!
Reúnam-se em grupos para posterior debate.
O (a) tutor (a) deverá organizar a sala em quatro grupos com número igual de integrantes. Organizados
os grupos, selecione um dos itens a seguir para cada equipe. Os grupos deverão discutir e elencar
tópicos sobre os aspectos que considerarem relevantes na discussão.
Itens:
1. A conceituação, o papel da didática no contexto atual.

2. As características que definem a didática.
3. Dois enfoques da didática: receituário ou contextualização do processo de ensino.
4. “Nossa prática pedagógica em sala de aula é permeada por uma concepção de didática”.
Logo após a discussão, o (a) tutor (a) deverá organizar a classe em uma grande roda, para que os grupos
exponham suas considerações sobre seu item, iniciando, assim, uma plenária sobre a didática e suas
possíveis conclusões.
Lembrem-se de registrar as considerações dos outros grupos em seu caderno.
INDAGAÇÃO E BUSCA
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Para ampliar seus conhecimentos sobre os conceitos utilizados por Rousseau, realize uma pesquisa (na
internet ou em livros), conceituando a importância que ele destaca ao ensino desde a infância,
estabelecendo a segunda revolução da didática. O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet.
A atividade deverá ser entregue ao (à) tutor (a) na próxima semana.
Vamos buscar conhecimentos?
O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet para que os alunos realizem uma pesquisa sobre
o movimento da escola nova.
Vocês deverão buscar informações sobre as idéias da escola nova, os principais fundadores envolvidos
nestes ideais e qual foi seu marco inicial?
A atividade deverá ser entregue ao (à) tutor (a) na próxima semana.
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SÍNTESE DA UNIDADE
Repensando e provocando...
Nesta unidade analisamos a trajetória histórica da Didática, tendo como pano de fundo as diferentes
concepções de educação e ensino.
Segundo o que estudamos, podemos citar dois grandes momentos da didática que se perpetuam até hoje.
Por um lado, a linha que centra o objeto de estudo no Método, que trata sobre como atuar em relação ao
educando, e por outro lado a que se centra no aprendiz, sendo marcadamente influenciada pela
psicologia da criança. Ambos os momentos nos levam a fragmentar o objeto de estudo da didática: o
ensino, ora privilegiando uma área, ora outra, e considerado como processo complexo no qual
participam sujeitos determinados (aluno-professor) que se transformam por meio dele. Estamos
englobando os diferentes aspectos associados e que influenciam no ensino, saindo dessa forma da mera
Didática normativa, que instrui a receita de como ensinar.
Dessa forma, podemos considerar que a didática é uma das áreas da Pedagogia, entendida como o
estudo da prática pedagógica que envolve: os sujeitos que atuam, o conceito de educação e a praxis
educativa. Nas palavras de Pimenta [2002, p. 66-67], “a didática é uma das áreas da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino. Sendo este
uma ação historicamente situada, a didática vai constituindo-se como teoria do ensino.” Este perfil da
didática como teoria do ensino e não meramente normativa é que deve estar presente durante toda a sua
formação inicial e contínua, como referência para o fazer docente.
AUTO-AVALIAÇÃO
Olhando para dentro... Olhando para fora...
Agora convidamos você a realizar uma reflexão sobre seu aprendizado. A seguir apresentaremos
algumas questões para lhe auxiliar nesta sua auto-avaliação:
Compreendi a didática como reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem?
Identifiquei o objetivo de estudo da didática?
Consigo redigir uma linha do tempo sobre os diferentes momentos da didática?
Posso definir didática e ensino?
Não se esqueça de arquivar suas considerações em seu portfólio.
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PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS

Localizando...
Buscando ampliar e subsidiar seus estudos, sugerimos a título de enriquecimento que consulte a
seguinte bibliografia:
COMENIUS, J. A. Didática Magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996. 525 p.
Esse livro apresenta as características necessárias à instituição escolar. Podendo ser destacada: a
construção da infância por meio da escolaridade formal; organização da escola e a transmissão dos
saberes de todas as ciências e artes a todos, enfatizando, assim, um ensino unificado, realista e
permanente.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: DIFEL, 1968. 581 p.
Nesse livro, Rousseau retrata a criança, eluciadando que durante a infância ela deve dispor de liberdade
física e durante o seu desenvolvimento deverá conquistar a sua liberdade interior. Para auxiliá-la
durante esse processo, o educador deverá mantê-la longe dos perigos da sociedade, para que esta não a
corrompa.
Vale a pena você conferir!
UM POUCO MAIS...
Para avançar um pouco mais em seus conhecimentos a respeito da Ratio Studiurm, prestigie os
seguintes filmes:
Ficha Técnica
Título: O Clube do Imperador

Direção: Michael Hoffman
Gênero: Drama
Origem: EUA
Ano: 2002
Distribuição: Universal Pictures / UIP
Duração: 109 min.
20
Sinopse
Em uma escola da elite, um professor leciona a respeito de estudos de filósofos gregos e romanos. Certo
é que sua prática pedagógica é baseada em uma metodologia tradicional, porém um dia um novo aluno
se insere no grupo perturbando a ordem e questionando o modelo de ensino. Apesar de o aluno ser
extremamente crítico, o professor o reconhece como sábio. Porém, fatos acontecem e talvez o professor
poderá perder a confiança em seu aluno exemplar.
MAPEAMENTO DA UNIDADE
Ensino
Pedagogia
Didática
Receita
Objeto de Estudo
Momentos históricos
Método
R Centrado no aluno
E
F
Grandes Mestres Processo
E
R
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTRO, A. D. O ensino como objeto da didática. In: CASTRO, A. et al. Ensinar a ensinar: didática
para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.
_______. A Trajetória Histórica da Didática. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2007.
COMENIUS, J. A. Didática Magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
FREIRE, P. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhos D‟água, 1993.
21
LIBÂNEO, J. C Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
_______. Que destino os pedagogos darão à pedagogia. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia,
ciência da educação. São Paulo: Cortez, 1996.
_______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em
formação).
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: DIFEL, 1968.
WIKIPEDIA. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal>. Acesso em: 22

set. 2008.
ZACARIAS, V. L. C.. Herbart. Disponível em:

<http://www.centrorefeducacional.com.br/herbart.html>. Acesso em: 13 dez. 2008.
22
ANEXO
CASTRO, A. D.. A Trajetória Histórica da Didática. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf >. Acesso em: 8 out. 2008.
A Trajetória Histórica da Didática
Houve Um Tempo de Didática Difusa dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se,
assim, as muitas esperanças nela depositadas,
Como adjetivo – didático, didática – o termo é conhecido acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.
desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante
à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a
qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por primeira tentativa que se conhece de agrupar os
exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação
qualificados – didáticos – tiveram lugar e são relatados na superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito.
história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos A Didática surge graças á ação de dois educadores,
e pensadores, participam da história das idéias RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa
pedagógicas. Central, que atuaram em países nos quais se havia
instalado a Reforma Protestante.
A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser
objeto de sistematização e de constituir referencial do Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á
discurso ordenado de uma das disciplinas do campo causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter
pedagógico, a Didática. revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja
Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o
Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza
ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática como “nosso estado primitivo e fundamental ao qual
vigente. De alguns professores conhecemos os devemos regressar como princípio” (Comênio).
procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática
implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau
“pode-se ensinar a virtude?” ou na lectio e na disputatio
medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no
torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início decurso do tempo e a História da Educação consigna
dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII.
um campo de estudos autônomo. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução

didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua
Século XVII: surgimento da Didática obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de
infância.
A inauguração de um campo de estudos com esse nome
tem uma característica que vai ser reencontrada na vida A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre
histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação
marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. dá dimensões sociais ã problemática educacional. O
Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo,
que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de
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atenção às condições para o desenvolvimento harmônico Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o
do aluno. A valorização da infância está carregada de seguinte: no século XVII, a constituição dos estados
conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam
estas vão ainda aguardar mais de um século para aumentar seu rendimento. O método é interpretado como
concretizar-se. uma defesa dos interesses da criança, que é peça
importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada
Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a
época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia
Na primeira metade do século XIX, João Frederico
absoluta receberam seu golpe mortal.
HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma
Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus No entanto, estamos já no caminho do que se
conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. convencionou chamar o Estado representativo, seja na
Situa-se no plano didático ao defender a idéia da forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França
“Educação pela Instrução”, bem como pela relevância do pós-revolução) ou na de república, na Europa e América
aspecto metodológico em sua obra O método dos passos dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre
formais celebrizou o autor, que o considerava próprio a os homens e a Educação política do povo, só conseguida se
toda e qualquer situação de ensino. houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados
HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro
central de um círculo de investigação próprio”. Observe-se quarto do século XX, a sua própria necessidade de
que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, reorganização política impunha um esforço de Educação,
vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se
cujas idéias começam a propagar-se ao final do século anunciam.
XIX.
A Escola Nova
Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário
sobre o duplo aspecto da Didática Não é coincidência que a era do liberalismo e do
capitalismo, da industrialização e urbanização tenha
Da original proposta didática do século XVII, duas linhas exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante
se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância,
lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso
se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas
Psicologia no começo do século XIX, acentua o aspecto socialistas que ao final do século vão ser progressivamente
externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao
em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se despontar dos poderes públicos com relação á escola
pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e
sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em
perene interno do educando. países atingidos pela Reforma.
A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia
interpretar a relação didática: ênfase no sujeito – que seria do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma
induzido, talvez “seduzido” a aprender pelo caminho com atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo
curiosidade e motivação – ou ênfase no método, como didático. Numa relação que só pode ser plenamente
caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de
formal descoberto pela razão humana.
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pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou
sujeito da Educação. tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo.
O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre
sua denominação mais comum: Escola Nova, também diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para
Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi
sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas monolítica: é o que prova a própria necessidade de
antigas, tradicionais, voltadas para o passado. adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa,
nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica,
Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar filosófica, moderna, geral, especial etc.
tendências diferentes: a psicopedagogia com
CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina Pois é certo que a Didática têm uma determinada
pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra
sociopedagogia de FREINET, DEWEY, disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a
KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino,
é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu
do pragmatismo americano quanto das influências do núcleo central: o Ensino.
associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos
divergem, indo da linha social-democrata à socialista. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo
conceito de Método, algo que deveria ser entregue,
No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes “presenteado” ao professor, e outras pela relevância do
Paradigmas sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que
se pudesse discernir a dialética professor − aluno (no
“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas
que os membros de uma comunidade partilham e, sobre o processo. É como decorrência desse conceito
inversamente, uma comunidade científica consiste em nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É
homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às
das Revoluções Científicas) vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do
“currículo”, como que exigindo da Didática que proceda ã
Qual o paradigma compartilhado, quanto à Didática?
sua invasão, já que o conteúdo do ensino – o “o quê” se
Como é que a comunidade educacional interpreta esse
ensina – tanto pode ser problema didático quanto
paradigma?
curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-
Considero que a dificuldade de responder a essas questões relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou
encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino,
talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E,
parte dessa situação se deve a uma espécie de conforme a Teoria, surge todo o problema do
contaminação entre a Didática disciplina – e o conteúdo desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social,
dos cursos. Explicando melhor, o continente didático igualmente interdisciplinar.
acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências

Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras
doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos
questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos
privilegiam determinadas inflexões-sociológicas,
limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da
psicológicas, filosóficas –, mas nem sempre as mesmas.
Política, pelo menos.
Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças
25
Dei esses exemplos para mostrar que o inter- estuda, pois a função da teoria é a explicação.
relacionamento da Didática com outras áreas do A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e
conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial,
prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma
enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática grande impregnação social. Mas são diferentes a
como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) elaboração de um rol de prescrições e o traçado de
refletindo o plano da relação humana, vivido na situação conjecturas, de proposições com diferentes graus de
didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os
aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns
de região cultural, na qual se decidem objetivos e tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e
conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que exclusivos.
abrangem todos os aspectos da sociedade.
Considerações Finais
Qual a Situação Atual da Didática?
O panorama do final do século XX não é simples. A
Chegou o momento de procurar responder às questões Didática está impregnada de todas as inquietações da época
iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora
delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana,
relacionamento com outras áreas de conhecimento e ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre
reflexão. uma tendência psicológica que acentua a relevância da
compreensão da inteligência humana e sua construção e
Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-
seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta,
sem delimitação da natureza do resultado possível em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem
(conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu
intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade compromisso com a prática do ensino.
de aprender e compreender, é fácil entender que suas
fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica
e não defeito, pois permite sua aproximação com nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos
conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se
antropológicos, filosóficos ou outros. programações enviesadas com exclusividade, de um lado
ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a
Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação possibilidade de uma “Didática Marxista” ou “Didática
para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Sociológica” ou “Didática Cognitivista” ou qualquer outra
Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre
assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa seu campo de estudos.
até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta
aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa
uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou disciplina que pode ser desmembrada em vários planos
implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural),
eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas
nunca foi o filósofo de sua pedagogia... Assim é a Didática, diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias.
que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua
necessidade de explicar as relações entre os eventos que Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo
didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na
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diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que
recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o
experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá
teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, igualmente progressos na afetividade, moralidade ou
como elas, interdependentes. sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento
humano integral.
Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da
Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a
aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra- Didática, como disciplina e campo de estudos, parece
prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de
Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o sua identidade – encontrada em seu núcleo central – e de
ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente
informação, um conhecimento ou uma atitude, por a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com
exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende
legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um
terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização avanço no campo experimental.
da inteligência redundando em progresso cognitivo, em
capacidade ampliada para conhecer (ou aprender). Creio que é tarefa para o século XXI.
27
Trocas e Mediações Pedagógicas
Analise criticamente o trabalho docente enquanto profissional que trabalha com a prática educativa.
Valorize a docência, incorporando atitudes de autonomia que ajudem na construção da sua prática pedagógica.
Analise e identifique o saber por meio da análise crítica dos princípios didáticos da prática educativa.
Reconheça e identifique os princípios da relação professor-aluno e sua importância. .
O contexto escolar do professor e a escola como espaço de atuação e formação profissional farão parte
dos assuntos abordados nesta unidade. Com isto pretendemos que você enquanto professor reflita e
perceba que trabalhar com os princípios didáticos implica considerar que os alunos constroem
significados a partir de múltiplas e complexas interações. Nesse processo, o aluno deve se posicionar
como o sujeito de sua aprendizagem, e o professor, por sua vez, deve assumir a posição de mediador da
interação dos alunos com os objetos de conhecimento.
Para tanto, inicialmente propomos nosso estudo, apresentando a importância da construção docente,
assunto abordado no tópico a seguir:
Construção da Identidade Docente
Esperamos que durante o desenvolvimento da leitura e das discussões desta unidade você consiga se ver
e se construir como professor, começando a identificar este processo complexo de identidade
profissional.
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Unidade 2: Trocas e Mediações Pedagógicas
A construção da identidade do professor é abordada nos cursos de formação inicial na disciplina

didática, a qual, segundo Pimenta [2002], é considerada como uns dos saberes da docência. A
identidade do professor não é um dado imutável, é um processo de construção formado pelos saberes da
docência: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Esse processo identitário envolve
vários campos, saberes que fazem parte da profissão de professor.
A profissão de professor, como as demais, surge frente à necessidade de responder as demandas

apresentadas pela sociedade, até adquirir estatuto de legalidade. Como já mencionamos, a identidade
profissional não é uma condição externa nem imutável, e, sendo assim, não pode ser incorporada no dia
em que se termina o curso de graduação. Ela se constrói e se reconstrói a partir da revisão constante e
da significação social da profissão, das tradições e também das práticas consagradas culturalmente que
permanecem significativas até os dias de hoje, além daquelas que valorizam ou desvalorizam a
profissão.
É a vivência que determina a profissão professor, evidenciando, assim, todo seu caráter dinâmico da
profissão docente como prática social. O “ser professor” mudou em conseqüência das novas demandas
da sociedade frente a esta profissão, assim como o valor dado à educação em si. Ser professor hoje não
é o mesmo que durante o século XIX e inícios do século XX, pois agora estamos frente ao mundo do
conhecimento globalizado. Nos dias atuais, dizer o significado de ser professor é falar em processo
identitário docente, e é nesse processo, nesse movimento ou dinâmica, confronto e análise que cada um
de nós constitui a sua identidade profissional.
Segundo Pimenta [2002, p. 77]:
Identidade que se constrói com base no confronto entre teorias e as práticas,

na análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, na construção
de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere à atividade docente de seu cotidiano, com base
em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida,
em suas representações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no
sentido que tem em sua vida ser professor.
Vemos que o professor é o centro do processo identitário, é ele que se (des)faz e se (re)constrói na sua
prática pedagógica, nas suas relações com os outros colegas, no valor que dá a sua profissão, na
interação dele enquanto docente na nossa sociedade, nos sucessos e medos da sua prática cotidiana.
Perceba, então, o lado apaixonante do que é ser professor e de se tornar o agente principal da sua
construção da identidade, do que é ensinar, da opção feita ao querer estudar pedagogia. Estudar e
refletir sobre este tema o fará questionar-se sobre o significado: “ser professor”.
Como vimos, para alcançar este significado de forma coerente existe um tripé formado pelos saberes da
docência: experiência, conhecimento e saberes pedagógicos. Conforme nos indica Pimenta [2002], este
movimento deve vir acompanhado da mediação reflexiva, o que exige conhecimentos.
Antes de continuar, vamos definir o que é entendido por mediação reflexiva.

29
A mediação reflexiva é um trabalho que exige esforço, pesquisa questionamentos por parte do professor
frente aos desafios enfrentados no dia a dia na sua prática pedagógica. Este processo implica trabalhar e
produzir conhecimentos, coletivamente, buscando respostas para os conflitos que são comuns ao
processo de ensino-aprendizagem: “Consiste em relacionar a atividade de aprender dos alunos aos
conhecimentos que permeiam a sociedade, que foram nela produzidos e a constituem; em relação à
aprendizagem do „eu‟ à aprendizagem do „nós‟ [PIMENTA, 2002, p. 98].
Retomemos os saberes da docência para definir do que se constituem e suas características:
SABERES DA DOCÊNCIA
Que saberes são necessários para ser professor? Por que falamos em saberes?
Vários tipos de saberes integram o conhecimento profissional do professor. Saberes da experiência,

específicos-conhecimentos e pedagógicos, todos eles fazem parte da formação docente e devem ser
trabalhados durante o processo de formação inicial e continuada. Vamos, então, entender o que
designam cada um desses saberes.
Saberes da experiência
Quando ingressamos no curso de Pedagogia, já temos a experiência do que é ser aluno ou mesmo ser
professor, já que passamos pela escola e tivemos contatos com diferentes professores e situações de
ensino, conhecemos professores significativos e aqueles de que nos esquecemos. Essa “bagagem”
permite-nos pensar o que é ser um bom professor e qual será a nossa referência.
Esta experiência prévia amplia-se durante a formação inicial, pelo contato com professores no curso
superior. A experiência adquirida como aluno durante toda sua trajetória de graduação permite
identificar o que é um bom ou mau professor. Dentro deste saber encontra-se também a experiência
socialmente acumulada do que significa ser professor na sociedade, a (des)valorização docente. Todas
estas experiências contribuem para a construção da identidade docente, para isto é necessário que
durante o curso de graduação os alunos passem a assumir esse papel, mesmo em processo de formação,
salientando também que da mesma forma fazem parte as experiências que são produzidas no seu
cotidiano docente, mediante o processo de reflexão sobre sua prática em confronto com as pesquisas e
teorias existentes.
Porém, vemos que este processo de re-significação não é suficiente. Por isso é necessário trabalhar com
os saberes específicos.
30
Saberes específicos
Ter conhecimentos específicos é fundamental para a docência. Mas isso vai além do conceito
enciclopédico ou de informações. O professor deve se questionar sobre o significado que o
conhecimento tem para si próprio e se perguntar, segundo o que nos aponta Pimenta [2002]: Qual é o
papel que o conhecimento ocupa na sociedade contemporânea? Qual é a importância que os alunos dão
para o conhecimento acadêmico construído na escola? O que é conhecimento e como ele é trabalhado
nas escolas? Existe diferença entre informação e conhecimento? Qual é a relação entre os diferentes
conhecimentos escolares?
Segundo Morin citado por Pimenta [2002], o conhecimento abrange três estágios: 1) Informação, que
trabalha com as informações, classificando-as, contextualizando-as; 2) Inteligência, produzindo novas
formas de progresso e desenvolvimento; 3) Sabedoria e Consciência, que envolvem reflexão, resultando
na capacidade de produzir novas formas de existência e humanização.
Para construir a inteligência é necessário trabalhar adequadamente com as informações. Trabalhar com
conhecimento significa entender que conhecer não se reduz a se informar. Não basta estar exposto às
informações através dos meios de comunicação, é preciso operar com as informações para se chegar ao
conhecimento. Dessa forma, o trabalho da escola e dos professores é mediar a relação entre a sociedade
da informação e os alunos, possibilitando-lhes, através do desenvolvimento da capacidade reflexiva
(essa expressão dá a idéia de estático, que é completamente diferente do que significa reflexão enquanto
pensar, confrontar, as informações para gerar novos conhecimentos), adquirir a sabedoria necessária à
permanente construção do ser humano.
Como nos afirma Pimenta [2002], a educação é um processo de humanização e baseia-se

fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos. Seu objetivo é contribuir com o processo
de humanização de ambos mediante o trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o conhecimento, a
partir de uma perspectiva crítica social transformadora. Educar na escola significa: preparar as crianças
e os jovens para alcançar o nível de civilização atual e, dessa forma, atuar nessa determinada realidade,
transformando-a.
Por isso a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica,

multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os
conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los,
confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que articulá-los em totalidades,
que permitam aos alunos irem construindo a noção de “cidadania mundial”
[PIMENTA, 2002, p. 81].
Entretanto, o trabalho com o conhecimento específico de cada área ainda não é suficiente na construção
da identidade docente, uma vez que faltam os saberes pedagógicos.
31
Saberes pedagógicos
É tarefa do professor a análise crítica da informação relacionada à constituição da sociedade e de seus

valores. Para ensinar, não são suficientes apenas a experiência e os conhecimentos específicos, também
são necessários os saberes pedagógicos e didáticos, visto que entender os saberes pedagógicos a partir
da prática social da educação como ponto de partida e de chegada permite uma re-significação na
formação do professor.
Nesse sentido, Houssaye [apud PIMENTA 2002] afirma que os saberes pedagógicos devem ir além dos
esquemas apriorísticos das ciências da educação, é necessário reinventar os saberes pedagógicos com
base na prática social da educação.
A renovação da didática deve ter como base os aspectos pedagógicos, e para isso é necessária uma
leitura crítica da prática social do ensinar, partindo da realidade existente, considerando os aspectos
epistemológicos que acrescentam novas contribuições ao ensino, promovendo, dessa forma, um diálogo
intelectual entre teoria e prática (para significar a identidade docente do professor).
Este processo se realiza e se efetiva através da pesquisa, princípio formativo na formação inicial,
criando, assim, mecanismos que permitam ao professor conhecer os alunos, a realidade escolar, os
sistemas, as práticas por meio de observações, a coleta de dados sobre determinados temas, os registros,
o desenvolvimento de projetos de ensino, entre outras atividades. A pesquisa como princípio cognitivo
de apreensão da realidade é eixo fundamental na formação docente e deve ser abordada em todas as
disciplinas, especialmente as que contribuirão para a construção de sua identidade.
Esperamos, então, que possamos construir o caminho da docência juntos, para isso é fundamental nossa
interatividade através das ferramentas de que dispomos, da sua interação com os colegas e da sua
comunicação com o (a) tutor (a).
A sala de aula
Na relação didática o processo ensino-aprendizagem envolve as interações entre os sujeitos atuantes,

professor-aluno e a relação destes com a construção do conhecimento. Encontra-se uma relação triádica:
entre professor, alunos e conhecimentos, pela qual não se pode descontextualizar e estudar a relação na
sala de aula de forma isolada, mas sim sob uma perspectiva na qual o ensino-aprendizagem resulte
dessa relação social entre interações humanas. Essas relações humanas determinadas social e
historicamente e a construção do conhecimento formam parte da relação pedagógica. Nesse enfoque,
Anastasiou [2004] destaca que no processo de “ensinagem” a ação de ensinar relaciona-se diretamente à
ação de apreender, que implica tanto o conteúdo como as relações que se formam neste processo.
Estudaremos agora como se dá essa relação pedagógica em sala de aula.
Na sala de aula essa interação baseia-se na confiança e empatia recíproca, nos interesses e necessidades
que levam o encontro entre professor e aluno como condição necessária para a aprendizagem. A sala de
32
aula é um lugar onde se constroem conhecimentos, se aprendem valores e comportamentos por meio de
uma comunicação real, autêntica, pensando no outro e com o outro, com transparência e respeito mútuo.
Para Ventura e Hernández [1998, p. 57], na relação com o conhecimento o professor precisa entender as
respostas dos alunos e as relações que se estabelecem com o que já sabem:
Por outro lado, se concede um especial valor às inter-relações comunicativas

que se estabelecem entre as intenções, recursos e atividades propostas pelos
professores, e as conexões que, a partir de seus conhecimentos iniciais, cada
estudante possa chegar a estabelecer.
Dessa forma, a aprendizagem exige estabelecer relações entre o que o aluno já sabe e o novo
conhecimento, ampliando ou modificando-o.
Toda disciplina, aluno e turma exige estratégias diferentes, cabe ao professor, através de uma
comunicação autêntica e liderança sábia, estabelecer um diálogo e confiança para que aconteça o
processo ensino-aprendizagem de cada aluno, estabelecendo, assim, uma relação pedagógica que
favoreça este processo.
A mediação docente se estende para o preparo das atividades e estratégias necessárias para levar aos
alunos a aprendizagem. Isto deve ser definido no planejamento do semestre, da disciplina ou matéria.
A relação professor-aluno depende da relação estabelecida pelo professor: da empatia com os alunos, da
capacidade de escutar, refletir e analisar no nível de compreensão destes para mediar o processo de
construção do conhecimento. “O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos
alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na
assimilação dos conhecimentos”. [LIBÂNEO, 1992, p. 250].
Todavia, para ter uma boa interação é necessário se adequar às necessidades cognitivas, sociais dos
alunos, saber escutar o outro e estabelecer uma relação de parceria com a aprendizagem.
No planejamento realiza-se a escolha adequada dos métodos, das seqüências e das estratégias para que
no processo de ensino-aprendizagem todos os alunos aprendam no sentido de estabelecer relações com
o conhecimento tanto escolar como de mundo: “Um professor competente se preocupa em dirigir e
orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e
autônomo.” [LIBÂNEO, 1992, p. 252].
O sucesso na sala de aula depende da relação do professor com os alunos, da mediação deste entre o
aluno e o conhecimento e da forma como o docente se coloca ou entende as diversas respostas dos
alunos. Junto a isto é necessário explicitar no início das aulas as normas de funcionamento da classe, o
que é permitido e o que não pode ser realizado numa sala de aula, aspectos estes que devem fazer parte
da relação pedagógica estabelecida.
Como foi dito no início deste tópico, não se pode estudar a sala de aula isolada do processo educativo,
da escola e do que acontece fora desta. Por outro lado, para que o aluno encontre sentido e se
33
comprometa no processo ensino-aprendizagem, o professor deve pensar, planejar e entender as

respostas dos alunos a partir das relações que se fazem com o conhecimento.
Resgatar o sentido do conhecimento. Conhecer para quê? Para poder

compreender o mundo em que vivemos, para poder usufruir dele, mas
sobretudo para poder transformá-lo! Isto implica o professor tanto se
compreender como sujeito de transformação, quanto ter clareza de que está
participando da formação dos novos sujeitos de transformação. A nosso ver,
se não acreditamos na possibilidade de transformação da realidade, não
deveríamos estar no magistério, pois ser professor é essencialmente acreditar
na possibilidade desse vir-a-ser [VASCONCELLOS, s/d].
Segundo Vasconcellos [s/d], alguns aspectos devem ser trabalhados e incorporados na relação
professor-aluno:
Elaborar coletivamente as normas da escola e da sala de aula: participação de todos os docentes da

escola e representantes de alunos, pais, etc. Tanto para estabelecer ou para cumprir limites.
Resgatar o diálogo, fazendo com que este não seja nem autoritário, nem tenha clima de
impunidade.
Lutar para a superação do clima de impunidade na sociedade.
Criar clima de respeito na escola.
Criar, desenvolver uma metodologia participativa em sala de aula.
Entender o estudo como trabalho.
Compromisso do professor.
Realizar e ocupar bem o espaço de trabalho coletivo constante na escola e sala de aula.
O aluno deve assumir a responsabilidade coletiva pela aprendizagem e participar de forma ativa
das aulas, demonstrando de forma clara suas necessidades.
A família deve fazer parte da escola, resolvendo possíveis conflitos que venham a existir
diretamente com a escola e não por meio do filho.
Nesse sentido, pensemos: como estabelecer a autoridade pedagógica sem ser autoritário?
Para isto, inicialmente, é necessário entender autoridade como a capacidade de fazer o outro autor,
conforme nos apresenta Vasconcellos [2008], é dizer, dar autonomia e segurança para que o aluno
estabeleça relações efetivas frente a sua aprendizagem. Dessa forma, o professor deve viver entre a
eterna tensão estabelecida entre a necessidade de dirigir, orientar, limitar e, por outro lado, a
necessidade de criar, possibilitar, deixar acontecer, ouvir, acatar. Esta contradição não pode ser
esquecida ou anulada, apenas solucionada nas diversas situações e momentos de sala de aula,
considerando os objetivos do trabalho e restabelecendo-os continuamente em outro patamar e contexto.
Não existe receita para a disciplina e para a relação professor-aluno. Dessa forma, os problemas e
conflitos devem ser enfrentados e solucionados por esses que são os agentes do processo de ensino-
aprendizagem. O professor não deve se esquecer que, quando necessário, precisa tomar decisões e estar
preparado para assegurar um ambiente de trabalho favorável para todos os seus alunos. A atitude
34
cooperativa é fundamental na constituição de boas condições para a aprendizagem dentro da sala de

aula.
Construir a identidade docente é um processo que implica idas e vindas, (des)construções de conceitos,
paradigmas, posturas e tomada de decisões, permitindo auto-reconhecer-se como professor. Esse
processo não tem tempo para começar ou terminar, é contínuo e permanente. Devemos pesquisar,
questionar e (re)fazer a cada turma, disciplina, desafios, conflitos e alunos com os quais trabalhamos e
compartilhamos a construção do conhecimento. Parece um processo difícil, mas por seu caráter
apaixonante e desafiador vale a pena ser realizado e construído.

REFLEXÃO
______________________
Considerando a leitura realizada na Mobilização do Conhecimento, reúnam-se em grupos de quatro ou

três pessoas para realizarem uma reflexão sobre a prática docente. Utilizem as questões a seguir como
parâmetro para esta reflexão.
1. De acordo com o estudado no tópico Sala de Aula: listem pelo menos três situações didáticas que
vocês acreditem favorecer o processo de construção do conhecimento do aluno.
2. Ressignifiquem a expressão do seguinte texto destacado em negrito (trecho extraído do texto Os

desafios da indisciplina em sala de aula e na escola):
A nosso ver, se não acreditamos na possibilidade de transformação da

realidade, não deveríamos estar no magistério, pois ser professor é
essencialmente acreditar na possibilidade desse vir-a-ser
[VASCONCELLOS, s/d, grifo nosso].
Redijam suas considerações criticamente em forma de um pequeno texto e, ao término, entreguem a

atividade do grupo ao (à) tutor (a).
VIDEOAULA
______________________
Vamos dinamizar os conceitos?
35
Agora é hora da videoaula: O Espaço da Sala de Aula. Veremos algumas das situações que ocorrem no
espaço da sala de aula e sua importância para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Se
considerar necessário, realize anotações em seu caderno dos principais aspectos apresentados.
OBRA PRIMA
_______________________
Leia o poema de Drummond apresentado a seguir. Com base no que foi estudado nesta unidade,
explique por meio de um pequeno texto reflexivo como você considera a atitude do aluno e do
professor. Ao final desta atividade entregue seu texto ao (à) tutor (a).
Professor
O professor disserta
Sobre ponto difícil do programa.
Um aluno dorme,
Cansado das canseiras desta vida
O professor vai sacudi-lo?
Vai repreendê-lo?
Não.
O professor baixa a voz
Com medo de acordá-lo.
__________________
Fonte: ANDRADE, s/d.
DAS MEMÓRIAS ÀS CAPACIDADES CRIATIVAS

________________________________________________
Ao longo da sua trajetória escolar como aluno, muitos foram os momentos que permaneceram vivos na
sua memória, contribuindo para sua formação como professor-aluno. Em grupos, lembre-se de um
professor que marcou sua trajetória escolar positivamente. Cada grupo deverá representar em um breve
teatro alguma situação didática referente à metodologia empregada pelo professor escolhido.
O (a) tutor (a) deverá organizar as apresentações estabelecendo uma ordem para os grupos se
apresentarem.
36
Após a representação dos grupos, façam uma lista com as principais características que fizeram os
professores representados serem inesquecíveis.
ATIVIDADE EXTRACLASSE
_________________________________
Hora de investigar...
Pesquisa de campo!
Em grupos de quatro integrantes, posicionem-se frente às seguintes atividades:
Um integrante do grupo deverá ficar responsável em entrevistar um professor (seguindo o formulário da

pesquisa ou eixo). Outros dois serão responsáveis pelo tratamento das respostas, que deverão estar
dispostas de maneira clara em forma de um relatório. O último integrante será responsável em dialogar
com seu grupo sobre a pesquisa e o representar em uma conversa de roda na sala, expondo a que
conclusões o grupo chegou com a pesquisa: se o que esperavam ouvir foi realmente o que o professor
respondeu; o que apreenderam com essa pesquisa.
Os relatórios deverão ser entregues ao (à) tutor (a) na próxima aula.
Eixo da entrevista/pesquisa
1. Por que a escolha desta profissão?

2. Quais os desafios da profissão docente?
3. E quais as expectativas?
SÍNTESE DA UNIDADE
A reflexão sobre a docência tem mostrado a necessidade de estabelecer a identidade do professor tanto
no âmbito do ensino quanto da pesquisa e da extensão, uma vez que os mesmos são indissociáveis.
Tendo esta preocupação em mente, nos preocupamos em abordar a questão dos saberes da docência, ou
seja, os saberes necessários para o exercício das funções de professor. O simples contato com outros
37
professores ou mesmo nossa posição de alunos em outras fases de nossas vidas nos proporciona uma
experiência prévia fundamental que nos permite formar a idéia do que é ser um bom professor. A isso
demos o nome de saberes da experiência.
Além destes, há os saberes específicos, aqueles que permitem que os conhecimentos tecnológicos e
científicos sejam transmitidos aos alunos para que eles possam desenvolver habilidades para colocá-los
em prática, revê-los e reconstruí-los na forma de sabedoria. Por fim, tratamos dos saberes pedagógicos,
vistos sob a ótica da prática social da educação, o qual só é possível por meio da pesquisa, método que
permite ao professor se familiarizar com a realidade escolar em todos os aspectos.
Para que esses saberes se manifestem, é fundamental a boa relação entre alunos e professor na sala de
aula e a relação destes com o conhecimento. Contudo, é do professor que deve partir a iniciativa de criar
um diálogo que estabeleça uma relação pedagógica favorável ao processo de ensino-aprendizagem,
considerando as diferenças e peculiaridades de cada aluno. Problemas e conflitos sempre existem e cabe
ao professor solucioná-los, visando sempre proporcionar e assegurar um ambiente condizente com o
aprendizado.
Com o objetivo de refletir a formação do professor, suas qualificações acadêmicas, pedagógicas

utilizando subsídios teóricos, concluiu-se que a formação para a docência não pode esquecer a unidade
teoria-prática, necessitando, portanto, de um enfoque que se volte de forma mais abrangente para a
relação pedagógica. A mediação reflexiva permite a reformulação do trabalho docente por meio da
pesquisa, enquanto elemento constitutivo da formação docente. Formação inacabada, que deve ser
construída por meio da formação contínua dentro do ambiente escolar.
Veja que o caminho a ser percorrido é longo e cheio de desafios...
E então, está se preparado para analisar, refletir sua prática cotidiana?
AUTO-AVALIAÇÃO
Este é o momento de refletir sobre seu aprendizado. A seguir estão algumas questões que lhe auxiliaram
a avaliar se você atendeu as expectativas de aprendizagens desta unidade.
Consegui identificar os processos e conceitos presentes na luta pela dignidade docente?

Reconheci os princípios da relação professor-aluno: disciplina e indisciplina?
Posso refletir sobre o saber por meio da análise crítica dos princípios didáticos da prática
educativa?
Anexe suas considerações em seu portfólio.
38

Localizando...
O conteúdo apresentado nesta unidade é muito vasto e objeto de trabalho de muitos estudiosos. Por isso,
indicamos duas obras que lhe trarão maiores (e valiosas) informações sobre o assunto em questão:
BUENO, B.; CATANI, D.; SOUSA, C.. (Org.). Vida e ofício de professores. São Paulo:
Escrituras, 2000. 176 p.
Na primeira parte do livro, docentes da USP explicam os pressupostos, fundamentos e modos de

execução do projeto de educação contínua que deu origem a esta obra. Na segunda parte, textos dos
professores da rede pública que participam do projeto são retratos amadurecidos dos mestres sobre suas
vidas, o magistério e o ofício de ensinar. Esta parte levará você, futuro professor, a descobrir seu
caminho de identidade docente. Os relatos realizados pelos professores cativam e ensinam.
ALONSO, M. Formar professores para uma nova escola. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O
trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999. 150 p.
O texto evidencia o complexo processo de mudança na escola e as forças inibidoras: de um lado a

resistência dos professores que se sentem inseguros e ameaçados e, por outro, a rigidez do sistema de
ensino e a estrutura da escola. A análise do tema mostra os limites da mudança e a necessidade de
definir o processo de formação de professores dentro de um contexto social definido. O texto também
mostra que é necessário que as políticas educacionais incorporem a contribuição dos professores sobre
as experiências e conhecimentos adquiridos no trabalho diário com os alunos, para contribuir nas
mudanças.
UM POUCO MAIS...
Temos a honra de lhes apresentar neste momento um longa-metragem muito interessante, em que vocês
poderão ver representada a relação pedagógica de forma tradicional e a proposta de mudança
apresentada nesta unidade.
Ficha Técnica
Título: O sorriso de Monalisa

Direção: Mike Newell
Gênero: Drama
Origem: EUAAno: 2004
Distribuição:Columbia Pictures / Sony Pictures Entertainment
Duração: 117 min.
39
Sinopse
Julia Roberts interpreta uma recém graduada que irá lecionar em um colégio tradicional. A princípio
enfrenta diversas dificuldades, porém ganha espaço nos corações das alunas que passam, não apenas a
apreender conteúdos, mas aprender o que é a vida e seus desafios.
Construção do Conhecimento
Mediador da Aprendizagem
Saberes da Docência: experiência, pedagógicos e específicos
Identidade docente
Processo de construção
Profissão docente
Disciplina Relações e inter-relações
Autoridade
Autoritarismo
ALONSO, M. Formar professores para uma nova escola. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O
trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L.. P. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004.
ANDRADE, C. D.. Professor. Disponível em: <http://www.pensador.info/frase/MjMxNzA3/>. Acesso

em: 25 set. 2008.
BUENO, B.; CATANI, D.; SOUSA, C. (Org.). Vida e ofício de professores. São Paulo: Escrituras,
2000.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhos D‟Água, 1993.
40
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
_______. Didática. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção Magistério).
_______. Que destino os pedagogos darão à pedagogia. In: PIMENTA S. (Org.). Pedagogia, ciência da
educação. São Paulo: Cortez, 1996.
NÓVOA, A.. Professor se forma na escola. Nova Escola. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0142/aberto/mt_247181.shtml>. Acesso em: 14 out. 2008.
PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em
formação)
VASCONCELLOS, C. dos S. Libertad. Disponível em:

<http://www.celsovasconcellos.com.br/indi.pdf >. Acesso em: 13 out. 2008.
_______. Planejamento: Projeto de ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico – elementos

metodológicos para a elaboração e realização. 18. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2008.
VENTURA, M; HERNÁNDEZ, F. A organização de currículos por projetos de trabalhos. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
41
Planejamento Escolar
Saiba definir o que é planejamento.

Identifique os tipos de planejamentos escolares.
Analise e identifique a estrutura de um plano de ensino..
Planejamento: Conceituação e Importância
Planejamento em educação precisa ser entendido como um processo de reflexão, vivenciado na prática
pedagógica, nas diversas instâncias presentes nas escolas, como no projeto político pedagógico, no
plano de ensino, plano de aula entre outros.
Para Libâneo [1994, p. 221]:
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos
objetivos propostos, quanto sua revisão e adequação no decorrer do processo
de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes,
mas também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à
avaliação.
O autor levanta nesta afirmativa as seguintes idéias: a tarefa docente implica a previsão, organização,
execução e revisão das atividades didáticas e docentes segundo os objetivos propostos. Essas idéias
geralmente são compreendidas em um primeiro momento do planejamento pelos professores. No
segundo momento o cerne do planejamento escolar se refere à reflexão das ações docentes, as quais
trabalharemos detalhadamente nesta unidade.
Desse modo, questionar o processo de ensino-aprendizagem é buscar estratégias e condições pensando

nos alunos e na escola, dada uma determinada realidade. Esta idéia de planejamento é que justamente
deveria ser trabalhada na escola.
42
Unidade 3: Planejamento Escolar
O professor Fusari [1998, p. 45] ainda acrescenta ao conceito de planejamento que: “Pode-se, pois,
afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma „radical‟, „rigorosa‟ e „de
conjunto‟, os problemas da educação escolar, no processo ensino aprendizagem.” O radical que o autor
nos fala significa buscar a raiz do problema; rigorosa pressupõe que tem caráter científico de pesquisa; e
de conjunto refere-se ao domínio ou visão total do processo de ensino aprendizagem.
Dessa forma, o planejamento é um processo amplo que necessita abranger todos os momentos do
também processo ensino-aprendizagem (elaboração, execução e avaliação), demandando do educador
uma atitude de análise, de organização: “O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma
atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente” [FUSARI, 1998, p. 45]. Sendo assim, todo
ato de planejamento exige do docente momentos de reflexão, avaliação, escolhas, tomadas de decisões e
re-definições. É um processo dinâmico que permite ao professor assumir uma atitude crítica e política
de sua prática educativa. Para tanto, é fundamental que o professor perceba que o ato de planejar
significa a realização de uma atividade de forma intencional, científica de caráter político, ideológico e
isenta de neutralidade, constituída de vários atores, os quais fazem parte do processo. Assim, não é um
momento isolado de pura reflexão, mas um trabalho coletivo de organização da atividade educativa.
Planejamento na escola
Como se dá o planejamento dentro da escola? Como é esse processo individual e coletivo? Como
aplicar o conceito de planejamento como um ato de tomar decisões imprescindíveis e não como uma
mera formalização burocrática?
O ato de realizar um planejamento envolve indubitavelmente momentos de decisões políticas, que

permitem consolidar e dinamizar as ações que representam os interesses de uma coletividade. É válido
ressaltar que se entende por estas ações o resultado de decisões políticas individuais e/ou coletivas de
caráter pedagógico, ou seja, o “fazer do professor” no âmbito educacional.
O planejamento deve ser considerado uma forma de viabilizar e contribuir positivamente no processo
educativo de seus envolvidos, de forma a considerar o coletivo dos indivíduos no desempenho de
diferentes atividades e a tomada de decisões pertinentes, considerando os objetivos da escola.
Na escola o planejamento é apresentado em forma de documentos chamados: plano, programa ou

projetos que, como citamos anteriormente, referem-se ao projeto político pedagógico, plano de ensino,
plano de aula, etc. Cada um deles caracteriza os diferentes momentos da prática educativa, mas todos
devem considerar que o planejamento é uma articulação dinâmica e coletiva entre o fazer, o refletir e o
sentir. Assim, ao entender esta atividade como processo permite-nos vê-la como uma função
pedagógica que envolve períodos de discussão, sistematização, apropriação de instrumentos e
procedimentos teórico-metodológicos, que são formalizados em documentos, garantindo a continuidade
do processo educativo.
43
Encarar o planejamento desta forma permite re-significar o modo de organização do trabalho na escola,
valorizando a participação de todos: professores, alunos, diretor, coordenador e comunidade escolar na
construção da cidadania e dos saberes. Cabe salientar que
Enquanto planejamento de ensino é o processo que envolve a atuação concreta

dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as
suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação
entre os educadores e entre os próprios educandos [FUSARI, 1998, p. 45].
O planejamento exige a participação de todos os envolvidos como um momento de repensar o caminho

de formação dos educadores e educandos. No processo de planejamento existe o desafio da
transformação, criar algo novo, ousar, avançar, melhorar qualitativamente; por isto a necessidade da
participação.
O planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre a escola e a

realidade social, ressaltando a relação entre teoria e prática e a participação da comunidade escolar:
professores, alunos, especialistas e demais pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
O planejamento constitui um processo político, um propósito contínuo e coletivo, uma pensada e

amplamente discutida construção do futuro da comunidade escolar.
Em seu contexto, é impossível a convivência de um discurso com a prática de divisão e da competição.

Dessa forma, deve ser preservada a relação cooperativa para que seja levada em consideração à
participação de todos os elementos envolvidos no processo de ensino e que se estabeleça a relação entre
teoria e prática, na qual a realidade concreta (escola, aluno, sociedade) seja o ponto de partida do
planejamento, para que os fins mais amplos da educação sejam alcançados.
O planejamento participativo permite a realização de um trabalho problematizador, encaminha o aluno

para a reelaboração dos conteúdos escolares e do saber sistematizado, também contribui para a
produção de novos conhecimentos.
Dessa forma, dentro da escola encontram-se três níveis de planejamento: o plano de escola (Projeto
Político Pedagógico), o plano de ensino e o plano de aula. Observamos então que o Projeto Político
Pedagógico é um documento global, que expressa orientações gerais que sintetizam as ligações entre a
escola e o sistema escolar mais amplo, também se inter relaciona com os variados projetos didáticos e
gestoriais que a escola possa estar desenvolvendo e com os diferentes planos de ensino.
“O plano de ensino é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre e o
Plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou um conjunto de aulas”
[LIBÂNEO, 1992, p. 225]. Mais adiante detalharemos melhor estes dois planos. Logo a seguir será
apresentado um quadro que relaciona as atividades e os documentos inerentes a cada nível funcional
(escola, professores de forma coletiva e professores individualmente).
44
Quadro 1 Relação entre os níveis de planejamento: currículo, os planos de ensino e os planos de aula.
Nível Atividade Documentos
Projeto Político Pedagógico

Elaboração de diretrizes Diretrizes sobre aspectos
Escola
políticas para todo o currículo específicos
Programação Escolar
Elaboração de diretrizes para as
Documentos de diretrizes para
disciplinas
Professores de forma coletiva as disciplinas
Elaboração de planos para cada
ou com os coordenadores Seqüências didáticas
curso ou série
pedagógicos Planos para as unidades
Planejar e preparar unidades
didáticas
didáticas
Planos de aula e materiais
Professores Preparar e planejar aulas
didáticos
Fonte: Adaptado de BUTT, 2006, p. 24.
O Plano de Ensino
Segundo Fusari [1991, p. 45-53], o plano de ensino é
[...] um momento de documentação do processo educacional escolar como um

todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s),
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina
específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do

trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência
pedagógica-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que
aquilo que está registrado no seu plano.
Vemos que nessa definição de Fusari [1991] o plano aparece como um instrumento que contribui para
orientar e organizar a prática docente, e não como uma “camisa de força” ou mero cumprimento de uma
exigência pedagógica. Este documento refere-se a um aspecto da prática pedagógica-política do
professor, é um subsídio para a organização do seu trabalho pedagógico. Todavia o professor deve e
pode superar os limites do plano de ensino quando for necessário. Vemos que a ação consciente,
competente e crítica do profissional é o que provoca mudanças, e não o plano em si. É importante
ressaltar que o processo de reflexão frente ao planejado e ao vivenciado na sala de aula completa e
mostra a inter-relação entre planejamento e plano e a natureza e necessidade do processo Ação-
Reflexão-Ação da prática docente [FUSARI, 1992].
Esse movimento dinâmico, de inter-relação entre ação prática pedagógica e realidade também é
colocado por Libâneo [1992, p. 223] ao explicitar a função do plano como orientador da prática e que
exige reflexão:
45
Como sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria

prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das
caraterísticas do processo de ensino é que está sempre em movimento, está
sempre sofrendo modificações face às condições reais.
Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, não importa o modelo ou formato, mas a função
política, organizacional, pedagógica e estratégica para o docente.
O plano de ensino pode conter os seguintes elementos:
Objetivos da educação escolar: para que ensinar e aprender?

Conteúdos: o que ensinar e aprender? É organizado em unidades didáticas.
Métodos: como e com o que ensinar e aprender?
Tempo e espaço da educação escolar: quando e onde ensinar e aprender? Recursos: o que será
utilizado?
Avaliação: como e o que realmente foi ensinado e aprendido?
O importante é que o professor busque seu caminho de forma pessoal e coletivamente para que consiga
organizar e planejar as suas estratégias. É a possibilidade de continuamente fazer e retomar o
planejamento que confere sentido às ações cotidianas.
No Quadro 2 a seguir são detalhados os pontos de um plano de ensino, assim como uma possível
apresentação do plano, em cada área do Ensino Fundamental.
Quadro 2 Modelo de Plano de Ensino.
Escola
Ano do Ciclo (público-alvo)
Conteúdo (o quê?
Duração Tipo de instrumento
Objetivos (para Conceitual,
Área Recursos (cronograma de de avaliação (como
quê?) Procedimental,
Trabalho definir avanços)
Atitude)
Língua Portuguesa
Matemática
Ciências Naturais
História
Geografia
Arte
Língua Estrangeira
Ensino Médio,
Áreas
Linguagem
Códigos e suas
tecnologias
Ciências da
Natureza, entre
outras
46
Plano de Aula
Por caracteriza-se pela previsão mais detalhada das realizações do dia-a-dia, enfatizando a ação e a
dinamização da proposta global do plano de ensino, podemos dizer que o plano de aula é um
detalhamento do plano de ensino. É na aula que se organizam ou se criam situações docentes para que
se produza o ensino-aprendizagem, a construção e a inter-relação de conhecimentos por parte dos
alunos.
Cada professor pode e deve organizar seu plano de aula levando em consideração que a aula é um
período de tempo variável. Dificilmente em apenas uma aula trabalha-se uma seqüência didática
completa ou inicia-se um novo conteúdo e já o finaliza, por isso é preciso planejar um conjunto de aulas
que correspondam a um tema, conteúdo ou unidade didática. Cada conceito novo deve seguir uma
continuidade do anterior ou ser resgatado nos conhecimentos prévios dos alunos, para tanto, deve-se
considerar também o nível de preparação inicial dos alunos. Os professores devem estar atentos na
continuidade e na progressão, a forma como são tratados os conteúdos dentro de sua disciplina.
Para Fusari [1998], preparar aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho docente, faz parte
da competência teórica do professor e dos seus compromissos com a democratização do ensino. Em
cada aula vai-se formando a rede do currículo escolar proposto para cada etapa e modalidade de ensino.
O autor também chama a atenção para outro aspecto da importância do preparar e planejar as aulas:
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor,
e dos seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana
de preparar suas aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o
que pretende com o conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as
conduz e se existe a preocupação com uma síntese final do dia ou dos
quarenta ou cinqüenta minutos vivenciados durante a hora-aula. [FUSARI,
1998, p. 6].
O plano de aula é visto como auxílio e ao mesmo tempo parte necessária do trabalho pedagógico que
permite pensar o que, como e quando fazer. É na aula que o professor direciona a ação docente para que
se efetive o processo de aprendizagem escolar: a assimilação consciente e ativa dos conteúdos.
Cada professor ou equipe escolar pode escolher o seu modelo próprio de plano de aula. Mas de modo
amplo, pode-se elencar os itens que compõem um modelo:
Título da aula Organização da sala

Série Procedimentos didáticos ou desenvolvimento da
Tempo necessário aula
Introdução Avaliação
Objetivos Referências bibliográficas
Recursos didáticos
47
No Quadro 3 a seguir serão apresentados dois modelos de planejamento de aula que podem ser
utilizados pelos professores.
Quadro 3 Modelo de Planejamento A.
Dia Período Série
Objetivo da aula
Objetivos de aprendizagem
Unidade didática
Métodos – procedimentos, estratégias
Atividades do professor dos alunos
Tarefa para casa
Avaliação
Quadro 4 Modelo de Planejamento B.
Data Aula Horário Turma Sala
Título da aula
Objetivo da aula
Objetivos de aprendizagens
Conteúdo: sobre PCN e a outros conteúdos Relações interdisciplinares
Recursos
Atividades – tarefas de aprendizagens duração Estratégias de ensino
Oportunidades de avaliação, objetivos, critérios Avaliação do ensino
Avaliação da aprendizagem
48
Com isso, encerramos esta unidade e aproveitamos para reforçar a importância do planejamento no
processo de ensino-aprendizagem. É preciso ficar claro que sua elaboração é o momento no qual o
professor faz reflexões e questionamentos que visam as melhores estratégias e condições para a
educação do aluno. Contudo, não deve ser visto como um instrumento que deva ser elaborado a uma só
mão, afinal sua realização não depende tão somente do esforço do professor, mas de todos os
envolvidos no processo de educação: alunos, coordenadores, direção e todo o corpo docente, sem nunca
perder de vista a realidade da comunidade na qual a escola está inserida.

REFLEXÃO
______________________
Como vimos, todo ato de planejamento exige do docente momentos de reflexão, avaliação, escolhas,
tomadas de decisões e re-definições. É um processo dinâmico que permite ao professor assumir uma
atitude crítica e política sobre sua prática educativa.
Dessa forma, reflita: como você acredita que deva ser o ato de planejar sem que este se transforme em
um ato burocrático. Escreva um breve texto reflexivo sobre qual deve ser o motivo de descontentamento
e desinteresse dos docentes em realizar freqüentemente um planejamento de suas atividades.
Ao término da atividade o (a) tutor (a) deverá selecionar alguns alunos para lerem para a sala suas
respectivas reflexões.
VIDEOAULA
______________________
Convidamos você agora para assistir à videoaula: Planejamento na Escola. A partir dela conheceremos
os conceitos do planejamento escolar, mostrando seus benefícios e a importância que cada um possui
perante a uma instituição de ensino.
Caso considere necessário, realize anotações em seu caderno.
49
ANÁLISE DE CASOS: REUNINDO EXPERIÊNCIAS

_________________________________________________
A partir da concepção de planejamento que estudamos, reúnam-se em duplas e analisem o caso a seguir,
visando responder às posteriores questões.
Início do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraços meteóricos. Uma atmosfera cor-de-rosa
entre docentes e equipe diretiva, antigos companheiros de trabalho.
Professoras e professores, recém-ingressantes também participam da confraternização. Por outro lado,

olhares curiosos, cautelosos, alguma aproximação, alguma retração, mas, de qualquer maneira, um
clima de alegria. Vai começar a primeira reunião de um novo trabalho educativo. Educar é uma luta
constante, é um novo recomeçar, todos concordam.
A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedagógico convida os presentes, com
sua voz grave, a se encaminharem para uma sala de aula onde a reunião se realizará. Uma professora
chega atrasada na ponta dos pés, observada carinhosamente pelos colegas.
Todos ocupam seus lugares e as boas vindas são oferecidas pela diretora, que logo em seguida declara
abertos os trabalhos. O tema da reunião admisnistrativa e pedagógica é... planejamento e organização
do trabalho da escola.
O coordenador pedagógico passa a falar, calmamente, sobre as próximas tarefas. Informa que os planos
de ensino deverão ser providenciados pela equipe docente e entregues ao final de três dias de reuniões,
após o que, imediatamente, as aulas terão início.
Lembra que os mesmos deverão ser elaborados em fina consonância com o Plano Diretor da Escola e
com os Planos de Curso já definido nos anos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram
elaborados por especialistas da escola dentro dos padrões científicos e técnicos exigidos pela Secretaria
da Educação e estão perfeitamente de acordo com os Planos Nacional e Estadual de Educação, como
deveria ser.
Em seguida, passa a palavra à senhora diretora, que fala um pouco sobre a organização da escola,
dedicando-se mais à “parte administrativa”. Ela distribui uma pauta mimeografada com os itens que
estarão sendo discutidos: entrega de documentos; pontualidade dos professores na entrada e saída; novo
código disciplinar para os alunos, definido pela equipe diretiva durante as férias dos professores;
cantina; novos horários de intervalos; lista de alunos das novas turmas; crachás para as primeiras séries,
entre outros.
Agora, o coordenador pedagógico dá início a uma dinâmica de grupo. Solicita a formação de equipes,
de acordo com suas disciplinas. Distribui uma paleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada
50
grupo para que se reúna por meia hora e em seguida apresente aos demais grupos alguns objetivos
específicos de suas disciplinas para o ano letivo.
O tempo acaba não sendo suficiente. Após quase uma hora o coordenador anuncia o início das
exposições. Nota-se no recinto um amargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se
evaporado subitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silêncio que toma conta do
ambiente.
Professoras e professores que se mostravam confusos e aparentemente desanimados diante das palavras
planos, planejamentos, normas e prazos, agora ilhados em suas definições. Sem escolha, cada
reprsentante de grupo lê os objetivos específicos aos quais chegara sua equipe, o que não consegue
provocar reações nos companheiros.
Terminada a dinâmica e estourado o tempo da reunião na parte da manhã, transfere-se para o perído da
tarde o início da elaboração do planejamento. Para tanto, como informa a diretora, os professores
disporão de novos livros didáticos enviados pelas editoras, a partir dos quais poderão adaptar seus
planos de ensino dos anos anteriores.
Assim começava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, que a todos lembrava experiências
burocráticas de anos anteriores nada compensadoras.
______________________
Fonte: BRASIL, 1997.
Mediante a leitura, analise:
1. Como é visto o planejamento nesta escola?

2. Se você fosse professor, como seria sua postura no decorrer do ano letivo? Atente-se para o fato
de que seus alunos necessitam construir conhecimentos significativos.
3. Recordem sobre seus antigos professores e tentem encontrar em suas memórias posturas docentes
que transpareceram ser desmotivadas e os conseqüentementes prejuízos que sofriam as aulas.
Descreva esta(s) situação(ões).
4. Se vocês fossem os gestores, qual postura teriam no início do ano letivo para a elaboração do
planejamento? Reescreva o caso mediante ao que estudamos seguindo a postura que adotaram.
Sua análise deve ser registrada em seu caderno.
INDAGAÇÃO E BUSCA
______________________________
Agora, reunidos em grupos de cinco alunos, realizem o planejamento de uma aula. A disciplina deverá
ser escolhida pelo grupo. Se quiserem, podem utilizar como referência os modelos apresentados na
Mobilização do Conhecimento, ou, se preferir, faça a pesquisa pela internet ou outros meios de busca.
O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet aos grupos.

51
SÍNTESE DA UNIDADE
Esta unidade permitiu a você compreender o que é planejamento e a sua importância na profissão
docente.
Vimos que o planejamento escolar tem diferentes níveis. Independente da esfera em que se desenvolva
o planejamento, deve ficar claro para você que a relação aluno-professor e situações de aprendizagens
compreendem uma instância política, intencional e própria da atividade pedagógica. Deve-se ultrapassar
a imagem de cumprir o planejamento como se fosse uma “camisa de força”, algo que vem pronto de
fora da esfera de trabalho docente e é imposto.
Parafraseando Fusari [1998], um professor competente faz um bom planejamento e não um bom
planejamento garante um bom professor ou uma boa aula. Deve-se entender planejamento como um
processo de reflexão e questionamento sobre e para a prática sendo seu caráter político e intencional.
O planejamento deve ser uma exigência do próprio docente, para pensar na melhor forma de trabalhar e
garantir a prendizagem dos seus alunos, por isso é fundamental que você entenda e pesquise, planeje e
perceba o caráter decisório e fundamental para sua prática docente.
AUTO-AVALIAÇÃO
Agora convidamos você para realizar sua alto-avaliação. Atente-se para as questões a seguir que
nortearão suas considerações a respeito de seu aprendizado.
Posso definir planejamento através do estudo realizado?

Identifiquei quais são os tipos de planejamentos escolares?
Sei identificar a estrutura de um plano de ensino?
Arquive suas respostas em seu portfólio.
Localizando...
Visando enriquecer seu aprendizado, sugerimos que consulte a seguinte referência que compôs a base
desta unidade.
52
NEIRA, M. G. Por dentro da sala de aula: conversando com a prática. São Paulo: Phorte, 2004.
208 p.
Essa obra traz uma análise do cotidiano da prática pedagógica, visando inovações. Aparecem como
destaque: a maneira de entender o discente, como levá-lo à formação consciente, como realizar os
objetivos e avaliá-los sob o prisma da educação como forma de libertação e sentido a prática docente.
Burocratização Ato político

Planejamento
Participação
Autonomia
Momento de aprendizagem
Aluno
Instâncias diferentes Educação

Formação docente
Planejamento escolar
Plano de aula
Identidade docente
Unidade didática
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.

Brasília: MEC/SEF, 1997.
BUTT, G. O planejamento de aulas bem sucedidas. São Paulo: SBS, 2006. (Série Expansão)
FUSARI, J. C. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: algumas indagações e tentativas de

respostas. São Paulo: FDE, 1998, p. 44-53. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=016>. Acesso em: 17 set. 2008.
FUSARI, J.. C. Tendências históricas do treinamento em Educação. São Paulo: FDE, 1992. p. 13-
27. (Série Idéias, n. 3). Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/edc_a.php?t=001>. Acesso
em: 17 set. 2008.
53
_______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
NEIRA, M. G. Por dentro da sala de aula: conversando com a prática. São Paulo: Phorte, 2004.
VIANNA, I. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.
54
Objetivos no Plano Didático
Contextualize os objetivos no cenário educacional brasileiro.

Entenda e compreenda as relações existentes entre planejamento, objetivos e o papel do professor como agente de uma
prática social.
Saiba analisar o processo de elaborar objetivos gerais e específicos para o ensino fundamental.
Planejamento: Conceituação e Importância
Objetivos Educacionais
Nesta unidade estudaremos o que são os objetivos educacionais, sua classificação, elaboração e
definição dentro dos diferentes momentos do planejamento educacional. Veremos também o papel do
professor dentro de sua área de atuação e sua prática educativa. Por isso destacamos que é importante a
você, futuro professor ou aluno-professor, se inserir desde já dentro deste processo e perceber que sua
participação e ação, mesmo no momento de formação, são fundamentais no processo de planejamento e
de formulação de objetivos educacionais.
Os objetivos educacionais compreendem-se como ponto de partida tanto para pensar no que se quer
ensinar quanto na iniciação do planejamento escolar, visando, assim, os diferentes momentos deste
processo.
Na iniciativa de alcançar determinados objetivos, a prática educacional se orienta necessariamente por

meio de uma ação intencional e sistemática, que faz parte do fazer educativo. Entende-se que através da
prática educativa os indivíduos de uma sociedade poderão se apropriar dos conhecimentos socialmente
acumulados pelas gerações anteriores, que permitirão elaborar e compreender novos conhecimentos
necessários para exercer a sua cidadania.
55
Desse modo, os objetivos educacionais são os resultados esperados, desejados para a ação educativa.
Para definir e orientar essa ação é que são formulados, definidos e estabelecidos os objetivos. Os
objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho em conjunto do professor e alunos,
expressam conhecimentos, capacidades, habilidades, valores e sentimentos (conteúdos) a serem
aprendidos a partir das estratégias metodológicas elaboradas em função dos alunos juntamente com as
características específicas relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, é
importante salientar que existe uma relação estreita entre os objetivos, conteúdos e as estratégias de
ensino. Cabe ao professor desenvolver nessa relação um papel de organizador na tomada de decisões
para que os objetivos sejam alcançados ou realizados através da prática educativa.
Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos

explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os
indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de
transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está,
precisamente, em explicitar fins e meios que orientem tarefas da escola e do
professor para aquela direção [LIBÂNEO, 1992, p. 120].
Observa-se, assim, o caráter fundamental dos objetivos, já que através deles se estabelecem e definem
os objetivos da educação, aonde se quer chegar, quais são as finalidades educativas que um país, estado,
município ou escola deseja alcançar.
Em âmbito nacional encontram-se os objetivos educacionais determinados pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), os quais expressam que:
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a

formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja
proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de
referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo
da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos
a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e
indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos
estudados façam sentido para os alunos [BRASIL, 1997, p. 49].
Para Libâneo [1992], na formulação dos objetivos existem três referências que devem ser respeitadas e
trabalhadas em conjunto:
O proposto pela legislação educacional que expressa os ideais e propósitos dos grupos políticos
dominantes no sistema social.
Os conteúdos básicos das ciências, o saber acumulado pela humanidade.
As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela população majoritária da
sociedade decorrente das condições concretas de vida e trabalho, assim como, das lutas pela
democratização.
Essas três referências permitem que o professor avalie a pertinência dos conteúdos e objetivos frente a
realidade dos alunos, a fim de que sejam realizáveis, assim como em que medida atendem às exigências
56
Unidade 4: Objetivos no Plano Didático
de democratização da educação. Ao professor cabe a adequação dos objetivos para seus alunos,
respeitando as características de cada grupo e ao mesmo tempo garantindo a educação para todos.
É relevante destacar a necessidade de o professor compreender o seu papel de agente de uma prática
profissional, a qual está inserida num contexto maior, referente à prática social. O professor deve ficar
atento e observar que há todo um caminho a ser percorrido com cautela e compromisso para que
durante o percurso os alunos aprendam e possam responder às exigências e tarefas enfrentadas no
âmbito social, profisional, político e cultural.
Entretanto, nem sempre os objetivos da educação nacional representam os interesses majoritários da

população, por isso a necessidade de o professor realizar uma prática pedagógica responsável.
O professor deve pensar que os objetivos educacionais são uma exigência no trabalho docente, para o
qual é necessário um posicionamento ativo do professor na explicitação e definição destes, tanto no
processo do planejamento escolar (plano de ensino e de aula) quanto nos elaborados pelo sistema de
educação.
Os objetivos podem ser definidos em termos de capacidades de ordem cognitiva ou intelectual, afetiva
(equilíbrio e autonomia pessoal), de relação interpessoal, inserção social, ética e estética. A intenção
dessa classificação é considerar a formação ampla do educando, tendo em vista tanto os conteúdos do
saber culturalmente acumulado quanto as capacidades que se referem à relação interpessoal e a inserção
e atuação social dos alunos. Nessa perspectiva, devem-se incluir na formação escolar as relações que se
estabelecem com os outros e com a realidade social, pois essa mediação interfere no desenvolvimento
do aluno.
A capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experiências vividas, e a escola é um lugar
onde se estabelecem vínculos e relações que condicionarão e definirão as próprias concepções socias
sobre si e sobre os outros. Por isso, é fundamental desenvolver na escola, na sala de aula todas as
capacidades que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno. Educar é formar cidadãos que
não se apresentam dividos em comportamentos ou capacidades isoladas [ZABALA, 1998].
Para continuar nossa análise é necessário observar: como são definidos os objetivos nos PCNs?
Podemos ver neste documento que os objetivos se constituem como capacidades, que devem ser
desenvolvidas pelos educandos durante o período de escolarização e que permitem serem trabalhadas
em diferentes momentos, com diferentes conteúdos e por estratégias diversificadas.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é

crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se
expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que
condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma
capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade
de seus alunos [BRASIL, 1997, p. 47].
57
Cabe ao professor apresentar os conteúdos e as atividades de aprendizagem de maneira que os alunos

entendam a razão e a finalidade daquilo que aprendem. Com isso, é esperado que estes alunos
desenvolvam expectativas positivas sobre a aprendizagem e tenham motivação para as atividades
escolares.
O docente deve ficar atento à diversidade de seus alunos, já que as capacidades podem ser manifestadas
de diferentes formas e comportamentos. Isso permite que o professor trabalhe de forma que valorize a
diferença, deixando de lado, assim, a padronização (exigindo que todos manifestem o mesmo tipo de
comportamento). Dessa forma, o professor tem a possibilidade de compreender que a forma de
estabelecer a comunicação na sala de aula, as regras de convivência, a forma como os objetivos são
formulados são favoráveis para o desenvolvimento dos alunos.
Por trás de qualquer ação pedagógica encontra-se uma tomada de posição que sempre é ideológica.
Dessa forma, ao realizar uma aula (a organização, as expectativas que se tem do aluno, os materiais
usados) cada uma das decisões produz experiências educativas, por isso o educador deve pensar e agir
de forma consciente para que o aluno consiga desenvolver todas as capacidades que lhe são exigidas,
podendo, assim, exercer seus direitos e deveres como cidadão.
Objetivos Gerais e Objetivos Específicos
Os objetivos educacionais podem ser apresentados em dois níveis: gerais e específicos. Os gerais
definem as linhas gerais da prática educativa brasileira: o conceito de escola e ensino diante da
sociedade e do desenvolvimento de cada aluno. Porém, estes depois serão convertidos em específicos de
cada disciplina de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
Os objetivos específicos de ensino determinam exigências e resultados

esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades,
atitudes e convições cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo
de transmissão e assilimilação ativa das matérias de estudo [LIBÂNEO, 1992,
p. 122].
O professor participa diretamente no nível dos objetivos da escola, já que o trabalho escolar deve ser
uma atividade coletiva, contando com a participação de toda a equipe docente. No plano de ensino sua
responsabilidade é direta, pois é este que orientará sua prática de sala de aula frente aos alunos. Este
processo exige que o professor possua convicções próprias sobre os fins sociais, políticos e pedagógicos
do trabalho docente; dos conteúdos escolares para a formação de cidadãos ativos e participantes na
sociedade; assim como dos métodos e estratégias necessárias para uma aprendizagem sólida dos alunos.
Vemos que os objetivos são ponto de partida do processo pedagógico e representam as premissas gerais
dos diferentes níveis de planejamento e da ação pedagógica. Representam as exigências da sociedade
em relação à escola, ao ensino, aos alunos, assim como também indicam as opções políticas e
pedagógicas dos professores diante das contradições sociais [LIBÂNEO, 1992].
58
Para esse autor os objetivos gerais podem ser explicitados em três níveis de abrangência:
a) Objetivos estabelecidos pelo sistema escolar: valores e finalidades da educação, segundo os valores
dominantes na sociedade. Os objetivos definidos nos PCN‟s em termos de capacidades de ordem
cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma
formação ampla (podemos incluir também aqui os objetivos gerais da Educação Fundamental).
b) Objetivos estabelecidos pela escola: princípios, diretrizes que orientam o trabalho escolar, o projeto
político pedagógico. Conhecimento e análise das diretrizes de ensino e exigência de postura política
frente aos objetivos (plano de ensino, plano de curso).
c) Objetivos explicitados pelo professor: concretiza a sua própria visão de educação e sociedade no
ensino do conteúdo de uma determinada disciplina. Escolhas das estratégias e dinâmica da sala de aula
para a aprendizagem dos alunos (plano de aula).
Percebemos que em todo momento se faz necessário que o professor reflita sobre as implicações sociais
de seu trabalho, sobre o papel das disciplinas que leciona na formação de alunos ativos e participantes e
sobre as formas didáticas pedagógicas de organização do ensino.
Dessa forma, a partir da visão de conjunto do trabalho escolar e da programação escolar indicada pelos
diferentes órgãos do sistema escolar, o professor deve trabalhar, organizar, definir e priorizar os
objetivos específicos de ensino.
Os objetivos específicos expressam as expectativas do professor sobre as capacidades a serem

desenvolvidas pelos alunos durante o processo de ensino. Existe uma estreita relação entre objetivos,
conteúdos e métodos: os conteúdos são preparados pedagogicamente para serem ensinados e
apreendidos. O conteúdo escolar possui objetivos que indicam resultados, que expressam
conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções que buscam o desenvolvimento das diversas
capacidades dos alunos (cognitiva ou intelectual, afetiva, equilíbrio e autonomia pessoal), de relação
interpessoal, inserção social, ética e estética. Os objetivos específicos têm sempre um caráter
pedagógico, pois explicitam um rumo que orienta o trabalho escolar em torno de uma programação para
uma disciplina, unidade de ensino ou uma aula.
O professor deve vincular os objetivos específicos aos gerais, tendo presente a situação real na qual
serão trabalhados: escola, conteúdo e alunos.
A definição dos objetivos específicos subsidia o trabalho do professor, já que orienta suas atividades e
permite a avaliação da própria prática pedagógica. A partir dessa definição estabelecem-se os conteúdos
objetivos e o professor poderá definir conteúdos em termos das capacidades a serem desenvolvidas;
estabelecer os procedimentos e estratégias de ensino; determinar o processo de avaliação; comunicar de
forma clara seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e demais educadores; e elaborar
critérios para avaliar o próprio trabalho docente.
Desse modo, os objetivos específicos devem:
59
Desdobrar e operacionalizar os objetivos gerais: os objetivos gerais são amplos e precisam ser
detalhados e adequados ao grau e à série na qual o professor trabalha.
Especificar as capacidades fundamentais que serão desenvolvidas e aplicadas em situações
escolares, na vida prática e em situações futuras.
Estabelecer uma seqüência lógica de forma que os conteúdos sejam trabalhados de forma inter-
relacionada, possibilitando uma compreensão de conjunto.
Expressar os objetivos de forma clara, de modo que sejam incorporados como os próprios
objetivos dos alunos.
Dosar o grau de dificuldade, expressando desafios, problemas, questões estimulantes e viáveis.
Ser formulados como resultados a alcançar, facilitando o processo de avaliação.
• Possibilitar enfoque comum aos professores.
Os objetivos específicos fazem parte do planejamento de cada unidade didática, mas não se esqueça de
que eles representam ou são parte de um objetivo mais amplo, e cabe a você enquanto profissional a
tarefa de fazer com que eles representem os interesses de todos os envolvidos no processo educativo e
se adéqüem aos diferentes alunos com os quais trabalha e propicie a aprendizagem destes, respeitando
as diversidades de cada educando.
Esperamos que depois de ler e analisar o que são os objetivos educacionais, sua classificação e
importância, você perceba que estes contribuem para o seu trabalho docente e que permitem
compreender e adequar os objetivos educacionais à sua prática educativa. Para tanto, a sua autonomia
passa pela preocupação e pelo conhecimento das intenções educativas no âmbito nacional, regional e
individual (sua realidade escolar).

TREINANDO
______________________
Visando dar continuidade aos conceitos apresentados na Mobilização do Conhecimento, a seguir

evidenciaremos alguns objetivos gerais para o ensino fundamental extraídos dos PCNs. Após fazer a
leitura destes objetivos, descreva as capacidades expressas de cada um e os explique com suas palavras.
Realizando esta atividade você treinará sua percepção e contextualizará os objetivos no cenário
educacional.
Exemplo:
60
Capacidades Explicação-
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
Expressas Comentário
“Compreender a cidadania como participação social e Ética Respeito pelo grupo

política, assim como exercício de direitos e deveres social e cultural ao
políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes qual o aluno pertence.
de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito.” [Brasil, 1997, p. 69].
Como exemplificado, agora realize essa atividade em seu caderno, descrevendo a capacidade a que se
refere e sua devida explicação. Caso seja necessário, consulte via internet a versão on line do PCN,
disponível no site:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>.
O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,

utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
Capacidades expressas:
Explicação/Comentário:
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como
meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional, pessoal e o sentimento de
pertinência ao País.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos

socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus

elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
61
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas

capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva.
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal –como meio
para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos.
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o

pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
_______________
Fonte: Adaptado de BRASIL, 1997, p. 69.
62
DINÂMICA DE GRUPO
______________________________
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais são definidas cada uma das capacidades que devem ser
trabalhadas no ensino. Alguns professores trabalham com objetivos que priveligiam a capacidade
intelectual e deixam de lado as de relação interpessoal e inserção social. Formulam objetivos tais como:
reconhecer diferentes gêneros textuais ao invés de: reconhecer os gêneros textuais segundo as situações
de uso, inseridos na vida social.
Sugerimos, então, que se reúnam em grupos de quatro ou seis participantes e elaborem uma atividade
para as primeiras séries iniciais do ensino fundamental. Não priorizem apenas a capacidade
cognitiva/intelectual e façam a representação de uma sala de aula na qual o professor deverá trabalhar a
atividade que criaram. A atividade deverá ser anexada em seu caderno.
Se necessário, o (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet para consulta aos PCN‟s.
O (a) tutor (a) deverá organizar as apresentações.
VIDEOAULA
______________________
Convidamos você agora a assistir à videoaula A importância de estabelecer objetivos. A partir dela
iremos tratar dos objetivos como um dos componentes básicos que constituem um planejamento.
Se considerar necessário, realize anotações em seu caderno.
INDAGAÇÃO E BUSCA
______________________________
Concentre-se e leia individualmente o excerto de texto apresentado a seguir. Ele se refere aos objetivos
de se trabalhar os temas transversais nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Realizada a leitura, elabore um texto que apresente a relação do nível dos objetivos e importância da
participação do professor, também tente descrever a dimensão da prática educativa e social do professor
relacionando-os com os objetivos e conteúdos propostos pelo documento.
63
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em

termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois
as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O
professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação
interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer
atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de
representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não.
A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere
diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e
na leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão
de emoções, na superação de estereótipos de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança.
A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio
social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades
realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva
está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e
produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de
intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do
ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o
desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de
cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com
os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas
produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética é a
possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o
qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção
interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um
sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar
compreender razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da
rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das
relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando
claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e
tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de
relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à
possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida
coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário
64
para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a
dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é
essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem
de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que
o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens
atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para
ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe
apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e
o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e
sintam-se motivados para o trabalho escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a
um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do
reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do
desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a
novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de
ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são
expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa;
preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades
básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira

heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de
todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam

inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que
orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos
Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo
ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos
gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir.
• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens – verbal, matemática,

gráfica, plástica, corporal – como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e
usufruir das produções da cultura.
• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do
conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento
matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
65
• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que
muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação,
e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que
os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse
sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da
escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como
meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para
que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma
referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como
referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular
das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas
de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o
reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não
estejam explícitos.
_______________
Fonte: BRASIL, 1997, p. 47-49.
TELEAULA
_____________________
Este é o momento de assistirmos a uma teleaula. Fique atento, pois ela sintetizará todos os conceitos
trabalhados durante nossas quatro primeiras unidades.
Se considerar necessário, registre em seu caderno os principais aspectos apresentados a fim de subsidiar
seus posteriores estudos.
SÍNTESE DA UNIDADE
Nesta unidade foi estudado que os objetivos educacionais, sejam gerais ou específicos, norteiam e
direcionam a atividade pedagógica, assim como o trabalho docente. Eles trazem conceitos de educação,
de cidadania, de direitos, diretrizes, princípios. Mas vemos que é tarefa do docente transformar ou
adequar os objetivos às necessidades específicas onde atua e segundo a sua própria formação, vivências
66
e saberes pedagógicos. Isto assegura a autonomia do professor e a exigência de ser comprometido

profissionalmente.
Esperamos que você compreenda que cabe ao professor mais do que simplesmente preocupar-se em
acatar e cumprir os programas oficiais, ele tem a tarefa de re-avaliar, analisar e questionar os objetivos
de ensino para que seus alunos aprendam. Por isso, não pode se omitir de seu papel de trabalhar com
uma prática social, que é a educação. Para tanto, cada docente deve pesquisar e confrontar o que é
sugerido pelos diferentes níveis educacionais e adequá-los à realidade de sala de aula na qual
desenvolve seu trabalho.
AUTO-AVALIAÇÃO
Agora é o momento de você se auto-avaliar!
Com base no que foi exposto nesta unidade, pense sobre suas aprendizagens e responda as seguintes
questões:
Sei identificar o que são os objetivos de ensino?

Entendi como as diferentes capacidades conseguem o trabalho integral para a formação de um
cidadão?
Compreendi qual é a função dos objetivos específicos?
Consigo contextualizar os objetivos no cenário educacional brasileiro?
Soube entender e compreender as relações existentes entre planejamento, objetivos e papel do
professor como agente de uma prática social?
Não se esqueça de arquivar suas considerações em seu portfólio.

Localizando...
Com o objetivo de ampliar e subsidiar seus estudos, sugerimos a seguinte obra para aprofundamento do
assunto tratado nesta unidade:
Nessa obra – mais especificamente no capítulo 6 – o autor nos apresenta a importância da estreita
relação entre objetivos e conteúdos do Plano Didático, bem como a relação destes com os métodos de
ensino. O autor enfatiza a importância dos objetivos educacionais, ressaltando que os mesmos podem,
ainda, auxiliar o professor na definição dos objetivos gerais e específicos. É uma leitura obrigatória para
qualquer educador.
67
Objetivos educacionais
Atitude
Objetivos gerais-específicos
Planejamento
Compromisso
Orientação do trabalho docente
Processo
Prática pedagógica
Seqüência
Parâmetros Curriculares Nacionais
BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos

parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 12 out. 2008.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,1998.
68
Conteúdos no Plano Didático
Conheça e identifique o procedimento de seleção e organização de conteúdos no processo de ensino.

Identifique os conteúdos conceituais, atitudinais, procedimentais e factuais.
Analise os currículos do Ensino Fundamental e traduza em conteúdos escolares segundo as capacidades cognitivas,
físicas e afetivas dos alunos.
Para dar continuidade ao processo de planejamento que estudamos, trataremos agora sobre os conteúdos
escolares. É importante evidenciar que cada unidade é seqüência da anterior e todas se relacionam entre
si. Sempre que considerar necessário volte às anteriores, visando sanar possíveis dúvidas conceituais.
Vamos então iniciar nossos estudos.
A escola tem como tarefa principal democratizar os conhecimentos e garantir a cultura de base para
todas as crianças e jovens. É por meio do processo de ensino que a escola cumpre esse papel, no qual o
professor conjuga a atividade de organizar e selecionar o ensino com a atividade de aprendizagem dos
alunos. Nesta visão, o ensino é uma atividade específica da escola, que tem como centro a
aprendizagem dos alunos, ou seja, a relação cognoscitiva do aluno por meio do processo didático com
os diferentes conteúdos de ensino, o qual faz a mediação dos objetivos e conteúdos, permitindo a
aprendizagem dos educandos.
Contudo, devemos pensar nos conteúdos escolares numa relação tríplice entre conteúdo, ensino e
aprendizagem dos alunos. Segundo Libâneo [1992, p. 128], essa relação entre conteúdo, aluno e
procedimentos deve proporcionar ou permitir o desenvolvimento de capacidades intelectuais e o
pensamento criativo e independente:
Através do ensino criam-se as condições para assimilação consciente e sólida

de conhecimentos habilidades e atitudes e, nesse processo, os alunos formam
69
suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais,

sujeitos da própria aprendizagem. Ou seja, a matéria a ser transmitida
proporciona determinados procedimentos de ensino, que, por sua vez, levam a
formas de organização do estudo ativo dos alunos.
Vemos, portanto, a necessidade de pensar e planejar os conteúdos como fonte principal para que os
alunos trabalhem e apreendam os conhecimentos escolares, estimulando, assim, o saber de novos
saberes. A ação de pensar, selecionar e trabalhar determinados conteúdos começa pelo sistema de
ensino, escola e professores. Libâneo [1992] aponta a relação entre o ensinar da docência e o apreender
do aluno, sendo ação do docente explicitar os objetivos, organizar os conteúdos, compreender o nível
cognitivo do aluno e definir a metodologia.
Cabe salientar que apesar de os conteúdos serem apresentados nos PCNs (como seu nome indica, são os
parâmetros, as guias e idéias), quem decide como trabalhar com eles é a escola e o professor, pensando
sempre na diversidade e particularidade de seus alunos. Portanto, não é suficiente uma organização
lógica deles, mas deve-se incorporar elementos da vivência prática dos alunos ou de uma determinada
escola, tornando os conteúdos significativos, com o propósito de que sejam apreendidos de forma
consciente e ativa. Os conteúdos são usados não só na escola, mas também fora dela. Desse modo, é de
suma importância aprender e estudar conteúdos que possam ser usados na vida das crianças e não só
para responder uma prova ou cumprir o currículo escolar.
O que são os conteúdos?
Neste tópico usaremos alguns autores e os Parâmetros Curriculares Nacionais para definir o que são os
conteúdos.
Para Libâneo [1992, p. 128], os
[...] conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades,

hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados
pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação
pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto, conceitos, idéias,
fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas,
modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo,
de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes.
Para este autor, o conteúdo é tudo o que é trabalhado na sala de aula, não só as habilidades intelectuais,
mas também as relações interpessoais e de convivência social, assim como valores e atitudes. Isso quer
dizer que quando se ensina e se apreende um conceito que envolve habilidades intelectuais (conceitos e
fatos), este também envolve a parte afetiva (valores, atitudes), assim como procedimentos (como fazer e
chegar a um determinado conceito). Assim, os conteúdos englobam diferentes tipos ou formas de
conhecimentos nas diferentes disciplinas ou áreas escolares.
70
Unidade 5: Conteúdos no Plano Didático
Ao se referir à tipologia dos conteúdos estabelecida por C. Coll, Zabala [1998] também compartilha a
visão de Libâneo em relação aos conteúdos, ou seja, abarcar além da habilidade intelectual as
habilidades conceitual, procedimental e atitudinal. Os conteúdos são classificados não por matéria ou
disciplina, mas pelo tipo de conteúdo que será aprendido, ou ensinado. Esta classificação é realizada
para ver e estabelecer a proximidade de aprendizagem dos diferentes conteúdos que são trabalhados na
escola e na sala de aula, não para dividir ou fragmentá-los. Representa, mais especificamente, uma
melhor forma de trabalhá-los.
Essa tipologia compreende os diferentes tipos de conteúdos, assim como as diferentes habilidades e
capacidades cognoscentes, as quais devem ser trabalhadas, estudadas e apreendidas pelos alunos na
escola. Os três tipos de conteúdo estão sempre presentes, destacando que em alguns momentos se dá
prioridade a um ou a outro conteúdo. Não pense que essa tipologia é uma nova divisão de conteúdos, e
que quando se aprende também se faz com divisões. Como dissemos, todo conteúdo possui as três
dimensões e essa tipologia foi elaborada para ajudar no planejamento e na organização do processo de
ensino-aprendizagem. Na conceitual encontram-se fatos, conceitos e princípios; na procedimental,
procedimentos, técnicas e métodos; e na atitudinal, valores, normas e atitudes. Vamos compreender
então o que designa cada um desses tipos de conteúdo que o autor nos fala.
Segundo Zabala [1998, p. 42], os conteúdos conceituais
[...] se referem ao conjunto de fatos, objetos, ou símbolos que tem

características comuns, e os princípios se referem a mudanças num fato,
objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que
normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação.
Tanto os conceitos como os princípios são trabalhados numa mesma categoria, já que ambos têm
necessidade de compreensão. Desse modo, é necessário compreender seus significados para poder usá-
los. Vejamos alguns exemplos de conceitos trabalhados:
mamíferos;
densidade;
sujeito;
demografia;
cidade.
São considerados princípios as leis ou regras, por exemplo, que relacionam demografia e território,
normas ou regras de uma corrente literária, entre outros.
Dos conteúdos conceituais ramificam-se os conteúdos factuais. Por conteúdos factuais entende-se o
conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: idade de
uma pessoa, conquista de um território, localização ou altura de uma montanha, nomes, códigos, um
fato determinado num certo momento, entre outros.
71
Encontramos uma grande quantidade dos conteúdos factuais no ensino:
datas e nomes de acontecimento na história;

nomes de autores e correntes na literatura, música e artes plásticas;
códigos e símbolos na área da língua, matemática, física e química;
vocabulário nas línguas estrangeiras, etc.
Veremos agora o que são os conteúdos procedimentais.
De acordo com Zabala [1998, p. 43], os conteúdos procedimentais são “um conjunto de ações
ordenadas e com um fim, dirigidas para a realização de um objetivo”. Incluem as regras, as técnicas, os
métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias e os procedimentos; ou seja, são todos aqueles
conteúdos que se enquadram na definição de ser um conjunto de ações ordenadas e dirigidas para um
fim.
Exemplos de conteúdos procedimentais:
ler;
desenhar;
calcular;
classificar;
recortar;
saltar;
inferir.
Quanto aos conteúdos atitudinais, estes englobam uma série de conteúdos que, por sua vez, podem
agrupar-se em: valores, atitudes e normas.
O que são valores, atitudes e normas?
Valores: são os princípios ou as idéias éticas que permitem que as pessoas emitam um juízo sobre as
condutas e seus sentidos, como respeito aos outros, responsabilidade, solidariedade, liberdade, entre
outros.
Atitudes: entendidas como tendências ou predisposições de caráter relativamente estável das pessoas
para atuar de uma forma determinada. É a forma como cada pessoa atua de acordo com valores
determinados, como cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das
tarefas escolares, etc.
Normas: são padrões, regras de comportamento que devem ser seguidas em determinadas situações que
obrigam a todos os membros de um grupo social. Para Zabala [1998, p. 47], “as normas constituem a
forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que se pode
fazer e o que não se pode fazer neste grupo”.
72
Diante dessas conceituações apresentadas, podemos perceber que para cada tipo de conteúdo
precisamos de diferentes tipos de estratégias de ensino-aprendizagem, visto que aprendemos de forma
distinta uns dos outros o que sabemos e o modo como fazemos; portanto, essa diferença na
aprendizagem é de suma importância para determinar nosso modo de agir desta ou daquela forma.
O mais importante não é organizar os conteúdos em função de um ou outro modelo, mas de acordo com
a coerência dos conteúdos trabalhados em função dos alunos para que eles realmente aprendam
significativamente e que, conseqüentemente, isto ajude na sua formação como cidadãos para
compreender a sociedade em que vivem e poder participar construtivamente nela.
Na escola, o conhecimento expresso no saber científico transforma-se em conteúdos de ensino, para que
as novas gerações possam assimilá-los e ampliar o grau de compreensão da realidade. A aquisição do
domínio teórico-prático do saber sistematizado é uma necessidade humana, parte integrante das
condições de sobrevivência, já que permite a participação plena de todos no mundo do trabalho, da
cultura e da cidadania [LIBÂNEO, 1992].
Assim, esperamos que você, futuro professor, compreenda a complexidade e importância da

conceituação, organização e seleção dos conteúdos escolares e o seu papel neste processo. Vale lembrar
que em última instância é tarefa do professor escolher e selecionar os conteúdos, além da
responsabilidade de trabalhar com determinados alunos, com suas características de origem social e
cultural. O trabalho pedagógico implica a preparação desses alunos, para que eles apreendam
significativamente e sejam capazes de atuar no seu grupo social. Dessa forma, tendo o conhecimento
dos conteúdos, é necessário que o professor escolha quais e como trabalhar com eles.
São três as fontes que o professor utilizará para selecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar
suas aulas: a primeira diz respeito à programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada
matéria; a segunda refere-se aos próprios conteúdos das ciências transformadas em matérias ou
disciplinas de ensino; e a terceira são as exigências teóricas e práticas colocadas pelas experiências
vividas pelos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação na sociedade como cidadão
[LIBÂNEO, 1992].
Parece difícil conciliar essas três fontes, mas é preciso e fundamental. É possível e necessária a ligação
entre os conhecimentos sistematizados e a experiência vivida pelos alunos no meio social. O saber
escolar adequado à prática de vida real permite a compreensão dos conhecimentos em uma visão
científica e mais crítica da própria realidade. A luta pela socialização do saber, para que todos tenham
acesso à instrução e à educação, depende de uma base comum de conhecimentos, fixada nacionalmente,
e dos recursos para a manutenção do sistema escolar; dessa forma, ainda que as diferenças sejam
regionais, sociais ou políticas, que elas não se convertam em discriminação ou desvantagem no acesso e
permanência das crianças e jovens na escola.
Cabe ressaltar aqui a utilização e importância dos programas oficias, os quais devem ser encarados
como diretrizes de orientação geral. Como já foi dito, os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliam o
trabalho do professor, mas o desdobramento dos programas, a re-seleção dos conteúdos, a escolha de
métodos e estratégias são e devem ser determinadas pelo professor, tendo em conta as condições locais
73
da escola, dos alunos, assim como as situações didáticas específicas nas diferentes séries ou anos. Além
disso, o professor deve avaliar criticamente os programas, confrontando-os com a sua visão de mundo e
o processo pedagógico.
A intenção de trabalhar com a tipologia é demonstrar a natureza diferente de um mesmo conteúdo e

fazer um trabalho pedagógico que envolva e permita a aprendizagem dos alunos.
Ensino dos conteúdos
Depois de definidos e caracterizados os conteúdos, vejamos agora como trabalhar com eles na sala de
aula. A tarefa de ensinar está intimamente relacionada à intencionalidade para aprender, com a parceria
entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Ensino de conteúdos Factuais
É válido lembrar que um aluno aprende um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Na
maioria das situações, para esse conteúdo, a reprodução é feita de forma literal, não sendo necessária a
compreensão.
Dissemos que alguém aprendeu quando é capaz de recordar e expressar, de

maneira exata, o original, quando se dá a data com precisão, o nome sem
nenhum erro, a atribuição exata de um símbolo. Trata-se de conteúdos cuja
resposta é inequívoca [ZABALA, 1998, p. 41].
Em situações em que os conteúdos factuais se referem a acontecimentos, pede-se que o aluno se lembre,
de forma mais fiel possível, de todos os elementos que os compõem e de suas relações. Considera-se
que em relação aos fatos, a aprendizagem adequada é mais acerca do texto que se está estudando em sua
exposição.
As atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais englobam, necessariamente, exercícios

de repetição.
Exemplo
Uma apresentação dos conteúdos de acordo com um modelo expositivo, um estudo individual
relacionado a exercícios de repetição e uma posterior prova podem ser suficientes.
Aqui, deve-se ter presente que a exposição consiga atrair o interesse dos alunos, que não haja excesso
de informação e que se tome como ponto de partida o conhecimento que o aluno já tem.
74
Ensino de conceitos e princípios
Conceitos e princípios são temas abstratos que requerem a compreensão do significado e, portanto, um
processo de elaboração e construção pessoal do conceito.
Como é compreender esse significado para a aprendizagem? Para responder esta questão, o professor
deve pensar em trabalhar com as seguintes atividades:
experimentais, que façam o aluno relacionar o novo conteúdo com os conhecimentos prévios;
que promovam uma forte atividade mental;
que dêem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princípios;
que instiguem e desafiem as possibilidades dos alunos. Essas atividades devem partir de situações
significativas, ou seja, o conteúdo deve ter sentido na vida do aluno;
que favoreçam a compreensão do conceito, para que o aluno possa utilizá-lo em diferentes
situações e construir outras idéias.
O aluno sabe um conceito ou princípio quando, além de defini-lo, o utiliza para a interpretar,
compreender ou expor um fenômeno ou uma situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou
situações concretas naquele conceito que os inclui [ZABALA, 1998].
Exemplo
O aluno sabe o conceito de rio quando é capaz de utilizar este termo em qualquer atividade que o
necessite, seja dentro ou fora da escola, como identificar em um mapa, e não só reproduzir a definição
deste termo. Uma das características dos conteúdos conceituais é que sua aprendizagem quase nunca
pode ser considerada finalizada, pois sempre existe a possibilidade de aprofundar o seu conhecimento,
de torná-la mais significativa.
Ensino dos Conteúdos Procedimentais
Aprende-se esse tipo de conteúdo por meio de modelos especializados, e o seu ponto de partida está na
realização de ações. A seqüência deve contemplar atividades que apresentem modelos de
desenvolvimento do contexto da aprendizagem. Modelos em que se tenha a visão em conjunto do
processo, das diferentes fases, dos passos ou das ações que os compõem, para passar posteriormente à
complexidade do modelo.
Como já vimos, os conteúdos procedimentais são um conjunto de ações ordenadas e com um fim, por
isso exige:
a realização das ações que será condição importante para a aprendizagem;
75
a exercitação múltipla é fundamental para o domínio competente. Não basta fazer uma vez as
ações do conteúdo procedimental, é preciso realizá-las quantas vezes forem necessárias, até que
seja suficiente para chegar ao seu domínio;
a reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência da atuação; contudo, não
basta repetir um exercício. Para poder melhorá-lo, deve-se refletir sobre a maneira de realizá-lo e
sobre quais são as condições ideais do seu uso;
a aplicação em contextos diferenciados baseia-se no fato de que aquilo que aprendemos será mais
útil à medida que podemos utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. Isso exige que as
exercitações sejam numerosas e realizadas em contextos diferentes, para que as aprendizagens
possam ser utilizadas em qualquer ocasião.
Exemplo
O ensino da observação nas áreas de Ciências Sociais e Naturais propõem-se atividades de observação
em que são necessárias atividades de diferentes graus e práticas guiadas. Nessas atividades proporciona-
se auxílio aos alunos e, ao longo das diferentes ações, esse auxílio é diminuído progressivamente. Desse
modo, observar é conduzir os alunos por meio de um processo de prática guiada.
Ensino dos Conteúdos Atitudinais
Quando o conteúdo adquire um valor ao ser interiorizado pelo aluno, este toma uma atitude frente a
algo que deve ser considerado positivo ou negativo, como critérios morais que exigem a sua atuação e a
de outros. Todo valor tem um componente cognitivo.
Uma atitude é aprendida quando a pessoa pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante frente
ao objeto concreto a quem se dirige essa atitude. Essas atitudes vão desde disposições basicamente
intuitivas de escassa reflexão até as atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara consciência dos
valores que as provocam.
O ensino desses conteúdos é complexo, por isso é necessário mobilizar todos os recursos relacionados
com o componente afetivo. Portanto, é fundamental levar em conta não somente os aspectos evidentes e
explícitos dos valores no momento das exposições, debates ou diálogos em que são tratados, mas
também toda a rede de relações: o tipo de interação entre professores e alunos, entre os próprios alunos
e entre todos os membros do corpo docente.
Exemplo
Uma das primeiras medidas a se tomar é sensibilizar o aluno sobre as normas existentes na escola e na
aula, ou seja, tornar sua participação ativa.
76
Outro exemplo é o intercâmbio entre os alunos para debater as opiniões e idéias sobre tudo o que os
afeta em seu trabalho na aula e na escola – compromissos derivados dos valores e das atitudes aceitas
livremente. Todavia, uma série de medidas deve ser levada em consideração:
adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais dos alunos: traços
socioculturais, situação familiar e valores que prevalecem em seu ambiente;
conduzir o trabalho desses conteúdos partindo da realidade e aproveitando os conflitos que nela se
apresentam;
propor situações que ponham em conflito os conhecimentos, as crenças e os sentimentos de forma
adaptada ao nível de desenvolvimento dos alunos;
introduzir processos que remetam à reflexão crítica das normas de convívio social;
favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver, não apenas por parte dos professores;
desenvolver atividades que façam com que os alunos participem em processos de mudança
atitudinal;
estimular a autonomia de cada aluno, o que significa dizer que os professores devem estabelecer
não somente espaços para colocá-la em prática, mas também momentos nos quais ocorra o
exercício dos processos de aquisição que favoreçam esta autonomia.
Dessa forma, esperamos que você tenha alcançado os objetivos desta unidade, entendendo o que são os
conteúdos, como selecioná-los e organizá-los. A partir disso, seus alunos aprenderão de forma
significava, expandindo os conteúdos de dentro para fora da sala de aula.


__________________________________________
Com base no conhecimento adquirido na Mobilização do Conhecimento, reúnam-se em grupos de

quatro alunos, reflitam e expliquem a seguinte afirmação: “Escolher um conteúdo não se reduz ao
planejamento do início do ano, mas é uma reflexão contínua durante todo o ano letivo.”
Redijam em uma folha tópicos com as principais considerações de seu grupo.
Agora, reunidos em uma grande roda, apresentem suas argumentações trocando idéias com os demais
grupos.
O (a) tutor (a) irá mediar e organizar o debate/discussão com o grupo-classe.
77
VIDEOAULA
______________________
Assistam agora à videoaula Seleção e Organização dos Conteúdos Curriculares. Atente-se às questões
principais e, se considerar necessário, realize as devidas anotações em seu caderno.
REFLEXÃO
______________________
1. Pense em suas vivências escolares no ensino fundamental. Reflita como era o ensino de história e
confronte-o com a idéia equivocada que todo conteúdo é atitudinal. Agora, de maneira reflexiva e
crítica, redija em seu caderno um pequeno texto sobre a necessidade de trabalhar os conteúdos
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais dentro da disciplina de história, elencando
possíveis atividades que poderiam ser trabalhadas, evidenciando cada tipo de conteúdo que será
desenvolvido.
2. Considere o seguinte trecho extraído dos PCN‟s:
[...] A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o

desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais
e econômicas particulares de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente
aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões,
resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das
necessidades de aprendizagem de seus alunos [BRASIL, 1997, p. 54].
Com base no trecho anterior e no conteúdo abordado nesta unidade, explique como deve ser o seu
trabalho na sala de aula, como professor, ao escolher um conteúdo escolar. Redija um texto e troque-o
com outros colegas e veja os pontos em comum e os pontos divergentes.
Ao final, o (a) tutor (a) intermediará um debate para que sejam levantadas algumas considerações sobre
esta atividade.
SÍNTESE DA UNIDADE
Nesta unidade estudamos o que são os conteúdos e como selecioná-los para serem trabalhados no
processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, vimos que é fundamental a atuação consciente e política
do professor, tendo como base os Parâmetros Curriculares Nacionais, a realidade da escola e dos alunos
com os quais trabalha.
78
A tipologia apresentada assim como a contribuição dos autores citados podem contribuir no processo de
re-construção da sua prática pedagógica ao identificar o processo de seleção e organização de
conteúdos, de saber converter o conhecimento científico em curricular, considerando os contextos
socioculturais e as capacidades cognitivas, físicas e afetivas dos alunos. O trabalho de organização e
seleção de conteúdos estará presente durante todo o exercício docente, exigindo de você, futuro
professor, uma atitude crítica, política e pedagógica para fazer com que todos os seus alunos aprendam.
AUTO-AVALIAÇÃO
Avalie os conhecimentos que você construiu nesta unidade. Utilize as seguintes questões norteadoras
para realizar esta auto-avalição e, se precisar, releia a Mobilização do Conhecimento:
Como podem ser usados os Parâmetros Curriculares Nacionais na seleção dos conteúdos?
Ao selecionar um conteúdo para ser trabalhado, é necessário que o educador questione se os saberes
selecionados ocultam os conflitos ou os problemas socioculturais?
Os conteúdos fazem circular na escola as necessidades e o discurso sobre a diversidade dos alunos?
Anexe as suas considerações em seu portfólio.

Localizando...
É fundamental a consulta da referência a seguir, uma vez que ela permitirá um maior aprofundamento
sobre o tema, fazendo com que seu estudo se torne mais claro.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 27-32.
O capítulo 2 desse livro pode ampliar ainda mais seu conhecimento sobre os conteúdos escolares
tratados nesta unidade, uma vez que apresenta detalhadamente os conteúdos escolares e sua tipologia.
79
Procedimentos
Tipologia Conteúdos
Fatos
Conceituais
Factuais
Atitudinais
Seleção e organização de conteúdos
Alunos / Contextos
Normas, valores, atitudes
Compreensão
Repetição Fases
BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos

parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEB, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 15 out. 2008.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
80
Interdisciplinaridade
• Identifique e defina o conceito de interdisciplinaridade.

• Analise e compreenda a interdisciplinaridade na sala de aula.
• Compreenda a importância e contribuição da visão interdisciplinar no planejamento pedagógico.
• Compreenda o que é o trabalho com projetos.
Nesta unidade estudaremos o que é interdisciplinaridade e como trabalhar na escola e na sala de aula
através de uma perspectiva interdisciplinar. Veremos também o trabalho com projetos nas primeiras
séries do Ensino Fundamental.
Como e quando aparece este termo tão usado nos meios escolares? Por que trabalhar nas escolas
interdisciplinarmente?
Segundo Fazenda [1995], a interdisciplinaridade surge na França em meados da década de 1960 como
resposta à reivindicação de um ensino mais preocupado com as grandes questões de ordem social,
política e econômica da época, já que estas não poderiam ser resolvidas por uma única disciplina ou
área do saber.
A interdisciplinaridade passou a ser objeto de atenção no Brasil no final da década de 1960,

colaborando, de imediato, para a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692/71, influenciando-a
de maneira marcante. A partir desse momento, tem estado presente no cenário educacional brasileiro e,
mais recentemente, na nova LDB n. 9.394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s). Devido
à sua forte influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade vem se
fortalecendo nas escolas, tanto no discurso quanto na prática dos professores.
Interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, de cooperação, que exige uma atitude
diferente da fragmentação frente ao problema do conhecimento. Em outras palavras, é a substituição
81
dessa concepção fragmentária, na qual não existe integração entre as disciplinas e áreas do
conhecimento, para uma percepção unitária de compreender o ser humano.
1
Esse termo supera a racionalidade científica positivista1, propondo uma nova forma de institucionalizar
Racionalidade
científica a produção do conhecimento no campo da pesquisa e organizar os novos paradigmas curriculares. Além
positivista: disso, reflete também a comunicação do processo de entender as diferentes disciplinas, nas
entendida como
forma de determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens compartilhadas, nos
estudar a ciência
compartilhada diversos saberes, nas possibilidades de intercâmbio de experiências e nos modos de realização da
em áreas do parceria entre os membros e participantes da produção do conhecimento escolar.
saber.
Essa perspectiva de realização cooperativa-integrativa-interativa permite visualizar um conjunto de

ações interligadas de forma global e isenta de qualquer óptica fragmentada, superando, assim, as atuais
fronteiras disciplinares e conceituais, tão comuns no âmbito da educação.
Frente a essas idéias, é necessário questionar e repensar o processo de geração e de sistematização do

conhecimento fora das posturas científicas permeadas por dogmas, na perspectiva de inseri-las dentro
de um contexto de totalidade. Assim, a complexidade do mundo em que vivemos passa a ser sentida e
vivenciada de forma globalizada, inter-relacionada e interdependente, recuperando o sentido da
unidade, a qual tem sido abafada pelos valores constantes da especificidade.
Dessa forma, trabalhar interdisciplinarmente implica:
uma atitude de abertura, sem preconceitos, a partir da qual todo conhecimento é igualmente
importante, assim, o conhecimento individual torna-se nulo quando confrontado com o saber
universal;
uma atitude coerente, em que a opinião crítica do outro tem como fundamento a opinião
particular, fato esse que supõe uma postura global e engajada à realidade educacional e
pedagógica.
Ao trabalhar com interdisciplinaridade na escola é necessário desenvolver a criação, a imaginação e a

sensibilidade, para entender e esperar. Neste processo, a importância metodológica é fundamental para
chegar ao trabalho integral, que requer um caminho diferente ao que se trabalha nas escolas. É preciso
ficar claro que ela exige uma nova forma de trabalho pedagógico já que, segundo Fazenda [1995, p.
109], “a interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende: vive-se, exerce-se”. É uma forma de
entender, ver, analisar e trabalhar o conhecimento, e a relação com ele é uma maneira de entender como
se compreende e apreende o mundo.
Veja a seguir algumas definições teóricas que mostram as possíveis relações entre as disciplinas:
Disciplina – é a forma como se dividem as matérias escolares e refere-se ao conjunto específico de

conhecimentos com características próprias em relação à formação de mecanismos, métodos e matérias.
Multidisciplinaridade – justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas distintas, sem relação

aparente entre elas, todas estão no mesmo nível, sem a prática de um trabalho integrado ou de
cooperação. Cada disciplina tem seus próprios objetivos.
82
Unidade 6: Interdisciplinaridade
Matemática Português
História-
Ciências
Geografia
Figura 1 Multidisciplinaridade.
Fonte: Adaptada de NOGUEIRA, 2001, p. 141.
Pluridisciplinaridade – a posição de disciplinas mais ou menos próximas nos diversos domínios do

conhecimento. É um nível maior de relação entre as disciplinas, pois existe uma pequena cooperação
entre a organização destas (Ex.: domínio científico: Matemática + Física). Trabalha-se com um mesmo
tema nas diferentes disciplinas, mas sem integração, já que não existe coordenação de trabalhos do tema
abordado. O conhecimento não é integrado. As disciplinas estão no mesmo nível, com pequenas e raras
contribuições, não existindo uma coordenação para trabalhar um tema a partir de um problema e
conseguir uma resposta para o estudado.
Matemática
Não existe
uma
Ciências coordenação Português
que integre o
trabalho
História -
Geografia
Figura 2 Pluridisciplinaridade.
83
Interdisciplinaridade – é a relação mútua entre duas ou mais disciplinas. A interação pode ser desde a
comunicação de idéias até a integração mútua entre os conceitos mais importantes da epistemologia, da
terminologia, da metodologia, dos modos de fazer, dos dados, assim como da organização, da pesquisa
e da forma como se trabalha o ensino. Um grupo interdisciplinar é formado de pessoas que possuem
diferentes formações em domínios diversos do conhecimento (disciplinas), com seus métodos,
conceitos, dados e termos próprios, reunindo, assim, estudos complementares de vários especialistas em
um campo de estudo de âmbito coletivo. Esta forma de trabalho implica o compromisso de trabalhar um
contexto mais amplo, no qual cada uma das disciplinas trabalhadas são modificadas e estabelecem uma
relação de dependência uma das outras.
Ciências
Matemática Coordenação Português
História -
Geografia
Figura 3 Interdisciplinaridade.
Transdisciplinaridade – não existem fronteiras entre as disciplinas, existe uma integração total entre
elas. É o resultado de uma premissa comum a um conjunto de disciplinas. Dessa forma, supera-se o
conceito de disciplina e desaparecem os limites entre elas. A finalidade a ser alcançada é comum a todas
as disciplinas e interdisciplinas (Ex.: Antropologia, compreendida como a ciência que estuda o homem
e suas obras).
Vemos que no entorno interdisciplinar existem diferentes termos que se baseiam em diferentes
pressupostos; no entanto, os cinco níveis anteriormente definidos são os que freqüentemente aparecem
na bibliografia especializada no assunto.
Segundo Japiassú apud Nogueira [2001, p. 143], “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade
das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa”. Vemos a partir desta citação outro aspecto fundamental em relação à forma de
84
entender o trabalho com o conhecimento, que é a necessidade de existir, estabelecer relações e

interações entre as diferentes áreas do saber.
Atitude Interdisciplinar
Para o professor desenvolver uma atitude interdisciplinar é necessário romper modelos de trabalho já
estabelecidos nas escolas e pensar que o conhecimento é algo complexo; portanto, como forma uma
rede de inter-relação entre as diferentes áreas, ele não pode ser fragmentado. Assim, como foi dito na
unidade anterior, deve-se considerar a vida prática do aluno, os conhecimentos prévios que ele traz da
sua experiência e vivência com o mundo. É por meio do diálogo com o conhecimento, mediado pela
ação do professor, que o aluno aprende, inter-relacionando-se com as diferentes áreas do saber.
Desse modo, ser interdisciplinar é mais do que uma corrente ou método, é uma forma de entender e
pensar sobre o como se ensina e se aprende. A principal característica da atitude interdisciplinar é a
busca pelo conhecimento, a transformação da insegurança num exercício do pensar. Quando realmente
se instaura a interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, vive-se e exerce-se. É uma postura de
como entender o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Fazenda [1999, p. 17],
O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do

princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional.
Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se inter-
penetrar por elas. Aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é
através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do
diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e
libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o
mundo.
Essa postura e atitude interdisciplinar contribuem para a atuação do professor como um facilitador,
mediador, que estabelece uma inter-relação do senso comum com o saber científico. E o resultado desta
mediação é a aprendizagem e a superação do aluno.
O professor precisa ter uma vontade política, demonstrada através de uma postura diferente, da qual é
parte fundamental o diálogo, a reciprocidade, a parceria entre aluno-aluno e aluno-professor, exigindo
deste último atitudes de desafio, humildade e compromisso. Como diz Fazenda [1998, p. 82], o
professor precisa de:
[...] uma atitude diante das alternativas para conhecer mais e melhor, atitude
de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à
troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares
anônimos ou consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do
próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos
saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar
o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com as pessoas neles
85
envolvidos, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor

forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobre tudo de alegria, de
revelação, de encontro, enfim de vida.
Essa atitude leva o professor a romper com a forma tradicional de trabalhar na sala de aula, na qual é ele
quem detém o saber e o transmite para os seus alunos, ou quem determina como os alunos vão se
relacionar com o saber científico; romper, enfim, com a supremacia deste saber sobre o senso comum,
considerando os conhecimentos práticos dos alunos, frutos de suas experiências.
É necessário que a escola ou equipe docente tenha uma postura interdisciplinar para garantir a
comunicação e permitir o consenso, o comprometimento, a divisão de tarefas e a eqüidade nas
informações, tanto de ordem procedimental como de resultados. Essa postura vai além das propostas
individuais, é uma convergência de um grupo de docentes para estabelecer um tema. É uma tentativa de
organizar informações e conhecimentos escolares a partir da visão de um tema, visto de diferentes
ângulos e métodos.
O professor deve ter uma postura de flexibilidade frente à descoberta dos conhecimentos que vão
conformando as respostas ou dúvidas dos alunos sobre o tema estudado. Dessa forma, o aluno aprende a
organizar e estruturar seu próprio conhecimento, a partir da relação da informação que se dá na escola e
na sala de aula. Esta forma de trabalho pretende desenvolver no aluno um senso, uma atitude, uma
forma de se relacionar com a nova informação a partir da aquisição de estratégias procedimentais, que
faça com que sua aprendizagem vá adquirindo um valor relacional e compreensível.
Trabalho com Projetos
Trabalhar com projetos é uma forma de articular os conteúdos escolares. Sua função é facilitar a criação
de estratégias de organização dos conhecimentos escolares no que diz respeito à forma como é tratada a
informação e a relação entre os diferentes conteúdos escolares. Estes conteúdos referem-se a situações
de problemas ou hipóteses que permitam aos alunos a aprendizagem e a construção do conhecimento.
O trabalho com projetos é uma forma de articular os conhecimentos escolares e de organizar a atividade
de ensino e aprendizagem; implica uma estratégia de organização desses conhecimentos com base no
tratamento da informação, na relação entre os diferentes conteúdos e em problemas ou hipóteses que
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos assim como a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares [HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998].
O projeto pode ser organizado seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um

problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, um tema; superando os
limites de uma matéria.
Dessa forma, ao trabalhar com um projeto interdisciplinar, deve-se ter sempre em mente que o objetivo
é a integração das disciplinas e dos diferentes saberes das diversas áreas do conhecimento. Entretanto, é
fundamental que a integração se dê por parte de todos os participantes do processo de ensino-
aprendizagem, que as diferentes matérias não sejam trabalhadas de forma compartimentada, tratando
superficialmente o mesmo tema, e que se deixe para o aluno realizar mentalmente sua própria
86
integração. Cabe ressaltar que esta integração é só uma complementaridade das diferentes disciplinas
que mostra as possíveis inter-relações entre elas, diferentemente do que propõe o conhecimento
interdisciplinar, ou seja, o estudo da realidade numa perspectiva integral, como um todo.
A pesquisa é outro fator fundamental. Quando o aluno percebe as relações existentes entre as diferentes
disciplinas, pode buscar, mediado pelo professor, diversas fontes que permitam novos conhecimentos
sobre o tema ou problema estudado. Isso faz com que todas as disciplinas contribuam de certa forma e
que o aluno receba dos diferentes professores orientações e desafios para a pesquisa em relação ao tema
ou problema estudado.
Vemos que o trabalho com projetos interdisciplinares envolve a integração de diferentes estratégias e
fatores, assim como a de seus participantes.
Serão elencados a seguir alguns passos necessários de como trabalhar com projetos interdisciplinares,
mas lembre-se de que o trabalho interdisciplinar exige comunicação, comprometimento e parceria de
todos os envolvidos (professores, alunos e comunidade escolar). Esses passos são uma guia, uma
orientação, que deve sempre ser adaptada e estudada à sua realidade escolar e docente.
1. A escolha do tema ou objetivo: relevância, interesse, necessidade do tema, envolve:
Especificar o fio condutor: relacionar as referências curriculares, os objetivos gerais da instituição

de ensino, e os objetivos específicos das diferentes disciplinas.
Buscar materiais: especificar objetivos e conteúdos, o que se quer aprender com o projeto
interdisciplinar.
Estudar e preparar o tema: selecionar a informação com critério de novidades e de planejamento
de problema.
Envolver componentes do grupo: tema e foco dos interesses dos alunos.
Destacar o sentido funcional do projeto: demonstrar a atualidade do tema para o grupo.
2. Problematização: a problematização tem como parâmetro a observação. Através da observação

pormenorizada do contexto, o educador-investigador estabelece quais são as temáticas que representam
uma problemática para aquele contexto. Este processo contempla:
Escolha do tema gerador: o tema surge do contexto observado e é ele que norteia todas as ações
do projeto. É fundamental que o tema seja bem delimitado e que seja relevante dentro do contexto
em que se pretende trabalhar.
A colaboração da comunidade escolar e da comunidade na qual a escola está inserida, assim

como as organizações envolvidas, os especialistas da área que será trabalhada.
O apontamento das atividades que são adequadas à proposta pedagógica da escola.
Os objetivos: aquilo que se pretende alcançar com esta ação (conhecimentos que serão
construídos, mudanças de atitude e/ou habilidades conquistadas).
87
Freqüentemente se tem um objetivo geral, de maior amplitude, e objetivos específicos, que

delimitam e esmiúçam o objetivo geral e se referem às ações.
Objetivo geral e objetivos específicos.
Conteúdos: os conteúdos curriculares são os mais importantes abordados no projeto e são

necessários para alcançar os objetivos propostos. O projeto pode e deve envolver outras
disciplinas (em um trabalho colaborativo com outros professores), sendo assim, os conteúdos das
outras disciplinas abordadas pela ação também devem ser elencados.
3. Metodologia: como pretende-se alcançar os objetivos e a dinâmica do projeto? É necessário

descrever:
Desenvolvimento das ações: passo-a-passo do trabalho e das atividades propostas,

cronologicamente.
Referências bibliográficas: livros, artigos, revistas, vídeos, sites. Especificar quais e onde estão
disponíveis.
Recursos: especificar quais recursos (livros, vídeos, computador, entre outros) serão utilizados e
como eles serão adquiridos (se a escola os possui ou se os integrantes do grupo vão fornecê-los,
etc.).
É fundamental que todo o material utilizado (produzido ou reunido de outras fontes) seja anexado
ao projeto para o desenvolvimento da(s) tarefa(s) (questionários, figuras, textos, etc.).
4. Avaliação: é necessário acrescentar no projeto a concepção de avaliação que será utilizada, o que se
pretende com ela, além dos instrumentos usados. No momento de redigir o relatório desta etapa, é
necessário esclarecer como foi ou será implantada, quais as dificuldades, as construções realizadas e os
resultados obtidos:
Processo de aprendizagem dos alunos: como será verificado o que os alunos aprenderam? Quais
instrumentos de avaliação serão utilizados? Ao final é necessário apresentar a avaliação do que os
alunos aprenderam, o que foi alterado no planejamento e o progresso dos alunos.
Sobre o trabalho pedagógico: esta avaliação é a o do grupo da atividade desenvolvida por eles e
dos alunos sobre o trabalho realizado pelo grupo. É necessário que cada integrante do grupo que
trabalhou no projeto faça uma auto-avaliação, como também que os alunos envolvidos se
posicionem e relatem os pontos positivos, as falhas, as críticas.
Até agora descrevemos como e por que trabalhar com projetos. Vimos que é uma estratégia que
contribui para a aprendizagem significativa do aluno.
Agora será apresentado o Quadro 1, que pretende mostrar a você, futuro professor, um paralelo entre o
trabalho tradicional e o trabalho com projetos. Isso, com a intenção de você perceber como o processo
de ensino-aprendizagem ganha com essa forma de trabalho.
88
Quadro 1 Comparação entre o trabalho tradicional e o trabalho com o uso de projeto.
Trabalho Tradicional Trabalho com Projetos
Enfoque fragmentado, centrado na transmissão Enfoque globalizador, centrado na resolução

de conteúdos prontos. de problemas significativos.
Conhecimento como instrumento para a

Conhecimento como acúmulo de fatos e
compreensão da realidade e possível
informações isoladas.
intervenção nela.
O professor intervém no processo de

aprendizagem ao criar situações
O professor é o único informante, com o papel
problematizadoras, introduzir novas
de dar as respostas certas e cobrar sua
informações e dar condições para que seus
memorização.
alunos avancem em seus esquemas de
compreensão da realidade.
O aluno é visto como sujeito dependente, que O aluno é visto como sujeito ativo, que usa
recebe passivamente o conteúdo transmitido sua experiência e seu conhecimento para
pelo professor. resolver problemas.
O conteúdo a ser estudado é visto de forma O conteúdo estudado é visto dentro de um

compartimentada. contexto que lhe dá sentido.
A seqüenciação é vista em termos de nível de

Há uma seqüência rígida dos conteúdos das
abordagem e de aprofundamento em relação às
disciplinas, com pouca flexibilidade.
possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente em problemas e Baseia-se fundamentalmente em uma análise

atividades dos livros didáticos. global da realidade.
O tempo e o espaço escolares são organizados Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço

de forma rígida e estática. escolares.
Propõe receitas e modelos prontos, reforçando Propõe atividades abertas, permitindo que os
a repetição e o treino. alunos estabeleçam suas próprias estratégias.
Fonte: Adaptado de VALENTE, 2004.
O trabalho com interdisciplinaridade é uma forma de entender o conhecimento, não em parcelas, mas
como uma forma global, que entende o todo e as relações e inter-relações ente as partes, permitindo
entender o conhecimento e como este se apresenta nas nossas vidas e relações que se estabelecem por
meio do conhecimento. Levando isto para a esfera escolar, permite aos alunos e aos professores serem
parceiros na construção do saber, não só escolar, mas de forma integrada, o que é necessário para
entender, compreender e conhecer o mundo em que vivemos. Realizar trabalhos interdisciplinares
exigirá de você: preparação, atitude, conhecimento e respeito pelo outro. Para isso é fundamental que
continue estudando sobre este assunto apaixonante, que deve ser colocado em prática nas escolas e na
vida.
89


__________________________________________
A partir do Quadro 1 apresentado na Mobilização do Conhecimento, reúnam-se em quatro grupos. Cada

grupo deve refletir, explicar e discutir redigindo no caderno considerações sobre as seguintes
afirmações:
“A seqüenciação é vista em termos de nível de abordagem e de aprofundamento em relação às

possibilidades dos alunos.”
“Baseia-se fundamentalmente em uma análise global da realidade”.
Depois da discussão em grupos, o (a) tutor (a) deverá mediar uma plenária na sala para que sejam
apresentadas as considerações de cada grupo para o restante da sala.
VIDEOAULA
______________________
Assista agora à videoaula A Interdisciplinaridade. Atente-se aos aspectos que considerar relevantes,
anotando-os em seu caderno para posteriores estudos.
ATIVIDADE EXTRACLASSE
_________________________________
Agora, reunidos em grupos de quatro alunos, organizem-se e marquem uma visita em uma escola. Lá
vocês deverão consultar alguns professores, questionando-os se trabalham com interdisciplinaridade na
sala de aula. Analisem as respostas em função dos conhecimentos adquiridos nesta unidade e
verifiquem as semelhanças ou divergências que podem ocorrer quando uma teoria é utilizada ou não na
prática.
Escrevam suas análises e entregue-as ao (à) tutor (a).
90
REFLEXÃO
______________________
Leia a seguinte citação extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM):
“[...] a interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar
a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as
disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação que a interdisciplinaridade poderá ser
uma prática pedagógica e didática adequada [...]” [BRASIL, 2000, p. 75].
Mediante a afirmação anterior, reflita considerando os pressupostos necessários para que a

interdisciplinaridade realmente seja inserida no cotidiano escolar. Redija as suas considerações em um
pequeno texto reflexivo.
O (a) tutor (a) deverá selecionar alguns alunos para realizar a leitura dos textos para a sala.
SÍNTESE DA UNIDADE
No decorrer desta Unidade aprendemos sobre o conceito de interdisciplinaridade, sabendo que ela é
mais do que uma modalidade de trabalho, é um tema complexo que implica uma postura, uma atitude
sobre a forma de ver, perceber, sentir e estar no mundo. Ao se tratar do conhecimento, deve-se perceber
e entender as múltiplas implicações e relações que se estabelecem ao analisar um acontecimento, um
aspecto da natureza, um fenômeno social ou cultural.
O trabalho com a interdisciplinaridade na escola requer que a instituição faça um trabalho coletivo, de
parceria entre todos os que nela participam. É também necessária a articulação do currículo que permita
o trabalho didático da compreensão da realidade sob a ótica da complexidade do conhecimento. Assim,
é necessário que o corpo docente acredite e viva a perspectiva interdisciplinar como uma forma de
trabalho em cooperação de respeito e ajuda mútua entre parceiros que conhecem re-constroem o saber e
o mundo.
O trabalho com projeto é uma forma de trabalho interdisciplinar que tem se apresentado como uma
alternativa efetiva e interessante dentro das práticas escolares, a partir do qual todos os envolvidos
participam e apreendem numa relação de interatividade e ajuda. Isto é que faz com que alunos e
professores comprometam-se com a formação de todos e de cada um.
91
AUTO-AVALIAÇÃO
Considerando os conhecimentos que você possuía antes de estudar esta unidade, reflita em que medida
esta contribuiu para enriquecer e auxiliar sua futura prática profissional. Pense também sobre os
aspectos em que precisará se aprofundar nos estudos para uma melhor compreensão.
Registre sua auto-avaliação em seu portfólio.

Localizando...
Desejando ampliar seus conhecimentos, acesse o site a seguir.
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MÁRIO COVAS. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>.
Procure na seção temas pedagógicos e gestão pedagógica artigos sobre interdisciplinaridade ou

trabalhos com projetos. Os artigos em questão procuram trazer à tona discussões sobre aspectos
referentes a diferentes assuntos que fazem parte da vida do educador: ambiente de aprendizagem,
planejamento e proposta pedagógica, relação entre escola e comunidade, dentre outros.
Será uma ótima e enriquecedora pesquisa!
92
Articulação do trabalho docente
Multidisciplinaridade
Projetos
Trabalho em equipe
Aprendizagem significativa
Pluridisciplinaridade
Visão global
Transdisciplinaridade Projetos de intervenção
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.

Brasília: MEC/SEF, 1997.
_______. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília: MEC/SEB, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>.
Acesso em: 19 jan. 2009.
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MÁRIO COVAS. Disponível

em:<http.www.mariocovas.sp.gov.br/>.
FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1995.
_______. (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 1998.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
NOGUEIRA, N. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das
inteligências múltiplas. São Paulo: Érica, 2001.
VALENTE, F. Ensino com Projetos – Introdução. Conteúdoescola, 22 jul. 2004. Disponível em:
<http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/69/48/>. Acesso em: 16 jan. 2009.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
93
Procedimentos Metodológicos no Plano Didático
• Identifique diversos métodos de ensino.

• Analise estratégias de ensino.
• Compreenda a aplicação de diferentes métodos de ensino.
O trabalho do professor, como temos estudado durante as unidades, envolve diferentes momentos: a
escolha e seleção dos objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino, estratégias
adequadas aos alunos, bem como a realidade na qual trabalha. E é sobre esta realidade que trataremos
nesta unidade.
De forma ampla, o método é o caminho para alcançar um objetivo, mas, para alcançá-lo, é necessário
realizar esse caminho e organizar uma seqüência de ações. Em outras palavras, os métodos são meios
adequados para realizar objetivos [LIBÂNEO, 1992].
Quando o professor dirige o processo de ensino para a aprendizagem dos alunos, realiza um conjunto de
ações, passos, procedimentos e condições externas, chamado métodos de ensino. Entretanto, os métodos
e estratégias de ensino não podem ser analisados ou estudados como meras técnicas ou procedimentos.
É necessário lembrar que, assim como os conteúdos e objetivos, esses também obedecem a uma
determinada concepção de educação, sociedade, aluno e principalmente a uma compreensão da prática
educativa de uma determinada sociedade.
Nesse sentido, podemos dizer que os métodos fundamentam-se na reflexão e ação que se vivencia ou se
percebe sobre a realidade educacional, sobre as relações de estudo entre objetos e fatos e sobre as
relações dos conteúdos de ensino, vinculando sempre o processo de conhecimento à conduta e à
vivência do aluno em sua realidade social.
94
Unidade 7: Procedimentos Metodológicos no Plano Didático
O método de ensino permite estudar as relações internas de um objeto, fenômeno ou problema sob
diferentes ângulos, e o uso adequado desse método pretende realizar a aprendizagem significativa dos
alunos.
Em resumo, podemos dizer que os métodos de ensino são as ações do

professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para
atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico.
Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o
professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos
conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas.[LIBÂNEO, 1992, p. 152].
De acordo com Anastasiou e Alves [2004, p. 69], “o docente deve propor ações que desafiem e
possibilitem o desenvolvimento das operações mentais”, isto é, organizar os processos de apreensão de
modo que as operações mentais sejam despertadas, exercitadas e reconstruídas por meio da
mobilização, da construção e das sínteses, permitindo ao aluno sensações de vivência pessoal e de
renovação.
Uma vez que por meio dos métodos pretende-se a realização dos objetivos, é necessário saber onde se
deseja chegar e ter clareza para conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, os objetivos
devem estar claros para todos os sujeitos envolvidos e registrados no plano de ensino ou de aula.
Conhecer o aluno é fundamental na escolha do método.
A escolha e a organização dos métodos de ensino, por sua vez, exigem unidade entre objetivos-
conteúdos-métodos e as formas de organização do ensino, assim como as condições concretas das
situações didáticas.
Assim, os métodos de ensino dependem:
dos objetivos imediatos da aula: introdução à matéria (disciplina) que se estudará, explicação de
conceitos, desenvolvimento das capacidades, consolidação do conhecimento, entre outros; sem se
1 esquecer dos objetivos gerais da educação previstos no plano de ensino da escola;

Aqui deve ser
lembrado o tipo dos conteúdos específicos e dos métodos de assimilação e aprendizagem de cada disciplina 1; cada
de conteúdo a
ser trabalhado: tipo de conteúdo exigirá um determinado procedimento;
conceitual, do conhecimento das características próprias dos alunos, como capacidade de assimilação segundo
factual,
procedimental e o seu nível de desenvolvimento e características sócio-culturais e individuais.
atitudinal.
Esses critérios devem ser utilizados ao escolher e selecionar os métodos para as diferentes instâncias
didáticas, isto é, para estabelecer o como ensinar e as formas de intervenção na sala de aula, a fim de
que o aluno aprenda de forma ativa e significante.
As situações didáticas devem propiciar a ligação entre os objetivos e conteúdos propostos pelo
professor e as condições de aprendizagem dos alunos. O processo de ensino, portanto, é bilateral já que
as atividades de direção do professor e de aprendizagem dos alunos devem atuar reciprocamente: o
professor estimulando e dirigindo o processo em função da aprendizagem dos alunos.
95
Os métodos que mobilizam esse processo correspondem à seqüência de atividades do professor e dos
alunos. Supõem os objetivos do professor, os meios e as formas de organização do ensino que usa e, ao
mesmo tempo, os objetivos dos alunos e a ativação das suas habilidades mentais. Assim, através da
combinação dessa ação conjunta, realiza-se o processo de aprendizagem.
Objetivo-Conteúdo-Método
Temos que destacar que os métodos só servem em função dos objetivos e conteúdos. Da mesma forma,
a assimilação dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino como dos métodos de aprendizagem.
Segundo Libâneo [1992, p. 154], “a relação objetivo-conteúdo-método tem como característica a mútua
interdependência. O método de ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode também
influir na determinação de objetivos e conteúdos”.
A matéria de ensino é a referência para a elaboração dos objetivos específicos, os quais orientam a ação
do professor para promover a aprendizagem dos alunos. Os métodos, por sua vez, estão presentes nas
formas em que o professor apresenta e trabalha determinadas matérias, observando-se, assim, a relação
objetivo-conteúdo-método.
2 O conteúdo determina o método, já que é a base pela qual se conseguem ou alcançam os objetivos
Na metodologia
convencional, é específicos. O conteúdo possui uma lógica interna que lhe é própria e que precisa ser captada e
muito comum o
uso da
adequada para sua compreensão. Nessa assimilação são usados os processos mentais ou as operações de
memorização. pensamento2.
Cabe alertar que, às vezes, o método também é objeto de aprendizagem, requisito para aprender
determinados conteúdos; por exemplo, uma aula com leituras que permita ao aluno aprender
determinado conteúdo por meio das leituras.
A unidade objetivo-conteúdo-método é fundamental na compreensão do processo didático: os objetivos

definem os propósitos pedagógicos intencionados e planejados de instrução e educação dos alunos para
a formação e participação na sociedade; os conteúdos constituem a base informativa concreta para
alcançar os objetivos e determinar os métodos; e estes formam o conjunto das formas didáticas, passos,
ações e meios de organizar o ensino para propiciar a assimilação dos conteúdos e o alcance dos
objetivos.
3
O Projeto Político
Métodos e Procedimentos de Ensino
Pedagógico define
as normas e
conceitos para o Quando se trabalha numa escola em que existe participação coletiva e ativa de um colegiado, a
funcionamento de
um estabelecimento discussão dos métodos é tratada na elaboração do Projeto Político Pedagógico 3 a partir de objetivos
educacional de gerais e conteúdos educacionais que norteiam as escolhas de sala de aula.
forma coletiva, no
qual são abordados:
a função da escola, a No entanto, se a instituição escolar não trabalha coletivamente e de forma participativa, existe a
visão de homem, do
conhecimento e autonomia docente, que dá a possibilidade de implantar métodos e meios de trabalho diferenciados,
saber escolar e dos ainda que seja num nível de ação individual.
objetivos gerais e
96 específicos.
Existem diversas formas de classificação e estudo dos métodos de ensino, conforme o critério de cada
autor. Entretanto, essa classificação não apresenta novas formas de trabalho, mas agrupações diferentes
dos diversos métodos existentes. Desse modo, estudaremos os métodos a partir do critério que resulta
da relação existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas atividades do professor e alunos no
processo de ensino.
Cabe destacar que nas estratégias grupais é fundamental a preparação e organização cuidadosa junto
com o aluno, que é sujeito do seu processo de aprendizagem; portanto a estratégia escolhida e a ação
que o grupo objetiva devem ser explícitas e compactuadas.
Vejamos, agora, os métodos e procedimentos de ensino em detalhes.
Método de aula expositiva dialogada
Nesse método, os alunos assumem uma postura de receptividade sem, necessariamente, adotar atitudes
passivas. No que diz respeito ao professor, ele é responsável por apresentar os conhecimentos e
habilidades por meio da:
Exposição verbal: como não há uma relação direta entre o aluno e o material de estudo, o
professor explica o assunto de modo sistematizado, incitando nos educandos a motivação para
aprender o assunto em questão. Cabe ao professor, então, estimular a curiosidade dos alunos e seu
interesse pelo aprendizado narrando fatos e acontecimentos e fazendo a leitura de textos de
maneira marcante e eloqüente. Além disso, o professor deve ter o cuidado de propiciar
conhecimentos e habilidades que facilitem a assimilação ativa e o desenvolvimento de
capacidades para que o educando aproveite a exposição de modo ativo-receptivo. Vale dizer que a
exposição ou o relato de conhecimentos adquiridos ou de experiências vividas ajuda a desenvolver
a relação entre pensamento e linguagem, como a coordenação de idéias e sistematização dos
conhecimentos.
Demonstração: o professor apresenta ferramentas e eventos que ilustram fenômenos e processos,
tais como imagens em slides, visitas a laboratórios, museus, empresas, etc.
Ilustração: é uma forma de apresentação gráfica da realidade e fatos; como na demonstração,
podem ser apresentados, gráficos, seqüências históricas, mapas, gravuras, a fim de que os alunos
desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.
Exemplificação: o professor realiza uma leitura em voz alta, redige ou fala uma palavra e o aluno
observa e repete. O objetivo é ensinar ao educando o modo como se deve realizar uma
determinada tarefa, por exemplo: como usar o dicionário, organizar cadernos, observar um fato a
partir de um roteiro e tirar conclusões ou estabelecer relações entre fatos e acontecimentos. Esse é
um meio auxiliar importante da exposição verbal, principalmente para as séries iniciais do ensino
fundamental.
A aula expositiva como forma de trabalho, da maneira como foi descrita, é um procedimento didático
que contribui para a assimilação dos conhecimentos. É importante lembrar, no entanto, que o conteúdo
da aula deve ser significativo e estar vinculado aos interesses e conhecimentos que os alunos possuem,
97
para que ela deixe de ser um repasse de informações e passa a ser um modo receptivo-ativo de se
trabalhar.
Desse modo, rompe-se com a aula tradicional e mecânica, na qual o professor fala e o aluno repete sem
contextualização, interesse ou envolvimento; deixa-se a reprodução, memorização ou mero decorar de
fatos e regras sem que haja a compreensão do assunto estudado; e, por fim, evitam-se nas avaliações
propostas pelo professor ou pelo livro didático respostas que são cópias do assunto tratado durante as
aulas.
Método de trabalho independente
São aplicadas tarefas e atividades para serem solucionadas de forma independente pelos alunos, porém,
sob a direção e orientação do professor. A principal característica do trabalho independente é a
atividade mental dos alunos e, para que esta ocorra, é necessário que as tarefas sejam claras,
compreensíveis e estejam à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos educandos.
Nesse sentido, o professor deve permitir ou promover condições para que o trabalho seja realizado,
além de acompanhar de perto a sua realização.
Esse método pode ser usado na parte preparatória da aula, na tarefa de assimilação do conteúdo e no
processo de elaboração pessoal.
Na parte preparatória os alunos escrevem o que pensam sobre o tema que será estudado, respondendo
algumas perguntas ou fazendo uma redação sobre o tema, por exemplo. Isso permite ao professor saber
os conhecimentos prévios dos alunos ou despertar os interesses destes.
Nas tarefas de assimilação do conteúdo são realizados exercícios de aprofundamento e aplicação dos
temas estudados, estudo dirigido, solução de problemas, pesquisa, leitura de textos do livro didático,
desenho de um mapa depois de uma aula de geografia, entre outros. Estas atividades podem ser
intercaladas durante a aula expositiva, em que o professor as realiza como trabalho individual ou em
grupos. Os resultados dessas atividades devem ser corrigidos.
As tarefas de assimilação pessoal correspondem aos exercícios que os alunos realizam dando respostas
a partir do seu próprio pensamento. Nesse momento podem ser feitas perguntas que levem o aluno a
pensar e a relatar suas observações ou o que aprendeu.
Contudo, para que o trabalho independente seja realizado, são necessárias as seguintes condições:
Do professor: tarefas claras, compreensíveis e adequadas aos conhecimentos e às capacidades de

pensamento dos alunos; acompanhamento de perto do trabalho dos alunos; socialização do resultado
das tarefas para toda a classe.
Dos alunos: saber o que fazer e como trabalhar; dominar as técnicas que a atividade exige (fazer
uma leitura, procurar no dicionário, entre outros); ser capaz de trabalhar em grupo; dar e solicitar
ajuda dos colegas.
98
O estudo dirigido é uma das formas de trabalho independente e pode ser realizado para a elaboração
pessoal de novos conhecimentos a partir de questões sobre problemas diferentes dos resolvidos na sala
de aula.
Por meio do estudo dirigido pode-se:
Criar habilidades e hábitos para um trabalho independente e criativo, fazendo que cada aluno,
individualmente, seja capaz de solucionar problemas, superar dificuldades e produzir seus
próprios caminhos de aprendizagem.
Sistematizar e consolidar as diferentes capacidades do aluno.
Possibilitar que o aluno desenvolva a capacidade de trabalhar de forma livre, a partir dos
conhecimentos que possui, aplicando-os a situações novas e a problemas do seu dia a dia e de sua
vida social.
Permitir que o professor observe os alunos especificamente, atentando-se às formas de trabalhar as
dificuldades, bem como aos avanços de cada um, além de analisar também a eficácia do seu
trabalho pedagógico.
Os passos ou a dinâmica do estudo dirigido podem ser evidenciados por atividades individualizadas ou
grupais e podem ser socializadas através de:
leitura individual segundo um roteiro elaborado pelo professor;

resolução de questões e situações-problema, partindo do material estudado;
debates sobre o tema estudado, discussão de soluções, reflexão e posicionamento crítico dos
estudantes frente à realidade vivida.
Método de elaboração conjunta
É uma forma de interação ativa entre professor e alunos e pode ser aplicada em diferentes momentos do
desenvolvimento da unidade didática: na fase inicial e preparatória para o estudo do conteúdo, na fase
de organização e sistematização ou ainda na fase de fixação, consolidação e aplicação.
A forma mais comum desse método é a conversação didática, na qual o professor, através dos
conhecimentos e experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização
lógica dos conhecimentos e a dominar métodos de elaborar as suas idéias de forma independente.
A forma mais usual de aplicação da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos
alunos. Para que o método seja útil, é necessário que a pergunta seja um estímulo para o raciocínio, que
incite os alunos a observar, pensar, duvidar, posicionar-se; dessa forma, podemos, ao mesmo tempo,
obter pistas de como eles estão entendendo a matéria por meio de respostas elaboradas e articuladas
corretamente.
Esse método é visto como um excelente meio para promover a assimilação ativa dos conteúdos e
instigar a atividade mental. Ele também pode ser utilizado para obter respostas pensadas sobre a causa
de determinados fenômenos, avaliações críticas de uma situação ou para incitar a busca de novos
caminhos para a resolução de problemas.
99
O professor deve ter sempre uma atitude positiva frente às respostas dos alunos; mesmos as incorretas
devem ser utilizadas como ponto de partida para revisões ou novas explicações.
Método de trabalho em grupo
O método de trabalho em grupo consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou

diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos escolhidos pelo professor e
reunidos em diferentes níveis de compreensão. Para ser bem sucedido é fundamental que exista uma
ligação coordenada entre as fases de preparação, organização dos conteúdos e comunicação dos seus
resultados para a classe.
Os grupos devem ter um coordenador, preferencialmente indicado pelo professor, mas com a garantia
de que todos os integrantes tenham oportunidade de se expressar. Além disso, a sala de aula deve ser
arranjada para trabalhar em grupo antes do início da aula.
Em todo trabalho em grupo, deve-se ter presente o desenvolvimento das habilidades de trabalho
coletivo responsável e a capacidade de verbalização, de forma que todos os alunos aprendam a se
expressar e a defender seus pontos de vista. Essa forma de trabalho deve possibilitar expressões
individuais dos alunos, a observação do seu desempenho, o encontro direto entre o aluno e o que se
estuda e a relação de ajuda recíproca entre os membros dos diferentes grupos.
Entre as diversas formas de sistematização de grupos, destacam-se as seguintes, descritas no quadro a

seguir:
Quadro 1 Formas de organização de grupos para trabalho em sala de aula.
Consiste em promover a discussão entre alguns alunos sobre um tema polêmico perante a
Debate
turma.
Para se saber de forma rápida o quanto uma turma conhece sobre determinado assunto, o
professor divide a turma em seis grupos de seis alunos (ou cinco grupos de cinco, ou em duplas,
Philips 66
etc.). Estes grupos discutirão em poucos minutos (seis minutos) o tema, para, então,
apresentarem as conclusões a que chegaram.
A partir de um tema qualquer, os alunos expõem as idéias que vão surgindo, sem influência de
Tempestade
terceiros nem preocupação de censura. As idéias são anotadas na lousa e é selecionado aquilo
Mental
que é mais relevante para o andamento da aula.
Grupo de Uma parte da classe forma um círculo no centro da sala (GV) para analisar um tema; os demais
Verbalização e formam um círculo em volta para observar (GO) o primeiro grupo. O GO deve prestar atenção
Grupo de se os conceitos utilizados na discussão entre os integrantes do GV são adequados, se eles
Observação (GV– trabalham adequadamente, se o conteúdo discutido é relevante, se todos participam, etc. Os
GO) grupos devem ser trocados na mesma ou em outra aula.
Seminário Um aluno ou um grupo prepara um tema e apresenta este tema à classe.
Fonte: Adaptado de SILVA, 2006.

100
Existem atividades complementares aos métodos de ensino, as quais ajudam na compreensão e

incorporação dos conteúdos, por exemplo: o estudo do meio, a assembléia de alunos, o teatro, entre
outros.
O estudo do meio é a interação do aluno em diferentes níveis, com os agentes e o ambiente que o
cercam: sua família, seu trabalho, sua cidade, etc. Isso se dá por meio de visitas a locais determinados
(seções públicas, museus, fábricas, fazendas, etc.) e não se restringe apenas a visitas e passeios, mas,
fundamentalmente, à compreensão da realidade e dos problemas presentes na vida cotidiana, já que é
principalmente uma atividade mental, para que, através dos conhecimentos e habilidades já adquiridos,
o aluno retorne à escola modificado e enriquecido pelas novas experiências e conhecimentos. Para
tanto, são necessárias as fases de planejamento, execução, exploração de resultados e avaliação,
descritas a seguir:
Planejamento: o local escolhido deve ser visitado com antecedência pelo professor e as
informações mais importantes devem ser levantadas. Mais tarde, com os alunos já na sala de aula,
ocorre um segundo momento do planejamento, que consiste em refletir sobre os aspectos mais
importantes a serem observados e as questões a serem feitas ao pessoal do local que vai ser
visitado.
Execução: nessa etapa os alunos fazem as anotações que consideram importantes, baseando-se em
perguntas, conversas, apresentações, etc., sempre sob a orientação do professor e tendo como base
os objetivos de estudo e o planejamento anterior.
Exploração dos resultados e avaliação: por meio de um relatório sobre a visita, os alunos
registrarão os fatos mais importantes, destacando o conhecimento adquirido e as conclusões sobre
o fato. Em vez do relatório, pode ser proposta também uma redação ou a discussão dos problemas
encontrados; o importante é que os resultados da visita devem ser discutidos com a classe, bem
como a sistematização dos conteúdos e a elaboração de conclusões, pois esses resultados
fornecerão os subsídios para avaliar os objetivos, ou seja, se eles foram alcançados.
O estudo de caso é uma análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada
e, ao mesmo tempo, desafiadora para os alunos. É necessário que o professor defina o objetivo a ser
alcançado e estabeleça as habilidades cognoscentes e os conhecimentos que serão aplicados.
O estudo de caso permite a elaboração de um forte potencial de argumentação com os alunos na

elaboração e consolidação dos conhecimentos, uma vez que os estudantes se envolvem no estudo, na
busca de soluções do caso proposto. Desse modo, ele deve fazer parte da vida do aluno ou de um tema
de estudo; quanto mais desafiador o tema, mais envolvidos estarão os alunos. Diante disso, o professor
não deve comparar as soluções dadas pelos diferentes grupos, mas ver o esforço e o trabalho de cada
um.
Procedimento para trabalhar o estudo de caso:
Oralmente ou através da apresentação de material impresso ou audiovisual, o professor explica o

caso que será analisado. Pode ser um caso para cada grupo ou um mesmo caso para diversos
grupos.
101
Cada grupo analisa o caso e faz suas considerações sobre o assunto, enfatizando os principais
aspectos do problema avaliado.
O professor torna a apontar os principais aspectos do problema e ressalta as soluções
coletivamente propostas.
As soluções são discutidas pelo grupo e as mais adequadas são selecionadas. Nessa etapa, o
docente deve escolher o material de estudo, preparar um roteiro de trabalho, fazer um trabalho de
orientação nos grupos durante o processo e elaborar instrumentos de avaliação.
Prescrição do caso: o aluno apresenta propostas para mudar ou solucionar a situação.
Argumentação: o aluno justifica suas posturas através da aplicação dos elementos teóricos de que
dispõe.
A dramatização é uma representação teatral que tem como ponto de partida um problema, tema, etc. O
intuito da dramatização é provocar nos alunos questões ligadas a casos de relações humanas, podendo
ser interpretada, inclusive, como uma forma especial de estudo de caso. Entre os benefícios da
dramatização para o aluno, podemos destacar o estímulo à criatividade, a perda da inibição e a liberdade
de expressão.
Procedimento para realizar a dramatização:
A atividade pode ser planejada ou espontânea. Na primeira situação, o docente escolhe o assunto e
os papéis de cada um, orientando como devem atuar. Na forma espontânea, deixa-se por conta dos
alunos, conferindo mais autenticidade ao trabalho.
O professor deve informar o tempo disponível e pede aos alunos que prestem atenção nos pontos
relevantes, segundo o objeto que se estuda.
Os alunos que não participam podem formar um círculo ao redor da cena e assistir à
representação.
No final, o professor ou os alunos devem fazer o fechamento da atividade.
Meios de Ensino
São os instrumentos (recursos materiais) utilizados tanto por professores quanto pelos alunos para
conduzir organizada e metodicamente o processo de ensino-aprendizagem. Os exemplos são os mais
diversos possíveis: lousa, mapas, filmes, data show, slides, etc. O professor, contudo, deve dominar o
uso destas ferramentas e deve fazê-lo de maneira pedagógica, adequada e criativa.
Os métodos, estratégias e meios têm um significado e uma função dentro do processo ensino-
aprendizagem; cabe ao professor ter clareza do papel que cada um deles representa no trabalho e
planejamento docente com o fim de poder trabalhar em parceria com o aluno para que aconteça o
processo de ensino-aprendizagem. Não se pode esquecer também que a escolha e o trabalho com os
diversos métodos, estratégias e meios não ocorre aleatoriamente ou de forma inconsciente; portanto,
quando se escolhe um determinado caminho e forma a ser seguida dentro da sala de aula, escolhe-se um
conceito de educação, de escola, de aluno e de ser professor.
102

TREINANDO
______________________
Realizada a leitura da Mobilização do Conhecimento, complete o quadro esquemático a seguir,

evidenciando os métodos que tenham despertado sua curiosidade; escolha no mínimo três.
Você deve contemplar os seguintes aspectos: o nome do método, a descrição e o comentário pessoal
acerca de cada método escolhido. Veja um exemplo:
MÉTODO DESCRIÇÃO COMENTÁRIO PESSOAL

É uma exposição de conteúdos É uma forma de trabalho que
Aula expositiva dialogada que tem a participação ativa supera a famosa aula em que o
dos alunos. professor fala o aluno escuta.
VIDEOAULA
______________________
Assistam à videoaula A Necessidade de Procedimentos Metodológicos Adequados. Nessa vídeoaula,

conheceremos um pouco mais sobre alguns procedimentos metodológicos em um plano didático, assim
como a sua aplicação.
Atente-se aos aspectos que considerar mais relevantes e anote-os em seu caderno.
103

__________________________________________
Agora, reunidos em grupos de quatro alunos, escolham um dos métodos de trabalho em grupo
apresentados nesta unidade e discutam sobre os principais aspectos que devem ser considerados ao
escolher um método de ensino.
O (a) tutor (a) irá mediar e organizar o debate/discussão com o grupo-classe em uma grande roda e
deverá escolher um aluno para anotar na lousa os principais aspectos levantados na discussão. Ao final
da plenária, todos os alunos deverão registrar em seus cadernos esses tópicos.
REFLEXÃO
______________________
Reflita sobre a seguinte afirmação:
“A escolha do método é política, define o que o professor espera dos alunos e da educação.”
Em seguida, elabore um pequeno texto que apresente suas considerações reflexivas acerca dessa
afirmação.
Posteriormente, o (a) tutor (a) deverá selecionar alguns alunos para ler suas produções.
SÍNTESE DA UNIDADE
Trabalhar com determinado método ou estratégia depende da forma como o docente entende o processo
de ensino-aprendizagem, o que, por sua vez, está relacionado ao conceito que cada um tem de como se
ensina e de como se aprende. Diante disso, vimos nesta unidade que na seleção da estratégia ou método
a utilizar o professor deve considerar a relação objetivo-conteúdo-método, as características e nível de
desenvolvimento dos seus alunos, as vivências e também suas características sociais.
A análise de cada um desses itens permite que o professor planeje sua prática docente pensando no que
será estudado e como, quais serão os procedimentos usados na sala de aula por seus alunos e por ele
para que aqueles apreendam e construam conhecimentos. Agir dessa forma garante a realização de um
trabalho docente comprometido e responsável, no qual não há lugar para receitas ou métodos infalíveis
que dão certo com todos os seus alunos e turmas. O importante é que você procure os melhores métodos
e procedimentos educativos para que os alunos aprendam e se sintam felizes e responsáveis pelo próprio
processo de aprendizagem.
104
AUTO-AVALIAÇÃO
Agora é o momento de avaliarmos tudo o que foi estudado na unidade. Dessa forma, norteie-se pelas
questões apresentadas seguir para sua auto-avaliação.
Posso identificar sem dificuldades os diversos métodos de ensino?

Tenho condições de analisar as estratégias de ensino?
Compreendi a aplicação dos diferentes métodos de ensino?
Ao refletir sobre estas questões, você poderá escrever um pequeno texto expondo o que você aprendeu
nesta unidade e o que ela pôde acrescentar para sua carreira docente. Quando concluir seu texto, não se
esqueça de arquivá-lo em seu portfólio.

Localizando...
Como o assunto abordado nesta unidade não se esgota no conteúdo abordado aqui, é muito importante
que vocês se interessem por leituras complementares de modo a enriquecer ainda mais sua formação.
Para tanto, sugerimos a seguinte obra:
RANGEL, M. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed.

Campinas (SP): Papirus, 2006. 93 p.
Nesse livro, a autora apresenta diferentes métodos e estratégias para serem utilizadas em sala de aula e
faz, ainda, uma distinção entre método e metodologia. O livro é uma ajuda para as possíveis dúvidas
que se apresentam aos professores, além de ser uma obra de fácil leitura.
105
Método de trabalho independente: estudo dirigido
Métodos grupais
Passos Capacidades cognitivas
Objetivos, Conteúdos
Método de aula expositiva dialogada

Critérios
Seleção, Organização
Método de trabalho em grupo
ANASTASIOU, L. G. Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de Ensinagem na Universidade.

3. ed. Joinvile: Univille, 2004.
BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.

Brasília: MEC-SEF, 1997.
LIBÂNEO, J..C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
RANGEL, M. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed. Campinas
(SP): Papirus, 2006.
SILVA, M. M.. V. G. da. Os Métodos de Ensino. Grupo Empresarial ADM. 19 jan. 2006. Disponível
em:
<http://www.grupoempresarial.adm.br/download/uploads/Os%20Metodos%20de%20Ensino_M9_AR.p
df>. Acesso em: 21 jan. 2009.
106
Avaliação no Plano Didático
• Identifique e entenda a avaliação como um processo e sua importância no processo de planejamento do ensino-
aprendizagem.
• Compreenda os diversos instrumentos e formas de avaliação.
• Entenda e reflita sobre o processo de avaliação como parte da aprendizagem dos alunos.
A avaliação é uma tarefa didática presente nos diversos momentos do trabalho docente e acompanha
passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. Por meio dela, o trabalho do aluno e do professor
pode ser comparado com os objetivos propostos, com a finalidade de analisar os progressos, as
dificuldades e reorientar o trabalho.
Desse modo, avaliar é uma tarefa intrincada que não deve ser resumida à mensuração do educando,
educador ou sistema educacional, pois apenas revela informações e dados que devem passar por uma
apreciação qualitativa. Desse ponto de vista, a avaliação desempenha funções didáticas e pedagógicas,
procurando diagnosticar e controlar eventuais problemas no processo de ensino-aprendizagem por meio
de instrumentos de verificação do rendimento escolar.
Segundo Hoffmann [2006], quando se fala em avaliação como julgamento de valor dos resultados
esperados, é o produto de uma postura que separa educação e avaliação que leva a práticas educativas
descontextualizadas e perigosas. Para a autora, “são necessárias a tomada de consciência e a reflexão a
respeito desta compreensão equivocada da avaliação como julgamentos de resultados, porque ela veio
se transformando numa perigosa prática educativa” [2006, p. 15].
A avaliação é inerente à educação e é entendida como problematização, questionamento, reflexão da

ação educativa e de todos os momentos em que ela se realiza, ou seja, do aluno, do professor – ou de
ambos –, como também da aprendizagem no processo educativo.
107
O professor deve perceber a contradição existente entre avaliar de um modo amplo e a concepção de
avaliação como resultado e como julgamento. Para tanto, é fundamental que ele reflita, pense, questione
a sua própria prática, a ação avaliativa e o seu trabalho pedagógico. É esse processo de reflexão que
esperamos que consiga fazer, pois não basta saber e definir a avaliação, é fundamental que a entenda
como reflexão transformada em ação; reflexão permanente do professor sobre a sua realidade e
acompanhamento de todos os passos do aluno no seu caminho de construção do conhecimento
[HOFFMANN, 2006].
Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e sua importância, apresentaremos as
idéias de alguns autores que trabalharam nessa área, a fim de contextualizar como até hoje alguns
conceitos ultrapassados continuam nas práticas escolares.
Souza [1995] descreve que nas duas primeiras décadas do século XX a avaliação ocorria no sentido de
mensuração (medida) de capacidade e características do ser humano e era realizada por meio de testes
padronizados; na época, seu representante nos Estados Unidos foi Robert Thorndike.
Na década de 1930, a idéia de mensuração ampliou-se e foram desenvolvidos outros procedimentos

mais abrangentes para avaliar o desempenho dos alunos (inventários, escalas, registros de
comportamento, entre outros) que foram disseminados por Ralph W. Tyler e Smith.
Na abordagem de Tyler [1976, p. 106],
A avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças

comportamentais estão ocorrendo. [...] A avaliação deve julgar o
comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente
modificar tais comportamentos.
1
O O enfoque do autor é comportamentalista1 e resume a avaliação à verificação ou à medida das
Comportamentalism
o: linha da mudanças ocorridas a partir dos objetivos que são definidos pelo professor. Essa visão, fortemente
psicologia do arraigada em alguns professores até hoje, define uma prática avaliativa que se inicia com o
desenvolvimento,
que relaciona estabelecimento dos objetivos por parte do professor, os quais geralmente se referem a pontos do
aprendizagem com a
conteúdo programático, e a verificação do alcance desses objetivos pelos alunos por meio de testes;
mudança de
comportamentos. cabe dizer, além disso, que essas avaliações são sempre realizadas em determinados períodos. Em
síntese, nessa perspectiva, quando se fala de avaliação, discute-se sobre instrumentos de verificação e
critérios de análise de desempenho final [HOFFMANN, 2006].
Esse pensamento começou a ser difundido no Brasil por alguns autores como Bloom, Groundl e Ausbel,
que tiveram uma grande influência nas pesquisas sobre o tema, assim como nos docentes e suas
práticas. Essa concepção de avaliação encontra-se amplamente difundida entre professores até hoje e
entende a avaliação como um processo externo e de mensuração do aluno ou do processo educativo.
Na década de 70 do século XX, os autores brasileiros faziam publicações sobre orientações para o
desenvolvimento de testes e medidas educacionais imbuídos da teoria sobre avaliação que valorizava a
dimensão tecnológica, deixando de fora o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno.
Essa tendência refletia a época em que predominava a pedagogia tecnicista, norteada pelo princípio de
108
Unidade 8: Avaliação no Plano Didático
que a maior produtividade do sistema de ensino era produto da racionalização do trabalho educativo, o
qual, por sua vez, era orientado por uma visão externa da escola. O principal papel da escola, nesse
contexto, era o ensino de uma consciência ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho na
sociedade.
Nos anos 80, inicia-se uma época de transição democrática no país e discute-se a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), que fez surgir uma nova concepção de educação, a qual valoriza
a escola e o seu papel como forma de mudança e transformação para todos os cidadãos. A escola passa
a ser analisada como um espaço de construção da democracia, na qual todos têm direitos e acesso ao
conhecimento por meio da educação.
Na metade dos anos 80, desenvolveram-se diversas pesquisas e estudos que expressavam movimentos
de renovação teórica e discordavam da visão tecnicista da avaliação, mostrando um novo caminho, com
novas concepções sobre o tema, de forma a poder construir uma sociedade mais justa e igualitária. Vale
lembrar que todo o planejamento educacional sofreu a forte influência tecnicista, que até hoje se
encontra nas escolas.
Nesse contexto, a avaliação ganha o sentido de um processo que busca a compreensão da realidade
escolar, deixando de ser vista como uma medida ou técnica, como era no início da década de 70.
Em busca de uma definição...
Segundo Luckesi [1995, p. 69], a avaliação da aprendizagem é entendida
como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma

tomada de decisão. [...]
JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são afirmações ou negações sobre alguma
coisa. Essas afirmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto
substantivo ou adjetivo da realidade.
O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a
denominação de “juízo da existência” na medida em que sua expressão pode
ser justificada pelos dados empíricos da realidade.
O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está sendo ajuizado,
recebe o nome de “juízo de qualidade”, desde que incida sobre uma realidade
atribuída ao objeto.
O juízo de existência pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade tem
por objetivo expressar uma qualidade que se atribui ao objeto.
Continuando com o autor, o juízo de existência resulta da relação direta do sujeito com o objeto e o de
qualidade de um processo comparativo entre o que está sendo avaliado e um padrão ideal de
julgamento.
A partir dessa definição, observamos a mudança de alguns aspectos vigentes até o fim da década de 70
do século XX, uma vez que a avaliação passa a ser entendida como um processo que faz parte do
ensino-aprendizagem, cuja finalidade é a tomada de decisão sobre dados relevantes em relação a um
109
objeto de estudo. Nesse momento deve ser considerado o que o aluno faz e o que se esperava dele,
segundo um padrão estabelecido; em outras palavras, os juízos usados para tomar decisões sobre o
trabalho escolar devem considerar o que se estuda e o que foi alcançado pelo aluno.
Observe, na definição proposta por Luckesi [1995], que os juízos de qualidade e de existência aparecem
juntos para realizar uma revisão ou uma tomada de decisão sobre dados de uma determinada realidade,
objeto de estudo ou conteúdo escolar e de como essa realidade foi atingida, transformada ou apreendida.
A definição de juízo de qualidade como afirmação ou negação pode interferir sobre o aspecto
substantivo ou adjetivo da realidade do objeto que se avalia e marca uma nova esfera e contexto de
avaliação na escola e na educação, pois permite compreender a avaliação, além da mensuração e
controle, numa perspectiva de apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-
aprendizagem, que possibilitam decidir, direcionar o aprendizado dos alunos e conseqüentemente o seu
desenvolvimento.
Luckesi [apud DEPRESBÍTERES, 1995] se refere aos dados relevantes da realidade. Assim, a
importância do critério para o autor é fundamental, pois a avaliação não pode ser praticada sobre dados
inventados pelo sujeito. O juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou seja, a realidade que está
sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento que se julgaria ideal para ela. Não
existe um padrão ideal sempre fixo; ele modifica-se segundo as necessidades dos seres humanos
situados no espaço e no tempo. Portanto, o padrão deve ser consciente e explícito.
De acordo com a autora, no âmbito da construção do conhecimento, deve ser utilizada a avaliação
diagnóstica e formativa. Na primeira trabalha-se e preocupa-se com as dificuldades do aluno e sua
superação, enquanto na segunda a formação permite um contínuo acompanhamento e regulação da
atividade de ensino, por meio de uma constante orientação das diferentes maneiras de pensar do aluno.
Dentro desse contexto encontra-se Libâneo [1992], que diz que a avaliação escolar é um componente do
processo de ensino, o qual visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar
a correspondência destes com os objetivos propostos e, a partir disso, orientar as tomadas de decisão em
relação às atividades didáticas: verificação, qualificação e apreciação qualitativa. Por sua vez, a
avaliação cumpre três funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos específicos

e gerais da educação escolar. Quando se avalia sistematicamente os resultados do processo de ensino,
observa-se como foram alcançadas as finalidades sociais do ensino, a preparação dos alunos para
enfrentar as exigências da sua realidade social e a contribuição para assimilação e fixação das
aprendizagens, da análise dos erros como tentativas de acertos que permitem ver o que o aluno sabe e o
que tem que ser aprofundado.
A função de diagnóstico permite identificar os progressos e dificuldades dos alunos, assim como da
atuação do docente, determinando as modificações do processo de ensino, com o fim de melhorar o
cumprimento das exigências dos objetivos gerais e específicos. Esse tipo de avaliação deve ser
realizado em três momentos do processo de ensino-aprendizagem:
110
1. Inicialmente - para verificar os conhecimentos prévios dos alunos, em que estágio se encontram
frente ao estudado. A avaliação diagnóstica inicial é aquela que é feita ao longo dos primeiros
contatos do professor com a classe, no início do ano letivo.
2. Durante o processo - para acompanhar o progresso dos alunos, de modo a analisar resultados,
corrigir falhas, esclarecer dúvidas, estimular o trabalho deles para conseguir a aprendizagem. Ao
professor, por sua vez, faz-se importante para orientar como está sendo realizado o seu trabalho,
como tem tratado a matéria, seleção e utilização dos métodos, etc.
3. Finalmente - para avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade didática, do
bimestre, do ano letivo ou avaliação global de um determinado período de trabalho.
A função de controle, por sua vez, trata dos meios, da freqüência das verificações e das qualificações
dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. Dessa forma, é importante
que exista o controle sistemático e contínuo sobre o processo de interação professor-aluno durante as
aulas, através de diversas atividades que permitam que o professor observe como os alunos estão
aprendendo e desenvolvendo suas capacidades e habilidades. No entanto, deve-se ter cuidado em não
cair na mensuração ou quantificação dos resultados; o controle parcial e final são as verificações
realizadas durante o bimestre, no final deste e no final do semestre ou ano, quando é exigido exame
final.
Cabe ressaltar que essas funções não são separadas umas das outras; elas se relacionam: a pedagógico-
didática refere-se aos próprios objetivos de ensino e está vinculada diretamente às funções de
diagnóstico e de controle. A função de diagnóstico acompanha a função pedagógico-didática, e a função
de controle é restringida à mera atribuição de notas e classificação, sem o intuito diagnóstico e
tampouco pedagógico-didático; trata-se da avaliação tradicional, que serve para punir e selecionar.
A necessidade de reflexão permanente do professor sobre seu papel como indivíduo incluso em seu
meio social e do acompanhamento do aluno, passo a passo, no seu caminho de construção do
conhecimento. Trata-se de uma maneira interativa de alunos e professores se conhecerem melhor e
aprenderem mais sobre a realidade das instituições educacionais no ato próprio da avaliação.
Acredita-se numa avaliação como “um processo abrangente da existência humana, que implica uma
reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e
possibilitar a tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” [VASCONCELLOS,
2002, p. 43]. Podemos dizer, então, que avaliação envolve necessariamente um ato que efetue a sua
melhoria, e essa nova concepção indica a necessidade de se fazer da aprendizagem um ensino.
Tipos de Avaliação
Romeiro afirma [2000, p. 72-73]:
[...] em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua

autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente
acatam suas verdades, bem como a dos livros didáticos adotados e das
apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas, testes
111
e, às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso. Enquanto um

ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os mais variados.
Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a valorização recai sobre os acertos,
sendo estimulada a competição - o importante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos,
sem a existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem se houve aprendizagem.
Como conseqüência da preocupação constante com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados
convenientes, para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais dependente do
professor, deixando de dar tudo de si.
Nesse caso, para o autor, é utilizada a avaliação classificatória, que Gandin [apud ROMEIRO, 2000]
compara à avaliação de um agricultor numa colheita, ao separar o que é bom do que não é, sem pensar
na possibilidade de se fazer um diagnóstico para melhoria.
Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres pensantes, com suas histórias de
vida e com o direito de errar e de procurar acertar, por que não adotar na escola uma avaliação reflexiva
e dialógica, como forma de acompanhar e conhecer os avanços e retrocessos do aluno em busca da
aprendizagem?
Vamos então conhecer quatro tipos de avaliação que podem ser utilizados:
Avaliação diagnóstica
Luckesi [1995, p. 81] afirma que a avaliação diagnóstica supre as carências e lacunas da avaliação
escolar:
[…] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão

do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar
decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem.
Dentro do contexto da atual sociedade capitalista, a avaliação sob a ótica diagnóstica enquadra-se numa
proposta pedagógica histórico-crítica.
Para Luckesi [1995], a avaliação é sempre diagnóstica; o professor realiza a avaliação diagnóstica até
mesmo em momentos nos quais seu objetivo principal é decidir-se sobre a promoção do aluno para a
série subseqüente, ou seja, quando aprecia as reais possibilidades do educando de enfrentar ou não as
exigências dos estudos posteriores e sistematiza informações que possam auxiliar os educadores que
irão receber esse aluno.
Segundo o autor, a avaliação diagnóstica tem três funções: autocompreensão do sistema de ensino,
autocompreensão do professor, autocompreensão do aluno.
Para que sejam cumpridas essas funções, é necessário que os instrumentos de avaliação sejam
elaborados, executados e aplicados segundo alguns princípios, apontados por Grounlund [apud
LUCKESI, 1995]:
112
• Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em harmonia com os

objetivos específicos.
• Medir uma amostra.
A avaliação diagnóstica inicial é aquela feita ao longo dos primeiros contatos do professor com a classe,
no início do ano letivo. Essa avaliação é importante para conhecer bem os alunos: é o momento de
observá-los cuidadosamente e registrar as observações para poder planejar as primeiras intervenções.
Para que a avaliação diagnóstica seja realizável, ela não deve ser tratada isoladamente, visto que se
articula dentro de uma concepção pedagógica progressista, preocupada com a afirmação do aluno como
ser humano que vive numa determinada realidade social e cultural. Nessa perspectiva, para Luckesi
[2000 - 1995] a avaliação do aproveitamento escolar deve fugir do aspecto classificatório e ser vista
como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem do aluno.
A prática de avaliação, como acompanhamento diário do aprendizado, auxilia o professor a ter clareza
de quando e como intervir para que seus educandos caminhem na direção desejada. Os referenciais são
os objetivos arquitetados para os alunos e o trabalho desenvolvido pelo educador, o que significa que os
pontos de chegada necessitam estar sempre presentes, direcionando tanto o processo de avaliação da
aprendizagem quanto o replanejamento das práticas e atuação docente.
Avaliação participativa
O termo “participativo” é compreendido como a conduta que o docente – fazendo uso dos instrumentos
apropriados de avaliação – deve ter no momento de conversa com os educandos para a discussão do
estado de aprendizagem destes.
A avaliação participativa tem de ser considerada como uma parte solidária da totalidade exemplificada
por uma estratégia ou um modelo de gestão pedagógica, revelando, assim, formas de participação e
decisão para os agentes envolvidos no processo educacional, de forma direta ou indireta.
Ao adotar essa postura no campo educacional, pretende-se responder questões como a degradação
2
Este assunto já histórica da profissão pedagógica, a fragmentação e a alienação de uma prática educativa que, por
foi abordado na
determinadas situações e conjunturas, o próprio educador e a sociedade não identificam e reconhecem
Unidade 2 desta
disciplina. como suas2.
Nesse contexto, a avaliação participativa torna-se um processo de reflexão consciente e crítica sobre a
teoria, a aplicação e a execução de programas ou organizações, realizada diretamente pelos setores
sociais aos quais os programas ou organizações se destinam. Essa reflexão, mais que uma contribuição
para a instituição, constitui uma necessidade e um utensílio para os próprios agentes do processo.
Avaliação formativa
A avaliação formativa insere-se no processo educativo com a finalidade de proporcionar informações

para ajustar ou mudar a atuação educativa. Ela é efetuada de maneira gradual e paralela aos diferentes
113
acontecimentos, situações e atividades desenvolvidas e possui mais sentido e importância, uma vez que
permite identificar a intervenção a partir das informações obtidas durante as aulas.
Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no

decorrer das diferentes atividades – enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham, por
exemplo –, especialmente a partir da observação e da escuta.
A observação, entretanto, não deve ser entendida de modo passivo, mas ativo, como ao se fazer
perguntas, ajudar e propor coisas diferentes aos diferentes alunos. Além disso, dessa maneira, é possível
detectar também a sua capacidade de receber ajuda, aceitá-la e aproveitá-la.
A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar um exercício; quando lhe é
pedido para observar um companheiro ao tentar realizar uma tarefa; e em muitos outros momentos, nos
quais se verifica o que os alunos são capazes de fazer quando ajudados ou quando se faz uma atividade
juntamente com eles.
Portanto, em situações como essas não se avalia somente o que o aluno é capaz de fazer sozinho, mas
também o que pode fazer com a ajuda ou a interação de outras pessoas. Desse modo, valoriza-se a zona
de desenvolvimento proximal, a qual, como evidencia Vygotsky, é definida como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes [VIGOTSKY, 1984, p. 97 apud OLIVEIRA, 1995, p. 59].
A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos aprendem e as dificuldades que
apresentam, a fim de poder ajudá-los de diferentes formas e replanejar a programação quando for
necessário.
O mérito da avaliação formativa reside na ajuda que pode prestar ao aluno em relação à aprendizagem
da matéria e dos comportamentos em cada unidade de aprendizagem no sentido de alcançar seu objetivo
de recuperação e levá-lo ao domínio daquilo que ainda não aprendeu. Para tanto, a avaliação formativa
deve ser realizada através de diversos materiais e procedimentos de ensino, a fim de que o aluno possa
acompanhar ou recuperar as lacunas de aprendizagem.
Avaliação somativa
A avaliação somativa realiza-se ao final do processo de ensino-aprendizagem com o fim de externar

informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos trabalhados. Trata-se de
atividades específicas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas [BASSEDAS; HUGUET;
SOLÉ, 1999].
Basicamente, é uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos seus progressos em um
momento determinado que possui função reguladora, pois serve para planejar o processo de ensino
114
realizado. Dessa maneira, ela pode servir para modificar a unidade didática que se havia planejado,
quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos, ou alertar sobre a necessidade de
retomar em momentos posteriores determinados conteúdos trabalhados.
Assim, essa avaliação permite realizar uma valorização de conhecimentos adquiridos pelos alunos ao
final de uma atividade de ensino, seja um curso, um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática, e,
além disso, permite estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos previamente estabelecidos,
atingidos ou não, no decorrer de um espaço determinado [BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999].
Instrumentos da Avaliação
O processo de avaliação inclui instrumentos e procedimentos diversificados, mais ou menos

sistemáticos ou formais. Existem diversas situações em que não é necessário aplicar prova e dar nota;
quando se compreende o conceito e as funções da avaliação, o professor percebe que as provas parciais
ou finais são apenas demonstrações de um processo de ensino bem conduzido: os alunos quase sempre
terão bons resultados, o que os estimulará para a aprendizagem [LIBÂNEO, 1992].
A seguir serão descritos alguns instrumentos de avaliação que poderão ajudar o professor a avaliar as
habilidades e as capacidades alcançadas pelos alunos e sua aprendizagem significativa, assim como
olhar a própria prática pedagógica.
Prova
A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia usada para a avaliação dos alunos na
escola.
Segundo Libâneo [1992], as provas podem ser de diferentes tipos; alguns deles são:
• Escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a ser desenvolvido pelo
aluno; no entanto, o educador precisa tomar o cuidado de não ser influenciado pela subjetividade
durante a correção. Outros dois tipos de prova dissertativa são: a composta por questões e a que
permite aos educandos consultar livros ou outros materiais, esta última com o objetivo de avaliar
se o aluno sabe aplicar os conhecimentos aprendidos e não apenas copiar um trecho do texto
estudado.
• Escrita de questões objetivas: é elaborada a partir de questões com apenas uma resposta correta;
por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares e concursos.
• Certo-errado: nessa prova, o aluno deverá assinalar se a questão é correta ou não.
• Questões de correspondência: são questões elaboradas e dispostas em duas colunas. Na coluna
da esquerda enumeram-se os conceitos ou frases, enquanto na coluna da direita colocam-se as
respostas para que o aluno faça a correspondência, numerando-as de acordo com a primeira
coluna.
• Questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá assinalar apenas uma
das respostas apresentadas.
• Questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base em um texto.
115
• Questões de ordenação: as questões apresentadas são compostas por diversos dados fora de
ordem e o aluno precisará ordená-los.
Observação e registro
Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos fundamental e médio dispõe para
apoiar sua prática. Por meio deles, o educador pode:
Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem do aluno.

Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros educandos, funcionários e com o
professor.
Acompanhar os processos de desenvolvimento, obtendo informações sobre suas ações na escola.
Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo em que revelam suas particularidades.
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores e dentre elas
destacamos:
A escrita que é, sem dúvida, a mais habitual e acessível.

O registro cotidiano dos fatos, opiniões e idéias, pode compor um vasto e rico material para
posterior reflexão e de valiosa utilidade para o planejamento educativo.
Além dessas formas de registro, outras também podem ser consideradas, como:
Registro em vídeo e áudio.

Fotografias.
Trabalhos dos educandos ao longo do tempo.
Entrevista
A entrevista não pode se confundida com prova oral, visto que
[...] é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no

desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor já
tem, tratar de um problema específico detectado nas observações, esclarecer
dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança [LIBÂNEO,
1992, p. 215-16].
Diários
São formados por cadernos ou blocos nos quais o professor descreve situações, ações e experiências do
grupo de alunos, bem como dos alunos individualmente, em relação à aprendizagem e ao
relacionamento social.
116
Portfólio
No contexto educacional, o portfólio é um registro do processo de aprendizagem do aluno. Dessa forma,

considera o aluno em todos os momentos nos quais se relaciona com outras crianças, professores e
situações de aprendizagem; é uma forma de avaliação embasada e completa.
Esse instrumento também permite que seja registrada pelo menos uma atividade realizada na aula,
mostrando as impressões, opiniões, emoções e questionamentos manifestados pelo assunto do dia.
O uso do portfólio auxilia no planejamento e reestruturação das ações e intervenções da prática

pedagógica. Por isso, não se deve esperar o final do bimestre ou semestre para construí-lo; é um
trabalho quase diário.
Vemos que a avaliação é um tema complexo e implica um posicionamento sobre a educação e o

processo de ensino-aprendizagem, assim como o papel que cada um dos agentes deste processo possui
ou não.
Nesta unidade conhecemos alguns conceitos que recuperam o papel da avaliação como norteadora e
guia, a qual fornece subsídios para todo o processo educacional e, portanto, para o processo de ensino-
aprendizagem. Além disso, ela permite que o aluno conheça e tome decisões frente a sua aprendizagem
e possa melhorar ou realizar caminhos diferentes, tornando-o autônomo, motivado e responsável nesse
processo de construção do conhecimento.


__________________________________________
Para iniciar nossa discussão, reúnam-se em grupos e leiam a seguinte afirmação:
“Em meio ao crescente interesse pela avaliação, considerando-se especialmente elementos e fenômenos
que interferem direta e indiretamente na aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, na qualidade da
educação em nosso País, ainda não se chegou a um modelo que contemple totalmente as funções da
avaliação da aprendizagem: diagnóstica, formativa ou processual e somativa (classificatório).”
Agora, segundo o que foi estudado nesta unidade, discutam por que ainda não se chegou à compreensão
das funções da avaliação. Redijam tópicos de suas principais considerações para apresentar
posteriormente ao grupo classe.
117
O (a) tutor (a) deverá organizar os grupos em uma grande roda para a apresentação das considerações,
mediando um debate entre os grupos.
VIDEOAULA
______________________
Assista agora à videoaula A Avaliação no Ambiente Escolar, em que conheceremos o conceito de

avaliação, sua importância e como utilizá-la no âmbito escolar. Faça as anotações que julgar relevantes
em seu caderno.
TREINANDO
______________________
Para esta atividade, reúnam-se em grupos de quatro alunos e releiam na seção Mobilização do
Conhecimento os tópicos referentes às avaliações formativa, diagnóstica e participativa. Em seguida,
numa folha de papel, apontem as principais características de cada uma delas.
Ao final, o (a) tutor (a) deve organizar os grupos para apresentação dos pontos levantados, de modo que
se trace um paralelo entre os diferentes tipos de avaliação.
ANÁLISE DE CASOS: REUNINDO EXPERIÊNCIAS

_________________________________________________
A seguir, apresentaremos a carta de uma diretora para uma colega, em que ela pede ajuda sobre como
trabalhar com um professor que está apresentando diversos problemas na escola. Em grupos de dois ou
quatro alunos, leiam a carta analisando:
1. A concepção do professor sobre avaliação e processo de ensino aprendizagem.
2. A afirmação da diretora, autora desta carta: “Como o professor pretende que os alunos possam
responder tais questões se as habilidades necessárias para respondê-las não são trabalhadas
regularmente?”
Diante dessa análise, reflitam: Por que é tão difícil aceitarmos que os resultados obtidos por nossos
alunos dependem, em boa parte, do trabalho que desenvolvemos em sala de aula? Faça suas
considerações a respeito.
118
Registrem em seus cadernos as ações que vocês considerariam mais relevantes para a resolução desses
problemas encontrados na escola.
Campos do Serrano, ... de outubro de 1998.
Oi, Emilia, como vai?
Eu vou indo muito bem, apesar de ouvir reclamações constantes do marido e dos filhos por causa do
meu envolvimento com o trabalho. Eles dizem que dou mais atenção à escola que a eles – e é assim
mesmo: o trabalho me absorve...
Agradeço as dicas que você me deu sobre a HTPC. Realmente, elas estão me ajudando bastante a
organizar as reuniões, assim como a bibliografia que você sugeriu.
No momento, estou bastante preocupada com o grande número de notas vermelhas que algumas
disciplinas apresentaram no último Conselho Bimestral.
Entre tantos casos que discutimos, o do professor de História da 8ª série me chamou muito a atenção,
principalmente porque ele é considerado, por seus colegas, um profissional sério e comprometido, que
está sempre muito em dia com as discussões feitas em sua área. No entanto, seus alunos vêm
apresentando um índice muito alto de notas vermelhas.
Na reunião do Conselho, quando começamos a discutir a 8ª série, o caso de História foi enfocado. O
professor dessa disciplina justificou o baixo rendimento de seus alunos, dizendo que a maioria deles não
sabe fazer análises e estabelecer relações entre fatos e conceitos, não sabendo sequer resumir ou
interpretar textos – coisa que já deveriam ter aprendido em Português – e, portanto, que não cabe a ele
ensinar, já que deve dar conta do conteúdo programado para a série, o que não é pouco.
Nesse momento, a professora de Português, discordando, argumentou que analisar, estabelecer relações,
resumir e interpretar devem ser trabalhados em todas as disciplinas, não somente em Português.
O professor de História não discutiu o argumento da professora de Português e continuou dizendo que
procurava garantir não só a memorização de fatos, mas, e principalmente, o estabelecimento de relações
entre diferentes assuntos e conceitos.
Colocou que, por estar preocupado com isso, faz questão de apresentar, especialmente nas provas,
muitas questões que buscam a análise, a comparação e a extrapolação dos conhecimentos trabalhados.
Na semana seguinte a esse Conselho, tivemos Reuniões de Pais e Mestres na escola para avaliação do
bimestre. Como sempre faço, estava circulando pelas salas e, ao passar em frente a sala das 8ª séries,
encontrei um grupo de pais conversando com o professor de História. Alguns queixavam-se de seu
trabalho, dizendo que seus filhos vão indo bem em outras matérias, menos em História, o que os
preocupa. Dois ou três chegaram até a dizer que o professor não tem se interessado em entender as
dificuldades dos alunos ou em ajudá-los.
119
Ele, por sua vez, enfatizava a importância de sua disciplina para o desenvolvimento, nos alunos, de uma
consciência social mais ampla, dizia que aqueles que não conseguiam obter boas notas não se
interessavam pela matéria, nem estudavam em casa. Outros pais também se colocaram a seu favor,
dizendo que ele faz o que pode: “Basta ver os cadernos dos alunos, cheios de lições feitas em classe!”;
“Os alunos que estão indo mal são desinteressados e indisciplinados e, provavelmente, não costumam
fazer as tarefas de casa”.
Entretanto, no começo desta semana, alguns dos alunos da 8ª série que estão com notas vermelhas em
História também me procuraram para reclamar do professor.
Falaram que suas aulas são chatas, que a maioria da classe não participa, que o livro didático é difícil de
entender – e as explicações do professor nem sempre ajudam a entendê-lo – e que as provas são fogo!
As perguntas exigem informações nem sempre trabalhadas em sala de aula. Alguns deles afirmaram,
inclusive, que "racharam" de estudar para as provas, mas que, apesar de se sentirem preparados, as
perguntas foram tão difíceis que não conseguiram ir bem.
Eu fiquei muito “encucada”, preocupada com essa quantidade de queixas vindas, ao mesmo tempo, de
lugares diferentes... Cheguei, até mesmo, a discutir essas coisas com meu marido... Ele falou que a
escola é assim mesmo: o prêmio vai para quem se esforça... E que isso não precisava me deixar tão
preocupada...
Resolvi, então, pedir os cadernos destes alunos para dar uma olhada. Observando as atividades, percebi
que eram questionários com respostas transcritas do livro didático, exigindo a localização de
informações – e não uma reflexão decorrente da análise ou comparação entre os fatos e os conceitos
trabalhados –, e que não havia qualquer indício de correção individual ou coletiva. Ao olhar as provas,
coladas no caderno, percebi que elas continham perguntas abertas que, exigindo o estabelecimento de
relações entre fatos, conceitos e dados da realidade, davam margem à inúmeras interpretações e
respostas, o que tornava a avaliação muito subjetiva. Como o professor pretende que os alunos possam
responder tais questões se as habilidades necessárias para respondê-las não são trabalhadas
regularmente?
Estes acontecimentos têm me feito pensar: Por que será que é tão difícil aceitarmos que os resultados
obtidos por nossos alunos dependem, em boa parte, do trabalho que desenvolvemos em sala de aula?
Como devo encaminhar essa questão? Afinal, ela é tão delicada, envolve tantas coisas, tantas crenças
sobre a avaliação (“A nota vermelha” é um fantasma que mora no armário de muita gente!!!). Você tem
alguma dica, algum texto para me indicar?
Você não acha que isso dá discussão para “um ano” de HTPC?
Um grande abraço,
Clarice
_______________
Fonte: CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MARIO COVAS, s/d.
120
TELEAULA
_____________________
Vamos assistir a uma teleaula que abordará o tema estudado nas quatro últimas unidades.
SÍNTESE DA UNIDADE
Nesta unidade você teve contato com aspectos históricos sobre a avaliação e suas várias conceituações,
além de conhecer alguns tipos de avaliação: formativa, participativa, somativa e diagnóstica. Também
foram apresentados instrumentos de avaliação, como prova, entrevista, observação e registro, auto-
avaliação, diários e portfólios.
O fundamental que deve ser discutido, e aprofundado por você, é que a avaliação deve ser um
instrumento para a reorganização do trabalho escolar, um momento em que educador e educando
possam trocar idéias e refletir sobre elas, como mediação entre o processo de aquisição e o
conhecimento já construído.
Nesse sentido, os docentes precisam ter opiniões claras e objetivas sobre como se realiza e processa a
avaliação escolar e quais as suas finalidades.
Uma proposta avaliativa deve ser processual, contínua e organizada, realizando-se ao longo de todo o
período em que se desenvolve a aprendizagem e não apenas em momentos isolados. Assim, ela deve
ocorrer nas relações dinâmicas da sala de aula, que norteiam as tomadas de decisão relacionadas ao
conteúdo, mais precisamente à maneira que ele é tratado e sua melhor forma de assimilação e
compreensão por parte do educando.
Contudo, cabe salientar que não serão apenas mudanças de modelos, conceitos e nomenclatura que
mudarão o ato de avaliar em nossas escolas. É necessário que o educador, além de compreender as
questões teórico-metodológicas do tema, adote uma concepção do ato de avaliar, por meio de atitudes
concretas de observar, analisar, decidir e, principalmente, intervir cotidianamente no processo de
ensino-aprendizagem.
Essa postura deve propiciar o encontro da avaliação consigo mesma, resgatando sua função
fundamental de mediar junto aos educandos a tomada de resoluções no processo da aquisição,
construção e aplicação do conhecimento.
121
Esperamos que esse nosso estudo tenha contribuído para sua formação como professor que reflete, atua
e modifica sua prática, que pense nos seus alunos como parceiros de um processo de construção de
conhecimento para o desenvolvimento deles e que lhes permita contribuir significativamente para a
formação de uma sociedade mais justa e democrática.
Lembre-se de que se formar professor não é uma atividade que se encerra ao terminar o curso superior,
mas sua identidade docente se constrói no exercício consciente da profissão, formado pelos saberes da
experiência, científicos e pedagógicos.
AUTO-AVALIAÇÃO
Revisite a unidade, os conceitos apresentados, e reflita a partir do que estudamos e de seus

conhecimentos prévios a concepção de avaliação que queremos de fato garantir a todos os alunos em
instituições educativas.
Anexe suas considerações sobre seu aprendizado em seu portfólio.

Localizando...
Para maior aprofundamento do conteúdo desta unidade, sugerimos o livro:
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:

Mediação, 2006. 104 p.
É um livro que relata de uma maneira de fácil compreensão os dilemas e complexidade da avaliação,
ilustrando com exemplos didáticos o trabalho avaliativo de alguns professores.
122
Processo
Ação-reflexão
Avaliação formativa, diagnóstica, somativa, participativa
Juízo de qualidade
Mudança
Tomada de decisão compartilhada
Função pedagógico-didática, diagnóstico, de controle
BASSEDAS, E.; HYGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC/SEF, 1997.
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MARIO COVAS. Avaliação e aprendizagem.

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/cartas_ped_p063-073_c.pdf>. Acesso em: 19
nov. 2008.
DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. In: SOUSA, C.

(Org.). Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e
Realidade, 1991.
_______. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2006.
123
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,

1995.
_______. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2000.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1995
ROMEIRO, A. Um olhar sobre a avaliação hoje. In: BRASIL. Ministério da Educação à Distância. Um
olhar sobre a escola. Brasília: MEC/SEED, 2000.
SOUZA, C. P. Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.
TYLER, R. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialética - libertadora do processo de avaliação

escolar. Cadernos Pedagógicos. São Paulo: Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do processo de avaliação

escolar. São Paulo: Libertad, 2002.
WAISELFISZ, J. Avaliação Participativa. Centro de Referência em Educação Mario Covas.

Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br>. Acesso em: 19 nov. 2008.
124

Didatica To e Avaliacao I - 1

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DIDÁTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO I

DIDÁTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO I

Coordenadora de Comunidade e Extensão

Professor Responsável pelo Conteúdo

Centro Universitário Hermínio Ometto – Uniararas

aprendizagem dos conhecimentos básicos que permeiam a

Obra prima referências dos documentos utilizados em cada unidade do

meios de despertar e aguçar a sensibilidade criativa,

A quarta seção, Auto-Avaliação – Olhando para dentro...

UNIDADE 1: DIDÁTICA: HISTÓRIA, REFLEXÃO E OBJETIVOS .......................................... 10

UNIDADE 2: TROCAS E MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS ...................................................... 28

UNIDADE 3: PLANEJAMENTO ESCOLAR ......................................................................... 42

UNIDADE 4: OBJETIVOS NO PLANO DIDÁTICO ................................................................ 55

UNIDADE 6: INTERDISCIPLINARIDADE ............................................................................ 81

UNIDADE 7: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS NO PLANO DIDÁTICO ........................ 94

UNIDADE 8: AVALIAÇÃO NO PLANO DIDÁTICO ............................................................... 107

Metas: Ao final desta unidade esperamos que você:

• Compreenda a didática como reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Vamos então conhecer um pouco da visão histórica da didática.

– Nossa... ainda bem que acabou!

– Ah! Não concordo.

Foi em 1632 que João Amós Comenio (1592-1670)

Um processo seguro e excelente de instruir, em todas as comunidades de

Nesse período, Jean Jacques Rousseau, suíço, (1712 –

Rousseau não sistematiza a didática, mas a obra Emílio dá

Herbart erige as bases da pedagogia científica. Ele fez com

Para ele, qualquer situação de ensino devia cumprir os

Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e

Movimento que propôs alteração significativa nos métodos de ensinar baseado

Didática: objeto de estudo

Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino,

Educação, Pedagogia e Didática

CONSTRUÇÃO E EXPRESSÃO DO CONHECIMENTO

Mediante a leitura realizada da Mobilização do Conhecimento, reflita sobre qual é o conceito de

“Esse professor não tem didática”.

“Ele sabe, mas não é didático”.

A atividade deverá ser anexada em seu caderno.

TEXTOS E CONTEXTOS: DE PERGUNTA EM PERGUNTA

1. Mediante a leitura realizada, reescreva as idéias principais sobre a didática em Rousseau e

2. Relacione os ideais escolanovista com a didática.

3. Remeta-se ao texto e comente a respeito da relação entre a didática e a sociedade.

Registre suas respostas em seu caderno.

Se considerar necessário, realize anotações em seu caderno.

INTERCÂMBIO DE IDÉIAS: RODA VIVA

É hora de dialogar e trocar idéias!

Reúnam-se em grupos para posterior debate.

1. A conceituação, o papel da didática no contexto atual.

Lembrem-se de registrar as considerações dos outros grupos em seu caderno.

A atividade deverá ser entregue ao (à) tutor (a) na próxima semana.

Vamos buscar conhecimentos?

A atividade deverá ser entregue ao (à) tutor (a) na próxima semana.

Compreendi a didática como reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem?

Identifiquei o objetivo de estudo da didática?

Consigo redigir uma linha do tempo sobre os diferentes momentos da didática?

Posso definir didática e ensino?

Não se esqueça de arquivar suas considerações em seu portfólio.

PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: DIFEL, 1968. 581 p.

Vale a pena você conferir!

Título: O Clube do Imperador

_______. A Trajetória Histórica da Didática. Disponível em:

COMENIUS, J. A. Didática Magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.

LIBÂNEO, J. C Didática. São Paulo: Cortez, 1992.