UOC.

Máster en Educación y TIC

M1.117 – El aprendizaje
basado en actividades
colaborativas virtuales
PEC 1. Estudio de casos

GRUPO 2. ANIMACIÓN A LA LECTURA

José Mª Domínguez, María Quintanilla, Carlos
Silvero y Juan Carlos Sosvilla
 M1.117 – El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
Grupo 2. Animación a la lectura

PEC 1. ESTUDIO DE CASOS

Elaboración del análisis comparativo y valorativo de las tres lecturas propuestas en la PEC1
tomando como referente las líneas de reflexión propuestas en el debate profundizando en
ellas.

• Caso 1: Las comunidades virtuales de aprendizaje

• Caso 2: Las actividades basadas en la colaboración virtual entre los participantes
• Caso 3: Las discusiones virtuales

I. ACUERDOS DE GRUPO

PLANIFICACIÓN DE LAS PEC1 Y 2

• Reflexión en equipo. Intercambio de información, problemas y dudas, objetivos a

alcanzar, etc. Comunicación clara y libre. Valoraciones continuadas. Se contemplarán
todas las aportaciones y se responderán y consensuarán las decisiones de la forma
más ágil posible. Todos los miembros participarán en la medida de lo posible de forma
equilibrada, incluso durante la lectura, con el fin de enriquecer la misma.
• Toma de decisiones consensuada. Se debe partir de una actitud flexible. Al menos, 3
de 4 de los miembros deben ponerse de acuerdo. El margen de tiempo para llegar al
consenso es de 2 días.
• Elaboración trabajo final. Word o equivalente. Modificaciones con versiones
numeradas en espacio de debate. Dejar un plazo de 3 días para su concreción y
formato final. Presentar en PDF.
• Entrega 2 días antes de la fecha final propuesta por el consultor. Esto nos permite
contar con un pequeño margen para imprevistos. Acudir al consultor como último
recurso.
• Frecuencia de conexión. Preferiblemente diaria, aunque no sea para aportar, pero sí
para estar al día. 48 horas de ausencia como máximo sin avisar.
• Canales de comunicación:
o Espacio de debate. Aspectos generales de desarrollo del trabajo.
o Wikispaces (http://306644.uoc.wikispaces.net/). Creación de contenidos. En
un mismo espacio, podemos elaborar el documento y a su vez comunicar
valoraciones y aportar modificaciones sobre el desarrollo del trabajo.
o Área de ficheros del grupo. Subir documentos para revisión antes de entrega.
Renombrar archivos de forma numérica para evitar confusión.
o Correo personal. Forma más rápida de contacto ante problemas que surjan.
o Espacio de conversación. Para emergencias, chat gmail.
o Margen de días para responder. 48 horas, excepto en los días anteriores a la
entrega, donde el margen debería ser menor. Se decidirá en su momento.

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Grupo 2. Animación a la lectura

• Reparto de trabajo. PEC 1. Dinamizar, José Mª. Producción, todos. Formato final, Juan
y María. Entrega, María. PEC 2. Dinamizar, María. Producción, todos. Formato final,
José Mª y Carlos. Entrega, Carlos.
• Reparto de roles. María: Aspectos pedagógicos. Música. Biblioteconomía. José Mª:
Aspectos pedagógicos. Psicología. Carlos: Aspectos tecnológicos. Diseño. Juan:
Aspectos tecnológicos. Informática.

CRONOGRAMA

Tarea 0. Creación del grupo. Hasta el 7 de abril.

• Rellenar la tabla. Googledocs. 30-1 de abril. Todos.

• Consensuar aspectos divergentes. Googledocs. 1-4 de abril. Todos.
• Redactar acuerdos grupales. Googledocs. 5 de abril. María.
• Revisión de acuerdos. Googledocs y espacio de debate. 6-7 de abril. Juan Carlos.
• Entrega de la tabla. Foro (carpeta 4). 7 de abril. José Mª.

PEC1. Hasta el 18 de abril.

Tarea 1. Lectura de los casos y respuesta a las preguntas planteadas en uno de los casos.

• Lectura de los documentos. Individual. 30-4 de abril (5 días).Todos.

• Decidir en qué caso vamos a trabajar. Tabla en Wikispaces. 5-6 de abril (2 días). Todos.
• Responder a las tres preguntas . 7-9 de abril (3 días). Todos.

Tarea 2. Informe de análisis conjunto de casos a partir de las líneas de debate abiertas.

• Comparativa entre los tres casos. Wikispaces. 5-10 de abril (7 días). Todos.

Tarea 3. Redacción del documento, revisión y entrega.

• Elaboración del documento final. Wikispaces y Área de archivos. 11-12 de abril. María.
• Revisión. Área de archivos y Espacio de grupo. 13-14 de abril. Todos.
• Entrega del documento final. Un solo documento que integre las tres partes. Extensión
máxima 5 hojas . REC y Área de archivos. 18 de abril. María.

II. PROPUESTA DE TEMA DEL PROYECTO VIRTUAL PARA LA PEC2

Animación a la lectura. Diseño de un escenario formativo donde la interacción entre el

alumnado, alumnado-profesorado, y entre alumnado y materiales, tenga como elemento
central los libros, la lectura, la creación literaria, el compartir el gusto por la lectura, la
recomendación de libros, crítica, etc. De carácter multidisplinar, formará parte de los objetivos
de distintas asignaturas, y constituirá una magnífica plataforma para trabajar las competencias
básicas en secundaria.

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Grupo 2. Animación a la lectura

III. TABLA DE PLANIFICACIÓN GRUPAL DEL PROYECTO

Cronograma*

TAREA INICIO FINALIZACIÓN RESPONSABLE

Revisión propuesta inicial de la 25/04/11 26/04/11 Todos
planificación.
Introducción. Justificación. 27/04/11 30/04/11 Juan Carlos
Fundamentación. (revisamos todos)
Objetivos generales. Destinatarios. 27/04/11 03/05/11 María (revisamos
Objetivos específicos. todos)
Metodología. 2/05/11 6/05/11 José Mª (revisamos
todos)
Propuesta de escenario formativo. 2/05/11 6/05/11 Carlos (revisamos
Herramientas. Recursos. todos)
Propuesta de planificación de tareas. 9/05/11 13/05/11 Todos
Orientaciones para el desarrollo de la
actividad.
Documentación. Herramientas. 9/05/11 13/05/11 Carlos y Juan Carlos
Recursos. (revisamos todos)
Evaluación de la marcha de la 14/05/11 15/05/11 Todos
planificación/trabajo. Propuestas de
ajustes.
Criterios de evaluación. Indicadores de 16/05/11 20/05/11 María y José Mª
éxito. (revisamos todos)
Conclusiones. Valoraciones. Discusión. 23/05/11 27/05/11 Todos
Elaboración del documento final 28/05/11 José Mª y Carlos
Revisión 28/05/11 29/05/11 Todos
Entrega PEC 2 30/05/11 30/05/11 Carlos
*Resto de acuerdos recogidos en el apartado I.

IV. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS SOBRE EL CASO ELEGIDO (2)

PREGUNTA 1. ¿Qué sentido creéis que tienen los acuerdos de intenciones como una actividad
de consolidación del grupo? Citad tres razones por las que estos acuerdos son asumibles por
este grupo en concreto.

Los acuerdos de intenciones permiten visualizar la disponibilidad inicial de los participantes y

las maneras de involucrarse con el trabajo. Al ser, en principio, intenciones posibilitan cierta
flexibilidad inicial en los participantes que acercarán posturas conforme avanza el acuerdo. La
elaboración de estos acuerdos ha permitido al grupo alcanzar el primer objetivo de la
asignatura: proporcionar estrategias de estudio, comunicación y organización del trabajo
necesarias para aprender en un entorno virtual de aprendizaje. Además, han servido para
determinar aspectos fundamentales para el funcionamiento virtual tales como la frecuencia de
participación, tiempo de dedicación y la forma de la toma de decisiones.

En general, estos acuerdos han sido fundamentales en el proceso de consolidación del grupo,
permitiendo la elaboración y puesta en marcha de pautas o normas de funcionamiento del
equipo para optimizar el tiempo invertido tanto individual como colaborativo y dinamizar la

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Grupo 2. Animación a la lectura

actividad conjunta. La asunción de estos acuerdos busca contribuir en el desarrollo de la

percepción de pertenencia al grupo, el fortalecimiento del compromiso con el avance por la
consecución del objetivo común, el equilibrio de participación y responsabilidad así como la
evitación de confrontamientos, malentendidos y ambigüedades, al tiempo que fomenta la
interacción entre los miembros del grupo y contribuye a que todos ellos se sientan
corresponsables, lo que favorece un mayor compromiso personal y ayuda a su consolidación.

En el caso del grupo formado para la creación de un proyecto Multimedia en la asignatura

Multimedia y Comunicación en la UOC se establecen acuerdos referidos a la frecuencia de
conexión, la comunicación asíncrona y síncrona y la organización de intervenciones por
colores. Los acuerdos pactados serán asumibles porque:

1. Surgen del consenso entre los diferentes miembros del grupo sobre los aspectos
fundamentales de la organización del trabajo como grupo con precisión.
2. Son acuerdos razonables, viables y asequibles para todos, pues se fundamentan en
las posibilidades y capacidades de cada uno de sus miembros, transmitiendo también
la idea de que todos pueden y deben ayudar a los más, contribuyendo a crear un
sentimiento de colaboración y ayuda. Parten del deseo compartido del aprendizaje y le
dan una importancia vital a la comunicación para favorecer este aprendizaje,
fundamentando todas las interacciones en la sinceridad y en la transparencia.
3. Además de sinceros, transparentes y bastante precisos, son también flexibles y tienen
en cuenta las circunstancias que se pueden dar en un trabajo en grupo, permitiendo
una distribución equilibrada del trabajo y proponiendo las soluciones para cuando el
plan original no pueda cumplirse.

PREGUNTA 4. ¿Qué papel creéis que debería tener el consultor en el seguimiento del proceso
de trabajo en grupo? ¿En qué fases puede ser más relevante su actuación?: formación del
grupo, desarrollo, proceso final, reflexiones finales, etc.

El consultor debe ser parte "activa" en el proceso de seguimiento del trabajo en grupo pero
sus intervenciones no deben interferir en el proceso de comunicación de los alumnos, deben
orientar y motivar en momentos puntuales. En todas las fases es fundamental contar con su
apoyo. Es clave en el inicio del proceso (formación del grupo, animando la interacción entre
todos, planteando los retos del aprendizaje, etc.), pero quizá sea más relevante su actuación
en las fases del desarrollo y en las reflexiones finales a modo de feedback. Como constatan los
autores del artículo citado en el estudio de caso (M. Guitert, F. Giménez y T. Lloret (junio,
2002). El trabajo cooperativo en entornos virtuales: el caso de la asignatura de Multimedia y
Comunicación de la UOC), en cada una de estas fases el profesor adquiere un rol distinto. Su
actuación es más relevante en los momentos decisivos y de cambios en la dinámica de trabajo.

En la fase de creación de equipo, el profesor propone pautas de presentación y plantea un

caso para debatir. Sus tareas son:

• Información: orienta y resuelve cuestiones que los equipos pueden plantear en

relación todo lo que supone el trabajo en equipo en un entorno virtual.
• Regulación: influye sobre la dirección que ha de tomar la organización de las tareas del
equipo. Les informa, si es necesario, sobre la organización de las tareas, cómo iniciar la
actividad, cómo adecuar el sistema de planificación, etc.
• Apoyo: promueve el clima apropiado para la consolidación del equipo y para el
desarrollo de las tareas. Anima a la organización de los equipos, les muestra su apoyo

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Grupo 2. Animación a la lectura

en caso necesario e intenta estar pendiente de su proceso en el espacio de trabajo

virtual.

En la fase de consolidación, el profesor se mantiene alejado, procurando no intervenir

directamente; su rol se centra en conducción y orientación del trabajo. En el caso estudiado, la
fase de consolidación coincide con la Actividad 2 de la PEC 1. El tutor abre el espacio virtual de
grupos de trabajo y propone una tarea para "romper el hielo" (la de dar el nombre al grupo).
Después de la entrega de la PEC 1, envía al grupo sus comentarios y la valoración del trabajo.

En la fase de desarrollo, los estudiantes trabajan con máxima autonomía y el profesor se limita
a resolver dudas o conflictos. Servirá de intermediación entre los participantes, los contenidos
y temáticas, programación y objetivos guiando a los estudiantes en el proceso y los orientará
en el aprendizaje (recomendación de actividades complementarias, aclaración de conceptos,
sugerencias de búsqueda de información, propuesta de fuentes y recursos), fijando la atención
allí donde haga falta (actitudes y situaciones del proceso, contenidos claves y más
significativos), pero potenciará la autonomía personal del estudiante y pondrá en práctica
estrategias de comunicación multidireccional con el fin de valorar y supervisar el proceso. La
acción tutorial se llevará a cabo en el rol de profesor acompañante (métodos de estudio,
planificación del trabajo, itinerarios, utilización de materiales).

En las fases finales, el consultor deberá proporcionar feedback a los miembros del grupo
(sobre el proceso de trabajo en grupo por ejemplo), pero el proceso de cierre del grupo
depende de los estudiantes (entrega de la autoevaluación propuesta, debate sobre el proceso
llevado a cabo, reflexiones finales). En este sentido, creemos que puede ser determinante el
feedback entre las PEC para poder reconducir el proceso del aprendizaje, como ocurre en el
caso estudiado entre la PEC 2 y la PEC 3. Finalmente, al presentar sus conclusiones sobre el
resultado del trabajo realizado, ayuda al grupo y a cada estudiante a reflexionar y autoevaluar
el grado de consecución de los conocimientos y competencias puestas en juego.

PREGUNTA 6. ¿Cuáles son las diferencias que detectáis entre el inicio de la interacción grupal
y la que ha mantenido el grupo al desarrollar la PEC 3?

La interacción que se produce en el desarrollo del la PEC1 se centra en la resolución de la tarea

inicial de participar en el debate de estrategias para romper el hielo y aproximar a los
participantes mediante el conocimiento de sus puntos de vista. En el desarrollo de la segunda
actividad -consistente en negociar el PGE- el grupo muestra un comportamiento marcado por
demostrar sus buenas dotes en mantener el orden de las intervenciones, al principio más
largas y con un tiempo de respuesta muy corto. El trabajo se desarrollaba más lentamente,
pero esta frecuencia de conexión está relacionada con la implicación de los integrantes y la
motivación por hacer un buen trabajo.

En la PEC 2, una vez establecida la organización de los grupos, el aumento de la comunicación

se sale de los giros protocolarios iniciales ante la necesidad de buscar información. Pasados los
primeros tanteos causados por la indefinición del tema, y ya concentrados en la tarea
propuesta de realizar un índice para la PEC3, el grupo comienza a producir una gran cantidad
de intercambios comunicativos marcados por la necesidad de compartir y solucionar los
problemas encontrados. El factor clave que ha ayudado a potenciar el trabajo colaborativo ha
sido la frecuencia de respuesta: los plazos cortos son la evidencia de que hay una gran
implicación personal de los distintos miembros del grupo y una fuerte motivación por el tema
compartido.

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Grupo 2. Animación a la lectura

Una vez establecido el índice, la comunicación en la PEC3 decae en favor de unos intercambios
más funcionales relacionados con el desarrollo off-line del trabajo individual de cada miembro.
Las interacciones son más cortas, pero la elaboración y profundización de las propuestas es
mayor. La confianza generada entre de los miembros del grupo permite que la inercia del buen
funcionamiento haga el resto, con mínimas intervenciones de gran calidad que reconducen el
rumbo del proceso de manera sencilla.

V. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS TRES CASOS

1. Aprendizaje individual vs. colaborativo

En los tres casos nos encontramos con que los integrantes de los grupos aprenden a través de
la interacción con su entorno virtual y con los otros miembros: constructivismo social. La
construcción conjunta de conocimiento se ha logrado a base de una buena organización del
trabajo y del buen sistema de gestión de la información que van generando. En este sentido,
las líneas de discusión han servido para mostrar la controversia y generar ideas. Cómo se
comento en el debate, la colaboración permitió enriquecer los diferentes puntos de vista. En el
caso de las discusiones virtuales, la organización y transparencia en las comunicaciones fue
determinante. Se puso de manifiesto el esfuerzo para que el resultado no sea un conjunto de
aportaciones individuales, sino una nueva creación conjunta de significados. En cambio, en el
caso de las comunidades virtuales, la construcción conjunta de conocimiento no fue tan
organizada como los otros casos, y el trabajo es más cooperativo que colaborativo. Aunque
esta colaboración si que permitió la generación de ideas creativas e innovadoras. En general, la
productividad del trabajo individual fue mejorando a la vez que mejoraban las habilidades
comunicativas y se adaptaban los distintos ritmos de aprendizaje.

En los casos 1 y 2 se podría hablar también de construccionismo, ya que el aprendizaje se

produce en el proceso de construcción de un "objeto" para otros, en el caso 1 un programa
educativo para adolescentes, en el caso 2 de un proyecto multimedia.

Atendiendo al papel de los participantes, en el caso 1 el aprendizaje es más cooperativo, pues

en el hay una persona que en un principio establece la meta final y elige a los componentes del
grupo, y establece los objetivos, aunque en esto los miembros sean consultados. En los casos 2
y 3 se trata más de un aprendizaje colaborativo, donde todos los miembros parten de la misma
posición y participan en el establecimiento del funcionamiento del grupo y de la organización y
distribución del trabajo. En el primer caso se parte de una mayor especialización de los
miembros lo que hace más necesaria la intervención de la coordinadora del grupo. En el
segundo y en el tercero, existe, en cambio, una gran interdependencia entre los miembros a la
hora de realizar su trabajo.

Atendiendo al objetivo que se persigue, en los casos de colaboración virtual (2) y discusiones
virtuales (1), el objetivo principal es adquirir destrezas y habilidades en entornos virtuales que
nos permitan aprender a trabajar en grupo, valorar la importancia de esta metodología de
trabajo y así construir conocimiento. Si hablamos de homogeneidad grupal, en ambos nos
situamos en el contexto de una asignatura con un programa establecido y el grupo se
constituye sin tener en cuenta ningún tipo de especialización para llevar a cabo una tarea
concreta. En el caso de las comunidades virtuales (3), el objetivo principal es el de crear un
programa informático, es decir que el producto es totalmente diferente (incluso se menciona
el tema "remuneración"). Aquí se parte de una coordinadora, que se encarga de buscar un
equipo de personas (especialización), con la intención de encajar las habilidades de cada

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Grupo 2. Animación a la lectura

miembro en pro de mejorar el producto final, estaríamos ante un grupo heterogéneo en

cuanto a sus competencias iniciales, lo que hablaría más de un trabajo cooperativo.

En los tres casos se puede observar que el trabajo virtual en equipo, bien organizado y
desarrollado, potencia el proceso de aprendizaje y mejora el resultado final que se persigue.
Por otra parte, los tres casos parecen ejemplificar lo que propone el modelo de aprendizaje
dialógico y comunicativo. El aprendizaje se produce a través del diálogo virtual síncrono o
asíncrono en el que los miembros de los grupos intercambian y negocian significados y
comparten experiencias.

2. Evaluación

La evaluación en los tres casos cumple con funciones de motivación, orientación y apoyo,
además de la función de detección de posibles problemas en los procesos de aprendizaje para
así poder reorientar y propiciar un feedback adecuado. Dentro de las corrientes de aprendizaje
del constructivismo y constructivismo social en las cuales podemos enmarcar los tres casos, se
hace difusa la división entre aprendizaje y evaluación, no encontrándose una separación entre
actividades de ambas tipologías.

El segundo y tercer caso se hallan dentro del EVA de la UOC con presencia de profesores y
alumnos. En el caso primero la coordinadora realiza evaluaciones del trabajo
compartido en cada reunión para cumplir con las funciones de la evaluación, controlando y
ajustando los diferentes elementos que componen el trabajo colaborativo y las
características de cada miembro. La elaboración de informes grupales e individuales, suponen
un ejercicio de reflexión, muy útil para evaluar el grado en el que se han conseguido los
objetivos previstos en la asignatura, siendo necesaria una evaluación individual.

El caso 2 comprende autoevaluaciones y reflexiones finales para describir el trabajo

cooperativo y valoraciones sobre el proceso seguido; resulta muy interesante la propuesta que
hace uno de los miembros de revisar el PGE para reorientar la PEC3. En ambos casos, la
evaluación se encuentra implícita en el propio desarrollo de las actividades (el grado de
implicación, la participación y su frecuencia, el respeto por los acuerdos grupales establecidos,
el compromiso y el cumplimiento de las tareas, etc.). En el caso 3, la evaluación del proceso se
realiza al finalizar cada sesión virtual, con el fin de obtener información del grado de
participación, compromiso, etc., de los miembros del equipo y poder utilizar esta información
para contrastar en qué medida se refleja en el producto final que se va construyendo. Por
tanto, se trata de una evaluación continua, con intención de controlar y ajustar y servir de
feedback.

El tipo de evaluación es siempre integral y continua, tan amplia y variada como el entorno, con
las limitaciones del binomio tiempo/distancia, por lo que las mismas actividades de
aprendizaje son de evaluación, llevándose el seguimiento y la observación sistemática de la
resolución de tareas y proyectos reales y de la interacción para su consecución. En este caso, la
planificación seguida y consensuada entre los miembros de los grupos y su cumplimiento
resulta fundamental y una fuente evaluativa en sí misma, además de las actitudes y aptitudes
necesarias en el desarrollo de los trabajos grupales y que se han tenido muy en cuenta.

En los tres casos se desarrollan evaluaciones grupales, encontrándose en los dos últimos
evaluaciones individuales por la naturaleza de los propios casos de corte más académico. A su
vez, los profesores tendrán en cuenta el papel activo del alumno frente a su propio proceso y
ritmo de aprendizaje, organización, planificación de tareas, etc. interviniendo en caso

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Grupo 2. Animación a la lectura

necesario. La evaluación propuesta permite una autoregulación pero carece de una

coevaluación de todos los agentes implicados que permita incorporar las modificaciones
pertinentes en el proceso.

3. Herramientas tecnológicas

• Caso 1. Discusiones virtuales. Se centra en debates y síntesis final. Reducción de

herramientas, reduciendo la capacidad de motivación y animación del grupo que se
llegará a saturar al realizar el mismo tipo de actividades.
• Caso 2. Colaboración virtual. Herramientas varias de investigación-acción. Incluye la
utilización de herramientas que permiten la creatividad en el diseño y por tanto la
motivación y atracción en el uso de las mismas. Carácter hipermedia.
• Caso 3. Comunidades virtuales. Herramientas variadas que permiten simular
situaciones reales y prácticas. Se basan en acción-resultado. Interfaz claro e intuitivo
(simulación de cajero).

En todos los casos se utilizan herramientas de comunicación asíncrona, en particular foros, que
pueden servir para presentarse, compartir información o debatir. Mientras en el caso 3 se
utiliza exclusivamente la comunicación asíncrona entre los miembros de los grupos, en los
casos 1 y 2 también se recurre a herramientas de comunicación sincrónica: chat, mensajería
instantánea (MSN). Destacamos también la organización que se observa en el área de ficheros
del grupo que trabaja el proyecto multimedia; refuerza la idea de que un buen manejo de las
herramientas a utilizar para llevar a cabo el trabajo colaborativo favorece el aprendizaje y los
proyectos conjuntos, facilitando y asegurando un buen desarrollo de la actividad, anticipando
un buen resultado de la misma.

Los participantes sienten la necesidad de disponer de la posibilidad de comunicación

sincrónica, aunque se use con poca frecuencia o sólo en casos de necesidad. Tal vez la
explicación de se encuentre en el hecho de que en estos casos el objetivo no sea simplemente
el intercambio de ideas, la construcción de conocimiento, sino que el objetivo del trabajo
colaborativo es la construcción de algo (programa para adolescentes en el caso 1, programa
multimedia en el caso 2), de un "objeto" externo al foro. Además de las herramientas de
comunicación, también es importante la posibilidad de compartir archivos en línea y el
establecimiento de espacios que permiten su clasificación y organización. Disponer de un
espacio al que todos los miembros del grupo tienen acceso y al que todos pueden subir
documentos es importante para poder cumplir sus objetivos. Vemos como un buen
planteamiento de los espacios de comunicación donde se realiza la actividad, y planificar bien
las interacciones del profesor con los estudiantes y de los estudiantes entre sí, son una
garantía de éxito. La frecuencia y calidad de estas interacciones han sido clave para el
aprendizaje colaborativo.

Sin embargo, lo que los tres casos nos revelan es que para que estas herramientas sean
realmente útiles es necesario que los miembros del grupo aprendan a usarlas de manera
efectiva, que desarrollen técnicas y estrategias que favorezcan el trabajo colaborativo. En el
caso 1 se menciona que a medida que se va desarrollando el proyecto y los miembros del
grupo se acostumbran al uso de las herramientas la comunicación y los resultados de la misma
mejoran considerablemente. También en el caso 2 se describe como en la tercera actividad
uno de los grupos intercambia muchos menos mensajes que en actividades previas, pero como
la comunicación es tanto o más efectiva porque los miembros del grupo aprovechan mejor las
posibilidades que el foro ofrece.

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 M1.117 – El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
Grupo 2. Animación a la lectura

4. Metodología

Por medio de la metodología podemos saber los pasos a seguir, cómo desarrollar las tareas y
proyectos y el papel de los alumnos y profesores que intervengan. Estos papeles irán variando
y ajustando conforme avance el desarrollo del trabajo cooperativo. El factor común en los tres
casos es el uso de las TIC como herramienta principal para la construcción del conocimiento.
Otro factor que podemos considerar como común a los tres casos es que todos promueven el
trabajo colaborativo.

A nivel metodológico, reseñamos cómo dos de los casos comienzan con un debate que sirve
para la posterior configuración de los grupos. No así el caso de las comunidades de
aprendizaje, que partiendo de una iniciativa personal, comienza la andadura grupal
directamente con una dinámica de brainstorming. En los tres casos, la comunicación se vuelve
determinante para el éxito del trabajo. El planteamiento de los distintos espacios de
interacción y la planificación (menos estructurada en el caso de las comunidades virtuales)
desde los primeros momentos de la formación del grupo, identificando y concretando tareas y
responsabilidades, ayudaron a la buena marcha del trabajo. Efectivamente, los tres casos se
ajustan a los principios metodológicos de las teorías de la interacción y la comunicación,
cuando se habla de conversación didáctica guiada y se relaciona la efectividad de la enseñanza
con el impacto de los sentimientos de pertenencia y el intercambio real de preguntas,
respuestas y argumentos en la comunicación mediada. En nuestros casos de estudio, se busca
que los miembros del grupo participen de forma activa en todas las fases del proceso, de esta
forma se persigue la implicación emocional de todos ellos, un factor decisivo que estimula la
motivación, y ésta a su vez favorece el aprendizaje.

Mientras que el caso 1 el primer contacto es presencial y la principal herramienta de

comunicación posterior es el FORO, en los casos 2 y 3 el primer contacto es virtual y la
principal herramienta de comunicación es el DEBATE.

• En el caso 1, una persona toma la iniciativa de poner en marcha el proyecto y solicita

ayuda experta externa.
• En el caso 2, un profesor (experto) inicia la puesta en marcha del proyecto y los
dicentes van poco a poco cambiando de roles, comienzan como aprendices y terminan
tomando control de la construcción del conocimiento. Al finalizar el proyecto, los
estudiantes se autoevalúan y reflexionan sobre su trabajo.
• En el caso 3, dos profesores plantean las directivas del trabajo, los alumnos se agrupan
en libre elección y distribuyen los roles, desarrollan el trabajo y finalmente contestan
unas preguntas iniciales facilitadas por el docente. El papel del docente en este caso es
de facilitador desde el principio del proyecto.

Un primer factor que diferencia los tres casos y que nos parece muy relevante para el análisis y
comparación de los mismos es que en el caso 1 estamos ante un grupo de trabajo cuyo
objetivo es la realización de un proyecto y donde el aprendizaje es el resultado de la
interacción, de las actividades que se desarrollan para cumplir con el objetivo de crear el
programa de socialización bancaria para jóvenes. Por el contrario, en los casos 2 y 3 el
aprendizaje es el objetivo primordial del trabajo en grupo y es algo que se explicita desde el
principio. En estos casos se trabaja en grupo para aprender, mientras que en el primer caso se
aprende mientras se trabaja en grupo. En ambos casos el resultado es similar: se aprende a
través del trabajo en grupo, pero los objetivos son distintos.

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 M1.117 – El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
Grupo 2. Animación a la lectura

Atendiendo al rol del alumnado, constituye un mayor elemento activo en los casos 2 y 3, ya
que participa en las diferentes fases del proceso. No podemos decir lo mismo en el caso 1, con
actividades repetitivas y planificadas de antemano. Reduce la flexibilización de la enseñanza y
la adaptación de los medios a las características y necesidades de los alumnos. El caso 2
permite mayor interactividad y conexión entre los agentes educativos (alumnos-alumnos,
alumnos-profesores). También una relación activa y contingente con la información, facilitado
en gran medida por el sistema de archivos. En cuanto a la información también tiene lugar en
el caso 1 dentro de un proceso de investigación y debate conjunto. En los tres casos podemos
señalamos la autenticidad de las tareas de aprendizaje, que favorecen la exploración.

También nos parece especialmente destacable la gestión de la información, que se ha

realizado de manera eficiente, especialmente en el caso de la colaboración virtual.
Destacamos cómo el grupo ha ido creando distintas carpetas temáticas para tener la
información organizada y acceder a la misma de manera rápida. En este sentido, las
aportaciones realizadas por los miembros en las distintas versiones compartidas de una
carpeta del área de ficheros, se realizaban en distintos colores, así todos podían ir
avanzando a partir de un único documento versionado. Se puede destacar también la correcta
utilización de los hilos de conversación. Al iniciarse un tema, hasta que éste no estaba cerrado
no se daba por finalizado ese hilo argumental, facilitando en todo momento la interacción
grupal, ya que el mismo espacio de debate disponía de una buena organización según el tema
de cada mensaje.

Por otra parte, respecto a uno de los debates que tuvimos sobre el peligro de una excesiva
fragmentación en el trabajo grupal, nos parece que esta situación se ha dado en el caso de las
comunidades de aprendizaje, donde una serie de especialistas de diferentes campos
aportaban su experiencia e iniciativa al proyecto común. En cambio, en los otros dos casos da
la sensación de un trabajo colaborativo eficaz, con un razonable nivel de creación conjunta de
conocimiento. Parece acertado, como en el caso de las discusiones virtuales, acabar con una
tarea final de síntesis individual, que obliga a un esfuerzo de creación personal de significados.

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