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Introducción
Mientras preparaba este capítulo (que he de confesar me ha traído por la calle de la amargura
durante varias semanas pues a la vista de cualquier persona sensata está que el título escogido
resulta demasiado pretencioso y conflictivo) me han estado viniendo constantemente a la cabeza
situaciones en las que la diversidad se nos hace muy cuesta arriba. Permitidme un ejemplo muy
próximos a mí mismo.
Hace unos días pensé: ¡qué buena analogía para analizar mi propia actitud ante la diversidad!. Esos
son, justamente, los argumentos de quienes ven con malos ojos que niños con necesidades
educativas especiales entorpezcan la carrera fulgurante de los más brillantes. Porque en la escuela,
como en la vida y en la carretera, no todos somos iguales ni todos estamos en condiciones de
poder llevar un ritmo similar. Resulta muy difícil establecer una convivencia cordial e integradora
si no partimos de esta constatación de que somos muy diferentes en todo y que resulta
desequilibrador pedir a todos un comportamiento similar.
ESQUEMA
1
Una visión amplia de la DIVERSIDAD
2
Los NUEVOS ENFOQUES (y desenfoques)
en el abordaje de la diversidad en las escuelas.
3
VISIÓN y ACTITUDES sobre la integración
de los diversos sectores de la comunidad escolar
4
Los DILEMAS e incertidumbres a afrontar en el futuro
Cuadro nº 1
En todo caso, asumo que esta es una intervención que sirve de introducción a un
Congreso en el cual personas con mucho conocimiento y experiencia van a entrar en
consideraciones más puntuales y concretas. Mi objetivo es hacer una aproximación al
tema desde la que pueda ofrecer una panorámica general de la cuestión. Ojalá acierte.
Se ha dicho de la escuela básica española (Primaria y ESO) que es una escuela abierta a
todos y construida desde los supuestos de la comprensividad. El modelo educativo
español está construido sobre esas coordenadas. Pero parece claro que la
comprensividad no pasaría de ser un mero barniz político si no va acompañada de
dispositivos capaces de llevar a cabo lo que eufemísticamente se ha denominado como
“dar respuesta a la diversidad”. Ambos conceptos, comprensividad y diversidad (tanto
en lo que tienen de opciones políticas, como organizativas y curriculares) se
complementan y condicionan mutuamente su desarrollo.
Las escuelas inclusivas desarrollan una filosofía pedagógica que valora positivamente la
diversidad y la afrontan poniendo en marcha toda una batería de estrategias de apoyo a
los sujetos para que alcancen el máximo desarrollo que sean capaces de lograr.
La pregunta clave, por tanto, es: ¿a quién excluye la escuela ?, ¿qué dispositivos
organizativos, curriculares, de cultura institucional, de funcionamiento diario, etc. son
los que provocan exclusiones o ponen trabas a una integración plena de todos los
sujetos en la acción educativa?.
El concepto de diversidad está lejos de constituir una idea clara y fácil de entender. Bajo
ese “paraguas semántico” caben muchas cosas, muchas formas de diferencia (Cuadro nº
2). Por eso, cuando hablamos de diversidad podemos hacer referencia a diverso tipo de
situaciones, en función del tipo y grado de diferencia al que haya que hacer frente. Cada
una de ellas, por otra parte, precisa recibir untratamiento bien diferente:
1.a
Intereses y actitudes diferenciadas
Multiculturalidad
... respuesta educativa: opcionalidad...
1.b
Retrasos escolares acumulados
...respuesta educativa: actuaciones preventivas y de recuperación...
1.c
Retrasos o dificultades escolares graves
Dificultades de adaptación
...respuesta educativa: medidas curriculares y organizativas...
1.d
Deficiencias físicas o psíquicas
...respuesta educativa : sistemas específicos de apoyo...
Desde luego, cualquiera de estos servicios resultaría también muy positivo para los
sujetos encuadrados en las otras categorías (algunos colegas prefieren, por eso, hablar
de un continuum de servicios en lugar de una jerarquía de tipos de diversidad[2]) y, en
general, para todos los niños y niñas de esos centros.
De todas formas este sentido analítico con respecto a la “idea de diversidad”, pese a que
resulta muy satisfactoria para el “experto” (porque le permite cubrir bien el campo y
dotar a la propuesta teórica de un halo de plenitud), no está exenta de problemas
prácticos. La borrosidad inherente al concepto o a la forma de presentarlo acaba
teniendo consecuencias significativas en el funcionamiento de los centros escolares:
Una de las cuestiones que llaman la atención en este punto es la tensión permanente
entre la ideología (que tiende a llevarnos a constructos cada vez más amplios y
comprensivos en los que no quepa establecer fuertes diferencias) y la técnica o la
práctica (que tienden a llevarnos a progresivas subdivisiones). A veces nos podemos
encontrar con que hemos hecho un largo camino a ninguna parte: todo el esfuerzo de la
integración acaba convirtiéndose en un mero cambio de criterios de clasificación, pero
al final con la misma “teoría implícita” de que sujetos diferentes precisan de
dispositivos educativos diferentes.
Como cualquier proceso de avance social, el que ha ido aproximándonos a una visión
más completa y compleja de las necesidades educativas de los sujetos, no ha sido ni
rápido ni fácil. Los avances y retrocesos han sido constantes y las incertidumbre,
permanentes. Tan pronto parecía como que se estaba avanzando de una manera firme
hacia el reconocimiento del criterio de la normalización de los procesos
educativos como aparecían fuertes retrocesos en la interpretación de las normas o en la
forma de afrontar los nuevos retos que la integración (y sobre todo, la inclusión)
planteaban.
En 1975 aparecía en EEUU la ley “Education for All. Handicapped Children Act”. En ella se
establecía la necesidad de proveer de “una educación apropiada” a todos los niños y niñas con
necesidades educativas especiales. Y eso era un gran avance porque hasta ese momento aún
quedaban excluidos de la escuela ordinaria muchos grupos de sujetos con diversos tipos de
deficiencias. Este es el paso adelante. Pero el paso atrás llegó de inmediato. La idea de
proporcionar una “educación apropiada” permitió salirse de las vías de la normalización para
internarse, de nuevo, en sistemas especializados reforzando el modelo dicotómico de educación
normal por un lado y educación especial por el otro.
Si nos referimos al contexto europeo las cosas no han sucedido de forma muy diferente. También
aquí los avances y retrocesos han sido constantes. Cada nueva conquista cuesta un mundo y nunca
se sabe hasta cuándo durará. Un buen ejemplo de esta tensión entre la comprehensividad de las
escuelas y la búsqueda de dispositivos específicos para atender cierto tipo de sujetos es el que se
está produciendo en la actualidad en dos frentes:
Pues bien, creo que, en general, ése es justamente el proceso que suele seguir la
respuesta a la diversidad. La incorporación de todos esos nuevos espacios sociales a la
intervención educativa pasa por niveles sucesivos de aceptación-integración:
Con ciertos matices, esto es lo que ha pasado con el tema de la respuesta educativa a la
diversidad. Muchos autores especialistas en el tema han dejado ya de hablar de
diversidad para hablar, simplemente, de anti-racismo y/o anti-discriminación. Esa es,
justamente, la idea de las escuelas inclusivas: escuelas que no excluyen a nadie ni por
ninguna condición.
La cuestión está, llegados a este punto, en si ese proceso progresivo de avance hacia una
mayor sensibilidad a la diversidad puede acelerarse. Si pueden darse saltos evitando el
cruzar por alguna de las fases antes descritas. Mi opinión particular es que tales saltos
no suelen sobrevenir. No sé si son posibles o no lo son (quizá en teoría sí sean posibles,
pero luego la realidad sociológica se impone y las fases se vuelven a reproducir). No es
posible contar con saltos porque en el fondo ese avance progresivo no deja de ser un
"aprendizaje" de los grupos sociales (incluyendo en ellos tanto a los gobiernos y
responsables de la educación como a las propias comunidades donde coexisten grupos
con necesidades educativas especiales, y, por supuesto, a los profesionales de la
educación y de los servicios a la comunidad y a los propios sujetos excluidos).
En cualquier caso, el gran objetivo en este momento está en cómo afinar nuestra
sensibilidad para ser capaces de detectar y neutralizar cualquier resquicio de
discriminación (por capacidades personales, sexo, raza, origen social o cultural) en el
trabajo educativo, y, a la vez, en saber identificar qué tipo de mecanismos y recursos
han de ser puestos en marcha para poder ofrecer a todos una "buena educación".
Está, por un lado, el discurso político e ideológico con fuertes contradicciones internas
aunque, en general (al menos en lo que se refiere a las declaraciones explícitas),
claramente favorable a la integración plena y al desarrollo de una educación igual para
todos. Posiblemente no pudiera ser de otro modo y resultara “políticamente incorrecto”
defender hoy en día cualquier fórmula que generara discriminación.
Pero, a medida que las convicciones y compromisos ideológicos se van haciendo más débiles, cabe
esperar que cada vez con más claridad y explicitud vayan apareciendo propuestas en la dirección
contraria. Las exigencias de mejorar la calidad (de los resultados), de subir el nivel de los
aprendizajes, de responder al reto de la competitividad, de resolver los conflictos de convivencia y
el malestar de los docentes, etc. está ya apareciendo como importantes “caballos de Troya”
capaces de minar las antiguas pero inseguras convicciones.
Está, por otro lado, el discurso profesional que de alguna manera ha sido el gran
depositario del reto de la atención a la diversidad. Reto que en no pocas ocasiones
superaba sus posibilidades reales (por formación, experiencia y recursos disponibles) de
darle una cumplida respuesta. Pero mientras la escasez de recursos se compensaba con
un cierto compromiso doctrinal (había que hacerlo aunque no se supiera muy bien
cómo) las cosas fueron funcionando. Más problemático se ve todo cuando incluso esa
“incierta seguridad” ha dejado de actuar como colchón de pesares y fuente de
motivación.
Que yo conozca (seguramente hay otros muchos que van en direcciones similares), hay
dos magníficos ejemplos de cómo mejorar la respuesta a la diversidad implicando a más
a la comunidad. El primero de ellos se está llevando a cabo en Inglaterra. Se trata de
establecer escuelas de “excelencia” pero huyendo de los habituales patrones de
centrarlo todo en los resultados. Se trabaja sobre todo en los servicios ofrecidos a los
niños más pequeños y buscando desarrollar un tipo de planteamientos en los que estén
integradas tanto las familias, como las autoridades locales, los profesionales educativos,
los sanitarios y los de los servicios sociales. De esta manera se pretende ofrecer un
servicio más integrado y que mejore en su conjunto no sólo el servicio en sí, sino la
dinámica social que le sirve de contexto. Por supuesto, este Proyecto conlleva un gran
esfuerzo por parte del Gobierno que se ha comprometido en su desarrollo (tanto política
como financieramente).
Otro ejemplo interesante es lo que los italianos(al menos algunas zonas del Norte de
Italia) están planteando en estos momentos como los “sistemas formativos integrados” y
que parte, más o menos, de la misma filosofía. La escuela ha de actuar como un recurso
más del territorio y debe funcionar, por tanto, a través de proyectos comunes
(synergistic alignment) con las otras agencias y servicios (museos, bibliotecas,
autoridades, servicios sanitarios y sociales, asociaciones de artesanos, agentes del ocio,
iglesias, comunidades étnicas o culturales diferenciadas, etc.). Entre todos se debe
configurar una propuesta formativa capaz de dar respuesta (una respuesta social y no
sólo escolar) al reto de la diversidad. La escuela está llamada a jugar un papel central en
esa propuesta pero su acción se verá apoyada, enriquecida y complementada por las
aportaciones de los otros segmentos sociales igualmente interesados y comprometidos
en las tareas de la formación.
Por eso se quejaba el americano de la película a la que antes me referí, que nunca debieron haber
dado el primer paso en la aceptación de las demandas de los negros porque fue como dar pábulo a
nuevas y constantes reclamaciones.
Aún subsiste esa idea en muchas personas con respecto a grupos marginados (gitanos, inmigrantes,
transeúntes, inadaptados, etc.): “les das la mano y te cogen el brazo...”; “como dejes entrar a uno,
luego vendrán otros y otros y esto será un proceso imparable...”.
Tenemos así un panorama que se presenta como una especie de continuum entre un polo
más conservador y vinculado a planteamientos total o parcialmente segregadores
(ofrecer respuestas específicas para cada tipo de problema y hacerlo en marcos
especializados) y otro polo más abierto y progresista (defensor de sistemas igualitarios y
con adaptaciones integradas en la dinámica formativa que se plantea como algo general
y común para todos).
Quisiera vaciar de contenido político la calificación de “conservador” y “progresista” para
aplicarlo sólo al ámbito de lo pedagógico. Pero resulta difícil y es bastante obvio que, en general,
suele producirse una notable simetría entre credo político y propuestas pedagógicas.
Dado que la segregación como sistema parece definitivamente descartado (¡crucemos
los dedos!), la principal controversia se cifra, en la actualidad, entre los denominados
partidarios de sistema de la integración parcial (“mainstreaming” o “integration” en la
denominación internacional) y la integración plena (“full integration” y, más
recientemente, “inclusion”).
Los planteamientos de la integración han tenido desde hace muchos años un fuerte
predicamento político y doctrinal entre nosotros. Básicamente se trata de ofrecer a todos
los niños los servicios educativos (y también en otros ámbitos) en las mismas
condiciones y lugares al margen de cuáles sean sus necesidades educativas específicas,
manteniendo algunos momentos de actividad separada.
También en este enfoque las experiencias son de diverso tipo y el nivel real de integración varía
mucho de unas a otras. Las propuestas más reticentes suelen exigir que, antes de tomar decisiones
integradoras, ha de hacerse un estudio caso a caso: estudio no sólo de los sujetos con n.e.e. sino
también de los contextos escolares en los que serían integrados. De esta manera la integración
estaría condicionada por las características personales de cada sujeto y por las condiciones del
escenario (tipo de escuela, de programa, de condiciones, etc.). Parece un sistema racional pero al
final acaba exigiendo tanto que la posibilidad de la integración acaba estando muy limitada.
Las propuestas más convencidas están dispuestas a asumir más riesgos, conscientes, además, de
que también a eso se va aprendiendo y tanto los sujetos integrados como las instituciones que los
integran precisan de tiempo y experiencias para mejorar sus servicios. Su punto de partida es
ampliar en todo lo posible el tiempo de estancia conjunta de los niños/as con n.e.e. con los demás.
Con frecuencia esos momentos comunes se correspondían con aquellas materias más lúdicas,
prácticas y desreguladas: arte, deporte, actividades extracurriculares, etc.
Los modelos inclusivos son mucho más tajantes en lo que se refiere a la condición de la
“normalización”: salvo excepciones, las actividades se desarrollan siempre en común
(“no self-contained special education classes”). La atención especializada se realiza en
la propia clase a través de servicios de apoyo que se aplican al conjunto de la clase y no
al niño/a integrado. Junto a esta condición suelen señalarse tres características básicas
de la inclusión: una colaboración extensiva que implica cuando menos a profesores,
institución escolar en su conjunto y familias; el trabajo en equipo por parte de los
profesores (en equipos donde se integran los profesionales que actúan como apoyo);
la modificación de las programaciones instructivas de modo que se pueda hacer un
trabajo que permita, en cuantos más momentos mejor, la incorporación a él de todos los
sujetos de la clase.
Un ejemplo de esta posición más firme es la que defiende, por ejemplo, Laski (1991) quien señala
enfáticamente que “todos los niños con necesidades educativas especiales pertenecen a las clases
normales” tanto si sus problemas se refieren a problemas de aprendizaje, si se trata de alumnos de
educación especial, de estudiantes en situación de riesgo o cualquier otra situación que se puediera
presentar. En ningún caso hay que acudir a actuaciónes segregadas (“selected pull-out
instruction”) puesto que siempre traen consigo consecuencias discriminativas.
Tanto defensores como detractores de los modelos inclusivos plantean sus propios
argumentos en defensa de su posición (Cuadro nº 3). Podemos comprobar como en
ocasiones los argumentos se refieren a las mismas cuestiones (por ejemplo, la eficacia
del proceso) pero haciendo de ellos lecturas enfrentadas.
Situados en este contexto de una cierta controversia (doctrinal en parte, pero sobre todo
práctica) parece evidente que muchas veces la alternativa seleccionada depende mucho
de las personas. De ahí que, al final, el papel de los protagonistas (desde los
supervisores y directivos de los centros escolares hasta las familias, pasando
ciertamente, por los propios profesores) acabe teniendo una importancia fundamental en
la selección de la modalidad e intensidad de la integración que se ofrece a los niños/as
con n.e.e.
Suele ser habitual que en una situación de borrosidad doctrinal (donde los datos no te orientan en
una dirección u otra pues cada uno tiende a leerlos según su propia orientación) y de diletantismo
político (los responsables de la educación no adoptan posiciones firmes con respecto al camino a
seguir), las opciones vienen condicionadas por las cualidades de los profesionales que toman las
decisiones.
Por eso estamos ante un contexto muy amplio de alternativas posibles y de experiencias reales.
Hay algunos datos curiosos sobre este tema de las actitudes y de cómo influyen en el
desarrollo de la integración:
- no es infrecuente que suceda que las ideas y los planteamientos (incluidos los
políticos) vayan por delante de las prácticas. A veces, se diseñan modelos de actuación
que producen fuertes contradicciones cuando se pretende llevarlos a cabo. Y así acaba
sucediendo que, salvo excepciones, cuanto más cercano se está de la práctica real más
pegas se pone a los planteamientos de la inclusión.
Murphy (1996)[5] señala, por ejemplo, como en EEUU tienden a ser más partidarios de
la inclusión los Administradores y Supervisores educativos, y también los profesionales en el
campo de las deficiencias mentales y severas. Y, por contra, tienden a ponerle más pegas los
propios profesores y algunos profesionales de la Educación Especial (sobre todo en el ámbito de
niños ciegos o sordos). Para llegar a esa conclusión va analizando las más recientes publicaciones
de los colectivos mencionados y algunas de sus tomas de postura pública con respecto a la
inclusión.
- otro aspecto interesante a destacar es que en este contexto un tanto indefinido de
respuestas a la diversidad, las tomas de decisiones con respecto a los sujetos con n.e.e.
acaba adoptando una modalidad centrada en los individuos. Con lo cual seguimos
manteniéndonos básicamente en los postulados del modelos médico (o técnico, o clínico
como se le ha denominado a veces).
Las respuestas se construyen a medida de los individuos y, por tanto, de sus deficiencias en lugar
de hacerlo de forma general para todo el grupo. Esto ha supuesto que las modalidades de
integración que se ponen en marcha dependan en gran manera de los propios déficits detectados.
El derecho a estar integrado y a desarrollar un proceso educativo compartido con los otros niños
no es algo que se predica de los sujetos en general y por el hecho de serlo, sino que se trata de una
opción que se ve condicionada por el tipo de deficiencia que se padezca (y, por tanto, del tipo de
percepción social que se tenga de dichas deficiencias). Así suele resultar que son mejor integrados
niños/niñas con problemas de lenguaje o con retraso mental (categorías de deficiencias
socialmente bien aceptadas) que aquellas otras más problemáticas como los disturbios
emocionales, problemas de vista, autismo, etc. Las peor paradas salen, desde luego, aquellas
deficiencias con peor “imagen pública”. Y entre ellas se lleva la palma todo lo que tenga que ver
con problemas de conducta. En un sistema escolar como el nuestro, donde cada profesor/a debe
lidiar a solas con toda su clase, lo que más nerviosos les pone a los docentes es que haya alguien
que monte barullo y rompa la disciplina y la paz de la clase.
Como puede constatarse en la tabla, en la fecha de los datos casi se distribuyen por igual
(en torno a un 30%) los niños y niñas con necesidades educativas especiales que son
atendidos dentro de la clase normal (inclusión o integración total), los que reciben
apoyos fuera de la clase (integración) y los que permanecen todo el tiempo en clases
separadas. También podemos constatar que la inclusión tiende a desarrollarse más ante
casos de problemas de lenguaje o salud, por ejemplo, que ante problemas emocionales,
retraso mental o autismo. En todo caso, dado que no se trata de datos referidos a nuestra
situación (que, sin embargo, sería interesante conocer) únicamente podemos tomar en
consideración las tendencias.
¿Qué tipo de modalidades organizativas hacen más factibles y efectivos los procesos de
“respuesta a la diversidad” en los centros escolares?. Esta pregunta, que sin duda es
importante, ha merecido diversas consideraciones.
En otros casos, y ese será también el camino que adoptará este trabajo, se ha preferido
optar por señalar algunas condiciones que tienden a “facilitar” un proyecto educativo
más sensible hacia la diversidad. La dinámica de funcionamiento de las escuelas es lo
suficientemente compleja y lo son, también, las características personales de quienes
actuamos como docentes en ellas como para que resulte poco útil definir unos rasgos
fijos que garanticen la inclusión.
2
RETOS vinculados al curriculum
Flexibilidad curricular
Establecimiento de elementos básicos y complementarios
Instrucción individualizada (ratio)
Apoyo entre iguales (peer tutoring)
Trabajo cooperativo (grupos heterogéneos)
Modificación materiales
Experiencias variadas y multinivel
3
RETOS vinculados a la comunidad escolar
Cooperación entre profesores
Implicación de la comunidad escolar y local
Aceptación de un cierto nivel de incertidumbre
4
RETOS vinculados a la investigación
Definición más clara de la inclusión y de sus condiciones y efectos
Mejor identificación de los aspectos básicos a tomar en consideración: indicadores
Mejor identificación de los efectos de la inclusión según el tipo de deficiencias o situación
Análisis de los efectos contextuales sobre la inclusión
Análisis de las actitudes (de profesores, padres, comunidad) para optimizarlas
Parece, de todas formas, que el sentido común sugiere que las posibilidades de dar
“respuesta a la diversidad” por parte de los centros escolares y de los profesores son
bastante limitadas y nos las hemos de plantear como el gran RETO educativo del
nuestro tiempo. Por eso nos animamos a mencionar algunas de esas condiciones aquí.
La pregunta que nos podemos hacer es la siguiente: ¿qué condiciones son precisas para
se sea factible el desarrollo de programas efectivos de integración plena?, ¿de qué va a
depender el que tenga éxito la inclusión?.
En el cuadro nº 5 menciono las condiciones o retos que, a mi juicio, juegan un papel
más importante. Aunque por problemas de espacio no puedo entrar a analizar cada una
de ellas, me gustaría destacar los siguientes puntos:
Obviamente este aspecto o condición está preñado de valores. Supone toda una cultura de
respeto a las diferencias, de asunción del valor de lo diferente como patrimonio individual, etc. Y
traducido en formas de educación significa asumir también la comprensividad y la inclusión como
valores educativos. En otro caso, se está en una contradicción.
Una iniciativa adoptada en ese sentido está siendo puesta en marcha en Cataluña a través de los
“créditos variables”. En la estructura curricular que ofrecen a sus alumnos figuran cuatro tipo de
créditos (los créditos son unidades o módulos de enseñanza de alrededor de 30 horas cada uno):
- créditos comunes: los cursan todos los alumnos
- créditos variables: los decide cada centro y son aprobados por la Generalitat.
- créditos de tutoría: destinados a apoyar a alumnos con dificultades de aprendizaje
- créditos de síntesis : destinados a revisar y reforzar los aprendizajes.
Resulta llamativo cómo son muy pocos los centros que han establecido mecanismos de
recuperación o apoyo a los alumnos/as que están pasando por dificultades en el aprendizaje (nivel
2 de diversidad). Dificultades que, posiblemente, podrían ser neutralizadas si se abordan
tempranamente pero que es probable que resulten irreversibles si la solución se aplaza en el
tiempo. De la misma manera, parece lógico que una escuela comprensiva como pretende ser la
ESO, y a sabiendas de las connotaciones de heterogeneidad que conlleva esa modalidad de
escolarización, se hubiera hecho especial hincapié en la creación y fortalecimiento de unas
estructuras de prevención del fracaso escolar desde dentro de los centros. Esos dispositivos serían
los encargados de ir generando medidas preventivas y paliativas con respecto a las dificultades
emergentes o previsibles. Poco de eso se ha hecho realmente, por eso no son de extrañar las quejas
del profesorado.
- Dyson y Robson[8], resaltan también la importancia que tiene el saber vivir (la
institución y los sujetos que la componen) en un contexto de cierta incertidumbre y
ambigüedad. Con seguridad van a darse situaciones en las que coexistan
posicionamientos y actuaciones más inclusivas con otras menos inclusivas, personas
fervientes defensoras del modelo de la integración con otras menos dispuestas a alterar
su estilo habitual de trabajo.
En su trabajo, Dyson y Robson, analizan en profundidad el proceso seguido en la escuela Morgate.
Esta escuela estaba desarrollando el paso de una modalidad de enseñanza segregada (con clases
específicas para alumnos deficientes) a una enseñanza inclusiva. Parte de su eficacia la atribuyen
precisamente a su capacidad para combinar estrategias y recursos que antes funcionaban en el
modelo segregado y que ahora siguen aplicándose al modelo inclusivo. La búsqueda constante del
ideal, con frecuencia, es una fuente de problemas y acaba entorpeciendo más que facilitando el
camino hacia el cambio.
Otros autores, como Mortimore, Sammons, Ecob y Stoll (1988)[11] han hecho referencia también a
esas supuestas cualidades de las escuelas inclusivas (o que las cualifican para poder funcionar
como tales). En su caso, se refieren a 12 características de las escuelas inclusivas que han
demostrado que obtienen resultados eficaces tanto en el ámbito académico como social: 1)
liderazgo no basado en el control sino en la participación de todo el profesorado; 2) implicación
efectiva del subdirector o Jefe de estudios; 3)) implicación de los profesores; 4) Coherencia y
continuidad en el trabajo de los profesores; 5) una jornada bien estructurada; 6) una enseñanza que
constituya un reto intelectual (que sea estimulante y capaz de movilizar intelectualmente); 7) un
ambiente centrado en el trabajo; 8) un propósito o tarea limitado en cada sesión de trabajo; 9) la
máxima comunicación entre niños y profesores; 10) una supervisión continuada del desarrollo de
los alumnos (lo que implica mantener un sistema de registro continuado); 11) implicación de los
padres; 12) un clima positivo.
Por eso, no resulta difícil entender cómo la diversificación acaba provocando, al final,
nuevas formas de segregación, las nutre, las hace patente.
Quizás me hayan oído contar alguna vez una anécdota personal a este respecto. Le sucedió hace
ya muchos años a mi propia hija cuando asistía a su clase de Educación Infantil (preescolar, por
aquel entonces) de 4 años. Me había comentado su maestra que para poder atender mejor a los
niños que tenían algún problema había dispuesto una mesa más cerca de donde solía estar ella para
así poder atenderlos mejor y prestarles una atención más especial. Pero hete aquí, que al poco
tiempo mi hija comenta en casa que en su clase hay una “mesa de los tontos”, que su maestra
manda allí a los niños que no saben hacer las cosas. Y que, claro, nadie quiere ir a esa mesa
porque es la mesa de los tontos.
Esta situación complicada ha sido puesta de manifiesto por numerosos estudios del
ámbito anglosajón, fundamentalmente Inglaterra. Incluso aquella normativa orientada a
provocar una mejora de las actuaciones escolares en relación a las necesidades
educativas especiales (por ej. el CODE OF PRACTICE[12]) en lugar de mejorar la
situación anterior tendía a empeorarla. Algo similar se produjo con la aparición
del National Curriculum en el que se explicitan las metas a conseguir en cada uno de
los cursos. En la medida en que ambos documentos suponen unas exigencias
preestablecidas, introducen una fuerte presión sobre los docentes (ellos/as deben
garantizar que los sujetos alcancen esas metas o que las cosas se hagan según están
prescritas) que no siempre están en condiciones de resolver manteniendo el equilibrio
entre individuos y grupo. Al final, como no podía ser menos, quienes se ven más
afectados son quienes han de superar mayores dificultades para alcanzar esas metas.
Como ya había advertido Peters en uno de sus principios, también se puede morir de
éxito. En el caso de los procesos de inserción esta contradicción se presenta de formas
muy variadas y con consecuencias distintas, pero casi siempre negativas. El inicio del
círculo vicioso se produce cuando un centro escolar pone en marcha alguna experiencia
de integración o inclusión que resulta exitosa. A partir de ahí, el éxito (real o percibido)
hace más atractivo ese centro y ello trae consigo un aumento considerable de la
demanda (cada vez más sujetos con NEE solicitan su inclusión en ese centro escolar). Y
ello trae consigo que comienzan a producirse los efectos secundarios:
- una inclusión cada vez más ampliada provoca (contradicciones de la política
educativa) una caída de la supuesta “calidad” del centro escolar (sobre todo si ésta es
medida desde los parámetros cuantitativos centrados en los resultados).
- el aumento de sujetos con NEE implica una menor disponibilidad de recursos
(los recursos existentes han de repartirse entre mayor número de beneficiarios).
Actividades de complementación o refuerzo que antes podían hacerse resultan después
impracticables.
- el aumento de sujetos con NEE provoca una reacción peculiar por parte de las
familias : se sienten más dispuestos a llevar a sus hijos con NEE a ese centro y, a la vez,
más reticentes a hacerlo con sus hijos “normales”. Lo cual, a la larga, puede acabar
provocando que el éxito inicial como centro de inclusión acabe convirtiéndolo en un
centro especializado de Educación Especial.
-el aumento de sujetos con NEE provoca, como parece lógico, una mayor
presencia de sus familias que a veces son tan consumidoras de tiempo y energía como
sus hijos. Ellas mismas viven una fuerte tensión psicológica y humana que requiere de
una atención particular por parte de los profesores o de los servicios especializados del
centro escolar (para mantenerles informados, para orientarles en su trabajo educativo,
para diseñar un plan de trabajo conjunto, para resolver los problemas que se les vayan
planteando, etc.).
3.4 El dilema entre los recursos generales vs. los recursos especializados
¿Qué es mejor un nuevo psicólogo o un nuevo profesor de matemáticas que permita dividir los
grupos y hacer un trabajo más individualizado con los alumnos con problemas? Esa es la cuestión
que a veces se plantean algunos equipos docentes.
No es fácil dar respuesta a este dilema (por eso, justamente, es un dilema). Está claro
que un recurso general sería más fácilmente aplicable al desarrollo de las acciones
ordinarias del centro escolar (subdividir grupos, incluir nuevas actividades instructivas
dentro de cada área, atender más individualmente a los alumnos en ese campo concreto,
etc.). Por otra parte, la incorporación de un profesor/a de apoyo especialista en
psicología, pedagogía o algún tipo de servicios especiales no estará en condiciones de
apoyar el trabajo instructivo concreto en ninguna de las áreas pero podrá llevar a cabo
una serie de acciones más transversales y especializadas tanto en beneficio de los
niños/as con necesidades educativas especiales como con el conjunto del centro escolar
(incluidos los padres y los profesores).
A MODO DE EPILOGO
No estoy seguro de haber dado una imagen cabal de la problemática educativa que
conlleva la “respuesta a la diversidad”. Me doy perfecta cuenta de que son muchas las
cosas que no se han abordado y otras han quedado dichas a medias. Ya decía al
principio del texto que se trataba de un tema complicado y caleidoscópico. Con lo cual
te queda siempre la sensación de confusión y duda (acabas trasladando al texto los
dilemas doctrinales y experienciales que tú mismo sientes).
En bastantes ocasiones me ha sucedido que leyendo algún artículo sobre el tema de la diversidad y
la inclusión no he podido resistir la tentación de escribir al margen, “este autor no cree en la
inclusión”. Lo iba notando por el enfoque que adoptaba, por el tipo de comentarios que hacía, los
datos que ofrecía, las condiciones que planteaba.
Y esa pregunta me hago ahora mismo con respecto al texto que yo presento: “¿qué anotarán al
margen los que lean este trabajo?”. Con seguridad que aparecerán muchos interrogantes y, en
algunos casos, claras muestras de disconformidad. Eso me encantará. Acepto bien que hay formas
muy diferentes de analizar y valorar la diversidad y la forma de afrontarla. Alguien quizás anote
aquello de “como siempre, muy teórico”. Cosa que también acepto de buen grado pues aunque
supongo que tiene más de crítica que de alabanza, sé que ése es el terreno en el que me muevo. Lo
que me dolería más es que alguien apuntara en su nota al margen, “este autor no cree en la
inclusión”. Significaría que no he sabido, en absoluto transmitir lo que pienso y, sobre todo, lo que
siento sobre este tema.
Santiago de Compostela
[1]
Texto publicado en en Alberte Castiñeiras, J.R. (Edit.) (1999): O reto da innovación na Educación
Especial. Servicio Publicacións. Univ. de Santiago de Compostela. Pags. 15-48.
[2]
Esa ha sido una de las advertencias sensatas que me ha hecho A. Parrilla al leer el borrador este
artículo. En su opinión las categorías de “tipos de diversidad” sólo nos llevan a que al final establecemos
una de dichas categorías en la que acaban englobados los sujetos con déficits. Con lo cual hemos hecho
un camino a ninguna parte (nuevamente tenemos un grupo de sujetos, tipificados como “diversos”,
diversos incluso a los otros diversos, y a los que hay que aportar soluciones distintas).
[3]
Udvari-Solner, A. y Thousand, J. (1995) : “Effective organisational, instructional and curricular
practices in inclusive schools and classrooms”, en Clark. C.; Dyson, A. and Millward, A.: Towards
inclusive schools?. David Fulton Pugl. London. Pag. 147-163
[4]
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Department of Education and Employement (1994) : Code of Practice on the Identification and
Assessment of Special Education Needs. DFE. London Se trata de un documento en el que señala (se
recomienda) los procedimientos a seguir en los centros escolares para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales.