“TAS Ellen D. Gagné | mane) cognitiva Care gisasaiCartruro 12 Estrategias para la ensefianza efectiva y el aprendizaje RESUMEN 1 Las esteategias para una enseiianza efectiva son de dos tipos: aquells ‘que estin divgidas 2 mantener a los estudiantes ocupsdos con materiales educativos (estrategias de direccidn) y aquellas dirigidas a facilitar el aprendizaje de oteas maneras (estrtegias educativas) Un profesor eficiente estd bien organizado desde el primer dia de clase, Establece reglas, dedica tiempo 2 que los estudiantes practiquen aquellss conductas que considera apropiadss,y eritica aquellas que no te parecen adecuadss Un profesor eficiente repasa los conocimientos previos necesarios, da instrucciones y hace exposiciones claras, relaciona el material con los imtereses de los estudiantes y les proporciona oporcunidades para responder y obtener retroalimentacién. Durante [a clase, los profesores con experiencia atienden mis a la aetuacién del estudlante en relcion con eada objeive educativo que Jos profesores sin experiencia, Los intentos de enseftar a profesores inexpertos a usar las eserategias que utilizan los profesores expertos han tenido éxito, Las estrategias para fomentar el aprendizaje son de dos tipos: estrategias de atencicn y estrategias de codificacién Los buenos estudiantes saben elegir mejor las partes mis importantes del estimulo educativo a las que tienen que atender. Los buenos estudiantes, ala hora de aprender un conocimiento declarativo nuevo, suelen recurrie a las estrategias de elaboracién y organizacién. Se puede ensefar a los estudiantes a utilizar estrategias de aprendizaje cficaces, aunque no se sabe hasta qué punto estas estrategias se trans- fiecen a'situaciones nuevas, 461En fos tiltimos aios, ha habido una gean cantidad de crivicas dicigidas contra el sistema de educacién publica en Norteamérica. En 1983 un articulo publicado en cl New York Times decia, «Los resultados de pruchas de lectura revelados por la Evaluacién Nacional del Progreso Educative mostraron gue se habia producido un descenso en la capacidad de razonamiento inferencial de los estudiantes de junior y senior high school, Ea 1979. los sesultados de las prucbas de mateméticas Hevadas a cabo por la Evaluacioe Nacional mvostraron que, durante los afios setenta, se habia producido un descenso en la capacidad de resolucién de problemas» (Maerhoif. 1983). Las causas de estas descensos en las capacidades de los estudianter sin dude san mulltiples y de cardcter complejo. Algunos atribuyen la mayor parte de la culpa 3 los eolegios, mientras que otras la buscan en la falta de motivacién de los estudiantes, Ademés de las criticas verbales contra el sistema educativo, ilkimamente, han comenzado a aparecer criticas nis orientadas hacia la accigny en forms de demandas judiciales puescas contra los colegios por estudiantes que les acusan de haber fracasado en su educacién, En varios Estados ahora los estudiantes deben pasar una prueba para demostear que poseen una compe tencia minima antes de recibir et diploma de haber terminade el high school Algunos estudiantes que han suspendido estas pruebas han puesto una demanda judicial contra las autoridades educativas de su discrito escolar, En tales casos cl arguniento legal gira aleededor de si son los profesores 0 los ‘estudiantes los responsables del fracaso en el aprendizaje. En este capitulo, no vamos a hacer ningin intento de resolver los problemas morales y legales ligados a la determinacién de responsbilidades Mis bien, damos por supuesto que los profesores y los estudiantes comparten 1a responsabilidad det aprendizaje, Por tanto, en este capitulo primero nos reguntaremos qué es lo que los profesores pueden hacer para mejorar en su actividad de enseftanza, y, segundo, qué es lo que pueden hacer los estudiantes para mejorar su aprendizaje. ESTRATEGIAS DE ENSENANZA La ensefiax a cs una actividad compleja de resohucién de problemas, cuya meta es faciicar el aprendizaje del estudiante. E) «profesor» puede ver Gn creador de programas educativos de ordenador, un escritor de libros de texto, un productor de videos educativos, un’ monitor industrial un maestro de escuela Cada una de estas personas tiene como objetivo favorecer el aprendizaje del estudiante. | Sal esumen soe el sista edveativo ercolar de los Exados Union que aparece 4 principio del libro [N, del.) 462 a De todas las formas en que puede desempefiarse el papel de profesor, ef del maestro que enseha en el aula es probablemente ct me dled porque sepone intentar aleanzar muchas metas con recursos limitados. Un profesor tipico tiene entre veinscinco y wince y cinco personas a las que ensefar en tun periodo de tiempo Timitado, Coma cada individuo posee una configuracién previa diferemte de conocimiento declarative y procedimental y distintas tendencias motivacionales, a cada uno deberfan asignérsele diferentes metas de aprendizaje. De acuerdo con esta idea, algunos sistemas educativos han cambiado en favor de la enseflanza individualizads. Pero, para muchos profesores. la ensefanza individualizada no es factible. fn tales casos el problema de la enseiianza en el aula es cSmo optimizar el aprendizaje de los alumaos en vex de como maximizarlo. En este capitulo vamos a ver cémo resuelven el problema de optimizar la enseRanza los buenos pcofesores Algunas personas creen que los profesares no influyen en el aprendizaje excolar Peso dnersos estudos han demostade que #' ds esta oiluencs Por ejemplo, Chall y Feldman (1968) encontraron que en el nivel de aprendizaje de la leccura los materiales escolares utilizados eran un factor menos impartante que el profesor. Segiin Inman (1977), el 25 por 100 de la varianza en el éxito escolar de los estudiantes se explica por las aciones del profesor, y la importancia de los profesores aumenta con aifios de bajo estatus socio-econdmico. Qué es, entonces, lo que hacen los profesores mis clicaces que no hacen los demis? Es decir, zcusles son las estrategias que se siguen en la ensefianza? lay un conjunto de esteategias que son de carkcter directive. Son las certains aecetnis para poner «los etudhanes en contaco con el sraterial edacativo y mantenerios en contacto con €| durante un buen periodo de siempo. Evidentemente, si los estudiantes no estin prestando atencién alguna, sila clase esti alborotada, o si, aunque esté tranquil, los estudiantes estén pensando en otras cosas, entonces 5 imposible que aprendan nada. Pero, ademis de las escrategias directivas, que le permiten garantizar este contacto minimo, un profesor necesita tener esrategas educativas orientadas a facltar el aprendizaje del material educativo, La investigacién ha demostrado ‘que los buenos profesores difieren de Jos profesores menos eficientes por las estrategias directivas y educativas que utlizan. Las estrategias directivas Se han estudiado las diferencias entre profesores eficientes ineficientes fen Ia tarea de dirigir la clase, tanto en la escuela intermedia (Moskowitz Hayman, 1976) como en la escuela elemental (Emmer, 1982, Emmer, Bvertion y Anderson, 1980; Evertson y Anderson, 1978) con resultados similares. 463La direccién durante las primeras semanas. Emmet, Evertson y Anderson (3980) estudiaron a catorce profesores de tercer grado, de los cuales siete can directores eficientes y los otros siete no lo eran. Las puntuaciones ppbtenidas al principio del aio en las pruebas de apritud o rendimiento por los estudiantes de las clases con directores eficientes no diferian de les obtenides por los estudiantes con directores ineficientes, Pero, 2 lo largo del curso escolar, Ios estudiantes de las clases con directores eficientes mostraton mayor niimero de conductas de estar concentrados en’ su tarea y, al final del curso, mostraron més mejoras en su rendimento que los estudiantes con dlirectores ineficientes. Los autores de la investigacién estaban especialmente interesados en cémo diferian estos dos grupos de protesores durante las primeras semanas de clase, por lo que observaron a fondo este periodo, Como al principio no sabian qué profesores iban a caer en las categor‘as de irectores eficienres e inelicientes, sus abservaciones no estaban sesgadas. Los resultados mostraron que los directores eficientes diferian de los ineficientes, El tipico profesor eficiente comenzaba e! primer dia de clase saludando a los alunos, poniéndoles trabajo, e informando a la clase de cosas tales como dande tenian que poner sus perterencias personales y cules eran las ceglas, para ir a los lavabos © beber agua. Si algun. padre o administrativo del colegio intentaba interrumpi la clase, el profesor eficiente se negaba a abandonar et aula en este primer dia de crucial importancia, El tipico profesor inefiviente (que con frecuencia era un principiante) comenzabs cl primer dia de una forma aienos organizada. No tenia reglas para ir a los ase0s o pata beber agua @ para ponerse en fila. No repartia exiquetas con los pombres ¥ no asignaba a Jos estudiantes actividades para que tuviesen algo £9 que ocuparse mientras esperaban a otrot estudiantes, asi que éstos se Pasaban la mayor parte del tiempo dando vuelta: de un lado a otro. Si algiin Padre © administrative Ilamaba al profesor, éste se iba dél aula y dejaba a los Tiflos solos, sin vigilanca, Aparte de accuar de forma més organizada durante el primer dia de clase, durante las primeras semanas los prafesores eficientes insistian en ensefar 4 los estudiantes las normas de la clase. Actividades rutinaria, como hacer cola ara sacar punta al Iipiz, se ensayaban, y el profesor explicaba su razin de ser. Cualquier trasgresién se paraba ripidamente y se recordaba las notmas. El strabajo de pupitre» que estos profesores ponian a los estudiantes cra relativamente fil, con el fin de que aprendiesen la rutina para realizar estos trabajos sin que Ia difcultad del materia! pudiera Gries, 1983.) Com exponen Sin experiencia 1 Devine, de artidad Easasture 6 Prosedimientos a Fonmacsones 49 Tempe 99 Adeptaciones Devine educates Conte direscivo ba 48 Enakar/sctsoaimentscion 28 Demostra 79 “Teamciones 38 et Conte atencide 189 1 Gao del tera 28 73 Instraccion verbal 7 aa Como se puede ver, el porcentaje de enunciados de pensamicnto en vor. aks relacionados com alguna de eves decsiones era lierene para los dat grupos. Los proiesores con experiencia diferian significativamence de los que no tenian experiencia en cuatto tipos de decisiones: adaptaciones, direccién, evaluaciontretroalimentacién © instrucciones cerbales. En las es. primeras categorias, los profesores con experiencia tomaban mayor nimero de decisiones, Es decizy planeaban de antemano las contingencias, qué normas y qué 471geia que los profesores. sin experiencia. Estos hoe nidos por Peterson y Clark (1978) sobre la les. Estos autores descubrieron que los profesores fs alrernativas 2 las que recurvir cuando algo siba seficientes eran conscientes de que algo iba 1 én se puede ver que la probabilidad de que se ticiones de los Jesta a las verbalizaciones. y ot en los profesores sin experiencia (76,9 por 100) Gr ibnlicativa std ovieneada en la direcciin que usted prokeolenge rch los sujetos que apzenden con mis rapidez son mis proce ee [i estrazegia de subdivision Title 12.12. Frecuencia de uso de distintasestrategan de ateociéa selecuea en esiadiances de mapas ripidos «lemon, Ur sacnaee Unde Ia exiscensia de una difecenciasignicauvs entre lar dee brvpos. (Adsprado de Thomavie y Stase, 19805 Eadie. Eidiames Esaraesis ipidos fenton Subeisiiée 233 15D Muestrea al azar 300 he Muestrea exocisice 1a Noe Mucsereo sistema ape 9390 Muesteco drigido porelsecuerdo 19.17 625 Mruestreo aleatorio que efectian ios sujewos mis Ientos les lleve presear axencién 2 elementos que ys han aprendiso Por consiquente, los eaehee de steneta natal ae Tas personas iis rpidas poseen mejores esratégag de atencién sclectiva, Un aspeeto interesante del estudio de Thorndyke y Stase (1980) hace ipleruncia a la dea de que el aprendizaje es un dnea de conacinreoy Por adultos euyo trabajo estabs zelacionada con el uso de napen min ‘que Ege Gian estudiantes unversicarios sin niaguna eaperencis eepecal ea {a Tectura de mapas, Si tener mucho conocimniento coher mapas fuese crperacne ara aprender los elemestos de que constaban lor tapas del eaperimento, entonees se podria predecir que las personas que tribster coy pangs aprenderlan mis ripido, Pero el nivel de recuerdo de dos de era Personas las hacia caer dentro de la categoria de los mis lenox en zpsceden ka contrast, el recuerdo de tres de los cinco estudiamer unwniocy 483is expertos en Ix actividad de aprender que los adultos que ya no estén estudiando, Por supuesto, probablemente es verdad que todas lo¢ suctes de este estudio ucilizaron algunos conceptos rudimentarios relatives a. los mapas: Por ejemplo, para tomar la decisién de estudiar las calle antes que los ‘edificios es necesario saber cuiles son los simbolos con los que se Feprescntan unos y otras, Pero, més ailé de estes conocimientos rudi-nentarion, la destreza que parecia ms importante era ia relativa al aprendizaje; no lectura de mapas. : Estas especulaciones se centran en un importante irea de investigacign: la interaceién de las f:trtepas con otras formas de conocimiento, Necesitamos saber més sobre cémo influyen los conocimientos declarativa y procedimentel relativos a un drea sobre la sclecciin de las estrategias de aprendizaje, Es decit, cpodtia suceder que unas estrategias de aprendizaje fuesen mejores cuando las personas que estin aprendiendo poseen muy poco concimienta sobre el rea en cuestign, mientras que, para lae personas que posten une San cantidad de conocimienco, serian mis recemenables otras esteategias? Diferencias individuales en ta atencién selectiva a la retroalimentacion. En {a adquiticién del conocimieata procedimental, prestar stencign a la retron, Jimentacin cuando se ha cometido un ertor es un factor que desempgas wn papel crucial en el aprendizaje, Por tanto, cabria esperar que fuese mis probable que, cuando se comete un error sean los estudiantes nis elicienves los que atiendan ala informacién retroalimentativa y no los mewos elicientes E, Gagné y J}. Anzele (1984) observaron el grado de atenciém que unos estudiantes de high school prestaban 2 la retroalimentacion en una clase de FORTRAN. La correlaciéa entre prestar atencién a la retroalimentacion después de cometer ua error y el nivel de aprendizaje de FORTRAN fue de 0,83. En cambio, Ja correiacion entee prestar atencidn a la retcualimentacion despucs de cesponder correctamente y el nivel de aprendizaje era de 0,34. Por tanto, los buenos estudiantes parecen prestar especial atencién a ls informacion de retroalimentacién cuando han cometido un erzor. Estrategias de codificacién 1a claboracién, Ademds de poscer mejores estraegias de atencién selectiva, Jas personas que aprenden mejor también poseen estrategias mis eficaces pare ‘odificar Ia informacién nueva, Ya hemos visto datos que apoyan esta idea en los estudios de A. Y. Wang (1983) y Scein et al, (1982) expuestos en el capitulo 4. Como se recordari, en estos dos estudios, el de Wang con svtudiantes universicazios y el de Stein et al. con estudiantes de quinte ado, se demostraban que las personas que aprendian mejor producian flaboraciones amis eficaces para recordar ef material nuevo. Conctetamence los sujetos que aprendian mejor se distinguian porque generaban claboraciones en Tas que una posible seBii de recuperacién quedaba conectada con aquelle que hubiese que recordar, 484 Ademis de generar mejores elaboraciones, los buenos estudiantes tienden 2 realizar, en general, un mayor mimero de éstas. En un estudio descrito en cl capitulo 7, Weinstein (1978) descubrié que los estudiantes universitarios que tenfan éxito en sus estudios decfan con frecuencia que, al estudiar tilizaban técnicas de elaboracién, mientras que los estudiantes con menos Sxito dectan que utilizaban la técnica de eepetit de memoria el material. Otros investigadores también han enconsrado resultados similares a los de Weinstein (Moss, 1982; Ribich, 1977; Schmeck y Grove, 1979; Spring. 1983), Schmeck y Grove (1979) pasaron un cuestionario 2 799 estudiantes vuniversitarios denominado -Inventario de Procesos de Aprendizajes, Este cuestionario consta de cuatro escalas diferencisdas, denominadss «procesa- miento profunda-, «procesamicnto elaborativos, -estuidio metddicor y ore teacién de datose. El processmiente profundo se media con preguntas coma “Normaimente puedo decir cual es e! mensaje subyacente de una pelicula © de un libro- y +Soy critico al leer». Por tanto, parece que ¢l procesamiento profundo produce una comprensién excelente de un mensaje por si mismo. El procesamiento elaboraiico se media mediante expresiones como. «Los conceptos nueves generalmente me hacen pensar en conceptos parccidas y Aprendo nuevas palabras o ideas visualizando una situacién en la que podrian ecurrits. Por canto, parece que el procesamiento elaborative produce una comprensién de las relaciones entre la informacién nueva y la informacién conocida, Tanto el procesamiento profendo como el elaborativo forma parte de lo gue en este libro hemos llamado -claborsciéne. El extudio rmetédico se media a través de expresiones como «Efectio periods de repaso tegularmente cada semana- y «Realizo cuidadosamente todos los trabajos del curso». Finalmente, la retencién de datos se media por medio de expresiones coma *Obtengo buenos resultados en los eximenes donde se piden datos abjetivoss y +Obrengo buenos resultados en las prucbas en que se piden definicionese. A diferencia de las tres escalas anteriores, a escala de retencién de datos parece medir un producto en vez de un proceso. En la Tabla 12.13 se muestran los resultados que Schmeck y Grove (1979) encontraron ea cada una de las cuatro escalas en estudiantes con promedios de puntuacidn académica altos y bajos. No habia diferencias entre Jos estudiantes con promedios altos y bajos en la escala de estudio mevédica, pero sien todas las demis escalas. En concreto, los estudiantes con promedio alto obtuvieron una puntuacién superior en los procesamientos profundo y elaborativo, y también en la retencidn de dates. Los buenos resultados obtenidos por los estudiantes con alto promedio de puntuacién académica en la retencidn de datos podsia deberse a la utilization de las estrategias de procesamiento profundo y elaborativo, Una inerpretacién obvia de estos resultados es que las escalas del Procesamiento profundo y elaborativo reflejan las estrategias de estudio urilizadas por los estudiantes con promedio de puntuacién académica alta, y ue estas estrategias explican por qué obtienen mejores resultados eu el 485