GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES

O DITO E O FEITO

POLÍTICA EDUCACIONAL E ARTE NO ENSINO MÉDIO

Maura Penna
(coord.)
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SUMÁRIO

• Apresentação
• Prefácio
1 - Ensino Médio e Política Educacional: para onde vamos?
Fábio do Nascimento Fonsêca
2-A Proposta para Arte dos PCNEM: uma análise crítica
Maura Penna
3 - Pensando a Sala de Aula: práticas pedagógicas em Arte no ensino médio
Maura Penna e Claudete Gomes dos Santos
• Referências
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PREFÁCIO

Nos últimos anos, nosso Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes tem se
dedicado a analisar as propostas oficiais para este campo pedagógico, dando especial atenção aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)1. Paralelamente, desenvolvemos pesquisas de campo
sobre a prática escolar em artes nas escolas públicas de níveis fundamentais e médios da Grande
João Pessoa (cf. Penna, 2002a, 2002b). Temos, portanto, investigado a política educacional para
arte na educação básica. em sua dupla face – termos oficiais e seus efeitos nas escolas.
Como aponta Freitag (1980, p. 62), em seu clássico trabalho Escola, Estado e Socie-
dade, “a política educacional de maior relevância não se encontra nos textos de lei (pertencentes
à sociedade política) mas se realiza efetivamente na sociedade civil, onde adquire uma dinâmica
própria”. Consideramos bastante produtiva essa noção ampla de política educacional adotada pela
autora, com base em Gramsci: por um lado, a formulação da legislação educacional, sua imposi-
ção e fiscalização estão a cargo da sociedade política (governo, tribunais, exército, polícia, etc.),
que concentra o poder da classe dirigente; no entanto, o campo onde se situa o sistema educacio-
nal é a sociedade civil (composta pelas associações ditas privadas, como igrejas, escolas, sindica-
tos, meios de comunicação, ONGs, etc.), sendo nela que as leis são implantadas e concretizadas.
Assim, é indispensável conhecer e discutir a legislação educacional – incluindo os
termos normativos que lhe são correlatos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais –, para que
possamos nos apropriar desses preceitos, tornando-os instrumentos para a construção do ensino
de arte que queremos. Entretanto, temos consciência de que legislação e normas não são dotadas
de uma “virtude intrínseca” capaz de realizar mudanças na organização e na prática escolar, sen-
do, na verdade, uma “mediação entre a situação real e aquela que é proclamada como desejável”,
de modo que é provável a existência de contradições e defasagens entre elas (Saviani, 1978, p.
193). Faz-se necessário, portanto, analisar também como os diversos dispositivos oficiais são
incorporados pelo sistema de ensino, como as proposições e idealizações dos textos legais – de
caráter abstrato – encontram sua realização nas práticas pedagógicas concretas.
Esta coletânea traz três artigos que procuram cobrir essa dupla dimensão. No primeiro
artigo, Ensino Médio e Política Educacional: para onde vamos?, analisa-se a chamada reforma
da educação média – expressa nas Diretrizes e nos Parâmetros Curriculares Nacionais –, conside-
rando-se tanto o percurso histórico desta modalidade de ensino em nosso país quanto a sua fun-
ção social. O texto seguinte debruça-se especificamente sobre as orientações para o campo das
artes – A Proposta para Arte dos PCNEM: uma análise crítica. Finalmente, Pensando a Sala de
Aula: práticas pedagógicas em Arte no ensino médio enfoca a ação educativa, buscando verificar
como as indicações oficiais são (ou não) levadas a efeito no cotidiano escolar.
Construída dentro da prática de estudo e produção coletiva que tem caracterizado o
nosso Grupo, desde a sua criação em 1990, esta coletânea, embora assinada por poucos, é tributá-

1
Quanto aos documentos para o ensino fundamental, publicamos uma coletânea com artigos que analisam detalha-
mente os PCN, abordando inclusive a proposta para cada linguagem artística (Penna, 2001), que se encontra dispo-
nível na internet, no site do grupo: www.cchla.ufpb.br/pesquisarte.
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ria de um trabalho mais amplo, envolvendo outros professores e alunos que vêm participando dos
projetos do Grupo relativos ao ensino médio, cabendo, por dever de justiça e de gratidão, atribuir-
lhes os devidos créditos. A Profa. Yara Rosas Peregrino participou regularmente, até o final do
ano de 2002, dos estudos e discussões desenvolvidos sobre o tema. O Prof. Vanildo Marinho de-
sempenhou papel fundamental nas pesquisas de campo sobre o ensino das artes nas escolas pú-
blicas da Grande João Pessoa, desenvolvidas entre 1999 e 2002, responsabilizando-se pelo trata-
mento estatístico dos dados. Maria Vera Lucia da Rocha Oliveira e Victor Hugo dos Santos Sil-
va, alunos da Licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal da Paraíba e bolsistas
do Programa das Licenciaturas/Prolicen, integraram a equipe da pesquisa nas escolas de ensino
médio, encarregando-se da coleta de dados durante o ano letivo de 2001. A todos, agradecemos
sua valiosa contribuição.
Esperamos que estes textos possam instigar a discussão sobre a arte na educação mé-
dia, nível de ensino ao qual poucas pesquisas e estudos são dedicados, contribuindo tanto para o
debate acadêmico quanto para atuação pedagógica na área, incluindo a formação do professor.
Sem dúvida, a reflexão e o questionamento constantes sobre nossas concepções e práticas educa-
tivas são fundamentais para o avanço em qualquer área de conhecimento.
Pois este ensino que queremos precisa ser construído, e esta é uma tarefa ampla e ár-
dua, que passa por atos de política educacional, por investimentos em recursos materi-
ais e humanos, pela própria formação do professor. Mas esta construção depende, tam-
bém, da atuação de cada professor em sua sala de aula, e realiza-se através de suas
decisões e atos cotidianos, na dinâmica do espaço escolar. (Penna et alli, 2001, p. 169-
170)
Assim, mais do que pretender trazer respostas, queremos colocar questões a serem
pensadas e compartilhadas, convidando ao intercâmbio e à reflexão. A construção coletiva de
uma educação de qualidade e de um ensino de arte capaz de contribuir para uma participação
mais plena na cultura socialmente produzida tem sido – e continua a ser – o nosso sonho.

Maura Penna
Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes
www.cchla.ufpb.br/pesquisarte
(coordenadora)
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ENSINO MÉDIO E POLÍTICA EDUCACIONAL

para onde vamos?

Fábio do Nascimento Fonsêca

O presente texto discute a atual situação do ensino médio no quadro das mudanças
que têm se efetivado na recente política educacional brasileira, procurando situá-la dentro do con-
texto de iniciativas governamentais. Estas iniciativas vêm constituindo, em seu conjunto, um ver-
dadeiro processo de reforma educacional, que se articula à reestruturação dos sistemas de ensino
que está sendo proposta em diversos países, em particular na América Latina, sob a orientação de
organismos internacionais, como o Banco Mundial. Tais processos, em geral, são apresentados
como necessários, em virtude das transformações de ordem econômica, política, social e cultural
que afetam a sociedade contemporânea, assim como em decorrência das mudanças no mundo do
trabalho, as quais têm trazido profundas implicações para as instituições educativas.
Dentro deste cenário, advoga-se a necessidade de repensar as tarefas da educação e a
organização da escola, tendo em vista a sua adequação aos novos padrões de produtividade e
competitividade impostos pelo processo de reestruturação global da economia. Atribui-se à edu-
cação a função de atender às exigências colocadas pelas mudanças na base técnica da produção,
provocadas pelo advento das novas tecnologias e de novas formas de gestão do trabalho. Estas
mudanças, por sua vez, demandam um novo patamar de qualificação do trabalhador, em resposta
aos imperativos de qualidade e produtividade apontados como requisitos para uma inserção com-
petitiva no contexto da economia globalizada. De acordo com esta perspectiva, essas mudanças
no mundo do trabalho refletem-se “amplamente na escola secundária, via de regra ainda organi-
zada em razão dos setores tradicionais da economia e da velha estrutura de mercado” (Bueno,
2000, p. 61).
É neste sentido que, do ponto de vista do discurso oficial, a reforma do ensino médio
se justifica como decorrência do “processo de modernização em curso no país”, dentro do qual “o
ensino médio tem um importante papel a desempenhar” (MEC/SEMTEC, 2002). Ainda de acor-
do com este discurso, “tanto nos países desenvolvidos quanto nos que lutam para superar o sub-
desenvolvimento, a expansão do ensino médio pode ser um poderoso fator de formação para a
cidadania e de qualificação profissional” (MEC/SEMTEC, 2002). De uma perspectiva crítica,
expressa no PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (1997, p. 89)2, todavia, a reforma traduz “a
submissão do governo e do sistema educacional brasileiro às exigências de organismos interna-
2
O Plano Nacional de Educação aqui referido é o documento intitulado “PNE – Proposta da Sociedade Brasileira”,
elaborado a partir de ampla e democrática discussão por diferentes segmentos da sociedade civil e entidades do
campo educacional, representados no Fórum Nacional em Defesa da Escola, em contraponto à proposta de Plano
Nacional de Educação elaborada pelo Executivo (Brasil, 1998c). Os dois projetos tramitaram no Congresso Nacio-
nal até a aprovação da proposta oficial, sancionada com vetos pelo Executivo ao final de 2002. Para uma discussão
a respeito do embate entre as duas propostas, ver Saviani (1998)
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cionais que ‘financiam’ a manutenção do atraso científico, tecnológico e social do país”, numa
demonstração de como a política educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dessas
agências internacionais, operando mudanças com vistas a atender às recomendações externas, que
preconizam a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova ordem globaliza-
da.
Propomo-nos, neste artigo, a analisar os significados, papéis e funções da reforma do
ensino médio no atual cenário de transformações, buscando desvelar o que está por trás do dis-
curso oficial. Procuramos tratar aqui de aspectos como a dicotomia entre ensino propedêutico e
profissionalizante, a autonomia da escola e sua proposta pedagógica, além de questões como gra-
tuidade e obrigatoriedade, entre outras. Inicialmente, apresentamos um resgate histórico das polí-
ticas para o ensino médio no contexto das reformas educacionais brasileiras, evidenciando tradi-
ções e contradições. Na seqüência, analisamos as orientações para o ensino médio contidas nos
documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais para Ensino Médio (PCNEM), as quais, em termos de princípios
articuladores e de modelo de organização curricular, consolidam o conjunto da reforma. Final-
mente, discutimos as possibilidades, limites, desdobramentos e condições de implementação da
reforma, no tocante à realidade concreta do ensino médio no país, que vem sofrendo processos de
desestruturação e sucateamento, em decorrência do descaso governamental e de políticas ambí-
guas e descontínuas.

Uma retrospectiva histórica

Ao longo de sua trajetória no Brasil, pode-se dizer que o ensino médio teve como ca-
racterística marcante a ausência de uma identidade própria, vivendo o que Petrini (2000, p. 47)
classifica como “uma permanente tensão entre o ensino de caráter geral e o ensino profissionali-
zante”. A chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, constitui o marco para a instituciona-
lização do ensino secundário. É com a criação dos primeiros Liceus em Pernambuco (1826) e na
Bahia (1836), ao lado da criação do Colégio Pedro II (1837), que tem início efetivamente o ensi-
no secundário no país, dentro de uma tradição clássica, tributária do modelo humanista e enciclo-
pédico herdado dos jesuítas, visando habilitar para o curso superior.
Este viés elitista e propedêutico permanece, com a passagem para a República, mes-
mo diante das várias propostas que tentam retirar-lhe esse caráter humanista e preparatório. Neste
sentido, ao longo de toda a Primeira República, foram empreendidas sucessivas reformas que
trataram do ensino médio, sem, entretanto, alcançarem abrangência nacional, sobretudo pela pe-
quena extensão da rede de ensino de então, num momento em que eram baixíssimos os níveis de
escolarização no país, com elevado índice de analfabetismo. Estas reformas, de um modo geral,
trataram apenas topicamente de aspectos da organização do ensino secundário. Destacam-se, en-
tre elas:
a) a Reforma Benjamim Constant (1890), de influência positivista, que propunha o secundário
como preparação para a vida, encarregado de “fornecer a cultura média geral do país”3;

3
Nagle Jorge. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: EPU; Rio de Janeiro, Fename, 1974, apud
Petrini (2000, p. 47-56).
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b) a Reforma Maximiliano (1915), cujo objetivo era firmar este nível de ensino como prepara-
ção para os cursos superiores;
c) e a Reforma Rocha Vaz (1925), que propõe o secundário como preparo para a vida, de cunho
formativo e cultural.
Tais reformas oscilavam, portanto, entre a ênfase no caráter propedêutico, de formação geral para
a continuidade de estudos em nível superior, ou a orientação técnico-profissionalizante, como
preparação para a vida
É importante destacar que as características da política educacional deste período de-
vem ser compreendidas “à luz da organização da economia e das especificidades da formação
social brasileira como um todo”. Assim, a quase inexistência de uma política educacional estatal
de âmbito nacional é justificada pela pouca relevância da educação dentro de um modelo econô-
mico agro-exportador, baseado na comercialização de produtos primários, o qual dispensava “a
função de reprodução da força de trabalho a ser preenchida pela escola” (Freitag, 1980, p. 46-47).
A partir da década de 1930, a era Vargas intensifica o processo de transformações so-
cioeconômicas que se caracteriza pela acentuação da industrialização e da urbanização. Com isto,
ampliam-se as exigências de escolarização e, conseqüentemente, impõe-se a necessidade de defi-
nição de uma política educacional, em âmbito nacional, que cuidasse da organização da educação
em todos os níveis e modalidades. Para tanto, é criado, em 1930, o Ministério da Educação e Sa-
úde Pública, que dá início à estruturação do sistema de ensino, através de um conjunto de decre-
tos que, levando o nome do então ministro, passa a ser conhecido como “Reforma Francisco
Campos”. Esta reforma privilegia a organização do sistema educacional das elites, negligencian-
do o tratamento do ensino primário, normal e demais ramos do ensino técnico, além de estabele-
cer a obrigatoriedade da prestação de exames de admissão ao ensino secundário. Este nível de
ensino, que dá continuidade ao primário, passou a ser organizado em dois ciclos: o fundamental,
com cinco anos de duração, e o complementar, com dois anos, voltado às especializações a serem
obtidas no ensino superior (cf. Pimenta e Gonçalves, 1992, p. 31).
A implantação do Estado Novo, em 1937, representa uma ruptura política que viabi-
liza o desenvolvimento de um novo modelo econômico, dado que, “devido às condições de sub-
desenvolvimento do país, a implantação do modelo capitalista se fazia lentamente. O golpe des-
fechado por Getúlio Vargas desfez esse impasse, na medida em que deu impulso às forças políti-
cas associadas às atividades industriais” (Pimenta e Gonçalves, 1990, p. 34). É neste sentido que
se encaminha a política educacional do Estado Novo, a cargo do ministro Gustavo Capanema,
que, no período entre 1942 e 1946, através de um conjunto de decretos conhecido como Leis Or-
gânicas do Ensino, dá continuidade à reforma iniciada por Francisco Campos, ampliando-lhe o
alcance. No caso do ensino secundário, é mantido o sistema de ingresso através de provas e exa-
mes, aprofundando a sua elitização. Permanece, ainda, a dicotomia que caracteriza este nível de
ensino:
...de um lado, o ensino secundário, destinado a ‘dar preparação intelectual geral que
possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial’ (art. 1º da Lei Or-
gânica do Ensino Secundário) e, de outro lado, o ensino profissional voltado à forma-
ção de mão-de-obra para suprir as necessidades do mercado. (Pimenta e Gonçalves,
1990, p. 36)
Entre essas duas modalidades de ensino não há nenhuma equivalência ou possibilida-
de de trânsito, já que os cursos técnicos não habilitavam para o curso superior. Com essa nova
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reforma, a educação secundária passa a ser organizada em dois ciclos: o ginasial, com quatro sé-
ries anuais, e o colegial, de caráter propedêutico, com duração de três anos, subdividido em clás-
sico e científico.
Na década de 1950, começa a se estabelecer uma contradição entre o modelo político
e o modelo econômico então vigentes. Permanece o estimulo à ideologia política nacionalista,
que agora contrasta com a industrialização do país, caracterizada por uma progressiva desnacio-
nalização da economia e pelo ingresso maciço do capital estrangeiro. No plano educacional, des-
taca-se a longa tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61),
iniciada em 1948 e que se estende até 1961, quando finalmente é promulgada. Vale ressaltar que
esta é a primeira lei que trata de todos os níveis de ensino em âmbito nacional. Até 1961, portan-
to, a legislação do ensino permanece praticamente a mesma do Estado Novo, tendo sofrido ape-
nas um ajuste referente à equiparação entre os cursos secundários e técnicos, em 1953.
A entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961,
mantém a mesma organização do ensino já implantada, incluindo a equiparação entre os cursos
secundários e técnicos, estabelecida pela Lei 1.821/53. A consolidação da equivalência, embora
constitua um avanço, não supera a dualidade estrutural, na medida em que permanecem existindo
dois ramos distintos de ensino para diferentes clientelas, atendendo às necessidades estabelecidas
pela divisão social do trabalho. A dualidade estrutural, portanto, vai configurar-se como a grande
categoria explicativa da constituição do ensino médio e profissional no país, na medida em que
legitima...
...a existência de dois caminhos bem diferenciados a partir das funções essenciais no
mundo da produção econômica: um para os que são preparados pela escola para exer-
cer suas funções de dirigentes; outro, para os que, com poucos anos de escolaridade,
serão preparados para o mundo do trabalho. (Kuenzer, 2001, p. 28-29)
A partir de 1964, a ruptura política instaurada pelos setores economicamente
dominantes impôs o reordenamento do Estado brasileiro, com a implantação do regime
autoritário, visando assegurar a consolidação do modelo de desenvolvimento econômico
associado ao capital internacional. Como conseqüência deste processo de reorganização da
sociedade política e civil, “a nova situação exigia adequações no âmbito educacional, o que
implicava mudanças na legislação que regulava o setor”. Tais mudanças tinham por objetivo
“ajustar a organização do ensino ao novo quadro político, como instrumento para dinamizar a
própria ordem sócio-econômica” (Saviani, 1997, p. 21). A educação, neste contexto, torna-se
cada vez mais assunto de interesse econômico, na medida em que buscava a eficiência da tarefa
educativa, através dos princípios de racionalização e de produtividade, tendo em vista as
exigências do modelo de desenvolvimento que então se consolidava. É nesta direção que se
operam as mudanças no arcabouço legal que sustentava a organização da educação no país.
São dois os principais instrumentos legais que configuram a reforma educacional
empreendida pelo regime militar: a Lei 5.540/68, dedicada à reforma do ensino superior, e a Lei
5.692/71, que organizou o ensino de 1º e 2º graus. O 1º grau, com duração de oito anos, é
constituído pela junção dos antigos primário e ginasial, enquanto que o 2º grau corresponde ao
antigo colegial (ensino médio). Destaca-se ainda a importância da Lei 5.692, ao estabelecer pela
primeira vez o dever do Estado para com a oferta gratuita e obrigatória do ensino de 1º grau por
oito anos, gerando uma progressiva e real expansão do acesso à escola. No entanto, o ensino de
2º grau mantém-se no campo da educação pós-obrigatória.
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No tocante ao ensino de 2º grau, é estabelecida a profissionalização obrigatória e

universal, que, além de pretender restringir a demanda social sobre a universidade, tem “a clara
finalidade de desviar parte da clientela para o mercado de trabalho” (Pimenta e Gonçalves, 1992,
p. 48), posto que o modelo de desenvolvimento econômico, em processo de consolidação, atribui
ao sistema educacional a função de formar mão-de-obra qualificada. Essa profissionalização
compulsória pretende substituir a dualidade entre ensino técnico e propedêutico, impondo a todos
uma única trajetória escolar, já que a euforia em torno do “milagre econômico”, com o acentuado
crescimento da economia e a expectativa de desenvolvimento industrial, aponta para o aumento
da demanda por mão-de-obra formada em nível técnico (cf. Kuenzer, 2001, p. 30).
Na prática, todavia, as dificuldades que acompanham a implantação do modelo
proposto levam ao fracasso da profissionalização obrigatória no ensino de 2º grau, antes mesmo
de sua efetiva implementação. Seja pelo seu distanciamento da realidade socioeconômica do país,
seja pela escassez de recursos em face da crise decorrente do declínio do “milagre econômico”,
ou ainda pelo próprio caráter autoritário de sua implementação, a pretendida profissionalização
do ensino médio não chega a se concretizar de fato. Na verdade, as escolas de elite oferecem
formalmente cursos de caráter técnico, enquanto, na prática, continuavam a desenvolver um
currículo de cunho propedêutico como preparação para a universidade. O reconhecimento deste
fracasso vai resultar no restabelecimento do caráter geral da formação no nível do 2º grau, através
do Parecer 76/75, posteriormente sacramentado pela Lei 7.044/82. Retorna, assim, “a velha
dualidade estrutural”, como registra Kuenzer (2001, p. 30).
Ao longo da década de 1980, vão sendo progressivamente gestadas as transformações
de ordem econômica, política e social que se consolidam nos anos de 1990. A reestruturação da
base técnica da produção – como conseqüência do emprego de novas tecnologias e dos novos
processos de organização do trabalho, aliados à crescente dinâmica de integração econômica pro-
porcionada pela globalização dos mercados e do sistema produtivo – coloca em questão o velho
modelo taylorista-fordista. Neste quadro, as novas formas de gestão do trabalho elegem como
valores fundamentais a produtividade, a competitividade e a qualidade. Torna-se dominante o
discurso que, nas palavras de Kuenzer (2001, p. 32), se refere “a um trabalhador de novo tipo,
para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se à
produção flexível”. São essas novas determinações que, segundo a autora, mudam “radicalmente
o eixo da educação média e profissional”.
É neste cenário que se deflagra o processo de reforma do ensino médio no Brasil, a-
presentando-se como justificativa sobretudo as mudanças econômicas e tecnológicas que vêm
ocorrendo na sociedade contemporânea. Esse cenário, de fato, já começa a ser construído com a
promulgação da Constituição de 1988, que estabelece, em seu Artigo 210, uma base comum na-
cional para o ensino fundamental. Posteriormente, tal dispositivo será ampliado pela Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, passando a abranger também o ensino médio (Lei nº
9.394/96, Artigo 26). Ressalte-se, todavia, que esta nova LDB mantém a obrigatoriedade da esco-
larização gratuita apenas para os oito anos do ensino fundamental, tal como já estabelecido pela
Lei 5.692/71 para o antigo 1º grau. Reitera-se, portanto, para o ensino médio, o caráter de educa-
ção pós-obrigatória, como aponta o Parecer nº 15/98, que acompanha as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
O longo período de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases (1988 a 1996) e as suces-
sivas versões apresentadas ao Congresso Nacional acabaram por distorcer o sentido anteriormen-
te dado ao ensino médio na proposta originalmente apresentada pelo Fórum Nacional em Defesa
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da Escola Pública, e em particular a concepção de politecnia, que atribuía ao ensino médio um

duplo caráter, de formação geral e de profissionalização4. É precisamente a fragilização desta
proposta que permite que o governo apresente, em 1997, o Decreto nº 2.208, que estabelece a
desvinculação do ensino técnico-profissionalizante em relação ao ensino médio.
Desta forma, é mais uma vez ressuscitada a velha dicotomia, a partir da definição de
formas de organização e currículos específicos para cada uma dessas modalidades (cf Shiroma,
Moraes e Evangelista, 2000, p. 91-92). A formação técnica e profissional passa a ser independen-
te e complementar à educação geral, não constituindo mais parte integrante desta, podendo ser
cursada de forma concomitante ou sucessiva. Com essa reestruturação, a educação profissional
passa a se organizar em três níveis distintos: o nível básico (que não pressupõe escolarização pré-
via), o nível técnico (que requer o ensino médio) e o tecnológico (cursos superiores de curta du-
ração). Assim, embora as DCNEM postulem a superação da dualidade que marca o percurso his-
tórico deste nível de ensino, ao incluir entre as suas finalidades uma preparação básica para o
trabalho, reedita-se, na prática, no âmbito da escolarização pós-obrigatória, a velha dicotomia
entre o ensino propedêutico de formação geral e o ensino técnico de natureza profissionalizante.
Este último passa a ter caráter de terminalidade, em razão de sua não equivalência com o ensino
médio regular. Reafirma-se, pois, a velha lógica excludente, que “encaminha jovens de classes
sociais distintas para trajetórias diferenciadas não só educacionais, mas sobretudo sociais e eco-
nômicas” (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2000, p. 92). Tal separação evidencia, ainda, a estra-
tégia de enfrentar, sem o custo da pressão sobre o ensino superior, o problema da expansão da
educação pós-obrigatória, pelo oferecimento seja de cursos técnicos, seja do ensino médio regu-
lar.

Bases para a reforma do ensino médio: as orientações e diretrizes legais

Definido na atual Lei de Diretrizes e Bases como etapa final da educação básica, o
ensino médio tem como objetivo a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiri-
dos no ensino fundamental, bem como a possibilidade de prosseguimento dos estudos (Artigo35
da Lei 9.394/96). A questão da obrigatoriedade de sua oferta pelo Estado, na perspectiva da uni-
versalização do ensino médio, tal como disposto originalmente na Constituição de 1988 (Artigo
208, inciso II), foi alterada pela Emenda Constitucional 14/96, que estabelece apenas a sua pro-
gressiva universalização e a sua gratuidade em estabelecimentos oficiais. Coube, então, à LDB
(Artigo 4º, inciso II) restabelecer a progressiva extensão da obrigatoriedade para este nível de
ensino (cf. Cury, 2000, p. 24)). Isto, contudo, ainda não configura claramente um compromisso
do Estado com o oferecimento gratuito do ensino médio para todos, o que é evidente no próprio
Parecer CNE 15/98, que acompanha a Resolução CNE nº 3/98 (DCNEM), ao tratar o ensino
médio como educação pós-obrigatória.
No tocante às suas finalidades, a LDB estabelece que cabe ao ensino médio "a prepa-
ração para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo que seja
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento poste-
riores" (Artigo 35). Deste modo, estaria em consonância com as demandas apresentadas pela so-

4
Para um maior esclarecimento acerca do significado da concepção de politecnia proposta para o ensino médio,
consultar Machado (1991).
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ciedade contemporânea, as quais apontam para a exigência de uma educação diferenciada, que
considere a dinâmica das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que marcam o
atual contexto histórico, bem como as mudanças no campo cientifico, tecnológico e ainda no pro-
cesso produtivo, que hoje impregnam as diferentes esferas da vida social.
Por sua vez, conforme registram Domingues, Toschi e Oliveira (2000, p. 65-66), a
Secretaria da Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto
(SEMTEC/MEC), em suas primeiras formulações para o processo de reforma do Ensino Médio,
iniciadas no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), apontava como dire-
trizes fundamentais:
• a identificação do ensino médio com a formação geral básica, articulada com uma perspecti-
va de educação tecnológica e com o mundo do trabalho;
• o ideário de diversificação e flexibilização curricular, como forma de estabelecer um modelo
educacional flexível de atendimento às diferentes clientelas;
• a autonomia da escola e do aluno na adequação curricular, favorecendo o processo formativo
contextualizado;
• a definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competências e as habi-
lidades básicas voltadas para o trânsito e a complementaridade entre o ensino regular e a for-
mação profissional.
Tais princípios constituíram as bases sobre as quais vão ser construídas as Diretrizes
Curriculares e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), marcos legais que balizam o processo de reforma deste nível de ensino5.
Os fundamentos da reestruturação curricular para o ensino médio são estabelecidos
através do Parecer nº 15/98, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CNE), que acompanha a Resolução nº 03/98, que, por sua vez, institui as DCNEM, as quais se
revestem de caráter obrigatório, apontando os princípios gerais a partir dos quais se articula o
novo modelo de currículo.
Do ponto de vista pedagógico, o ensino médio passa a ter como referência um currí-
culo diversificado e flexibilizado. De acordo com as DCNEM, o currículo proposto para este ní-
vel de ensino, respeitados os princípios de identidade, diversidade e autonomia, envolve uma
base comum nacional, que corresponde a 75% de sua carga horária, e uma parte diversificada,
cujos conteúdos e habilidades são definidos a critério dos sistemas de ensino e das escolas, como
forma de adequação às necessidades dos alunos e ao meio social (Resolução nº 03/98, Artigo 7o).
Dentro da formulação curricular estabelecida pelo MEC e pelo CNE, expressa também nos Pa-
râmetros (PCNEM, p.29-37)6, as propostas curriculares a serem desenvolvidas pelas escolas in-

5
Às Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio (DCNEM) e aos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM) articula-se a instituição do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a partir de
1998. Destinado aos alunos concluintes ou que já tenham concluído o ensino médio, o ENEM tem como objetivo
avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento das competências
fundamentais. A partir de sua implantação, diversas instituições de ensino superior vêm utilizando-o como instru-
mento de seleção para o ingresso aos seus cursos.
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Para facilitar as remissões aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (Brasil, 1999), usaremos a
sigla PCNEM, seguida da indicação da página na edição em volume único. Cabe ressaltar que existe também uma
edição em 4 volumes (um sobre as bases legais e um para cada área de conhecimento do currículo).
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cluem competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, levando-se em

conta os princípios pedagógicos de interdisciplinaridade e contextualização, eixos do currículo do
ensino médio. O princípio da interdisciplinaridade é entendido como uma visão epistemológica
do conhecimento, que busca estabelecer relações entre as diferentes áreas do saber, integrando as
suas distintas competências. O da contextualização, por sua vez, está relacionado às formas de
ensinar e aprender, a partir dos vínculos dos conteúdos com as experiências de vida dos alunos e
da busca de articulação entre teoria e prática. Estes dois princípios devem constituir o elo de inte-
gração das duas dimensões do currículo: de um lado, o estabelecimento de uma base nacional
comum e de uma parte diversificada, e, de outro, a articulação entre a formação geral e a prepara-
ção básica para o trabalho.
A base nacional comum para os currículos do ensino médio está organizada em á-
reas do conhecimento, assim definidas:
a) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
c) Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Como já indicado, o modelo de organização curricular proposto tanto nas DCNEM
quanto nos PCNEM introduz um enfoque pautado no desenvolvimento de competências. Neste
sentido, esses dois documentos assinalam que, embora sejam propostas para cada uma das áreas
acima apresentadas disciplinas potenciais, essas não são obrigatórias ou mesmo recomendadas.
De acordo com os parâmetros, o que é obrigatório, nos termos da LDB e da Resolução no 03/98,
“são os conhecimentos que tais disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles refe-
ridos e mencionados nos citados documentos.” (PCNEM, p. 32 ).
A abordagem do desenvolvimento de competências tem adquirido relevância, no âm-
bito das políticas educacionais recentes, sobretudo nas reformas curriculares, em resposta aos
desafios colocados pelo cenário de mudanças econômicas, culturais e tecnológicas que põe em
questão o modo através do qual os sistemas educacionais estão organizados e vêm funcionando.
De um modo geral, a noção de competência tem sido definida como sendo a capacidade de mobi-
lizar diferentes recursos cognitivos para o enfrentamento de situações específicas e determinadas
(Perrenoud, 2000). Trata-se de um conceito polêmico, que tem ensejado grande discussão, sobre-
tudo por sua proximidade com o mundo do trabalho e da produção, o que evidenciaria, segundo
seus críticos (como Lopes, 2001; Ramos, 2001), vínculos com os interesses do capital, restrin-
gindo a aprendizagem a uma dimensão meramente instrumental.
Por sua vez, a parte diversificada do currículo, cuja definição está a cargo de cada
escola, pode ocupar até 25% da carga horária mínima, sendo constituída por um conjunto de ati-
vidades diferenciadas, articuladas à base nacional comum e pensadas para atender às diferentes
características e necessidades de cada região, escola e grupo de alunos (cf. MEC/SEMTEC,
2002). Em termos de carga horária, a estrutura curricular para o ensino médio, composta de no
mínimo 2400 horas, será definida de forma coletiva, em cada unidade escolar, através da elabora-
ção de sua proposta curricular, levando-se em conta as diferentes dimensões da autonomia da
escola: a pedagógica, a administrativa, a jurídica e a financeira (cf. Domingues, Toschi e Olivei-
ra, p. 71).
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Entre o proposto e sua concretização: possibilidades e limites

Diferentes análises críticas acerca da reforma proposta para o ensino médio têm sido
apresentadas, evidenciando aspectos problemáticos que põem em questão não só suas justificati-
vas, mas também a sua efetiva concretização. Kuenzer (2000, p. 38), por exemplo, afirma que “a
efetiva democratização de um ensino médio que ao mesmo tempo prepare para a inserção no
mundo do trabalho e para a cidadania (...), tal como o proposto nas finalidades expressas na legis-
lação, exige condições materiais que não estão dadas para o caso brasileiro”. De acordo com a
autora, a reforma constitui, na verdade, um ajuste conservador, retrocedendo aos anos 40, quanto
à questão da dualidade estrutural, ao restabelecer a não equivalência entre o ensino médio e o
profissional (p. 24).
Lopes (1998, p. 11, 14) argumenta que a mudança da organização curricular, além de
não atender aos objetivos que pretende alcançar — flexibilização e modernização —, abre ainda
caminho para possíveis ações excludentes, na medida em que, pautada pela lógica do desenvol-
vimento de competências, estabelece para a escola a função social de seleção, classificação e hie-
rarquização daqueles que irão competir num mercado de trabalho cada vez mais restrito e seleti-
vo. O currículo por competências, de acordo com Lopes (2001), remete, no contexto atual, à “es-
treita vinculação entre educação e mundo produtivo, visando preparar o sujeito para viver em um
mundo cada vez mais competitivo, onde o desenvolvimento da ‘empregabilidade’ torna-se vital”.
Ainda no tocante à organização curricular proposta pelas DCNEM, Lopes (1988, p.
12) destaca que a definição das áreas de conhecimento não aponta para a sua efetiva integração,
na medida em que as áreas são apresentadas como compartimentos estanques. A autora chama a
atenção, ainda, para o fato de que “o tratamento trans ou interdisciplinar pode ser utilizado facil-
mente como ‘solução’ para a constante carência de professores em áreas diversas”. Deste modo, a
pretendida integração “pode se tornar apenas uma forma de mascarar as constantes deficiências
educacionais de nosso país, o que pode acarretar uma fragilização ainda maior dos conceitos en-
sinados nas escolas”. Também não há uma definição clara acerca do que vem a ser a parte diver-
sificada, que poderá ser realizada sob a forma de disciplinas, módulos ou projetos, de sorte que
“tal nível de indefinição – freqüentemente traduzido como maior flexibilização – pode levar a
que nada se altere na prática pedagógica concreta das escolas” (Lopes, 1988, p. 13).
O foco no desenvolvimento de competências, para além da discussão conceitual em
torno do seu significado, constitui também um aspecto problemático no modelo de currículo pro-
posto. Lopes destaca que, por definição, “em termos de sua organização, o currículo por compe-
tências não é disciplinar, na medida em que as habilidades e competências a serem formadas exi-
gem conteúdos de diferentes disciplinas” (2001). Todavia, não obstante os princípios integrado-
res apresentados,
...os PCNEM permanecem garantindo a estabilidade que restringe o debate sobre os
objetivos educacionais aos limites disciplinares. Isso porque seu processo de elabora-
ção foi eminentemente disciplinar (equipes disciplinares elaborando de forma isolada
os documentos). Além disso, como é salientado em seu texto, a interdisciplinaridade
não visa superar as disciplinas. (Lopes, 2001)
Ao lado disto, a efetiva implementação desse modelo supõe o enfrentamento da forma de organi-
zação curricular tradicional e hegemônica de cunho conteudista, dominante no ensino médio,
sobretudo na rede privada, voltada para os processos seletivos para o ensino superior. Isso se a-
 14

grava no caso dos vestibulares seriados7 que atingem todas as séries do ensino médio, voltando-
as para o mero acúmulo de conhecimento, em função do ingresso na universidade. Neste sentido
consideramos que os vestibulares seriados vão em direção contrária aos PCNEM, comprometen-
do a sua concretização8.
Do ângulo do financiamento, o modelo proposto tem sido criticado na medida em
que, por suas características, pode ocasionar “um aumento das despesas de controle e gerencia-
mento, sobretudo em decorrência de sua maior flexibilidade no processo de gestão, adequação e
melhoria do espaço escolar e da maior qualificação requerida dos professores” (Domingues, Tos-
chi e Oliveira, p. 73). Desta forma, tende a esbarrar na falta de fontes fixas de financiamento,
sobretudo porque esse nível de ensino é atribuição dos governos estaduais. Questões como a ade-
quação das instituições formativas, um maior contingente de profissionais docentes, especialmen-
te considerando a existência de uma parte diversificada, comprometem a concretização da pro-
posta. As escolas podem ainda sofrer com a falta de material didático adequado à proposta de
ensino expressa nos PCNEM, que se propõe a contemplar as exigências da sociedade tecnológica.
Quanto ao apelo à autonomia das escolas na definição de suas propostas curriculares,
lembram ainda Domingues, Toschi e Oliveira que “os parâmetros atuais de gestão das escolas,
marcados pelo autoritarismo e pela pouca flexibilidade, falta de cultura de avaliação e de experi-
ência de trabalho em equipe, mostram-se como obstáculos consideráveis ao êxito da reforma pre-
tendida” (p. 73). Acrescente-se a isto a precariedade das condições de trabalho a que está subme-
tida a maioria dos professores, que são obrigados, por razões de sobrevivência, a múltiplas jorna-
das de trabalho, em diferentes espaços, sendo assim impedidos de se dedicarem integralmente ao
trabalho numa única instituição de ensino, o que lhes permitiria participar efetivamente, de forma
coletiva e interdisciplinar, da elaboração do projeto pedagógico da escola. Nestas circunstâncias,
a elaboração da proposta pedagógica pelas escolas pode resultar num ritual burocratizado, centra-
lizado nas mãos de poucos e sem a efetiva participação dos sujeitos envolvidos no cotidiano esco-
lar, atendendo às exigências institucionais e legais, mas não a um processo conjunto de constru-
ção curricular. Diante disto, caberia pensar em novos critérios para computar e remunerar o traba-
lho do professor, em um modelo de ensino médio que desenvolvesse de fato projetos interdisci-
plinares a partir de uma proposta pedagógica coletiva.
Diante dos múltiplos problemas envolvidos na implantação das propostas para o en-
sino médio, parece procedente o receio de que a mesma acabe representando um salto no escuro,
como mostra Bueno (2000, p. 227). Resta a expectativa de que as escolas, dentro dos limites de
exercício de sua autonomia, sejam capazes de construir respostas que apontem na direção da su-
peração dos obstáculos, lacunas e contradições evidenciados na proposta para o ensino médio.
Esta é, por exemplo, a aposta feita por Kuenzer (2000, p. 38-39), que, para não ceder ao fatalis-
mo, acredita numa “pequena possibilidade, limitada também por todas as condições de precariza-
ção das escolas públicas e dos seus professores: o projeto-político pedagógico define-se, teórica
7
Como por exemplo, o caso da Universidade Federal da Paraíba, que adota para ingresso um processo seletivo seria-
do, com provas específicas para cada série do ensino médio, modalidade que também vem sendo utilizada por ou-
tras instituições de ensino superior no país.
8
A título de ilustração, destacamos aqui o relato apresentado por professores de uma escola em João Pessoa, perten-
cente a uma grande rede de ensino, durante um treinamento que ministramos. Ao voltarem sua proposta curricular
para os PCNEM, tendo em vista a realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), obtiveram excelente
desempenho dos alunos no referido exame. Em contrapartida, assistiram a um desempenho insatisfatório no vesti-
bular, gerando protestos dos pais e cobranças no sentido de que a escola se voltasse para a preparação para o in-
gresso no ensino superior.
 15

e praticamente nas escolas”. É, portanto, na dinâmica viva do cotidiano escolar que se encontram
as possibilidades e esperanças para a construção de alternativas viáveis e transformadoras, em
face das condições historicamente dadas.
 16

A PROPOSTA PARA ARTE DOS PCNEM:

uma análise crítica

Maura Penna

O ensino médio tem suas próprias especificidades, desde as características do seu a-

lunado (adolescentes ou jovens adultos) até a sua função social. No quadro do sistema educacio-
nal brasileiro, em que ainda é grande o grau de exclusão, cada vez maior conforme se avance na
escolarização, o ensino médio tem um acesso muito mais restrito. Isto porque, embora seja inclu-
ído na educação básica pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para
este nível não é colocada a obrigatoriedade de o Estado fornecer ensino público e gratuito (Lei
9394/96, Art. 4o). E esse contexto deve ser considerado, ao se tomar a Arte9 no ensino médio co-
mo objeto de estudo.
Segundo a atual LDB, o ensino de arte constitui “um componente curricular obrigató-
rio, nos diversos níveis da educação básica” (Lei 9.394/96 – Art. 26, parágrafo 2o). Por conse-
guinte, a Arte é incluída na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio
(PCNEM), documento publicado em 1999, que está estreitamente ligado e em consonância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) através da Resolução no 03/98, de 26 de junho de 1998. Neste arti-
go, analisamos a proposta para Arte, buscando compreender o seu ensino no contexto da preten-
dida reforma do ensino médio – expressa nas DCNEM e nos PCNEM10. Como nem todos os pos-
síveis leitores tiveram a oportunidade de conhecer o texto dos PCNEM, preocupamo-nos também
em apresentá-lo, inclusive através de algumas citações, de modo a explicitar o objeto de nossa
análise e ainda permitir a reflexão pessoal.
Poucos trabalhos, na área de ensino de arte, têm tomado o ensino médio como foco
de análises específicas. A maior parte da bibliografia acadêmica na área é voltada para concep-
ções de ensino de arte (ou de uma linguagem artística específica) em termos globais, ou para a
sua fundamentação (como Barbosa, 1991 e 1998; Guimarães 1996; Pillar, 1999), ou ainda para a
prática pedagógica com crianças, na educação infantil ou fundamental (como Cavalcanti, 1995;
Penna, 1990). Uma rara exceção é o livro de Fusari e Ferraz (1992), da coleção Magistério de 2o
Grau, mas que tem como preocupação central a formação, em nível médio, do professor das sé-
ries iniciais do ensino fundamental, objetivo explícito do segundo livro das autoras na mesma
coleção (Ferraz e Fusari, 1993), que se centra, portanto, na “prática educativa em arte com crian-
ças”.
Como componente curricular do ensino médio, a Arte tem tido, muitas vezes, os seus
objetivos distorcidos. Principalmente em localidades onde a fiscalização é pouco rigorosa, esco-
9
Como nos Parâmetros Curriculares Nacionais, grafamos “Arte” com maiúscula, quando se trata da matéria escolar.
10
Sobre a organização do currículo para o ensino médio, proposta pelas DCNEM e pelos PCNEM, ver o artigo “En-
sino médio e política educacional: para onde vamos”, nesta coletânea.
 17

las particulares apropriam-se indevidamente do espaço escolar da aula de Arte, que passa, por
exemplo, a ser utilizado pelo professor de Matemática para dar geometria, de modo que Arte só
existe formalmente no boletim escolar. No entanto, como já expusemos em diversos trabalhos,
acreditamos que a arte, em suas várias linguagens, tem um importante papel a cumprir na forma-
ção do cidadão. Como produção cultural, é, em suas diversas manifestações, um patrimônio da
humanidade, que todos deveriam ter condições de usufruir. Em nossa sociedade de classes, entre-
tanto, tornou-se "capital cultural" (nos termos de Bourdieu e Darbel, 1985), desigualmente distri-
buído. Assim, um ensino de arte comprometido com um projeto de democratização do acesso à
arte e à cultura visa ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística dos alunos, partindo
daquela que eles trazem de seu meio sociocultural. Um ensino de arte realmente efetivo acarreta
mudanças no modo como os alunos se relacionam com as manifestações artísticas em sua vida
cotidiana, permitindo-lhes uma participação mais ampla e ativa na sociedade. Deste modo, “na
escola básica, a Arte (...) é presença urgente na história da aprendizagem cultural dos jovens de
nosso País, humanizando-se e ajudando a humanizar o mundo contemporâneo” (PCNEM, p.
180). 11

Arte como parte da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Nos PCNEM, Arte integra a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, da base
comum nacional. Consideramos significativa sua inclusão nesta área, pois isto aponta para uma
concepção de arte como linguagem, concepção esta mais produtiva pedagogicamente, por ultra-
passar o mito do dom e enfoques de bases românticas12.
A opção por um trabalho dentro da área procura considerar as intersecções que as
linguagens estabelecem por sua natureza de articulação de significados culturais e so-
ciais e função comunicativa.
As disciplinas potenciais Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação
Física e Informática encontram na área especificidades que sugerem um estudo articulado dos
processos comunicativos.
A fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte estão intimamente ligados à cognição, à
percepção, à ação, sendo expressões de cultura. Todos os sistemas procuram tornar os signifi-
cados comunicáveis. (PCNEM, p. 191 – grifos nossos)
É preciso atentar, no entanto, que essa organização dos Parâmetros “em cada uma das
áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomen-
dadas”. Segundo o próprio texto dos PCNEM, o “que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução
no 03/98 [que institui as DCNEM] são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as com-
petências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos” (PCNEM, p. 32
– grifos nossos). Este caráter potencial das disciplinas propostas reveste a proposição da Arte no

11
Para facilitar as remissões aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (Brasil, 1999), usaremos a
sigla PCNEM, seguida da indicação da página na edição em volume único. Cabe ressaltar que existe também uma
edição em 4 volumes (um sobre as bases legais e um para cada área de conhecimento do currículo).
12
A respeito das marcas românticas na fundamentação da proposta para Arte dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental, ver Penna e Alves (2001). Sobre a concepção de arte como linguagem, ver Penna
(1998).
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currículo de uma certa fragilidade, permitindo, por exemplo, que se pretenda contemplar seus
conhecimentos e competências através de atividades extracurriculares e esporádicas.
A proposta para cada área de conhecimento13 que compõe a base comum nacional do
currículo é composta por:
a) “Apresentação”;
b) “O sentido do aprendizado na área”, que ao final apresenta o quadro “Competências e habili-
dades”, configurando um direcionamento para a área como um todo;
c) Itens para cada uma das disciplinas potenciais que integram a área, denominados “Conheci-
mentos em .... [cada disciplina]” (em Arte, por exemplo), que se encerram com quadros de
“Competências e habilidades a serem desenvolvidas em ..... [cada disciplina]”;
d) “Rumos e desafios”, que aborda a área como um todo, avaliando as dificuldades e encami-
nhamentos para a concretização da proposta para a área..
e) “Bibliografia”.
Assim, é no item “Conhecimentos em Arte” (c) que encontramos a proposta para este campo14,
subordinada às orientações para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias como um todo
(b):
Ao compor a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na escola média, a Arte
é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e comunicacionais. Por ser um
conhecimento humano articulado no âmbito sensível-cognitivo, por meio da arte ma-
nifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o
mundo da natureza e da cultura. (PCNEM, p. 171)

Múltiplas linguagens em Arte

Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental15, a

proposta para Arte no ensino médio é bem mais sucinta e menos detalhada: não há, por exemplo,
uma proposta específica para cada linguagem artística. Na edição em volume único (e formato
grande) dos PCNEM, o trecho relativo a Arte resume-se a 11 páginas de texto – entremeadas por
algumas com ilustrações. Mas vale salientar que, comparativamente, a maioria das propostas para
disciplinas específicas consta de 7 a 9 páginas de texto.
Apesar do caráter genérico da proposta para Arte dos PCNEM, direcionamentos im-
portantes são nela delineados. Há uma relação direta, em muitos aspectos, com a proposta para o
ensino fundamental, o que é desejável, na medida em que se pretende uma progressão no proces-
so pedagógico em Arte, ao longo da trajetória escolar do aluno. Neste sentido, os PCNEM bus-
13
As demais áreas são: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologi-
as.
14
Quando falarmos da proposta para Arte, estaremos, portanto, nos referindo a este item (PCNEM, p. 169-181).
15
Neste nível de ensino, há volumes específicos para Arte – para os 1o e 2o ciclos e para os 3o e 4o ciclos –, que tra-
zem propostas para a área como um todo e para cada uma de suas modalidades artísticas. Para uma análise dos Pa-
râmetros para Arte no ensino fundamental, ver Penna (2001a).
 19

cam dar “continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educação infantil e funda-
mental em música, artes visuais, dança e teatro, ampliando saberes para outras manifestações,
como as artes audiovisuais” (PCNEM, p. 169 – grifos do original). Dessa forma, a proposta para
o ensino médio mantém a grande abrangência e a multiplicidade interna da matéria escolar Arte,
que abarca diversas linguagens artísticas. Como nos Parâmetros para o ensino fundamental (Bra-
sil, 1997; 1998), encontramos artes visuais – mais abrangentes que as artes plásticas –, e a demar-
cação de dança e teatro em suas especificidades, em lugar de artes cênicas. No entanto, os
PCNEM vão ainda mais longe, propondo também as artes audiovisuais como parte dos conheci-
mentos de Arte.
Do mesmo modo que nos documentos para o ensino fundamental, a proposição de vá-
rias linguagens, caracterizando a multiplicidade interna de Arte, não é acompanhada de indica-
ções claras acerca de como viabilizá-las na escola. A isto soma-se a indefinição acerca da forma-
ção do professor de Arte, cuja qualificação não é definida com clareza, quer na LDB quer nos
diversos Parâmetros. Neste sentido, os PCNEM referem-se à “formação inicial de professores de
linguagens artísticas (em cursos de Graduação/Licenciaturas de Arte e de Educação)”
(PCNEM, p. 180 – grifos nossos) – o que parece indicar uma formação em cursos específicos, no
mesmo sentido que a tendência que tem se consolidado na área de arte16. Há, no entanto, a possi-
bilidade de uma leitura polivalente dessa proposta de diferentes linguagens – ou seja, pretenden-
do que um mesmo professor desenvolva um trabalho nessas várias modalidades artísticas. Esta
leitura polivalente pode ser favorecida pelo fato de que a contratação de professores – tanto nas
escolas particulares quanto nas redes públicas – está muitas vezes sujeita à relação cus-
to/benefício, sendo, portanto, improvável a atuação de diversos professores com formação nas
linguagens específicas em uma mesma turma de Arte no ensino médio. No entanto, parece inviá-
vel pretender que um único professor desenvolva uma prática pedagógica consistente nas diferen-
tes linguagens artísticas, considerando-se, inclusive, a reduzida carga horária de Arte: como e-
xemplo, na matriz curricular da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba, Arte é oferecida no
ensino médio apenas na 1a série, com carga horária de uma aula semanal.
Uma alternativa é que cada escola defina, em sua proposta pedagógica, qual/quais das
linguagens artísticas irá trabalhar, o que parece ser o mais indicado, principalmente no ensino
médio, onde a autonomia das escolas – inclusive na definição de sua proposta curricular17 – é um
princípio geral, estabelecido pelas DCNEM e explicitado nos PCNEM. Assim, conforme o proje-
to pedagógico de cada escola, de acordo com suas possibilidades e necessidades, poderia(m) ser
explorada(s) a(s) linguagem(ns) artística(s) que o professor de Arte esteja mais preparado para
trabalhar, de acordo com a sua formação18. Nos Parâmetros Curriculares para Arte no ensino fun-
16
Comissões de Especialistas em Ensino em cada uma das áreas artísticas, organizadas pela Secretaria de Ensino
Superior do MEC, elaboraram propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação nas di-
versas linguagens, que já vêm sendo divulgadas há vários anos, servindo, inclusive, para a criação ou reformulação
de cursos. Neste sentido, diversas universidades estão encaminhando a transformação de suas licenciaturas em E-
ducação Artística em cursos específicos em Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança. No entanto, a oficialização
dessas diretrizes na forma de Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) ainda se encontra, no presente
momento, inconclusa. Conforme consulta ao site do CNE, em 16/07/2003, o Parecer CNE/CES No 0146/2002, que
aprecia as diretrizes de diversos cursos de graduação – dentre eles Música, Teatro e Dança –, acompanhado pelas
respectivas resoluções, foi aprovado em 03/04/2002; entretanto, ainda se encontra em tramitação, aguardando a
homologação necessária para sua validade plena em termos legais. Por sua vez, as diretrizes para o curso de gradu-
ação em Artes Visuais encontram-se em exame no CNE.
17
A LDB delega às escolas a tarefa de “elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12).
18
De acordo, por exemplo, com a habilitação que cursou na licenciatura plena em Educação Artística.
 20

damental, já encontramos esta flexibilidade, tanto em relação à seleção da(s) modalidade(s) artís-
tica(s) a ser tratada, quanto em relação aos próprios conteúdos19. Desta forma, “as escolas criam
seus desenhos curriculares com liberdade, levando em consideração seu contexto educacional”
(Brasil, 1998, p. 49; cf. tb. Brasil, 1997, p. 48), o que vai acarretar, em Arte, projetos curriculares
diferenciados de escola a escola. Por um lado, tanto no ensino fundamental quanto na escola mé-
dia, essa flexibilidade na escolha da(s) linguagem(ns) artística(s) “procura considerar as tão
diferenciadas condições das escolas deste país, levando em conta também a disponibilidade de
recursos humanos. Tal flexibilidade, contudo, em certa medida compromete a função básica dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que é garantir um padrão de qualidade no ensino, em nível
nacional, inclusive em termos dos conteúdos estudados” (Penna, 2001b, p. 47). E ainda compro-
mete, sem dúvida, a recomendação de continuidade no processo educativo ao longo do ensino
fundamental, e entre este e a educação de nível médio (cf. PCNEM, p. 169; Brasil, 1998, p. 62).
Pois como é possível dar continuidade, na 1a série do ensino médio, a experiências altamente
diferenciadas de alunos que vieram de diferentes escolas de ensino fundamental20, com aborda-
gens curriculares distintas em Arte?

Uma concepção ampla de arte

Ao longo da proposta para Arte dos PCNEM, podemos detectar uma concepção am-
pla de arte, capaz de abarcar a diversidade de manifestações artísticas, seja na esfera erudita, po-
pular ou da mídia. Neste sentido, consideramos significativo o uso predominante das expressões
“produtos artísticos” ou “manifestações artísticas”, em lugar de “obras de arte”, que pouco apare-
ce21. Como já apontamos em trabalho anterior, esta última noção é bastante problemática:
A concepção romântica do artista como um ‘gênio criador’ acarreta a visão da pro-
dução artística como uma obra de transcendência e valor excepcional (...) Ora, sem
dúvida uma ‘obra de arte’ com tal envergadura está muito distante da produção do a-
luno (...) Esta noção de ‘obra de arte’ não é capaz, tampouco, de abarcar as diferencia-
das manifestações artísticas presentes na vida diária... (Penna e Alves, 2001, p. 68)
E são justamente as “experiências com as realidades culturais em que vivem” os alu-
nos que devem ser consideradas para a definição do processo pedagógico, sendo este direcionado
para a ampliação do universo cultural dos adolescentes, jovens e adultos da escola média. Ou
seja, busca-se uma prática educativa que entrelace a vivência do aluno com os conhecimentos
sistematizados pela escola, de modo a formar “competências culturais” que possam ser significa-
tivas e úteis para a sua vida (PCNEM, p. 172-173). Esta orientação para o ensino de Arte está
sinalizada pontualmente em diversos momentos da proposta dos PCNEM, e com especial clareza
na passagem que se segue:

19
“Os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do professor, em conformidade com
o desenho curricular de sua equipe”... (Brasil, 1997, p. 56; 1998, p. 49)
20
De acordo com a atual LDB, os estados devem “oferecer, com prioridade, o ensino médio”, e os municípios, por
sua vez, o ensino fundamental (Lei 9394/96, Art. 10 e 11). Sendo assim, na rede pública é corrente a mudança de
escola para cursar o ensino médio.
21
“Obra de arte” aparece, por exemplo, na página 173, onde é colocada como equivalente a produtos artísticos.
 21

A partir das culturas vividas com essas linguagens [música, artes visuais, dança, tea-
tro, artes audiovisuais] no seu meio sócio-cultural e integrando outros estudos, pesqui-
sas, confrontando opiniões, refletindo sobre seus trabalhos artísticos, os alunos vão
adquirindo competências que se estendem para outras produções ao longo de sua vida
com a arte. (PCNEM, p. 174)
Para concretizar este direcionamento – com base numa concepção ampla de arte que
incorpora a realidade cultural do aluno –, não basta “falar sobre arte” ou acumular informações a
seu respeito. É preciso que a aula de Arte propicie experiências vivenciadas – quer de produção,
quer de apreciação artística –, as quais, sendo objeto de constante reflexão, permitam a formação
de conceitos e competências. Como exemplificação de uma abordagem desse tipo, permitimo-nos
esta longa citação:
O programa poderá se organizar a partir de uma experiência artística significativa
para os alunos, como, por exemplo, a música pop. Ela será o núcleo para um conjunto
de atividades de observação da presença das manifestações artísticas no cotidiano do
próprio aluno:
- suas múltiplas formas (diferentes tipos de música; os graffiti; os ornamentos cor-
porais e dos utensílios; o cinema; as histórias em quadrinho; a dança etc.);
- suas múltiplas funções (o expressivo, o lúdico, o ornamental, o senso de identida-
de, o cognitivo);
- a diversidade de valores que cercam cada uma dessas manifestações (os diferentes
gostos sociais que se projetam no gosto individual; os conflitos de valoração em
torno das diferentes manifestações e suas causas). (Faraco, 2001, p. 128)
Esta proposta programática articularia, ainda, atividades tanto de apreciação de algumas obras
produzidas neste universo, quanto de produção artística – isto é, “exercícios estéticos” que ofere-
çam “a oportunidade de construção de objetos e performances de natureza artística”, no dizer de
Faraco (2001, p. 130).

Competências em Arte

Ao longo de toda a proposta para Arte dos PCNEM, é recorrente a ênfase em três li-
nhas de ação – produzir (fazer), apreciar e refletir –, que correspondem a como se dá o conheci-
mento em arte (cf. Barbosa, 1998, p.38). Trabalhando nestas linhas, a Arte no ensino médio pode
atuar para a ampliação do universo cultural dos alunos:
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artísticas e de reflexões
sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os le-
vem a compreender e envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se, nessa área,
de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus
códigos. (PCNEM, p. 171; cf. tb. p. 172-174; p. 179)
Estas três linhas retomam os eixos norteadores do processo de ensino-aprendizagem
propostos nos Parâmetros Curriculares para o ensino fundamental22, evidenciando a intenção de

22
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para as 1a a 4a séries do ensino fundamental, os eixos norteadores são
denominados de produção, fruição e reflexão (Brasil, 1997, p. 55-56). Para as 5a a 8a séries, são produzir, apre-
ciar e contextualizar (Brasil, 1998, p. 49-50). Para uma análise a respeito, ver Penna (2001b).
 22

dar continuidade e progressão ao ensino de arte ao longo da educação básica. Assim, os diversos
Parâmetros, que constituem uma orientação oficial para o ensino de arte nas escolas, estão em
sintonia com o desenvolvimento da própria área – especialmente no campo das artes plásticas.
Isto porque tais linhas de ação têm relação com a Proposta Triangular23, que representa, em nosso
país, a tendência de resgate dos conteúdos específicos da área, contrapondo-se ao esvaziamento
de conteúdos gerado por práticas pedagógicas centradas no fazer artístico voltado para a livre
expressão, conforme bandeiras da arte-educação, que por muito tempo foram dominantes e cuja
influência ainda pode ser constatada em diversas salas de aula.
As três linhas de ação – produzir, apreciar e refletir – embasam a definição de compe-
tências24 a serem desenvolvidas em Arte no ensino médio. Transcrevemos a seguir o modo como
esses campos de competências são formulados, esclarecendo que, nos Parâmetros, cada um deles
(destacados do texto por negrito) é seguido de discussão, inclusive com sugestão de algumas
competências específicas para cada linguagem artística:
• “Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música,
artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os di-
ferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal,
como manifestações socioculturais e históricas.” (PCNEM, p. 174)
• “Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto
a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmen-
te construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, socioló-
gico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros. “
(PCNEM, p. 177)
• “Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte – em suas múltiplas
linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio
nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-
histórica.” (PCNEM, p. 179)
Este último campo de competências, derivado da reflexão, não deve ser desenvolvido
à parte, mas sempre relacionado e articulado aos dois outros campos, ou seja, “em cada momento
do produzir e apreciar” (PCNEM, p. 179). Inclusive o próprio modo como o campo da produção
é formulado indica esta inter-relação, pretendendo “assegurar a presença da instância reflexiva
em todas as etapas do processo de produção artística”, evitando assim “a falsa dicotomia que o-
põe teoria e prática, pensar e agir” (PCNEM, p. 174). Tal concepção é, portanto, incompatível
com a mera transmissão de conteúdos sobre história da arte, por exemplo, ou com práticas volta-
das para um fazer artístico que pretensamente vale por si mesmo. Infelizmente, tais práticas ainda
são encontradas em salas de aula de Arte no ensino médio, como discutiremos no próximo artigo
desta coletânea, a partir de pesquisa de campo nas escolas estaduais da Grande João Pessoa.
Segundo o próprio texto dos PCNEM, esse campo de competências “define-se pela
contextualização sócio-histórica tanto da produção da arte quanto de seus produtos e da aprecia-
23
Proposição de Ana Mae Barbosa para a área de artes plásticas, desenvolvida no final da década de 1980, e sistema-
tizada, difundida e revista nos anos 1990. A respeito, ver Barbosa (1991; 1998).
24
A noção de competência tem assumido relevo, na atualidade, em resposta aos desafios colocados pelo atual con-
texto de transformações que têm questionado a organização e funcionamento dos sistemas educacionais. Por com-
petência, entende-se a capacidade de mobilizar diferentes recursos cognitivos para o enfrentamento de situações
específicas e determinadas (cf. Perrenoud, 2000).
 23

ção. Os saberes envolvidos no produzir e no apreciar estão articulados à necessidade de contextu-

alização a partir de outros saberes e experiências culturalmente desenvolvidos e que são distintos,
variando-se os espaços e tempos sociais” (PCNEM, p. 179). Saliente-se, no entanto, que essa
idéia de “contextualização sócio-histórica” como reflexão sobre a arte não corresponde exata-
mente à “contextualização” enquanto princípio pedagógico estruturador do currículo do ensino
médio – ao lado da interdisciplinaridade –, embora ambas sejam relacionadas. No último caso, a
contextualização é, em todas as áreas do currículo, um “recurso para tornar a aprendizagem signi-
ficativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos
espontaneamente” (PCNEM, p. 94; cf. tb. p. 104). Refere-se, portanto, à necessidade de relacio-
nar os conteúdos escolares com a vivência do aluno, o que remete à incorporação, no trabalho
pedagógico, das manifestações artísticas presentes em seu meio sociocultural. No entanto, em se
tratando de ensino de arte, “contextualização” remete, muitas vezes, à Proposta Triangular, espe-
cialmente em sua forma reelaborada:
... com o passar do tempo (...) em vez de designar como história da arte um dos com-
ponentes da aprendizagem da arte, ampliamos o espectro da experiência nomeando-a
contextualização, a qual pode ser histórica, social, psicológica, antropológica, geográ-
fica, ecológica, biológica etc., associando-se o pensamento não apenas a uma discipli-
na, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não. (Barbosa, 1998, p. 38)
É preciso, portanto, atentar à distinção: embora designadas pela mesma palavra e
mantendo alguma relação, não são a mesma coisa a contextualização como eixo da Proposta Tri-
angular e a contextualização como recurso pedagógico no ensino médio.
Para a Arte no ensino médio, é proposto, ainda, um quarto e último campo de compe-
tências:
• “Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens artísticas, dos profissionais
da crítica, da divulgação e circulação dos produtos de arte.” (PCNEM, p. 179)
Tais questões são apresentadas apenas no item “Competências e habilidades a serem
desenvolvidas em Arte”, sem terem sido discutidas anteriormente. Acreditamos que sua inclusão
deve-se, em parte, à intenção de estabelecer uma continuidade com a prática pedagógica do ensi-
no fundamental, já que os Parâmetros Curriculares para este nível de ensino apresentam conteú-
dos relativos ao conhecimento das diversas práticas profissionais nas áreas artísticas e das formas
de divulgação e acesso às manifestações e ao conhecimento artístico. Por outro lado, a inclusão
do ensino médio na educação básica, pretendendo superar a histórica dicotomia entre ensino pro-
pedêutico e profissionalizante25, coloca a cargo da educação média uma preparação básica para o
trabalho. Neste sentido, o Parecer no 15/98, que acompanha as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino médio, aponta que:
...todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser
educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades huma-
nas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras, enquanto es-
paço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhe são próprias. (PCNEM, p. 92)

25
A esse respeito, ver o artigo “Ensino médio e política educacional: para onde vamos”, nesta coletânea.
 24

Discutindo as possibilidades de concretização da proposta

A interdisciplinaridade é um princípio pedagógico estruturador do currículo do ensino

médio – ao lado da contextualização (PCNEM, p. 104). No âmbito escolar, “a interdisciplinarida-
de tem uma função instrumental”, permitindo “utilizar os conhecimentos de várias disciplinas
para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes
pontos de vista” (PCNEM, p. 35-36). Nesta perspectiva, é possível o trabalho por projetos, volta-
dos para questões de interesse dos alunos, alternativa metodológica já apresentada nos Parâme-
tros para Arte no ensino fundamental (cf. Brasil, 1997, p. 117-118; Brasil, 1998, p. 101-103).
Assim, tanto a interdisciplinaridade quanto a contextualização – enquanto vínculo com a vida do
aluno – podem contribuir para uma aprendizagem significativa:

A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita

aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. (...) Ao propor uma
nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e con-
textualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica
uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as
condições para que os dois pólos do processo interajam. (PCNEM, p. 36)
Visando uma aprendizagem significativa – que possa, inclusive, ajudar o aluno “a
continuar a aprender arte a vida toda” –, a proposta para Arte enfatiza que os conteúdos e méto-
dos educacionais precisam ser cuidadosamente escolhidos e trabalhados de maneira viva e insti-
gante (PCNEM, p. 173). Isto conduz necessariamente à discussão sobre o trabalho do professor e
a sua formação, de modo que os parágrafos finais do texto “Conhecimentos em Arte” voltam-se,
numa perspectiva bastante realista, para a questão da capacitação docente. Insistindo na necessi-
dade de “aperfeiçoamento contínuo de professores de Arte”, enfatiza-se a necessidade de melho-
rias não só na sua formação inicial, mas numa formação contínua, vinculada ao próprio exercício
profissional, e ainda nas próprias condições de trabalho (PCNEM, p. 180). Como aponta Kuenzer
(2001, p. 90-91), a proposta para a reforma do ensino médio “supõe uma outra organização do
tempo e do espaço escolar”, pois a prática docente não se esgota na sala de aula, envolvendo “o
planejamento, a preparação e a avaliação das atividades compartilhadas, que serão disciplinares e
transdisciplinares, na escola e fora dela”, além de ações de qualificação permanente.
Estas condições ainda não são disponíveis na maior parte do país, principalmente nas
redes públicas, de forma que precisam ser buscadas e construídas coletivamente, para que as es-
colas possam dispor de “competentes e estudiosos professores de Arte” (nos termos dos PCNEM,
p. 180), que atuem na renovação da prática educativa em nossa área. Sendo assim, as Diretrizes e
os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como termos normativos, configu-
ram uma orientação oficial para a prática pedagógica; trazem, no entanto, um “currículo propos-
to”, ao passo que “o desenvolvimento curricular real será feito na escola e pela escola” (PCNEM,
p. 103-104), tendo o professor um papel fundamental. Tais termos normativos não são capazes,
portanto, de garantir por si só a renovação das práticas escolares, e nesta medida estão traçados os
seus limites. Deste modo, interessa prioritariamente como esses Parâmetros serão (ou não) utili-
zados no contexto escolar.
Não há novidade na proposta. A novidade fica por conta da sua efetiva atualização na
escola. Isso demanda conhecimento, participação, disponibilidade, interesse profissional
e compreensão do papel social da escola.
 25

Além, lógico, do apoio dos sistemas educacionais na revisão da jornada, na atribuição

de aulas e na ampliação das horas de trabalho conjunto, com coordenação de pessoas
que possam auxiliar o professor na elaboração de seus projetos coletivos. (PCNEM, p.
192)
O próximo artigo desta coletânea, voltado para a sala de aula, evidencia a defasagem
entre a renovação proposta e as práticas vigentes em Arte, nas escolas públicas de ensino médio
da Grande João Pessoa, situação que provavelmente é similar a outras escolas brasileiras. Isto nos
leva a insistir que propostas educacionais e curriculares que são colocadas para a sociedade sem
serem acompanhadas de ações efetivas e de investimentos específicos nas diversas esferas envol-
vidas na sua concretização – e particularmente nas condições das escolas e de trabalho do profes-
sor – são, no mínimo, inócuas.
 26

PENSANDO A SALA DE AULA:

práticas pedagógicas em Arte no ensino médio

Maura Penna
Claudete Gomes dos Santos ∗

Neste artigo, analisamos as práticas pedagógicas na sala de aula de Arte26, em escolas

públicas de ensino médio da Grande João Pessoa, com base em dados empíricos coletados através
de entrevistas com os professores e de observações de aula. Não pretendemos generalizar a partir
destes dados, e nem sequer os tomamos como típicos, exemplares, mas antes os consideramos
significativos, expressivos de uma realidade que de fato existe e foi constatada em um momento
determinado da dinâmica escolar. Temos consciência de que o quadro do ensino de Arte na edu-
cação média é multifacetado e dinâmico, mesmo no contexto da rede pública de João Pessoa, ao
mesmo tempo em que temos certeza de que as condições, os problemas, desafios e possibilidades
encontrados em nossa pesquisa empírica e aqui analisados não são exclusivos da realidade inves-
tigada, estando também presentes em outras escolas do país. Neste sentido, é sempre bom lem-
brar que, num país com tão grandes dimensões e diversidades, as discussões sobre educação não
podem se pautar apenas pela realidade dos maiores centros urbanos, como muitas vezes acontece,
já que tais centros costumam concentrar a produção científica e/ou maiores facilidades para a sua
divulgação. Deste modo, apesar de pautada por uma realidade específica e contextualizada, acre-
ditamos que nossa análise possa contribuir para reflexões mais amplas.

As pesquisas de campo

Na análise aqui desenvolvida, fazemos uso de dados empíricos de duas pesquisas de

campo desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes (sob a coordenação
da Profa. Maura Penna), que investigaram o ensino de Arte nas escolas públicas da Grande João
Pessoa (GJP), a região metropolitana da capital da Paraíba, que abarca quatro municípios: João
Pessoa, Cabedelo, Bayeux e Santa Rita. Nestas localidades, apenas a rede estadual oferece o en-
sino médio e, de acordo com a matriz curricular da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba,
Arte é obrigatória apenas na primeira série.
Em primeiro lugar, com vistas à construção de um panorama geral sobre a situação da
Arte no ensino médio, foi realizado um mapeamento exaustivo junto a todas as 34 escolas esta-
duais da GJP que ofereciam turmas de ensino médio, com coleta de dados junto às direções e 50
professores responsáveis pelas aulas de Arte, tendo a coleta sido realizada em 2001 (Penna,

∗
Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq/UFPB), responsável pela coleta
de dados empíricos nas escolas.
26
Quando nos referimos à arte como matéria escolar, grafamos com inicial maiúscula.
 27

2002a) 27. O instrumento de coleta de dados foi o “formulário” – ou seja, questionário aplicado e
“preenchido pelo entrevistador, no momento da entrevista”, como definem Lakatos e Marconi
(1988, p. 187-188) –, sendo os dados tratados estatisticamente, com o uso do programa SPSS
(para Windows). Desta forma, foi possível conhecer a situação do ensino de arte nas escolas pú-
blicas, com dados sobre as condições de trabalho, a formação dos professores, o planejamento de
aulas e as práticas pedagógicas, o modo como as escolas e os professores estão lidando com as
novas propostas curriculares, etc.
Certamente, o quadro obtido fornece a configuração do momento da coleta (agosto a
novembro de 2001), podendo haver mudanças de um ano para outro, por exemplo, no número de
escolas que oferecem o ensino médio ou no número de professores, entre outros aspectos. No
entanto, consideramos extremamente úteis tais dados e o panorama por eles traçado, que continu-
am a nos servir como base, uma vez que, por um lado, é impossível, pelo esforço envolvido, atua-
lizar os dados a cada ano. Por outro lado, muitas discussões sobre o ensino de arte desenvolvem-
se sem ter dados empíricos como base, até mesmo reforçando visões de senso comum. É corren-
te, por exemplo, tributar-se os problemas do ensino na área à atuação de professores sem forma-
ção, enquanto nossas pesquisas empíricas, tanto no ensino médio quanto no ensino fundamental,
indicam, no universo das escolas públicas da GJP, uma situação bem diferente: nas 34 escolas
com turmas de ensino médio, verificamos que 76% dos professores de Arte eram graduados na
área, todos pela licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
e mais 8 % estavam realizando este curso, totalizando assim 84% dos professores com formação
específica (Penna, 2002a), índice que chegava a 86 % entre os 186 professores responsáveis pelas
aulas de Arte nas turmas de 5a a 8a séries das 154 escolas públicas estaduais e municipais – 82,8
% dos professores cursaram e mais 3,2 % estavam cursando uma licenciatura –, conforme dados
coletados nos anos letivos de 1999 e 2000 (Penna, 2002b). Essa grande diferença no número de
escolas nos dois níveis de ensino (2a fase do ensino fundamental e ensino médio) se deve à ação
da seletividade e exclusão no sistema escolar brasileiro, que se interliga ao fato de que não existe
obrigatoriedade de oferecimento público e gratuito do ensino médio, ao contrário do que é estabe-
lecido pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino fundamental.
A segunda pesquisa, desenvolvida através do Programa Institucional de Bolsas de I-
niciação Científica (PIBIC), coletou dados mais detalhados, junto a 12 professores (de 12 escolas
diferentes) que se dispuseram voluntariamente a participar da pesquisa, com entrevistas semi-
estruturadas e observações de aulas que acompanharam, pelo período mínimo de um mês e meio,
uma determinada turma de 1a série de ensino médio: entre o final de outubro e início de dezem-
bro de 2001 foram coletados dados junto a 8 escolas e, no período de meados de março ao início
de maio de 200228, junto a outras 4 escolas.

27
Esta pesquisa foi desenvolvida através do PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pró-Reitoria de Graduação
da UFPB, contando com alunos da licenciatura em Educação Artística como bolsistas e com a participação do Prof.
Vanildo Marinho, responsável pelo tratamento estatístico dos dados, cuja valiosa colaboração agradecemos. O rela-
tório final (Penna, 2002a) está disponível na home page de nosso Grupo de Pesquisa:
www.cchla.ufpb.br/pesquisarte.
28
Como se vê, as coletas das duas pesquisas sobre o ensino médio tiveram datas diferentes, mas que em parte se
sobrepuseram: na primeira pesquisa, de mapeamento geral da situação do ensino de Arte, a coleta foi de agosto a
novembro de 2001; na segunda pesquisa, que contou com entrevistas e observações, as coletas foram realizadas
entre outubro e dezembro de 2001, e entre março e maio de 2002. As duas pesquisas, que contaram com alunos do
curso de Educação Artística da UFPB como bolsistas, vinculavam-se a programas diferentes, com prazos distintos.
 28

Dessas 12 escolas em que foi realizado o acompanhamento da prática pedagógica, 9

localizavam-se no município de João Pessoa – nos bairros do Centro, Cristo, Valentina, Ipês,
Pedro Gondim, Castelo Branco III, Bancários, Ernani Sátiro e Ernesto Geisel –, 2 no município
de Cabedelo – nos bairros do Centro e Camalaú –, e 1 no município de Santa Rita (Centro)29.
Deve-se lembrar que, das 34 escolas estaduais com turmas de ensino médio na GJP, a grande
maioria – 26 escolas – localiza-se no município de João Pessoa, e apenas 8 nos demais municí-
pios: 3 em Bayeux, 3 em Santa Rita e 2 em Cabedelo (Penna, 2002a). Das 12 turmas observadas,
3 eram do turno da manhã, 7 do turno vespertino e 2 do noturno30.
São os dados desta pesquisa – que acompanhou a prática de 12 professores, em 12
turmas de 12 escolas distintas – que tomamos como base para a discussão da prática pedagógica
em Arte no ensino médio, situando-os, quando necessário, em relação ao quadro geral da rede
pública, conforme o mapeamento obtido na primeira pesquisa citada. Diante desse mapeamento
geral – que envolveu 50 professores das 34 escolas estaduais que ofereciam turmas de ensino
médio –, os dados das 12 escolas dizem respeito à prática de 24% dos professores, em 35,3% das
escolas. Como já assinalado, não pretendemos que esses dados e sua análise reflitam a totalidade
e a diversidade das práticas na área, mas os consideramos significativos, na medida em que reve-
lam uma realidade existente e investigada de perto, e não apenas pressuposta. Assim, toda a nossa
análise e nossas considerações dizem respeito a essa realidade específica.

O perfil dos professores

Todos os 12 professores envolvidos na coleta de dados através de entrevistas e obser-

vações de aula são graduados na licenciatura em Educação Artística da UFPB, sendo que as datas
de conclusão do curso variam de 1984 a 2000. Como podemos observar no quadro 1, a maioria
dos professores (profs. 1 a 5, 9 e 10) começou a lecionar antes de concluir o curso, e também a
maior parte deles (profs. 2 a 7, 10 e 12) sempre lecionou no ensino médio, embora muitas vezes
atuando também no ensino fundamental. Esta é uma tendência observada na rede estadual: con-
forme dados do mapeamento geral, 80% dos professores de Arte do ensino médio trabalham tam-
bém no nível fundamental (Penna, 2002a).
Grande parte dos professores cuja prática pedagógica foi acompanhada formou-se há
bastante tempo – 9 deles há mais de 10 anos – e apresentam larga experiência profissional (cf.
quadro 1). Por um lado, consideramos que esse tempo significativo de experiência docente pode
ser um fator positivo para a atuação do professor e a sua maturidade profissional, embora ele pos-
sa necessitar de cursos de atualização, já que o ensino de arte, especificamente, passou por impor-
tantes redirecionamentos nos anos recentes. Por outro lado, entretanto, tememos que esta longa

29
Também foi selecionada uma escola localizada no município de Bayeux (bairro SESI), mas infelizmente a coleta
dos dados não pôde ser realizada, devido à não localização da professora em seu horário de aula, durante todo o
período da coleta de dados, embora ela tivesse se disponibilizado a colaborar com a pesquisa.
30
Embora a maioria das turmas de ensino médio seja à noite – horário que, nas escolas da GJP, conta com 307 tur-
mas, enquanto os dois turnos diurnos somam 294 turmas (cf. Penna, 2002a) –, como a bolsista que coletava os da-
dos cursava o turno noturno na UFPB, não foi possível acompanhar um maior número de turmas neste horário. Por
outro lado, a turma a ser observada era indicada pelo professor que participava da pesquisa, sendo definida em a-
cordo com ele. Muitas vezes, os professores consideravam as turmas noturnas mais difíceis, preferindo que as ob-
servações fossem realizadas em outro turno.
 29

experiência profissional venha acarretar, em alguns casos, uma certa desmotivação ou acomoda-
ção do professor, diante das muitas vezes precárias condições de trabalho e da insatisfatória re-
muneração salarial. Neste sentido, vale observar que apenas 4 professores declaram participar de
atividades de atualização, como cursos de reciclagem, etc.

Quadro 1 - Tempo de formação dos professores X tempo que lecionam X participação em atualização

Prof. Tempo de formado Lecionando Arte Lecionando Arte-EM Atualização

n.º01 01 ano 03 anos 03 meses Participa
n.º02 11 anos 15 anos 15 anos
n.º03 12 anos 15 anos 15 anos
n.º04 11 anos 15 anos 15 anos Participa
n.º05 09 anos 15 anos 15 anos
n.º06 17 anos 17 anos 17 anos
n.º07 05 anos 03 anos 03 anos
n.º08 18 anos 03 anos 02 anos
n.º09 15 anos 16 anos 14 anos
n.º10 11 anos 12 anos 12 anos Participa
n.º11 19 anos 18 anos 05 anos
n.º12 17 anos 15 anos 15 anos Participa

A maioria desse grupo de professores (75%) é concursada para a rede estadual de en-
sino. As exceções são 2 professores que foram enquadrados na carreira através de um decreto
Lei, na década de 1980, e um professor em contrato temporário (sendo formado na área). Compa-
rativamente, no quadro geral das escolas públicas que oferecem o ensino médio na GJP, 64,0 %
dos professores de Arte são concursados (cf. Penna, 2002a). Esses dados têm um aspecto positi-
vo, na medida em que consideramos que o concurso público – que se baseia, por princípio, no
mérito do candidato – é a forma ideal de ingresso na carreira do magistério estadual, contribuindo
para a valorização do profissional da educação e para a definição de um mercado de trabalho, o
que, a nosso ver, é um fator capaz de exercer uma pressão positiva sobre as licenciaturas da área,
como o espaço de formação por excelência. No entanto, vale salientar que este índice de concur-
sados encontrado no levantamento geral no ensino médio é menor do que no ensino fundamental,
onde chega a 73,1% (cf. Penna, 2002b). Isto parece confirmar que, por seu caráter de “educação
pós-obrigatória” (nos termos do próprio Parecer 14/98 – CNE), o ensino médio não tem sido pri-
orizado pelos governos, ao contrário do que acontece com o ensino fundamental, ao qual são de-
dicados diversos programas de apoio e melhoria31. Daí, talvez, o maior número de professores
com contrato provisório no ensino médio, embora a grande maioria deles (13 em 18) seja de gra-
duados em Educação Artística (cf. Penna, 2002a).

31
Como, por exemplo, os programas federais destinados à merenda escolar, ao livro didático, etc.
 30

E assim vai o ensino público...

Nas 12 escolas em que foram realizadas observações de aulas de Arte, encontramos

um quadro que revela a situação lastimável em que se encontra o ensino público, situação esta
que acreditamos que se agudiza no ensino médio, por ser um nível de ensino em que não existe o
compromisso do Estado com seu oferecimento gratuito. Sem entrar em discussões sobre a quali-
dade do ensino, para evidenciar tal situação basta verificar o número de aulas efetivamente reali-
zadas no período da coleta.

Quadro 2 – Dias de aula nas escolas observadas

ESCOLA 32 DIAS DE AULA DIAS DE AULAS

(conforme calendário civil) EFETIVAS

1 7 4 [+3] 33

2 8 2

3 7 4 [+1]

4 10 6

5 10 2

6 9 0

7 8 1

8 9 1

9 7 4

10 7 4

11 7 4

12 14 10

32
Coleta de dados: escola 1 a 8, meados de outubro a início de dezembro de 2001; escolas 9 a 12, meados de março a
início de maio de 2002. Carga horária: escolas 2 a 11, 1 aula semanal; escola 1 e 12, 2 aulas semanais – em dias
distintos na escola 12.
33
Nas escolas 1 e 3, os números entre colchetes indicam aulas que, embora tenham sido realizadas, não foram obser-
vadas por alguma razão: a diretora ainda não havia autorizado o trabalho da bolsista, ou o professor pediu que as
observações se iniciassem quando ele fosse entrar em nova unidade do programa. Deve-se, portanto, ter em conta
a soma dos 2 números.
 31

Na matriz curricular da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba, Arte é ofereci-

da no ensino médio apenas na 1a série, com carga horária de uma aula semanal, sendo que poucas
escolas, de alguma forma diferenciadas34, têm 2 aulas semanais: a escola 1, com 2 aulas semanais
consecutivas (no mesmo dia, em horários seguidos), e a escola 12, com 2 aulas semanais em dias
diferentes, em ambos os casos no turno da tarde. Combinada a feriados letivos, eventos na escola
(como mutirão contra a dengue, semana cultural, etc.), ocasiões em que as escolas são cedidas
para outros órgãos (como no casos da realização de vestibular da UFPB ou de eleições) e, ainda,
com ausências (justificadas ou não) do professor, essa reduzida carga horária resulta na diferença
entre os dias de aulas previstos apenas com base no calendário civil (sem considerar feriados leti-
vos) e o número de dias em que as aulas foram realizadas, como pode ser observado no quadro 2.
Apesar de as observações de aula terem se estendido por no mínimo um mês e meio,
note-se que as escolas 5 a 8, e também a escola 2, tiveram no máximo 2 dias de aula nas turmas
observadas. No caso da escola 6, em que não houve sequer uma aula, o fator decisivo era a vio-
lência do local onde a escola se situava, que implicava em um certo clima de medo dos professo-
res em relação aos alunos, que não ficavam para as aulas, apesar de a professora estar presente.
Por outro lado, foi encontrado o caso de uma professora que sequer morava no estado da Paraíba!
No entanto, cabe lembrar que a coleta nas primeiras 8 escolas se realizou em período próximo ao
final do ano letivo de 2001 – período este que já se iniciou com o feriado letivo do dia do profes-
sor (15 de outubro) –, que parece ser uma época mais difícil e problemática do que o primeiro
semestre letivo.
Certamente, esta falta de regularidade das aulas semanais de Arte, com uma carga ho-
rária já reduzida, torna bastante difícil – ou mesmo impossível – um processo pedagógico com
progressão, que realmente promova o desenvolvimento do aluno. No entanto, outros fatores tam-
bém influem para que as aulas de Arte poucas vezes consigam ser significativas e enriquecedoras,
como o fato de que parece não haver conteúdos e práticas consensuais para a área.

A diversidade de práticas

Como já mencionado, é bastante alto o índice de professores de Arte com formação

na área nas escolas públicas da GJP: em nosso levantamento junto às 34 escolas estaduais com
turmas de ensino médio, encontramos 84% dos professores com formação específica, conside-
rando-se conjuntamente os 76% dos professores já graduados na área e 8 % realizando o curso,
tratando-se, em todos os casos, da licenciatura em Educação Artística da UFPB (Penna, 2002a).
Nas 12 turmas em que foi realizado o acompanhamento da prática pedagógica, todos os professo-
res tinham formação na área, com a graduação concluída. Deve-se destacar que, como a coleta de
dados através de observações de aulas dependia da participação voluntária do professor, professo-
res sem formação não se prontificaram a participar da pesquisa de campo.
Apesar de todos os 12 professores já serem licenciados em Educação Artística, nas
aulas observadas foram encontradas práticas extremamente diversificadas, sem qualquer
orientação comum (cf. quadro 3). Tal diversidade está ligada, sem dúvida, à multiplicidade
34
Uma das escolas é um centro experimental de ensino, onde se desenvolve uma experiência de gestão através de
uma cooperativa de pais e mestres. A outra, uma tradicional escola de ensino médio da cidade, tornou-se a primeira
escola da rede CEPES (Centros Paraibanos de Educação Solidária), onde os professores contam com carga horária
integral, sendo a metade dela destinada a estudos e planejamentos.
 32

interna da área, que abarca diversas linguagens artísticas, o que já se revela na própria formação
do professor, se considerarmos as habilitações cursadas.
A licenciatura em Educação Artística da UFPB oferece 3 habilitações específicas: em
Artes Plásticas, a mais procurada, Artes Cênicas e Música. Também entre os 12 professores, Ar-
tes Plástica é a habilitação dominante35, cursada por 9 professores, sendo que em dois casos junto
com Artes Cênicas (escolas 5 e 8). Todos os 3 professores restantes têm habilitação em Artes
Cênicas, sendo que em um caso junto com a habilitação Música. Do conjunto de 12 professores,
portanto, 3 têm 2 habilitações, todas concluídas.
Há mais de trinta anos, a legislação educacional estabelece um espaço para a arte na
educação básica, através da inclusão obrigatória da Educação Artística “nos currículos plenos dos
estabelecimentos de 1o e 2o Graus” (Lei 5692/71 – Artigo 7o). Com isso, ganham espaço na edu-
cação escolar as diversas linguagens artísticas: artes plásticas, artes cênicas e música, que, junta-
mente com desenho36, correspondem às habilitações específicas da licenciatura plena em Educa-
ção Artística (cf. Resolução 23/73 - CFE), embora os cursos superiores nem sempre ofereçam
todas.
A obrigatoriedade da arte no currículo permanece na atual Lei de Diretrizes e Bases
(Lei 9.394/96 – Art. 26, parágrafo 2o), mantendo-se também a multiplicidade interna da área. Isto
fica evidente na proposta para Arte dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM)37, onde culmina a grande abrangência do campo de trabalho pedagógico em arte, já
delineada para o ensino fundamental através dos Parâmetros para Arte (Brasil, 1997; 1998a)38,
que propõem quatro modalidades artísticas – artes visuais (mais amplas que as artes plásticas),
música, teatro e dança (demarcada como uma modalidade específica) –, sendo que no ensino mé-
dio acrescentam-se a estas, ainda, as artes audiovisuais.
Soma-se a esta multiplicidade interna da área – seja sob a designação de Educação
Artística ou de Arte – o fato de que poucas redes de ensino têm propostas curriculares ou conteú-
dos programáticos para a área de Arte. Em nossas pesquisas de campo sobre o ensino de Arte na
rede pública da Grande João Pessoa, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, solici-
tamos às cinco secretarias de educação envolvidas a proposta curricular para Arte, mas nenhuma
nos foi apresentada. Segundo informação da coordenação de ensino médio da Secretaria de Edu-
cação do Estado da Paraíba, em 2001, caberia à escola a sua definição.
Neste contexto, o professor costuma ter uma grande liberdade de atuação – o que cor-
responde também a uma grande responsabilidade39. E é preciso lembrar que muitas escolas con-
tam apenas com um professor de Arte40, em função da reduzida carga horária no ensino médio (e
apenas na 1a série, como já discutido), sendo que, quando há mais de um professor, não costu-

35
A habilitação de cada professor está indicada na primeira coluna do quadro 3.
36
Na prática escolar, o desenho está usualmente subordinado às artes plásticas, que predominam nas escolas.
37
A esse respeito, ver o artigo “A Proposta para Arte dos PCNEM: uma análise crítica”, nesta coletânea.
38
Para uma análise detalhada dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental na área de Arte,
inclusive das propostas para cada linguagem específica, ver Penna (2001a).
39
Para uma discussão, restrita ao ensino fundamental, sobre a multiplicidade interna da área de Arte e a liberdade do
professor, ver Penna (2001c).
40
No mapeamento geral sobre a Arte no ensino médio, das 34 escolas estaduais que ofereciam turmas neste nível de
ensino, a maioria (55,9%) tinha apenas um professor, e apenas 4 escolas contavam com 3 professores da área (cf.
Penna, 2002a).
 33

mam atuar no mesmo turno, o que muitas vezes inviabiliza a efetivação de um trabalho de equi-
pe. Desta forma, o professor vê-se obrigado a uma decisão pessoal sobre “o que fazer” em sala de
aula, e isto permite toda sorte de práticas, como constatamos através das observações junto às 12
turmas/escolas/professores.

Quadro 3 – Habilitação do professor / conteúdo e tipo de aula

ESC. HABILITAÇÃO DO CONTEÚDO / LINGUAGEM TIPO DE AULA

PROFESSOR ARTISTICA

1 Artes Cênicas Artes Plásticas + Artes Cênicas apreciação/ prática / teórica

+ Música (uso de vídeo, computador)

2 Artes Plásticas Artes Plásticas prática (desenho livre,

paisagem, etc.)

3 Artes Plásticas Artes Plásticas + Poesia teórica + trabalho prático

para casa

4 Artes Cênicas + Música texto Cultura popular + Artes teórica (texto + questionário)
Cênicas (leitura peça)

5 Artes Plásticas + Artes Artes Plásticas prática (desenho abstrato,

Cênicas paisagem, etc.)

6 Artes Plásticas ======= ==========

7 Artes Plásticas Artes Plásticas apreciação/teórica (hist. arte)

( uso de vídeo)

8 Artes Plásticas + Artes Artes Plásticas prática (direcionado: desenhar

Cênicas bandeira)

9 Artes Plásticas Artes Plásticas prática (vários tipos de

desenho, sempre com grafite)

10 Artes Cênicas Artes Cênicas prática (jogos dramáticos)

11 Artes Plásticas Artes Plásticas (história da teórica (texto + questões);

arte) trabalho prático para casa

12 Artes Plásticas Arte do dia a dia + Artes teórica (texto + questões) +

Plásticas + Poesia prática (desenho)

A partir das aulas observadas em cada escola no período de coleta (cf. quadro 2), o
quadro 3 apresenta a relação entre a habilitação de formação do professor, o conteúdo ou lingua-
gem artística trabalhada e o tipo de aula (atividades desenvolvidas na aula). Neste caso, procu-
ramos categorizar as atividades desenvolvidas em: a) prática, no caso de atividade de produção
artística; b) apreciação, para trabalhos com apresentação e interpretação de manifestações artísti-
cas; c) teórica, agrupando aulas baseadas em explicações e exposição do professor ou em traba-
 34

lho sobre textos. Neste sentido, vale observar que os PCNEM propõem “práticas sensíveis de
produção, apreciação artísticas e de reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte” (Brasil, 1999,
p. 171; cf. tb. p. 173), indicando competências para cada um destes campos.
Além de ser a habilitação cursada pela maior parte dos professores, Artes Plásticas
também é a linguagem artística mais abordada em sala, sendo encontrada nas aulas de 9 professo-
res, em 3 casos junto a outra linguagem ou conteúdo. Já que não há dados disponíveis da escola
6, na qual não houve aula no período de coleta, apenas nas escolas 4 e 10 não foi observada a
exploração desta linguagem artística (cf. quadro 3). Esclarecemos que a manutenção da designa-
ção “artes plásticas” – apesar de os Parâmetros Curriculares para o ensino fundamental e médio
se referirem a “artes visuais” – deve-se, por um lado, ao fato de ser aquela a designação recorren-
te no discurso dos professores e, por outro, por não terem sido encontradas evidências significati-
vas de práticas renovadoras ou com maior amplitude.
Se, como vimos, o professor tem bastante liberdade para planejar suas aulas, ele po-
deria desenvolver, mais adequadamente, os conteúdos da linguagem artística de sua habilitação.
Observamos, em nossos dados empíricos, uma forte tendência neste sentido, embora possa ser
constatada, também, uma certa tendência polivalente – ou seja, a tentativa de abarcar as várias
linguagens artísticas na prática pedagógica –, na medida em que o professor da escola 1, formado
apenas em artes cênicas, trabalha também com artes plásticas e com música, e os professores das
escolas 3 e 12, apenas com a habilitação em artes plásticas, trabalham também com poesia. Aliás,
poesia não é um campo tradicional da Educação Artística/Arte, mas aparece nas aulas destas 2
escolas, talvez por se tratar do nível médio e/ou por influência de algum livro didático da área.
Aparecem também conteúdos de caráter mais abrangente, ligados a discussões gerais
sobre cultura (escola 4) e arte (arte do dia a dia – escola 12). Nos dois casos, esses conteúdos fo-
ram trabalhados através de textos e questionários, estratégia também empregada para conteúdos
de história da arte (escola 11), por vezes sob a designação de “estudo dirigido”, ou ainda envol-
vendo, inclusive, a cópia do texto passado no quadro (escolas 4 e 11). Estas práticas, junto com
outras centradas na exposição e explicação do professor, revelam um padrão de ensino tradicional
e de educação bancária. (Como já explicado, agrupamos tais práticas sob a designação de aula
“teórica”.)
Muitas vezes, esse tipo de abordagem pedagógica é considerado mais adequado para
o ensino médio, correspondendo ao aprofundamento e complexidade deste nível, permitindo
“controlar melhor a turma”, como dizem alguns professores, ou realizar “avaliações mais objeti-
vas”. No entanto, as observações revelaram uma tendência à atividade mecânica e reprodutivista,
não significativa para os alunos, não tendo sido encontrados processos de reflexão ou discussão
que os envolvessem, a não ser na única aula observada na escola 7, na qual elementos de história
da arte eram articulados à atividade de apreciação. Neste sentido, os PCNEM apontam que a re-
flexão ou a “contextualização sócio-histórica tanto da produção da arte quanto de seus produtos e
da apreciação” não se desenvolve à parte, estando presente em cada momento do produzir e do
apreciar” (Brasil, 1999, p. 179). Desta forma, o aprofundamento de conhecimentos a respeito das
atividades e manifestações artísticas não deveria se reduzir à transmissão mecânica de informa-
ções.
Ocasionalmente, as aulas teóricas eram articuladas a trabalhos práticos de produção
artística (desenho, pintura) passados para casa, fornecendo explicações e indicações para os
mesmos (escolas 3 e 11). Essa estratégia reflete, certamente, as dificuldades encontradas para o
 35

desenvolvimento de atividades de produção em artes plásticas na própria sala de aula, relativas a

materiais, espaço físico adequado, ou mesmo ao tamanho da turma e à pequena carga horária.
Procura-se, assim, garantir o “fazer artístico”, que tem sido tradicionalmente privilegiado nas
aulas de Arte, embora as novas tendências na área, expressas também nos PCNEM, procurem
articular a produção à apreciação e à reflexão41. Correntemente, tais trabalhos práticos para casa,
tal como os questionários sobre textos desenvolvidos em aula e/ou em casa, são objeto de avalia-
ção. Deste modo, praticamente tudo que se faz nas aulas de Arte serve para “dar nota” aos alunos.
Mas, apesar das dificuldades, também foram encontradas atividades práticas de fazer
artístico em grande parte das aulas: escolas 1, 2, 5, 8, 9, 10 e 12. Apenas na escola 10, o trabalho
era com teatro (artes cênicas), com a exploração de jogos dramáticos, sendo que o professor usa-
va o auditório da escola. Nos demais casos, tratava-se de atividades de produção em artes plásti-
cas, sendo que os trabalhos realizados também costumavam ser “para nota”. Na maioria das ve-
zes, eram propostos desenhos (livre, abstrato, paisagem, etc.), atividades correntes na área, tam-
bém desenvolvidas no ensino fundamental.
Embora, a princípio, tais propostas permitam a ação criativa do aluno, há de se consi-
derar os limites de uma prática de desenhar por desenhar, sem que seja proposto um processo
progressivo de domínio dos padrões (culturais) de representação visual, indispensável para a evo-
lução das capacidades expressivas e pictóricas, como diversos estudos têm apontado (cf., p. ex.,
Guimarães, 1996). Assim, a maioria dos alunos de ensino médio – adolescentes ou mesmo adul-
tos – não consegue ultrapassar a reprodução de padrões infantis de desenho, sentindo-se insatis-
feitos e inseguros, ressaltando claramente suas dificuldades e não encontrando, no processo pe-
dagógico, apoio para o desenvolvimento de suas habilidades. Isto fica claro na seguinte cena,
colhida em aula: uma aluna comenta que o ruim é que quer desenhar, mas não sabe; a professora
responde: “A gente só desenha o que sabe desenhar. Aqui não é concurso de desenho”. Parece
haver, portanto, um círculo vicioso, onde quem não sabe desenhar deve desenhar como (não)
sabe, porque “o que vale é a participação”. Certamente, o aluno não pode ver significação em
uma atividade que parece gratuita e que não lhe permite novas conquistas ou evolução, pois, fun-
dada numa concepção do desenho como criação espontânea, não promove um processo educativo
planejado que permita o seu desenvolvimento. Contribui para isso a limitação de recursos, como
a utilização apenas de lápis grafite, um material restrito, sem que ao menos haja uma exploração
intencional e orientada de todas as suas possibilidades gráficas e expressivas, como acontece com
frequência em escolas públicas42, inclusive na escola 9 (cf. quadro 3).
Neste quadro, a Arte no ensino médio reduz-se muitas vezes à repetição de práticas
pedagógicas – atividades e conteúdos – típicas do ensino fundamental, sem evidências de pro-
gressão, aprofundamento ou desenvolvimento. O exemplo mais exacerbado desta tendência é a
única aula observada na escola 8, em que a atividade proposta foi desenhar uma bandeira brasilei-
ra.
Refletindo uma compreensão pouco clara do papel que a Arte poderia desempenhar
no ensino médio, essa falta de distinção entre as práticas e conteúdos deste nível e os do ensino

41
Sobre as características da proposta de Arte dos PCNEM, ver o artigo anterior desta coletânea.
42
Para uma avaliação crítica de práticas pedagógicas que se centram no fazer artístico, mesmo quando não há condi-
ções para o seu desenvolvimento adequado, ver Carvalho (2001, p. 93-95). Esta autora, ao analisar a proposta para
artes visuais dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, levanta a possibilidade de, em de-
terminados contextos e situações, ser mais produtivo um trabalho que privilegie a apreciação.
 36

fundamental decorre e revela-se no fato de muitos professores planejarem suas aulas com base
em livros didáticos para o ensino fundamental: nas entrevistas, 6 professores referem-se explici-
tamente a livros deste nível. Isto é compreensível, na medida em que o professor de Arte, necessi-
tando de bases para o seu trabalho, busca apoio em livros didáticos para o planejamento de aulas,
sendo preciso levar em conta que são raros os livros específicos para o ensino médio.
Neste sentido, pode-se questionar se livros bem fundamentados para este nível de en-
sino não seriam úteis, apesar dos limites de qualquer livro didático. Esse tipo de material padro-
nizado não é capaz, certamente, de contemplar as particularidades de cada situação pedagógica,
nem as vivências culturais e artísticas de turmas específicas. No entanto, também não adianta
deixar o professor sem bases e perdido. Cabe, então, tanto investir na produção de diferentes ma-
teriais didáticos que possam embasar a atuação do professor de Arte, quanto na sua própria for-
mação, de maneira que ele possa se relacionar com tais materiais de modo crítico, sendo capaz de
utilizá-los através de uma reapropriação pessoal e consciente, de acordo com as exigências de
cada situação escolar concreta.

À guisa de conclusão: a distância entre a norma e a prática

A análise dos processos desenvolvidos na sala de aula de Arte no ensino médio reve-
lou práticas pedagógicas extremamente diversificadas, sem qualquer orientação comum, eviden-
ciando que não existe clareza quanto à função da arte neste nível de ensino, nem conteúdos ou
práticas básicas consensuais para a atuação na área. O ensino de arte enfrenta, portanto, múltiplos
problemas, e as novas orientações pouco se manifestam nas salas de aula.
Como já abordado nos outros artigos desta coletânea, as proposições dos PCNEM –
no redirecionamento do ensino médio como parte da educação básica e na proposta específica
para Arte – têm pontos positivos, principalmente com relação à articulação da prática escolar com
a vivência do aluno. Neste sentido, os PCNEM abrem possibilidades interessantes, revelando
uma concepção ampla de arte, que permite explorar as inúmeras produções artísticas presentes na
vida cotidiana. No dia-a-dia, as diversas linguagens da arte apresentam-se com grande frequencia,
embora nem sempre sob a forma de “obra de arte”, como já colocam os Parâmetros para o ensino
fundamental: “O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os
acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias.” (Bra-
sil, 1997, p. 51; 1998a, p. 62).
Assim, seria possível tomar como ponto de partida do trabalho pedagógico a própria
experiência cultural e artística do aluno, atuando para desenvolver o senso crítico e ampliar o
alcance e a qualidade dessa experiência43. No entanto, em nenhuma aula observada foi explorada
alguma manifestação artística da vivência do aluno, apesar de alguns professores declararem que
trabalham “de acordo com o aluno”, ou mesmo do uso didático de texto sobre a arte no cotidiano
(escola 12). Apenas um professor utilizou-se de referências do dia-a-dia (não necessariamente
artísticas) para explicar aos alunos diferentes tipos de composição plástica, etc. (escola 3).
Constatou-se que, nas turmas cuja prática pedagógica foi observada, infelizmente, a
proposta dos PCNEM quase não tem repercussão. Dos 12 professores, apenas 3 declaram que os

43
Para uma discussão de possibilidades neste sentido, ver Faraco (2001).
 37

conhecem; 4 professores conhecem apenas os Parâmetros Curriculares para o ensino fundamen-

tal, e por vezes superficialmente; 5 professores não conhecem nenhum deles. Por um lado, isto
revela que reformas pretendidas sem levar em conta as condições de sua implementação correm o
risco de ficar apenas no papel; mas, por outro lado, os Parâmetros poderiam ser usados para in-
centivar e/ou centralizar a necessária discussão sobre a prática pedagógica em Arte.
No entanto, a própria proposta dos PCNEM para a área é ampla e aberta, implicando
na necessidade de uma elaboração mais precisa em outros níveis. Neste sentido, a proposta peda-
gógica da escola, se construída de forma participativa e compromissada, poderia ser o espaço
ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte. Seguindo princípios de flexi-
bilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbência de “elaborar e
executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12), o que é reafirmado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Mas mesmo esta possibilidade não se anuncia entre
as escolas investigadas: as entrevistas com os professores e os contatos com as direções das esco-
las indicam que algumas escolas (3 em 12) ainda não elaboraram sua proposta pedagógica – ou
projeto político pedagógico, designação mais corrente nas redes públicas da GJP. De qualquer
forma, como a maioria dos professores se refere à proposta sem um maior conhecimento de seu
conteúdo e muito menos um claro comprometimento com um projeto coletivo, tudo indica que
ela foi muitas vezes elaborada burocraticamente, sem um maior envolvimento da comunidade
escolar, apenas para atender a exigências superiores, inclusive para o recebimento de recursos.
Por outro lado, as práticas analisadas refletem as deficiências na formação do profes-
sor, como diversos depoimentos indicam. Recorrentemente, os professores apontam a distância
entre o curso universitário e a realidade da prática escolar, como relata uma professora: “Desde
que ingressei na universidade, que eu comecei a estudar Arte, o curso lá, a gente pensa que vai
preparar a gente para uma sala de aula, mas não. Prepara outra coisa completamente diferente”...
Na verdade, a formação inicial do professor, através da licenciatura em Educação Ar-
tística da UFPB, parece não levar em conta a realidade na qual o futuro professor irá atuar profis-
sionalmente, pois raramente procura prepará-lo para enfrentar de modo eficaz as exigências das
salas de aula da educação básica e as condições, muitas vezes precárias, da maioria das escolas
públicas. Tampouco discute-se de modo sistemático e consistente as propostas de reformulação e
redirecionamento da educação básica, expressas nas diretrizes e nos parâmetros destinados aos
diversos níveis de ensino. Se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental já
são contemplados como objeto de estudo em algumas disciplinas de nosso curso – inclusive por
influência dos trabalhos do Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes (cf. Penna, 2001a) –, os
PCNEM são praticamente desconhecidos, assim como os Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (Brasil, 1998b). Desta forma, nossa licenciatura aparentemente não se guia
quer pela prática pedagógica quer pelas normas que orientam a atuação no espaço escolar, ao
qual, no entanto, se destina o profissional que está sendo formado.
Seria a licenciatura, então, um espaço acadêmico autônomo e descompromissado, não
apenas em relação à futura atuação de nossos formandos, mas também no que diz respeito às ne-
cessidades da maioria da população, que tem direito a uma educação básica de qualidade? Não
acreditamos ser este o papel de uma universidade comprometida politicamente com a sociedade
na qual está inserida – e que, diga-se de passagem, a sustenta (por se tratar de uma instituição
pública).
 38

No entanto, como em outros cursos da área de arte, no próprio corpo docente de nos-
sa licenciatura em Educação Artística, há divergências entre a perspectiva de formação profissio-
nal do artista e a formação do professor. A nosso ver, falta um maior compromisso coletivo com
as questões didáticas e pedagógicas; em suma, ainda falta assumir a fundo os custos e as conquis-
tas de ser – e atuar como – professores que formam professores. E cabe ressaltar que esta tarefa
diz respeito a todos os professores que atuam em licenciaturas, mesmo aqueles responsáveis por
disciplinas de caráter específico e/ou de conteúdo técnico, e não apenas aos professores que atu-
am em disciplinas de cunho explicitamente pedagógico.
A situação encontrada nas salas de aula de Arte no ensino médio é, sem dúvida, preo-
cupante. Talvez, em certa medida, manifestem-se nesta área, de forma mais flagrante, questões
que afetam o ensino médio em escolas públicas de modo geral. Certamente, parte dos problemas
encontrados decorrem das mazelas do serviço público – que afetam também as universidades
federais –, que em muitos contextos geram uma certa acomodação, o que se entrecruza com a
desvalorização do trabalho do professor de educação básica – expressa nas condições salariais e
na falta de perspectiva de uma carreira baseada no mérito e no desempenho. Pensar a superação
deste quadro implica, portanto, a melhoria das condições de trabalho do professor, o que envolve
a necessidade de projetos de educação continuada e de um maior compromisso do Estado – em
suas diversas instâncias – com o ensino médio. Neste sentido, a academia pode contribuir, não só
através de uma atuação mais efetiva junto à educação básica, mas inclusive garantindo um maior
espaço para as pesquisas e discussões a respeito do ensino médio.
 39

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