Estágio Supervisionado em Sociologia I - Livro Texto - Unijui

Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sul – unijuí
vice-reitoria de graduação – vrg

coordenadoria de educação a distância – CEaD
Coleção Educação a Distância

Série Livro-Texto
Lori Mari Frantz

Maridalva Bonfanti Maldaner
estágio curricular
supervisionado
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil

2010
 2010, Editora Unijuí
Rua do Comércio, 1364
98700-000 - Ijuí - RS - Brasil
Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0216
E-mail: editora@unijui.edu.br
Http://www.editoraunijui.com.br
Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-adjunto: Joel Corso
Capa: Elias Ricardo Schüssler
Designer Educacional: Karin Strohschoen
Responsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa:
Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)
Catalogação na Publicação:
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí
F836e Frantz, Lori Maria.

Estágio curricular supervisionado / Lori Maria Frantz, Ma-
ridalva Bonfanti Maldaner. – Ijuí : Ed. Unijuí, 2010. – ?? p. –
(Coleção educação a distância. Série livro-texto).
ISBN 978-85-7429-863-4
1. Sociologia. 2. Sociologia – Estágio curricular. 3. Sociolo-
gia – Estágio supervisionado. I. Maldaner, Maridalva Bonfanti.
II.Título. III. Série.
CDU : 316
316.9(07)
Sumário
Conhecendo o Professor...................................................................................................5
Apresentação............................................................................................................................7
Unidade 1 – Os ESTÁGIOS CURRICULARES na proposta dos cursos

de Licenciatura de História, Geografia, Sociologia..................9
Seção 1. Estágio Curricular......................................................................................................10
1.1. O que se entende por estágio curricular?....................................................................10
1.2. Por que são realizados estágios na formação do professor?........................................12
1.3. O estágio no seu curso de Licenciatura.......................................................................14
Seção 2. Sua entrada na escola................................................................................................16
2.1. Que aspectos legais embasam os estágios?.................................................................16
2.2. Relações entre estágio e cultura da escola e da universidade....................................19
Seção 3. O primeiro estágio curricular: a escola.....................................................................20
3.1. O que é observar/pesquisar?.........................................................................................21
3.2. Alguns detalhamentos da proposta deste estágio ......................................................22
3.3. Mãos à obra: o que você precisa fazer e como fazer?..................................................24
3.4. Relatório final................................................................................................................27
Unidade 2 – Temas articuladores da pesquisa

e atuação no estágio curricular.......................................................29
Seção 1. Conhecendo a escola: memórias e trajetórias .........................................................29
1.1. O olhar atento e a escuta sensível................................................................................34
Seção 2. A escola e sua dinâmica curricular...........................................................................36
2.1. Sujeitos socioculturais: a cultura juvenil.....................................................................37
2.2. Espaço e tempo como dimensões do currículo............................................................42
2.3. O tempo escolar.............................................................................................................45
2.4. Conhecimento escolar e cultura...................................................................................48

Seção 3. Projeto Político-Pedagógico da escola.......................................................................53
3.1. O que é um PPP?...........................................................................................................54
3.2. Dimensões política e pedagógica do projeto...............................................................55
3.3. A estrutura básica de um PPP.......................................................................................57
Referências..............................................................................................................................61
Sugestão de Leitura Complementar....................................................................................62

EaD
Conhecendo o Professor
estágio curricular supervisionado
Lori Maria Frantz
Meu nome é Lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. Lori,

por que a meu pai lembrava a história de Lorelei.
Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um profes-

sor de português que tive no Ensino Médio, tenho a “cor de burro
quando foge” e olhos azuis, com formato asiático...
Comecei minha escolaridade em escola situada numa comu-

nidade interiorana. Logo descobri que existiam castigos para certas
“artes”, como, por exemplo, comunicar-se em língua estrangeira no
horário do recreio, o que me fez ficar na escadaria externa da escola,
no primeiro dia de aula, com livro aberto na mão... sem saber ler!
Posteriormente fiz minha formação de professora. Trabalhei

durante 4 anos com alunos de 1ª a 3ª séries, apesar do alerta da
madre superiora: “Como você vai impor respeito a seus alunos com
essa cortina de boba?”. Ela referia-se à franja do meu cabelo (nova-
mente o cabelo!!!).
Concluído o Ensino Médio e chegado o momento de entrar na

universidade, cheguei a Ijuí, onde resido até hoje. Cursei Letras na
Unijuí e, posteriormente, Mestrado em Études Des Societés Latino
Américaines, no Instituto de Altos Estudos para a América Latina,
Université de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), na França.
Desde o início da minha atividade do magistério no ensino

superior, dediquei-me à formação de docentes, iniciando pelo curso
de licenciatura em Letras e ampliando minha atuação na orientação
de estágios nos cursos de Artes Visuais e História, bem como na
didática em diversos cursos de licenciatura.
Também atuo na coordenação do curso de Formação Pedagógica

para Bacharéis e desenvolvo trabalho de extensão em projeto de for-
mação de jovens rurais, da Casa Familiar Rural da Região de Ijuí.
Meu esposo é professor na Unijuí, atualmente vice-reitor de

Pesquisa e Extensão. Temos três filhas: uma psicóloga, uma fisiote-
rapeuta e uma fotógrafa.
5
Nasci na década de 50, num município da Serra Gaúcha cha-

mado Farroupilha. Filha de descendentes de italianos, convivi toda
minha infância com meus familiares vitivinicultores. Sou licenciada
em Estudos Sociais pela Universidade de Passo Fundo e em Geo-
grafia pela Unijuí. Trabalhei como professora de 1º e 2º graus nos
municípios de Chapecó/SC e em Ijuí. Em 1983 concluí o Mestrado
em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas
e, mais tarde, nessa mesma instituição, ingressei no Doutorado.
Comecei a lecionar na Unijuí em 1981 como professora do De-

partamento de Pedagogia nas disciplinas de Didática, Práticas de En-
sino e Estágios Supervisionados nos diversos cursos de Licenciatura,
e Fundamentos e Metodologia de Ensino na Pedagogia. Desenvolvi
atividades na administração universitária como chefe de Departa-
mento, coordenadora de cursos de Pós-Graduação, coordenadora
de extensão, mas é como professora que me realizo mais. Foi nesse
espaço que me constituí professora nas interações com meus alunos,
colegas e o conhecimento. Levo em consideração que meu papel de
professora vai se constituindo misturado a minha vida de menina,
mulher, filha, irmã, esposa, mãe, avó, com todas suas práticas, rituais,
fazeres, afazeres, desejos, medos, aspirações e frustrações, modos
de dizer e de silenciar, que são histórica e socialmente construídos
e que trazem comigo os significados que consigo dar a mim mesma
sobre a vida e as experiências vividas.
EaD
Apresentação
Este livro pretende colocar você, acadêmico de História, Geografia ou Sociologia, em con-
tato com as orientações necessárias para a realização de todas as ações propostas pelo trabalho
no componente curricular relativo ao primeiro estágio curricular supervisionado.
Este momento da sua vida acadêmica é muito importante, pois o estágio curricular repre-
senta um espaço de formação. Por meio de um trabalho de investigação e de estudos, você terá
contatos e vivências com realidades escolares diversas, interagindo com a singularidade de cada
uma. É preciso compreender o lugar a ser ocupado pelo professor em formação para que você
possa dar sentido a sua trajetória dentro da dinâmica das práticas educativas vivenciadas nas
escolas de estágio.
O estágio curricular é também um espaço de investigação, pois aproxima mais o professor

em formação da escola, desenvolvendo um olhar sensível e interpretativo de questões do cotidiano
escolar. Esse processo resulta em produção de saberes que envolvem práticas de reflexão, análise
e problematização, assim como o enfrentamento de dúvidas e incertezas. Em situação de estágio
na escola e ao enfrentar os desafios do seu cotidiano, o futuro professor busca e reconsidera a
teoria, articulando e confrontando seus fundamentos com a realidade histórica, cultural e social,
na qual passa a se inserir e reconstruir.
Assim, o estágio curricular se constitui um espaço de construção da identidade profissio-

nal para você, que passa a adquirir compreensões acerca de determinadas posturas, intenções e
opções em relação aos saberes necessários à atividade profissional. Isso inclui a ressignificação
dos conhecimentos escolares em desenvolvimento naquela escola e sua contínua recontextua-
lização.
Diante dessas considerações sobre o estágio como espaço revelador da indissociabilidade

entre teoria e prática e da oportunidade do campo de estágio como pesquisa e intervenção em
situação real, apresentamos este material como subsídio para orientar e subsidiar as ações dele
decorrentes.
O caderno é apresentado em duas partes. A primeira tem como objetivo orientar o acadê-
mico em relação à proposta do estágio, sua função e importância no contexto da formação e no
currículo do curso, nos seguintes focos: aspectos legais que fundamentam e orientam a atuação/
interação da universidade, dos professores orientadores, das escolas de estágio e do acadêmico;
proposta de trabalho teórico-prático a ser desenvolvido no decorrer do semestre; temáticas orien-
tadoras da pesquisa/estágio nas escolas; planejamento colaborativo entre acadêmico orientador
de estágio e profissionais de educação no campo de estágio.
7
EaD
Lori Mari Frantz – Maridalva Bonfanti Maldaner
A segunda parte apresenta as temáticas elencadas pelo programa do componente curricu-

lar, em forma de um texto contendo orientações, indagações e problematizações que situam as
possibilidades de inserção e de práticas de pesquisa na escola de estágio.
8
EaD
Unidade 1
Os ESTÁGIOS CURRICULARES na proposta dos cursos

de Licenciatura de História, Geografia, Sociologia
Lori Maria Frantz
Você, neste semestre, está iniciando uma nova atividade de estudo e reflexão sobre o pri-
meiro estágio curricular supervisionado a ser realizado, de um conjunto de quatro, conforme a
proposta do seu curso de Licenciatura.
Esta vivência é muito importante para a sua formação profissional por ser uma atividade
essencial para a construção de sua identidade de professor-educador. Você tem a oportunidade
de constituir e/ou de ampliar seu conhecimento exigido na prática profissional, nas atividades
de observação/pesquisa em espaço de escola do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio.
Assim, vai desenvolver um trabalho de estudo e acompanhamento de ações e práticas da escola
que oportunizarão visibilidade e conhecimento para sua futura atividade docente.
Para que você realize uma tranquila e, ao mesmo tempo, bem preparada aproximação ao
seu campo de estudo e atuação, está recebendo orientações que indicam o caminho a trilhar
neste semestre. Seu trabalho será relevante à medida que realizar as observações com muita
responsabilidade, intermediando-as com registros, estudos e reflexões constantes.
Uma das maneiras de “entrar” na escola, de ocupar-se com ela, é relembrar seu percurso
escolar de forma a situar sua escolha profissional docente. Então, que tal uma retomada da sua
vida escolar?
Anote suas considerações sobre cada item:
1. Sua formação/vivência em escola(s): tipo de escolas frequentadas, professores que o/a

marcaram (por quê); como realizou suas aprendizagens; a dinâmica curricular; se houve
introdução nos conhecimentos de sua área de formação.
2. Profissão docente: razões/motivos da escolha do curso superior; como a profissão de pro-

fessor se constitui e está se constituindo em relação ao seu projeto de vida; como aprendeu/
aprende a ensinar.
9
EaD
3. Práticas realizadas/vivências: relacionadas à formação para

a docência durante o curso de Licenciatura ou outro; o que foi
significativo e quais aprendizagens podem ser salientadas.
Sugestão de Leitura Recomposta a memória sobre sua vida escolar, de agora em

MARQUES, Mario Osorio et al. diante você poderá estabelecer conexões entre suas experiências
Quatro vidas, quatro estilos. Ijuí: Ed.
Unijuí, 1996. e este componente de estágio, além de mobilizar conhecimentos e
MARQUES, Mario Osorio. Escrever fortalecê-los com os novos que lhe serão propostos.
é preciso. Ijuí: Ed. Unijuí, 1998.
Você deve ter se perguntado: o que vai ser abordado nesta
NÓVOA, António (Org.). Vidas
de professores. Portugal: Porto Unidade? Vou desvelar o “segredo”: basicamente vão ser abordados
Editora, 1992.
três temas:
1º) O que se entende por estágios curriculares, por que há estágios

na formação do professor e como estão presentes no seu curso.
2º) Sua entrada na escola em que irá estagiar, considerando tanto

os aspectos legais quanto as relações entre escola, estagiário,
universidade e o componente estágio.
3º) O primeiro estágio, tratando das suas características, a respeito

do que é observar uma escola, bem como algumas informações
sobre as temáticas deste componente e encaminhamentos que
precisam ser feitos durante o semestre.
Seção 1
Estágio Curricular
1.1. O que se entende por estágio curricular?
O que é mesmo um estágio? O Dicionário Houaiss da Língua

Portuguesa (2001) define que é o “período de prática para que um
médico, um advogado, etc., se habilite a exercer proficientemente sua
profissão, (...) momento ou período específico em um processo contí-
nuo, (...) período transitório de formação tendo em vista o exercício de
uma função...”. Daí se infere que o estágio é um período de formação
que se dá em espaços ligados à profissão escolhida, na qual se tem
10
EaD
o cotidiano como fonte de conhecimento. No caso dos estágios de licenciandos, estes espaços
oportunizam apreender o trabalho pedagógico em suas variadas dimensões. Assim, o estágio no
espaço escolar aponta para uma situação ideal e real de formação do professor, possibilitando-
lhe conhecer e interagir com a diversidade do campo de trabalho.
Os estágios curriculares de cursos de Licenciatura são exigência e condição para obter a

habilitação para o exercício profissional do magistério. Outra obrigatoriedade é que sejam reali-
zados em escolas de Educação Básica. Como já foi referido, destinam-se à iniciação profissional
e suas atividades e estudos são mais significativos na medida em que possibilitam a construção
de aprendizagens relevantes por meio da aproximação e do envolvimento com a prática peda-
gógica realizada nesses espaços.
Selma Pimenta (2008, p. 41-45) põe em evidência discussões e entendimentos do que é

estágio, alertando que consiste em teoria e prática e não em teoria ou prática. Isto por que a
intervenção educativa do professor nas instituições de ensino é entendida como prática social.
Preste atenção no fato de que a autora citada defende uma concepção de prática e de ação
inseparáveis e interdependentes: a primeira refere-se à cultura educativa das instituições, con-
templando aspectos organizativos, metodológicos, condições físicas; a segunda diz respeito aos
sujeitos que agem com suas diferentes formas de fazer e pensar e que viabilizam a ação pedagó-
gica na escola. Conforme Pimenta (2008, p. 43), portanto, ao estágio da Licenciatura “compete
possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais
e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção
profissional”.
Outra consideração importante diz respeito à compreensão de que as atividades de es-

tágio são concebidas como pesquisa. Isso pressupõe, entre outras questões, a comparação e o
confronto das observações e práticas realizadas no cotidiano da escola com os aspectos teóricos
desenvolvidos em componentes curriculares no seu curso de formação, para confirmá-los e/ou
transformá-los. Esse diálogo entre a prática e a teoria contribui para o fazer pedagógico mais
qualificado e transformador.
Dessa forma, o estágio deve articular o campo de conhecimento com o espaço de forma-
ção, tendo como eixo norteador a pesquisa. O desenvolvimento de posturas e de habilidades de
pesquisador exige de você uma atitude investigativa que envolve reflexão, análises de contexto
e interação na escola. Assim sendo, você deve realizar mais do que simples observações e ano-
tações; deve buscar a vivência de uma prática refletida, em que problematize tanto a prática
quanto as ações, e as confronte com explicações teóricas e experiências de outros atores. Isto
significa que você, acadêmico, é produtor de saber.
11
EaD
Amálgama
1.2. Por que são realizados estágios
Entendida nesta situação como na formação do professor?
a reunião, junção de elementos
diferentes ou heterogêneos que
formam um todo.
Tenha presente que o estágio curricular é uma atividade prática
e teórica de conhecer, de dialogar e de intervir/interagir na realidade
escolar, que permite mobilizar saberes desenvolvidos durante o seu
curso de Graduação para a reflexão dessa realidade.
Veja que diversas são as fontes para constituir seu saber pro-
fissional docente! Entre elas, as atividades e experiências de estágio
orientam você na busca desse novo saber: o saber docente. Este é
constituído em diferentes momentos da vida, isto é, durante a for-
mação escolar (percebeu o significado da primeira atividade que
você realizou?), na formação profissional, no ingresso na carreira e
na vida profissional.
Segundo Tardif (2002, p. 36) esse “amálgama” de saberes

resulta em “saber plural”. Além de serem mobilizados saberes já
existentes, há novos a serem constituídos relacionados aos saberes
da formação profissional ou pedagógicos (que se originam das ci-
ências da educação); dos saberes disciplinares (que são definidos/
selecionados pela universidade); dos saberes curriculares (que são
oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares),
e dos saberes experienciais (os desenvolvidos pelo professor no
exercício profissional).
Esses saberes definem a identidade e a profissionalidade do

docente. Para evidenciar ainda mais o parágrafo anterior, será apre-
sentadas considerações de Pimenta (2008, p. 13) explicitando que
a docência é um
(...) campo de conhecimentos específicos configurados em quatro

grandes conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber
e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e
das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relaciona-
dos ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes
pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional;
4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana
individual, com sensibilidade pessoal e social.
12
EaD
Com certeza você está percebendo que sua identidade como docente é construída ao longo
de sua trajetória profissional, cujas bases podem ser vivenciadas nos estágios. Daí a importân-
cia de que possa participar de diferentes práticas, considerando que à medida que você age no
ambiente escolar e recebe influência deste, pode elaborar e reelaborar o seu conhecimento e
interferir nesta mesma realidade social.
O educador português Antonio Nóvoa (1992, p. 38) afirma que
a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através
de um trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa, a dar estatuto ao saber da experiência.
Se você ainda está se perguntando: Por que preciso fazer os estágios curriculares?; a resposta
é: Porque você necessita aprender a profissão que escolheu e que essa aprendizagem contribua
para reafirmar sua escolha profissional.
SE VOCÊ AINDA NÃO É PROFESSOR...
Considere que vai aprender com aqueles que já têm experiência, além de aprender com as
particularidades da realidade escolar situada num contexto social específico. Com o objetivo de
alicerçar essas aprendizagens, é importante que nesse processo haja interação, parceria entre a
instituição de origem do acadêmico e a escola, considerando professores, alunos e comunida-
de escolar de modo geral. Pimenta (2008, p. 100) considera como questões básicas: “o sentido
da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola
concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e médio, a realidade dos
professores nessas escolas, entre outras”.
SE VOCÊ JÁ EXERCE O MAGISTÉRIO...
Considere que os estágios oportunizam um novo olhar sobre aquilo que você vê no dia
a dia, mas que passa despercebido. Pode ser espaço de reflexão da sua atividade de docência,
ressignificando-a, uma vez que a identidade profissional é algo em constante (re)construção.
Além disso, os estágios são considerados uma modalidade de formação contínua.
13
EaD
1.3. O estágio no seu curso de Licenciatura
Tendo em vista que você vai realizar o primeiro estágio deste curso neste semestre, vamos
situá-lo resumidamente e os demais a serem desenvolvidos nos próximos semestres. Você já deve
saber que os cursos de Graduação têm sua proposta definida num Projeto Pedagógico. Assim, os
diferentes componentes específicos, os componentes pedagógicos e neles os Estágios Curricu-
lares, compõem o currículo do curso de formação de professores. Esse é um processo planejado,
em que os estágios são articulados aos demais componentes curriculares do curso, tendo em
vista que todos são responsáveis pela qualificação profissional do professor.
Por ocasião dos estágios você tem a oportunidade de conhecer estabelecimentos de Ensino
Fundamental e de Ensino Médio, sua organização educativa, sua fundamentação teórico-con-
ceitual, seus modos de funcionamento e práticas educativas em realização (atuações no espaço
escolar, o desenho dos planejamentos, a aplicação de metodologias, o trabalho interdisciplinar),
o que é o currículo e a gestão curricular nas escolas e nas salas de aula, seus sujeitos, as relações
no interior e fora da escola, e ainda, nos últimos estágios, exercer a atividade de docência.
Assim, você poderá integrar a aprendizagem acadêmica e a dinâmica das instituições

escolares de ensino. Isto é, ao participar de uma organização escolar em situações cotidianas,
vai construir e/ou ampliar seus conhecimentos teórico-práticos necessários à compreensão e à
inclusão no mundo do trabalho educativo escolar.
Veja, no quadro a seguir, como se configuram os estágios dos cursos de Licenciatura em

História, Geografia e Sociologia.
Estágios Curriculares dos Cursos de Graduação em História, Geografia e Sociologia da Unijuí
História Geografia Sociologia
Estágio Curricular Supervisio- Estágio Curricular Supervisio- Estágio Curricular Supervisiona-

nado: A Escola nado: A Escola do em Ensino de Sociologia I
A identificação do contexto social A identificação do contexto social A compreensão do projeto políti-
em que a escola está situada e em que a escola está situada e co-pedagógico e da organização
o estudo de seu projeto político- o estudo de seu projeto político- curricular da escola; os elemen-
pedagógico: o processo de sua pedagógico: o processo de sua tos teóricos e metodológicos e as
elaboração, os elementos teóricos elaboração, os elementos teóricos práticas desenvolvidas com esses
e metodológicos que o orientam, e metodológicos que o orientam, instrumentos organizativos da
a organização curricular e a for- a organização curricular e a for- educação escolar; participação,
ma de sua efetivação. ma de sua efetivação. registro e análise de práticas
desenvolvidas na escola campo de
estágio.
14
EaD

nado em Ensino de História I nado em Ensino de Geografia I do em Ensino de Sociologia II
O contato e a interação com o Estudo e elaboração dos funda- Fundamentos teóricos e metodoló-
ensino de História na escola para: mentos teóricos e metodológicos gicos para o ensino de Sociologia;
conhecer o currículo escolar, a para o ensino da Geografia na análise da vida escolar: relações
proposta metodológica de Histó- Educação Básica e investigação, sociais na escola; poder político
ria, as ligações com outras áreas registro e análise de práticas de na escola; relações da escola com
do conhecimento, a infraestrutura ensino de Geografia presentes o mundo social; eventos realiza-
e os materiais didáticos disponí- nas escolas campo de estágio. dos pela escola; trato da violência
veis e as experiências de ensino; Planejamento, elaboração e orga- na escola; trato com as diferenças
elaborar o referencial teórico e nização de atividades e de mate- culturais na escola. Descrição das
metodológico; reunir e confeccio- riais didáticos na perspectiva da experienciações educação popular
nar materiais didáticos que serão construção do conhecimento na na região do aluno.
colocados à disposição da escola. Geografia Escolar.

nado em Ensino de História II nado em Ensino de Geografia II do em Ensino de Sociologia III
O exercício da docência no Ensi- Desenvolve o planejamento, a Fundamentos teóricos e metodoló-
no Fundamental: a observação de prática, o registro e a análise das gicos para o ensino de Sociologia:
situações de aprendizagem dos práticas docentes realizadas sob o conhecimento sociológico de-
alunos, a metodologia do ensino, a forma de estágio curricular senvolvido na escola; metodologia
o planejamento orientado das supervisionado em Geografia, da construção de conhecimentos
aulas, a execução do planejamen- nas escolas campo de estágio no sociológicos. Busca de dados para
to, a avaliação do exercício e a nível Fundamental. Dá continui- serem tematizados pela reflexão
elaboração do relatório. dade ao estudo e (re)elaboração sociológica.
dos fundamentos teóricos e
metodológicos.

nado em Ensino de História III nado do em Ensino de Geogra- do em Ensino de Sociologia IV
O exercício da docência no fia III Fundamentos teóricos e metodoló-
Ensino Médio: a observação de Desenvolve o planejamento, a gicos para o ensino de Sociologia
situações de aprendizagem dos prática, o registro e a análise das no Ensino Médio: planejamento,
alunos, a metodologia do ensino, práticas docentes realizadas sob execução, registro e análise das
o planejamento orientado das a forma de estágio curricular práticas docentes a serem realiza-
aulas, a execução do planejamen- supervisionado em Geografia, das sob a forma de estágio curri-
to, a avaliação do exercício e a nas escolas campo de estágio no cular supervisionado no Ensino
elaboração do relatório. nível Médio. Sistematização final Médio.
dos fundamentos teóricos e me-
todológicos e análise das práticas
realizadas.
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de História da Unijuí Versão 2008/1; Projeto Pedagógico do
Curso de Geografia da Unijuí Versão 2008/1; Projeto Pedagógico do Curso de Sociologia da Unijuí
Versão 2008/1.
15
EaD
Legislação Federal As propostas pedagógicas dos referidos cursos enfatizam que

Lei de Diretrizes e Bases da a inserção no mundo do trabalho significa a vivência do aluno no
Educação Nacional de 20 de
dezembro de 1996 (ou seja, LDB âmbito do trabalho específico à habilitação escolhida. Na Licencia-
9.394/96) e atos normativos que tura, portanto, você deverá conviver nas escolas com os profissionais
dela se originam. Você encontra
os documentos oficiais na íntegra da educação, com os alunos da Educação Básica, conforme prevê o
no site do Ministério da Educação currículo da universidade.
(MEC). Disponível em: <www.
mec.gov.br>.
Seção 2
Sua entrada na escola
2.1. Que aspectos legais embasam os estágios?
Já referimos que o estágio curricular é definido pelo Projeto

Pedagógico de cada curso, e deve ser assumido pelos seus prota-
gonistas, ou seja, professores e alunos. Veja que a oferta de estágio
curricular na formação profissional de docência não é invenção deste
ou daquele curso, mas sim definido na legislação federal. Acompa-
nhe, a seguir, o que definem documentos do MEC sobre os estágios
curriculares. Não estamos entrando no mérito de avanços, equívocos
ou retrocessos desses atos oficiais, nem na discussão de concepções
neles veiculadas. O que importa é como os cursos de Licenciatura
interpretam os atos oficiais e como os significam ou ressignificam
na sua proposta pedagógica.
A LDB 9.394/96, artigo 82, regulamenta que os sistemas de

ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alu-
nos regularmente matriculados no Ensino Médio ou superior em sua
jurisdição. Chamamos a atenção para o parágrafo único deste artigo:
“Os estágios realizados nas condições deste artigo não estabelecem
vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio,
estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária pre-
vista na legislação específica”. Esta demanda legal está contemplada
no Termo de Compromisso de Estágio que a Unijuí elaborou para
seus alunos estagiários.
16
EaD
Anteriormente foram apresentadas considerações sobre o en- Parecer CNE/CP 9/2001
tendimento de prática. Destacamos também a concepção definida Parecer do Conselho Nacional

de Educação, CNE/CP n. 9, de
no Parecer CNE/CP 9/2001, que a considera “uma dimensão do 8 de maio de 2001, que institui
conhecimento, que tanto está presente nos cursos de formação nos Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores
momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profis- da Educação Básica, em nível
sional, como durante o estágio nos momentos em que se exercita a superior, Licenciatura, Graduação
plena. Foi a primeira normativa
atividade profissional.” legal, depois da LDB 9.394/1996,
que trata os Cursos de Formação
O Parecer CNE/CP 27/2001 aborda especificamente o estágio de Professores como cursos de
“carreira própria”. Disponível em:
curricular supervisionado a ser desenvolvido nas escolas de Educação
<http://portal.mec.gov.br/cne/ar-
Básica, estabelecendo que “deve ser vivenciado durante o curso de quivos/pdf/009.pdf>. Acesso em:
30 nov. 2010.
formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimen-
sões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto peda-
Parecer CNE/CP 27/2001
gógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade
Parecer do Conselho Nacional de
do curso”. O artigo 13, parágrafo 3º, da Resolução CNE/CP 1/2002 Educação, n. 27, de 2 de outubro
volta a reafirmar o exposto e define que a escola de Educação Básica de 2001. Disponível em: <www.
mec.gov.br>.
é o espaço para a realização dos estágios, quando dispõe que
Resolução CNE/CP 1/2002

o estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado
Resolução do Conselho Nacional
em escola de Educação Básica, e respeitado o regime de colaboração
de Educação, Conselho Pleno,
entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início n. 1, de 18 de fevereiro de 2002,
da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola que institui diretrizes curriculares
nacionais para a formação de
formadora e a escola campo de estágio.
professores da educação básica,
em nível superior, curso de
licenciatura, de Graduação plena.
Sobre o entendimento de estágio curricular supervisionado, o Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
Parecer CNE/CP n° 28/2001 dispõe o seguinte:
CP012002.pdf>. Acesso em: 7
jan. 2010.
O tempo de aprendizagem que, através de um período de permanên-

cia, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prá- Parecer CNE/CP n. 28/2001
tica do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim, Parecer do Conselho Nacional
o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica de Educação, nº 28, de 02 de
outubro de 2001. Disponível em:
entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente
<http://proeg.ufam.edu.br/parfor/
institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este pdf/parecer%20cne_cp%20
momento se chama estágio curricular supervisionado. 28-2001%20da%20nova%20
redacao%20ao%20parecer%20
cne%20cp%2021_2001.pdf>.
Acesso em: 30 nov. 2009.
Já em relação à duração dos estágios curriculares nas Licen-
ciaturas a Resolução CNE/CP 2/2002 dispõe que a carga horária
dos estágios contemple: 400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular vivenciadas ao longo do curso; 400 (quatro-
17
EaD
Lei 11.788/2008 centas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início

Lei n. 11.788, de 25 de setembro da segunda metade do curso; 200 (duzentas) horas para outras formas
de 2008, da Presidência da Repú-
blica. Dispõe sobre o estágio de de atividades acadêmico-científico-culturais.
estudantes; altera a redação do
art. 428 da Consolidação das Leis A mais recente regulamentação acerca dos estágios é a Lei
do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de 11.788/2008, que define a exigência de Termo de Compromisso para
maio de 1943, e a Lei n. 9.394, de
os estágios, efetivado entre as instituições e o estagiário, conforme
20 de dezembro de 1996; revoga
as Leis n. 6.494, de 7 de dezem- artigo 7°, parágrafo I, competindo-lhes
bro de 1977, e 8.859, de 23 de
março de 1994, o parágrafo único
do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 celebrar termo de compromisso com o educando (...) e com a parte
de dezembro de 1996, e o art. 6º
concedente, indicando as condições de adequação do estágio à pro-
da Medida Provisória no 2.164-
41, de 24 de agosto de 2001; e posta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar
dá outras providências. Dispo- do estudante e ao horário e calendário escolar.
nível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/
Lei/L11788.htm>. Acesso em: 7
jan. 2010. O artigo 10º desta lei trata da jornada de atividades a ser
definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte
concedente e o aluno-estagiário, a qual precisa constar do termo de
compromisso. O plano de atividades do estagiário também é previsto
no artigo 10º da lei mencionada, no seu parágrafo único, e deverá
incorporar o Termo de Compromisso.
Como você pode perceber, a legislação é bastante explícita

nas exigências quanto aos estágios, bem como prevê que o futuro
licenciado tenha acesso garantido ao conhecimento da realidade
escolar em situações de observação e de atividades de docência em
unidades escolares dos sistemas de ensino. Os estágios curriculares
são, portanto, uma atividade de capacitação em serviço, de formação
para a docência, na qual você precisa assumir, efetivamente, o papel
de observador, de pesquisador e de professor (nos últimos estágios).
Além disso, você precisa atender às exigências próprias do ambiente
institucional escolar, como o acompanhamento de discussões e de
estudos para a (re)elaboração do projeto pedagógico e de atividades
inerentes à escola, tais como a organização das turmas e do tempo
e espaço escolares.
As atividades de estágio poderão ser realizadas em institui-

ções de ensino público, municipais e estaduais, ou em instituições
privadas. Os espaços de estágio do seu curso de Licenciatura são
18
EaD
escolas do Ensino Fundamental (a partir da 5ª. Série) e do Ensino Médio. No primeiro estágio
você pode optar por um desses níveis de ensino, no entanto se você for acadêmico do curso de
Sociologia, será necessário escolher uma escola de Ensino Médio.
2.2. Relações entre estágio e cultura da escola e da universidade
Se os cursos de formação de professores pretendem um ensino que seja contextualizado,

referido ao cotidiano escolar e enriquecido por ele, é necessária a interação com escolas e envol-
vimento com seu fazer, com sua problemática. Pimenta (2008, p. 112) define o estágio como “um
espaço de mediação reflexiva entre universidade, a escola e a sociedade”, em que os envolvidos
aprendem e atualizam conhecimentos acerca da docência. Nesse processo não há supremacia
de uma instituição sobre a outra, à medida que é evidenciada e acolhida a contribuição de cada
uma das instituições dentro de sua especificidade.
Nessa trajetória o tripé formado pelo acadêmico, pela universidade e pela escola pode ter
avanços consideráveis nos conhecimentos em jogo: o acadêmico, enquanto alguém que busca
sua formação para a docência, se beneficia da experiência de profissionais da escola; a univer-
sidade, enquanto formadora de professores, que por um lado pode modificar e enriquecer sua
proposta curricular a partir da apropriação de vivências do estágio de seus acadêmicos e, por
outro lado, ao valorizar a contribuição das escolas-campo, é efetivamente parceira destas no pro-
cesso de formação inicial de professores; e o acolhimento do aluno-estagiário pela escola e pelo
professor, que além de contribuir na formação dos futuros educadores, concorre para a formação
contínua do professor por meio do compartilhamento das experiências e de sua reflexão, o que
pode significar um debruçar-se sobre o que faz, como faz e a explicitação de referenciais teóricos
que embasam esse fazer. Sendo a universidade considerada, por excelência, o espaço formativo
da docência, ela pode instigar os atores das escolas a assumirem seu papel de pesquisadores e
traçar esta atitude como caminho metodológico para a formação da docência de estagiários e de
professores dos sistemas de ensino.
Sobre as relações entre estagiários e as culturas institucionais das escolas e universidade,

o Parecer CNE/CP 27/2001 propõe que os projetos de estágio sejam planejados e avaliados con-
juntamente pela universidade e pela escola – campo de estágio “com objetivos e tarefas claras e
que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressu-
põe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino”. O parecer
também chama a atenção para os objetivos diferenciados de cada estágio, bem como sobre o
envolvimento universidade–escola nesta práxis: “Esses “tempos na escola” devem ser diferentes
19
EaD
segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob
a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente
uma atuação coletiva dos formadores”.
Assim, antes da sua entrada nos estabelecimentos de ensino é importante que você tenha,
além de uma fundamentação teórico-conceitual para a compreensão dos contextos, dos modos
de funcionamento e das práticas educativas que aí acontecem, uma compreensão dos aspectos
legais implicados.
Seção 3
O primeiro estágio curricular: a escola
Talvez as atividades de estágio deste semestre sejam, para você, as primeiras relacionadas
à escola. Por isso, acompanhe os próximos esclarecimentos e reflexões com atenção. Assim você
vai verificar que não é necessário ter receios ou se assustar.
Tenha sempre presente que:
* Todas as atividades que vai realizar foram selecionadas para que, ao final deste semestre,
você tenha se aproximado e se integrado à escola.
* Você conta com as orientações deste livro para o planejamento e execução das atividades
propostas, além do contato com a professora orientadora do estágio. Também pode contar
com a colaboração dos profissionais da escola de estágio, como a direção, a equipe peda-
gógica, professores e pessoal administrativo.
A essa altura você deve ter percebido que não há possibilidade de “cair de paraquedas”
em uma escola e achar que isso seria suficiente para desenvolver seus estágios.
Como você tem quatro estágios a desenvolver, uma sugestão é que escolha ou adote uma
escola onde poderá realizar todos eles. A escola se constitui em campo de conhecimento muito
amplo para a aprendizagem de saberes necessários à docência, de forma que uma vivência
sequencial em determinada escola permitirá uma maior aproximação e integração com suas
diversas facetas, qualificando o processo de aprendizagem.
É necessário lembrar que as instituições têm por objetivo educar nos diferentes níveis de
ensino, e cada qual apresenta especificidades. Na imersão na escola é importante dar atenção à
diversidade de características que a compõe, seus objetivos, sua estrutura e funcionamento, sua
cultura específica, para que seja possível fazer uma análise do contexto, elaborar proposta de
observação, perceber e entender as instituições escolares, suas diferenças e semelhanças.
20
EaD
3.1. O que é observar/pesquisar?
Destacamos que este é um estágio de observação/pesquisa.

Você deve considerar a escola na sua totalidade e complexidade.
Como você está iniciando essa atividade, é importante que tenha Sugestão de Leitura
um olhar crítico durante o processo de aproximação da realidade SANTOS, Helena Maria dos. O
Estágio Curricular na formação de
escolar para entender seus múltiplos aspectos e assim compreendê-la professores: diversos olhares.
nas relações que podem ser estabelecidas entre os estudos teóricos Trabalho apresentado no Grupo
de Trabalho 8: Formação de Pro-
efetivados nos diferentes componentes curriculares e a prática ob- fessores, da 28ª Reunião Anual
servada no espaço da escola. Helena Maria dos Santos salienta que da Anped (Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em
alguém novo no espaço escolar, não condicionado ao seu cotidiano, Educação), realizada de 16 a 19
terá condições de desenvolver a dimensão de um “olhar estrangei- de outubro de 2005, em Caxam-
bú – MG. Disponível em: <www.
ro” em relação a este contexto e, no exercício da reflexão em torno anped.org.br/reunioes/28/textos/
dessa prática, poderá construir novos conhecimentos. Vale lembrar gt08/gt0875int.doc>. Acesso em:
7 jan. 2010.
que a definição de “observar” é muito mais ampla do que apenas
ver e ouvir, pois também exige examinar fatos e fenômenos que se
Clipart
deseja estudar.
Fonte: <http://4.bp.blogspot.
Procure atentar para as recomendações que constam no quadro com/_brsJ6hge9gY/SwWkQXB_
D7I/AAAAAAAACXs/X1OhP7ZX-
a seguir, de modo que você possa desenvolver seu primeiro estágio G4A/s400/DICA.png>. Acesso
com tranquilidade, sensibilidade, seriedade e qualidade. em: 7 jan. 2010.
DICAS
 Estabeleça uma rotina (como indicado no cronograma que

segue) para as observações, conversas e outras atividades e
procure segui-la.
 Realize seu estágio sempre receptivo para novas experiên-

cias.
 Registre tudo o que observar em diário de campo. Mesmo o

que pareça banal pode trazer contribuições importantes para
suas reflexões.
21
EaD
 Tenha uma postura de pesquisador ético com as pessoas entrevistadas resguardando suas
identidades e funções nos registros e análises realizados no espaço escolar (se utilizar
nome de professor ou aluno empregue um nome fictício para evitar comprometer a indi-
vidualidade dos envolvidos na sua observação).
 Agende previamente os contatos com as pessoas a serem entrevistadas, tendo o cuidado

de cumprir as datas e horários acordados.
 Mantenha bom relacionamento com as pessoas envolvidas no estágio e comportamento

digno nas dependências da escola.
 Tenha cuidado e providencie autorização, quando necessário, para a veiculação de cons-

tatações, de imagens, fotos, de documentos da escola.
 Procure articular a prática e a teoria durante as observações, bem como na fase de siste-
matização.
 Cumpra a realização das atividades previstas e o prazo estabelecido pela universidade

para os trabalhos de avaliação.
 Lembre-se que estudos e materiais disponíveis dos outros componentes curriculares do

seu curso possibilitam a elaboração de uma base teórica, dando suporte às análises ne-
cessárias ao trabalho de observação/pesquisa.
Como você vai conhecer a escola? Você pode começar sua pesquisa lançando um olhar
analítico sobre a realidade escolar a partir de observações, conversas informais, história oral,
entrevistas organizadas, participação em estudos, em festividades e eventos da escola e da comu-
nidade; realizando pesquisa em arquivos e documentos, que são registros do cotidiano escolar
reveladores de como a escola percebe a si mesma, suas intenções e suas reflexões a respeito
de sua prática pedagógica. Lembre-se que essa atividade de observação e análise auxilia você,
futuro professor, a ter um desempenho profissional consentâneo com as suas funções.
Os registros sobre as observações deverão ser organizados sob a forma de um diário de

campo, cuja orientação você receberá posteriormente. Antes disso, porém...
3.2. Alguns detalhamentos da proposta deste estágio
De agora em diante você vai inserir-se ainda mais na proposta e nas atividades deste estágio
de observação/interação. A seguir constam explicitações que pressupõem relações formais entre
a universidade, o acadêmico e a instituição de ensino dos sistemas de Educação Básica.
22
EaD
a) A ementa descreve os estudos e atividades deste estágio. Nela são priorizados estudos relacio-
nados ao contexto social da escola e a sua proposta pedagógica. Veja a ementa na íntegra:
A identificação do contexto social em que a escola está situada e o estudo de seu projeto político-
pedagógico: o processo de sua elaboração, os elementos teóricos e metodológicos que o orientam,
a organização curricular e a forma de sua efetivação (Proposta Pedagógica do curso de Graduação,
Unijuí, 2008).
b) Objetivos a serem desenvolvidos:
1) aprofundar estudos para a compreensão da escola e de seu contexto, realizando acompa-

nhamento de tudo que possa dar visibilidade e conhecimento para sua futura atuação
docente;
2) realizar pesquisas visando a inteirar-se da cultura escolar, considerando tanto memórias

retratadas pelos sujeitos que a vivenciam ou vivenciaram quanto documentos de arquivos
escolares;
3) entender o processo de constituição do currículo escolar por sujeitos socioculturais, com a

intencionalidade de produzir conhecimento e recriação cultural;
4) compreender que o Projeto Político-Pedagógico da escola resulta do seu próprio processo

de produção pedagógica e que nele se evidencia a sua cultura.
c) Temáticas que são objeto de estudos e observações durante o semestre.
1ª) Conhecendo a escola: memórias e trajetórias. Para esta atividade de observação e pesquisa
você poderá se debruçar sobre: o histórico da instituição; a composição organizacional da
escola; a estrutura didático-pedagógica; memórias da escola retratadas pelos sujeitos da
comunidade escolar, etc. (veja Unidade 2, Seção 4).
2ª) A escola e sua dinâmica curricular. Trata da organização/composição curricular, o coti-

diano e seu espaço/tempo de aprender e ensinar, as subjetividades, a cultura dos jovens, a
socialização num movimento interativo de professores, alunos, pais, comunidade/entorno,
o conhecimento e a cultura (detalhamento sobre esta temática você encontra na Unidade
2, Seção 5).
3ª) A escola e o Projeto Político-Pedagógico (PPP): Trata do processo de produção pedagógica

da escola que resulta no PPP. Este expressa sua cultura organizacional e traz a organização
curricular, sua concepção e sua proposição em ação. A escola constrói o seu caminho, pro-
jetando uma identidade própria (veja Unidade 2, Seção 6 para elucidações e compreensão
referente a este tema).
23
EaD
d) Cronograma que define as atividades e os meses em que precisam ser realizadas.
Proposta de cronograma das atividades deste estágio
Quando fazer? O que fazer?
Período de preparação:
. ler o livro
Primeiro mês
. entender a proposta e as possibilidades de observação
(março)
. visitar a escola para conseguir o espaço e coletar dados necessários ao Termo de Com-
promisso de Estágio
Entrada na escola:
Segundo mês . primeiras observações guiadas pelo responsável indicado pela escola
(abril) . verificar a possibilidade de observação e interação/participação em atividades da escola
. elaborar o projeto de observação com apoio da escola
O estágio propriamente dito:

Terceiro mês . desenvolver o projeto
(maio) . fazer registros pontuais/memória das observações/pesquisa
. produzir a primeira versão do relatório
Quarto Mês Escrita final:

(junho) . concluir o relatório
Sistematização:
Quinto Mês
. entregar o relatório final
(julho)
. realizar avaliação escrita presencial
e) Avaliação proposta neste componente: 100 pontos divididos entre os trabalhos a serem apre-
sentados, e os prazos estabelecidos para seu envio.
Avaliação prevista:
Pontos Trabalho Prazo de envio/entrega
20 Proposta de observação em escola Até final de abril
20 Participação em fóruns Ao longo do semestre
Relatório final (20)

60 julho
Sistematização presencial (40)
3.3. Mãos à obra:

o que você precisa fazer e como fazer?
Agora que você já se inteirou da proposta, veja que iniciativas deve tomar!
1º) Leia este livro para entender bem as temáticas e tome conhecimento das atividades delas
decorrentes. Leia também as demais orientações que constam na Biblioteca Virtual da co-
munidade deste componente no Conecta/Unijuí.
24
EaD
2º) Tenha em mãos a Carta de Apresentação e a Ficha de Dados. Carta de Apresentação

e a Ficha de Dados
Esses documentos estão disponíveis na Biblioteca Virtual da co-
A Carta de Apresentação assinada
munidade deste componente no Conecta/Unijuí. pelo(a) coordenador(a) do seu
curso contém as informações
3º) Contate com uma escola para marcar a primeira visita, com o necessárias para que as pessoas
objetivo de viabilizar o estágio e assegurar campo para os demais com as quais você conversar
na escola saibam quem é você,
estágios. Para esta conversa inicial, sugerimos que você: qual sua universidade, seu curso,
e qual a responsabilidade de
* Converse diretamente com os responsáveis pela escola, ou seja, cada uma das partes durante o
estágio. A Ficha de Dados deve
pessoas que ocupam a direção ou a coordenação pedagógica,
ser preenchida para que possa
e apresente a Carta de Apresentação (na falta desta use o Con- ser elaborado o Termo de Com-
promisso de Estágio, conforme
trato de Matrícula da Unijuí).
exige a Lei 1.178/2008. Esses
documentos estão disponíveis
* Explique sobre o curso que está fazendo, a necessidade de também na Secretaria do seu cur-
estágio e porque você escolheu essa escola. so, no Departamento de Ciências
Sociais no qual podem ser escla-
recidas quaisquer dúvidas.
* Apresente à escola o livro deste componente.
* Justifique a exigência legal do Termo de Compromisso de Es-

tágio e colete as informações na Ficha de Dados.
* Combine os períodos em que poderá realizar o estágio de

observação e formas de colaboração com a escola. Informe-a
que você precisa realizar no mínimo 16 horas de observação
no semestre.
* Organize, em acordo com a escola, a proposta de sua observação/

pesquisa (plano de atividades).
4º) Elabore seu projeto de observação para que você saiba, com
clareza, o que vai observar e para que a escola possa tomar co-
nhecimento dos seus desejos, bem como encaminhar seu trabalho
de observação.
Lembre-se que projeto é sempre uma proposta, uma suges-

tão, em que se procura evidenciar aonde se quer chegar, definir um
caminho das atividades a serem desenvolvidas, etapas de trabalho
ou passos para atingir os objetivos desejados. Sendo assim, o que se
propõe pode ser constantemente modificado, considerando o con-
texto e os sujeitos envolvidos. Embora você tenha realizado em sua
vida diversas projeções, planejamentos, esses devem ter ocorrido, na
maioria das vezes, de forma espontânea. Neste estágio, no entanto, é
exigido um projeto que obedeça às orientações do componente e que
25
EaD
Projeto de Observação ajude você a ter clareza sobre a atividade de observação/interação/

Você pode utilizar como base o pesquisa na escola, com sentido colaborativo junto aos professores.
modelo de documento disponível
na Biblioteca Virtual da comuni- Precisa saber o que quer para poder observar.
dade deste componente curricular
no Conecta/Unijuí. Este projeto é apresentado à escola e ao orientador de seu está-
gio. Após elaborá-lo, portanto, pense na sua apresentação conforme
normas para trabalhos acadêmicos, o que facilita o manuseio e a
compreensão de sua proposta. Seja objetivo e claro na escrita deste
documento que é seu guia no desenvolvimento das atividades.
Itens do Projeto de Observação:
1. Capa, com dados de identificação: são aqueles dados que constam

nos demais trabalhos acadêmicos. Por isso, informe a universida-
de, departamento, curso, título do projeto, seu nome completo,
semestre e ano.
2. Página de rosto: você repete os itens da capa, mas no espaço

entre o seu nome e a informação de mês e ano, vai acrescentar
a informação “Estágio de observação em escola, orientado pela
professora............, exigência do Curso de Graduação em.................
da Unijuí”.
3. Sumário: você indica os itens que compõem o projeto com a respec-

tiva informação da página em que cada um deles tem inicio.
4. Introdução: é conveniente escrevê-la quando você já tiver defi-

nido os demais itens do projeto para ter maior facilidade na sua
apresentação, que visa a dar uma ideia geral do trabalho a ser
desenvolvido.
5. Objetivos: explicite o que você deseja aprender com a observação,

aonde quer chegar, a meta final e a finalidade de sua realização
(o quê? para quê?). Lembre-se que a redação do objetivo inicia-se
com verbo no infinitivo.
6. Justificativa: esclareça o “motivo” do projeto, porque fará as

observações/pesquisa, a importância dele, isto é, em que pode
contribuir para sua constituição docente, escrevendo a defesa do
projeto com argumentos de convencimento (o porquê).
26
EaD
7. Revisão bibliográfica: neste item você vai escrever em que ou em Normas da ABNT
quais conhecimentos se apoia, se fundamenta para realizar esta Associação Brasileira de Normas
Técnicas, que regulamenta as
observação. Sugerimos que você leia os demais capítulos deste formas de elaboração e apresen-
livro para buscar referências e subsídios à escrita deste referen- tação dos trabalhos acadêmicos.
Disponível em: <http://www.abnt.
cial teórico (de qualquer forma, antes de realizar as atividades na org.br>. Você pode encontrar
escola é necessário que você tenha lido todos os capítulos). mais informações nas normas
NBR 6023 – Informação e Docu-
8. Metodologia: defina o percurso previsto em relação às observações, mentação: Referências – Elabo-
ração e NBR 14724 – Informação
o modo de fazer (como?). Na tentativa de realizar uma observação e Documentação: Trabalhos
participante na escola procure prever diversas alternativas para acadêmicos – Apresentação.
a busca do desejado, tais como: realizar observações, contatos,

conversas informais, entrevistas, estudos em documentos e re-
gistros escritos, fotografar, participar de eventos e de atividades
escolares, etc. Lembre-se de prever a forma de coleta e registro
dessas informações e observações, para o que lhe é sugerido a
adoção de um diário de campo.
9. Calendário ou cronograma das observações: explicite o que e

quando vai observar, e o tempo previsto. Pode ser criada uma
tabela na qual constem as ações e o que fará em cada semana/
mês.
10. Referências: registre as obras e outras referências que contri-

buíram para elaboração deste projeto, de acordo com as normas
da ABNT.
3.4. Relatório final
A proposição escrita e a orientação do relatório final sobre o

estágio de observação/interação você encontra na biblioteca da co-
munidade Conecta Unijuí.
27
EaD
Unidade 2
Temas articuladores da pesquisa

e atuação no estágio curricular
Seção 1
Conhecendo a escola: memórias e trajetórias
O momento da escolha da escola de estágio pode desencadear uma série de indagações

que lhe remetem a buscar o sentido de sua decisão por aquela escola e inclusive da profissão
docente.
Escolher uma escola é poder vivenciar momentos de encontro entre os professores, gesto-
res, funcionários, alunos e familiares, que possuem visões diferentes e até antagônicas sobre a
compreensão das condições em que se têm produzido significados e sentidos da profissão docente
e da escola como um todo. Nesse espaço está você, que pode ser um educador em formação e
vai interagir com diferentes saberes, com valores, contradições que afetam e repercutem na sua
constituição como futuro professor. O que o levou a escolher a escola em que pretende realizar
seu estágio? De que forma essa escola poderá contribuir e fazer parte de sua constituição como
um professor em formação?
As indagações são geradas nas relações, no contato com a realidade que vai situá-lo numa
outra posição. Não como mero observador, espectador, mas com a possibilidade de estar imerso
nas vivências cotidianas e na intrincada rede de relações que se estabelecem dentro da escola
num movimento gerado por intenções, desejos, manifestações, contradições, diferenças, tensões,
diálogos e silêncios.
Nessa parte queremos levá-lo a buscar referências da escola para compreender sua histó-
ria, sua inserção enquanto instituição escolar numa determinada comunidade e sociedade, bem
como sua trajetória, que é constituída por determinações do sistema de ensino e sobretudo pelos
sujeitos que dela fizeram e fazem parte.
29
EaD
Toda a instituição escolar tem uma trajetória que explica sua instalação e organização
atual, um sentido de existência, uma razão em estar naquele lugar. Nesse sentido é importante
perguntar:
Como essa escola foi construída, quais as pessoas envolvidas, como a comunidade esco-
lar participou desse processo? Que reivindicações, necessidades, lutas, encontros, articulações
mobilizaram a comunidade? Qual o movimento estabelecido que resultou na fixação da escola
naquele determinado lugar, no bairro, na cidade?
Quais as mudanças e transformações ocorridas no espaço físico e no projeto pedagógico?
Quais as expectativas manifestadas pela comunidade em relação à escola, em diferentes

momentos?
Como é o contexto em que a escola está inserida? Quais as dificuldades e potencialidades?

Que agentes sociais atuam nela, como se veem, e como se articulam com a escola?
Essas e outras perguntas iniciam um questionamento que objetiva entender e recuperar

a história da instituição escolar, seus processos de mudança, rupturas, a proposta pedagógica,
a relação com a legislação passada e vigente, as alterações do espaço físico, ou seja, elementos
que podem gerar problematizações, pois aprender a profissão docente no decorrer do estágio
supõe compreender a escola como construção social, no seu fazer cotidiano.
Ezpeleta e Rockwell (1986) desenvolvem uma análise em que privilegiam a ação dos sujeitos
na relação com as estruturas sociais. Desse modo a escola seria um espaço no qual coexistem,
de um lado, uma organização do sistema de ensino que atribui funções, propõe parâmetros para
definição de conteúdos, define, mantém a ordenação dos tempos e espaços escolares, a fim de
distinguir trabalhos e relações sociais; de outro, os sujeitos – professores, alunos, funcionários
que criam e tecem uma trama própria e singular de inter-relações, produzindo na escola um
processo contínuo de construção social.
A escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado
em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto próprio de normas e regras, que buscam
unificar e delimitar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais
entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias
individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos
espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar (Ezpeleta; Rockwell,
apud Dayrell, 1996, p. 137).
30
EaD
A escola estabelece uma interação com outros sujeitos sociais que são provenientes do lugar
onde está inserida: as famílias que fazem parte da comunidade. Essas famílias têm concepções
e expectativas próprias decorrentes de suas construções, representações e simbolizações em re-
lação à escola e, ao mesmo tempo, uma compreensão situada em expectativas que a sociedade
mais ampla projeta a escola a cada momento histórico.
A escola tem uma inserção na comunidade local. Em muitas delas, a grande maioria dos
alunos que a frequentam moram nas proximidades, o que pode ser observado cotidianamente
pela chegada de jovens, crianças, professores, funcionários e familiares, articulando-se num
movimento que dá sentido e dinamicidade ao espaço escolar. As famílias chegam à escola acom-
panhando seus filhos e no dia a dia podemos verificar uma intensa movimentação de alunos de
diferentes idades que, num ritual cotidiano, repetem percursos, gestos, diálogos.
Em alguns estabelecimentos é possível constatar uma intensa circulação do transporte

escolar que traz alunos de diferentes localidades, pois a escola não acolhe mais somente alunos
de suas proximidades.
Como a escola considera essa nova inclusão, ao receber alunos que vêm de outros lugares,
de outras comunidades?
Ao aceitar alunos de diferentes lugares a centralidade da escola como referência de uma

única comunidade é deslocada. Alunos de outros bairros, do interior do município e de outras
cidades fazem da escola um espaço complexo, pois trazem com eles diferentes formas de pensar,
de se relacionar e de expressar um conjunto de vivências e experiências sociais, matéria-prima
para as crianças e os jovens articularem sua própria cultura. Dessa forma, os sujeitos que fazem
parte da escola definem a cada tempo sua inserção nela e revelam e significam realidades múl-
tiplas e diversas.
Enguita (2004) analisa as novas mudanças ocorridas na relação da escola com seu entorno
quando mostra a derrocada das certezas em torno da educação. Não há mais relação entre educa-
ção e garantia de emprego, entre valores sociais e valores escolares, necessidades e desejos das
famílias e de educadores. Por outro lado, há sempre mais demanda por educação de qualidade,
relacionando economia e informação, sociedade democrática e capacidade intelectual de análise
e reflexão, família e educação sempre melhor, governos e desenvolvimento social e econômico.
Estas e outras contradições mostram a crise educacional, consequência das mudanças rápidas
e com as quais ainda não aprendemos a conviver.
Nas palavras de Enguita, estamos vivendo uma mudança intrageracional. Não basta mais
que cada geração incorpore os valores da geração anterior e produza o seu mundo, pois cada uma
vai passar por vários mundos distintos. Isso envolve o mundo do trabalho, cuja necessidade está
na raiz do desenvolvimento da espécie, na criação dos instrumentos, da modificação da natureza
31
EaD
exterior ao homem e da própria humanidade. Envolve um mundo repleto de informações e carente

de comunicação, incluindo questões de acesso e de mediação para que a comunicação possa se
estabelecer entre as pessoas e os grupos culturais e os diálogos sejam possíveis entre os diferentes.
Envolve a estrutura e a vida urbana e as novas relações familiares. Envolve a ideia do efêmero,
do consumo e da transitoriedade. De cada adulto esperamos readaptações às novas condições
de vida, de trabalho, de sociabilidade, de convívio com as diferenças e todas elas exigem novos
conhecimentos, novos significados, novas possibilidades de significação (Maldaner, 2007).
Quais as exigências por novos saberes e fazeres diante das atuais formas de relação escola/
família/sociedade/conhecimento? Não seria a rigidez curricular com que se conduz o aprendi-
zado escolar um impedimento para adiarmos o compromisso com as necessidades dos alunos e
de suas famílias?
Diante do quadro de incertezas sobre educação, uma certeza permanece: a educação precisa
promover aprendizagens para permitir que as crianças e os jovens se desenvolvam, constituam
suas inteligências, fornecendo condições básicas para superar os limites da natureza.
As incertezas se referem a quais valores culturais temos de significar; com quais signifi-
cados; de que maneira? Como os professores e familiares expressam essas intenções, valores
culturais e necessidades? Como se dão as mudanças ou permanências e como estas afetam o
entendimento sobre o trabalho pedagógico na escola?
A derrocada das certezas, esclarece Enguita (2004), está associada a três mudanças que
afetam o sistema educacional: econômica, política e familiar.
A mudança nas relações familiares é um tema próximo a nós e temos uma maior respon-
sabilidade para com ele. Na educação brasileira, consideráveis mudanças ocorreram na relação
escola/família. Hoje as famílias entregam os seus filhos às escolas para que os cuidem, os socia-
lizem, ao mesmo tempo em que não aceitam o controle por parte das escolas, pois elas próprias
tiveram acesso à educação e têm opiniões divergentes sobre a forma de educar e socializar. As
famílias de antes, porém, não existem mais. Eram famílias enormes, constituídas por vários adultos
e várias crianças. Hoje os adultos estão nos empregos ou atrás deles, as famílias são pequenos
núcleos com um ou dois filhos; às vezes um só adulto, constantemente ausente. As mulheres
desses núcleos não estão mais disponíveis em meio expediente, como ocorria quando exerciam
a única profissão disponível, a de professoras, em tempos não tão distantes.
Todos buscam a escola! A procura é enorme e sempre mais cedo. Há uma transferência
de responsabilidade, uma responsabilização pela custódia das crianças, uma expectativa por
ela. Não há outra instituição que possa fazê-la, nem mesmo a rua de um bairro, um vilarejo, as
pequenas comunidades, nas quais a proximidade permitia a reciprocidade social, moral, ética,
de iniciação nas regras sociais, etc. Os moradores de uma rua, de um prédio, de um bairro, não
32
EaD
se conhecem mais, não sabem quem são as crianças, suas famílias;

não há parentesco reconhecido e, assim, não há como querer a res-
ponsabilização coletiva pelas crianças, como ocorria em contextos
quase familiares.
Sugestão de Leitura
BARBOSA, Maria Carmen

Como única instituição que se mantém, a custódia passa a ser
Silveira. Culturas escolares, culturas
assumida, mais e mais, pela escola. Algo que vai além do ensino. É de infância e culturas familiares: as
socializações e a escolarização no
a nova socialização para a convivência. Temos de entender mais pro- entretecer destas culturas. Educ.
fundamente o que é esta socialização: domesticação, disciplinamento, Soc., vol. 28, n. 100, p. 1.059-
1.083, out 2007. Disponível em:
regramento moral. Isso envolve desde a organização do espaço até <http://www.scielo.br/pdf/es/
v28n100/a2028100.pdf>. Acesso
a convivência dentro de regras estabelecidas e assumidas no grupo, em: 30 nov. 2009.
tal como se dava no grupo familiar. A escola, portanto, passa por
transformações e os profissionais precisam entender isso. Não se
pode estranhar que os pais deleguem aos professores funções que em
gerações anteriores eram assumidas pelos próprios genitores. Temos
de formar consciência disso, isto é, produzir entendimento com base
em novos conhecimentos, como entender as mudanças nos planos
econômico e político e no âmbito das famílias (Maldaner, 2007).
Assim como a família, a criança também mudou, a começar pelo

número de anos de permanência na escola. Nela passamos grande
tempo da infância, toda adolescência e grande parte da juventude.
O aumento do número de anos de escola, desde a mais tenra

idade, ocorre também pela pressão do próprio magistério. Uma enor-
me força social que tende a crescer.
A onipresença da escola na vida das pessoas e a pressão por

qualidade nessa presença acontecem, também, pela pressão por mais
espaços de trabalho, do entendimento do valor educativo da escola, da
falência das outras instituições e instâncias educativas. Sem dúvida
é justo acreditarmos que a aprendizagem da convivência civil desde
cedo no âmbito escolar vai permitir significar, com mais qualidade, o
que é politicamente correto: são as questões de gênero, a preservação
ambiental, o respeito às diferenças e aos valores culturais de forma
mais consciente, etc. Como Enguita adverte:
33
EaD
O que importa é compreender que a família e a escola ficaram sozinhas nessa tarefa (controlar a con-
duta de seus filhos), que nenhuma outra instituição virá e nem pode vir a socorrê-las, a não ser em
funções secundárias e que, portanto, cabe a elas uma nova divisão de tarefas adequada, suficiente e
eficaz (2004, p. 69-70).
Diante das questões expostas sobre as novas relações entre escola/família/comunidade,

quais as compreensões, explicações e representações que os professores e demais sujeitos que
fazem parte da escola apresentam e que discussões são feitas sobre elas?
Que expressões dessa realidade manifestam-se na comunidade/sociedade em que está

inserida a escola de estágio?
O seu trabalho de pesquisa deve ser iniciado nos primeiros momentos do estágio, pros-
seguindo todo o semestre na busca de possibilidades para articular práticas de pesquisa com
pessoas que estiveram e estão ligadas à escola. O trabalho deve ser pautado em observações, em
conversas informais, em entrevistas planejadas, no estudo e análise de documentos, na participa-
ção em festas e eventos na escola e na comunidade e em atividades curriculares desenvolvidas
pela escola, entre outros.
Também podem ser buscados elementos sobre a cultura escolar em outra dimensão, aquela
encontrada nos diferentes registros do cotidiano escolar. Muito deles, guardados em armários,
arquivos ou esquecidos em gavetas, revelam que há uma produção escrita dos fazeres e saberes
profissionais. Cartas, bilhetes, diários de classe, cadernos de atividades, fichas de avaliação, re-
latórios pedagógicos ou burocráticos expressam como professores, em determinados momentos,
pensam a escola como um lugar de produção da escrita e de registros sobre intenções e reflexões
da prática pedagógica.
Recomendamos que você esteja atento à consulta desse material e consiga estabelecer
laços de confiança para ter a possibilidade de pesquisá-lo.
1.1 O olhar atento e a escuta sensível
No momento em que o projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo, a democratização

da escola, o estreitamento das relações escola/comunidade estão presentes nos discursos como
propostas em ação, há necessidade de entender como essas ações ocorrem de forma peculiar e
singular em cada escola. Vamos lançar um olhar analítico para a realidade escolar na ótica dos
sujeitos que a viveram, com ela conviveram e dela participaram.
34
EaD
As narrativas de professores mais antigos e integrantes da comunidade sobre sua vivência

na escola podem trazer elementos importantes para conhecer o espaço escolar e o seu contex-
to, bem como evidenciar sobre o modo de constituição desses professores no espaço da escola,
nas relações com seus pares, alunos e comunidade. As lembranças do trabalho na escola estão
relacionadas ao significado que ela tem para cada um, fruto não somente das expectativas de-
positadas na instituição, mas também das experiências vivenciadas. O conjunto de depoimentos
pode identificar que o modo de lembrar é individual e social. A memória também está ligada ao
grupo de convívio, de referência de cada indivíduo, e esta, à memória coletiva. Assim sendo, o
entorno escolar e os sujeitos que de alguma forma estiveram presentes na escola caracterizam
a identidade de grupo (pertencentes à comunidade escolar) que pode evidenciar a apropriação
e elaboração particular de uma práxis coletiva.
Os professores que fazem parte da escola no momento atual também têm suas trajetórias
de vida pessoal e profissional. É uma boa oportunidade para você, que está na formação inicial,
entrar em contato com as lembranças, histórias e representações sobre as experiências forma-
tivas que esses educadores constroem no seu cotidiano. Podemos usar a investigação por meio
de narrativas, que consiste num modo de estudar e analisar a experiência, produzir significados
para as experiências passadas e presentes, tendo em vista a possibilidade de outras futuras.
A narrativa é uma forma de entrar em sintonia, de compartilhar com o professor, comprome-

tidamente, de modo a permitir que este possa, além de relatar, apresentar uma postura reflexiva
sobre as suas experiências e práticas, buscando sentidos ao que realiza. Com base em Larrosa,
Freitas e Fiorentini argumentam:
O sentido de experiência, nessa perspectiva, ressalta a sensibilidade inerente a esses momentos que
não são apenas vividos, mas possuem a potencialidade de mobilizar idéias, crenças e valores que fazem
com que o indivíduo se posicione e (re)signifique seu modo de agir e pensar, evidenciando assim o
caráter formador da experiência (Freitas; Fiorentini, 2001, p. 3).
Os mesmos autores, baseados em Clandinin (1993), afirmam que ao narrar de maneira

reflexiva suas experiências aos outros, o professor aprende e ensina. Aprende porque, ao narrar,
organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido para elas e, portanto, novos
aprendizados para si. Ensina porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de experiências
do colega, pode (re)significar seus próprios saberes e experiências.
Assim, não compreendemos mais o professor como um mero profissional que faz uso de
conhecimentos produzidos por outros e que age de forma passiva na realização de suas tare-
fas. Reconhecemos os saberes construídos pelos docentes no âmbito do seu trabalho, quando
organizam, sistematizam e orientam suas ações. Diante desse contexto de produção acerca da
temática dos saberes docentes, a fim de melhor compreender a natureza dos saberes produzidos
35
EaD
e mobilizados pelos professores no dia a dia de seu trabalho, bem como desvelar o processo, o
movimento no qual se dá esta produção, propomos que você mantenha um contato com o pro-
fessor de sua área de formação para estabelecer laços de confiança e organizar alguns encontros
em que possa interagir com ele.
Segundo os estudos de Shulman, Gauthier e Tardif, é possível afirmar que o professor não
é apenas um técnico que aplica conhecimento produzido por outros, ou então um agente deter-
minado por mecanismos sociais, mas é um sujeito que assume sua prática e produz significados
para ela; um sujeito que possui um conhecimento “e um saber-fazer proveniente de sua própria
atividade e a partir da qual ele a estrutura e a orienta” (in Tardif, 2002, p. 230).
Desse modo o professor de sua área de formação, ao falar sobre o seu saber-fazer, estabelece
um modo de relatar e refletir sua experiência, produzindo sentido ao que pensa e diz de suas
práticas e como isso vai se transformando ao longo de sua vida profissional.
Como o professor se constitui profissionalmente mediante sua trajetória de trabalho signi-

ficando seus saberes e experiências vividas?
Você pode viver esse processo de pesquisa narrativa a partir de histórias que são contadas,
de entrevistas não estruturadas, análise de fotos, textos, anotações que são mencionadas ao narrar,
registros biográficos e memoriais que o professor produziu com outro objetivo, cartas e e-mails
que podem ser trocados entre os participantes.
Esse material pode ser organizado em um diário de registros para ajudá-lo a produzir os
textos que irão compor seu relatório de estágio.
Seção 2
A escola e sua dinâmica curricular
Uma das questões que levam à reflexão e discussão em nossas escolas diz respeito ao
desenvolvimento do currículo. Essa temática mobiliza professores, gestores, pais e comunidade
escolar.
Como essas questões se manifestam no espaço escolar? Como a escola envolve-se na dis-
cussão e análise de suas práticas curriculares? Como os professores participam dessa elaboração?
Como as experiências geradas mostram novas possibilidades de organização curricular?
Para responder a essas e outras questões é preciso entender quais as concepções que atra-
vessam as proposições dos currículos escolares.
36
EaD
Há distintas concepções de currículo que são influenciadas pelos diversos modos como
a educação é concebida historicamente e pelas influências teóricas que se colocam como mais
consideradas em determinado momento.
Moreira e Candau (2008) observam que o debate sobre currículo reflete variados posicio-
namentos teóricos e compromissos relativos aos
conhecimentos escolares, sobre procedimentos e relações sociais que conformam o cenário em que
os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejam efetuar nos alu-
nos e alunas, sobre valores que desejam inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.
Discussões sobre verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões
curriculares (Silva, 1999a, apud Moreira; Candau, 2008, p. 18).
Os mesmos autores, analisando as questões mencionadas anteriormente, definem o currículo

“como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações
sociais e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (p. 18).
Cabe ainda destacar que existem práticas na escola que não estão expressas nos planos de
ensino e propostas curriculares e que representam o currículo oculto. Nem sempre são explícitas
essas práticas, que se revelam nas atitudes e valores transmitidos de forma dissimulada por meio
das relações sociais que se manifestam no cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto as
práticas e rituais, regras, procedimentos de rotina, organização do espaço e tempo escolar, modos
de distribuir turmas, organizar os alunos na entrada e saída da escola, entre outras.
Dessa forma, o professor desempenha importante papel no processo curricular, pois é atu-
ante e viabilizador na construção de currículos que se materializam na escola e na sala de aula.
Por essa razão é necessário que esteja sempre envolvido em estudos, discussões e proposições
de novas alternativas para a organização curricular.
2.1. Sujeitos socioculturais: a cultura juvenil
Quando você chegar na escola em que fará seu estágio, perceberá, desde o primeiro ins-
tante, o movimento interativo do seu cotidiano: os profissionais que ali atuam, os alunos e seus
pais, a comunidade na qual está inserida. É nesse movimento que se organizam o espaço/tempo
de aprender e ensinar, a relação de subjetividades e a socialização.
A proposta é conhecer os jovens e o repertório de sua cultura diversa, e descobrir quais as

concepções que têm sobre suas vivências no espaço escolar e como os processos de sociabilidade
que ocorrem dentro da escola e fora dela fazem parte da vida e do ser jovem no tempo presente.
E, também, como o currículo da escola encaminha o resgate das vozes desses sujeitos como
elemento fundamental do trabalho pedagógico; como se propõe a buscar espaços e ações cole-
37
EaD
Antônio Nóvoa tivas que permitam a escuta e o diálogo, que podem ser projetados
Leia a entrevista, na íntegra, para o plano das trocas culturais, do compartilhamento dos saberes
no site <http://www1.folha.
uol.com.br/folha/treinamento/ e compromissos políticos conjugados entre sujeitos de diferentes
educacao/te2406200505.shtml>. experiências, idades e responsabilidades sociais.
Acesso em: 30 nov. 2009.
A inter-relação professor-aluno é um dos eixos estruturantes

do processo pedagógico e, para que ocorra a dimensão dialógica é
necessário que se estabeleça um movimento que permita o conhecer-
se, o poder dizer sobre um e outro, admitir que há diferenças diversas:
geracional, de gênero, etnia, cultura; diferentes saberes, divergên-
cias nas percepções e entendimentos sobre o cotidiano vivido e nas
projeções sobre os mais diversos aspectos. O diálogo nem sempre
ocorre num clima de tranquilidade, ou se resume a um monólogo
do professor e escuta do aluno. Ele se produz nas tensões geradas
por meio da interposição e do entrecruzamento de falas, por gestos,
entreolhares e, não raro, por atitudes que revelam inquietações e
negação da própria situação de estar em sala de aula e na escola.
Se o desejo do aluno é não estar nesse espaço, sua atitude é de per-
manente contraposição a quase tudo o que se refere ao proposto e
experienciado nessa convivência e suas intermediações.
Frequentemente ouvimos dos jovens que a escola se mostra

distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano de reprodução
dos mesmos fazeres, marcado por padronizações, normatizações que
não possibilitam a escuta de ideias, intenções e demandas próprias
de inserção no espaço escolar. Para a escola e seus profissionais, o
problema está nos jovens, que se mostram desinteressados pelas
práticas escolares, indisciplinados, alguns agressivos, oriundos de
famílias desestruturadas, de lares em que os pais e, principalmente,
as mães, não estão presentes e não podem dar atenção e educação
aos filhos.
Vale lembrar que os alunos de outros tempos, e que projetamos

ainda hoje como o padrão ideal, eram oriundos das classes sociais
mais favorecidas, o que permitia um trabalho que pretendia alcançar
certa homogeneidade tanto em relação aos resultados das apren-
dizagens quanto à definição de valores, à aceitação de atitudes de
convívio e à compreensão sobre as projeções na ocupação de espaços
sociais, culturais e no trabalho.
38
EaD
Xavier (2008) cita uma entrevista recente de Antônio Nóvoa

em que este educador adverte que ser professor hoje é mais complexo
e mais difícil do que no passado. Em outra época crianças e jovens
que estavam na escola em sua grande maioria, pertenciam à classe
média, e tanto eles quanto suas famílias acreditavam ser a escola
Dayrell, Juarez. O jovem como
necessária, importante como possibilidade de inserção social. “Até
sujeito social. Rev. Bras. Educ., n.
a década de 1970 a escola tinha como função disseminar a cultura 24, p. 40-52, dez. 2003.
da geração anterior, esse fato era bem aceito pelas famílias e adoles- Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_
centes” (Xavier, 2008, p. 472).
arttext&pid= S1413-
24782003000300004&lng=
Atualmente há várias situações que revelam as intenções de pt&nrm=iso>. Acesso em: 30
permanência dos jovens na escola. Desde os que ainda acreditam nov. 2009.
na sua função e a valorizam, os que estão ali obrigados por outras

instâncias sociais (Conselho Tutelar), os que permanecem nela pela
oportunidade de cuidado e alimentação, até os que a frequentam
para buscar espaços de socialização (fazer amigos, participar de
eventos, oficinas, namorar). Não podemos afirmar, contudo, que são
somente esses aspectos que explicam a permanência dos alunos na
escola, sob pena de excluirmos a função social de democratização
do acesso a ela, que também representa a luta das camadas popu-
lares. Sabemos que essa questão deve ser relativizada, pois ela não
se cumpriu plenamente e a discussão está voltada para a qualidade
da educação e do ensino.
A expansão da escolaridade não foi acompanhada dos inves-

timentos necessários para atender à numerosa demanda dos jovens
vindos, em grande parte, das camadas populares. Os problemas
estão na precariedade e na falta de espaços adequados ao desen-
volvimento de atividades alternativas, nas poucas oportunidades de
acesso, aprendizagem e uso de novas tecnologias e nas inadequadas
articulações curriculares que não correspondem às expectativas do
aprender e da sociabilidade escolar desejadas pelos jovens.
Na tentativa de compreender a relação da juventude com a

escola, Dayrell (2007, p. 1.106) explica que o problema não se reduz
apenas aos jovens, ou apenas à escola, como as análises lineares
tendem a expressar. As tensões e os desafios existentes nessa relação
são expressões de mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e que
afetam diretamente a escola e os processos de socialização das novas
gerações. As mudanças referem-se às transformações socioculturais,
39
EaD
frutos da ressignificação que ocorre nos processos de socialização,

implicando alterações nos tempos e espaços da produção social dos
indivíduos. Junto a isso é necessário situar as mudanças que vêm
ocorrendo no mundo do trabalho, alterando as formas de inserção
dos jovens nesse universo. As amplas taxas de desemprego, traba-
GONÇALVES, Hebe Signorini.
Juventude brasileira, entre a tradição lhos esporádicos e contratos emergenciais, maiores exigências de
e a modernidade. Tempo soc., vol. formação no perfil requerido para as mais diversas funções, entre
17, n. 2, p. 207-219, nov. 2005.
Disponível em: <http://www. outras, acabam excluindo e delimitando o campo de experiências e
scielo.br/scielo.php?script=sci_ de possibilidades para os jovens que necessitam trabalhar.
arttext&pid= S0103-
20702005000200009&lng=
pt&nrm =iso>. Acesso em: Como essas mudanças são entendidas pelos professores e co-
30/11/2009.
ordenadores pedagógicos da escola, o que dizem sobre elas e como
afetam as relações escola e juventude? Quais as preocupações e
manifestações dos jovens em relação as suas possibilidades e neces-
sidades de ingressar no mercado de trabalho? O que isso representa
na continuidade dos estudos e como interfere na permanência dos
jovens na escola?
Carrano (2008) apresenta a hipótese de que a baixa sinergia

comunicativa entre professores e alunos se dá pelo fato de a escola e
seus profissionais desconhecerem ou não levarem em conta os espa-
ços culturais e simbólicos nos quais os jovens se encontram imersos.
Os educadores podem fazer um esforço para compreender o que é ser
jovem no presente, o que deve resultar num maior envolvimento e
interação entre ambos e consequentemente na apreensão do sentido
de tempo e espaço escolar pelos jovens.
Uma das possibilidades de recriação dos sentidos de presença na

escola para professores e alunos se encontra na experimentação de
espaços relacionais que permitam a emergência da multiplicidade
de sujeitos culturais que se encobrem sob o manto da uniformização
e homogeneização que a categoria aluno encerra (Carrano, 2008, p.
184).
Conhecer os processos de socialização dos jovens em seus

contextos não escolares, as vivências cotidianas e os contextos his-
tóricos mais amplos pode contribuir para o diálogo entre professores
e alunos na escola.
40
EaD
Carrano (2008), ao estudar os jovens e suas relações com as

práticas territoriais na cidade, conclui que a hegemonia das relações
de mercado que atravessa o novo século faz surgir práticas culturais
produtoras de subjetividades intensamente privatizadas que afastam
os jovens de práticas sociais mais amplas e societárias. Mesmo nesse Sugestão de Leitura
MAGNANI, José Guilherme

quadro de produção de individualidades, percebe-se a existência de
Cantor. Os circuitos dos jovens
práticas sociais constitutivas de novas solidariedades e identidades urbanos. Tempo soc., vol. 17,
n. 2, p. 173-205, nov. 2005.
coletivas juvenis, como a participação dos jovens em projetos sociais,
Disponível em: <http://www.
em eventos políticos efêmeros, em organizações artísticas e espor- scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-
tivas. Muitos deles participam de forma esporádica desses eventos 20702005000200008&lng=
e práticas, movidos por incentivos momentâneos do grupo de refe- pt&nrm=iso>. Acesso em: 30
nov. 2009.
rência. Outros se dividem entre o tempo de busca por emprego e o
LECCARDI, Carmen. Para um novo
tempo de permanência na escola, impedindo-os de viver a juventude significado do futuro: mudança so-
cial, jovens e tempo. Tempo soc.,
em contato com diferentes espaços e grupos sociais de referência.
vol. 17, n. 2, p. 35-57, nov. 2005.
Disponível em: <http://www.
Como os jovens manifestam em suas falas seu envolvimento scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-
com os grupos de referência não escolares? Que marcas trazem para 20702005000200003&lng=
a escola? pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso
em: 30 nov. 2009.
Como os jovens expressam as experiências coletivas juvenis?
Os jovens têm demonstrado que ocupam espaços da cidade

selecionando lugares e sobre eles marcando territórios que passam
a ser expressão e extensão deles próprios. “Uma praça se transforma
em campo de futebol, sob um vão de viadutos se improvisa uma pista
de skate; o corredor da escola – lugar originalmente de passagem – se
faz ponto de encontro e sociabilidade” (Carrano, 2008, p. 190).
A escolha desses lugares marca a presença dos jovens que

interagem, constroem laços de amizade, dividem espaços, comemo-
ram eventos e buscam traços, objetos simbólicos que lhes permitem
confirmar quem são. As marcas são projetadas no próprio corpo, como
as tatuagens, piercings, brincos; nas roupas que usam definindo co-
res, padrões e adereços. Essas marcas, como bonés, toucas e calças
largas, passam a ser usadas também no espaço da escola e, muitas
vezes, são motivo de tensão por não serem compreendidas como
formas de expressão juvenil e extensão do processo de socialização
em seus grupos de convívio.
41
EaD
Como os jovens encontram na escola um espaço para que suas culturas tenham visibilidade
e se realizem como possibilidade de inclusão e protagonismo?
Como emitem opiniões e manifestam interesses sobre práticas que encontram mais sentido
nos espaços e tempos escolares? O que dizem sobre a escola em relação aos trabalhos desenvol-
vidos nas mais diversas áreas do conhecimento?
Como a escola organiza seu currículo levando em conta ações educativas e culturais que
favoreçam o compartilhamento de diferentes saberes?
Que experiências a escola e os jovens destacam como formas de incorporar os saberes e

práticas culturais dos alunos? Como sua área de atuação profissional promove e se integra a
essas experiências?
Sugerimos que você crie oportunidades de conversas informais com os jovens, que esteja
atento ao movimento dos alunos nos diferentes espaços/tempos na escola, às interações entre os
grupos, aos sinais de socialização, aos vínculos estabelecidos entre eles e os demais sujeitos da
escola e como o currículo pode se articular diante de uma proposta que leve em conta o potencial
das experiências coletivas juvenis.
Por que não pensar o currículo como um tabuleiro de xadrez, em que algumas peças se movem com
alguma previsibilidade e linearidade e outras peças, como cavalos, reis e rainhas, fazem movimentos
surpreendentes? Esta é uma metáfora de crítica aos currículos rígidos e uniformizadores que tentam
comunicar e fazer sentido para sujeitos de múltiplas necessidades e potencialidades. É assim que
enxergo o desafio de organização de currículos flexíveis, capazes de comunicação com os sujeitos con-
cretos da escola, sem que, com isso, se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade
mínima de saberes em comum que as escolas devem socializar (Carrano, 2008, p. 206).
2.2 Espaço e tempo como dimensões do currículo
Toda a atividade educativa possui marcas do espaço/tempo que se inscrevem no cotidiano

da escola, revelam como ela foi construída e constituída pelos sujeitos que passaram por ela e
também por aqueles que atuam no momento presente.
As categorias espaço e tempo que configuram a educação formal foram concebidas no início
da modernidade e conferiram base à escola quando esta assumiu um espaço que lhe é próprio,
construído para tal fim. O planejamento dessas edificações (início do século 20) teve como con-
sequência a instalação da escola seriada e as políticas de construções escolares. A disposição
interna dos espaços nesses edifícios escolares era importante, pois possibilitava trabalhar numa
42
EaD
lógica de divisão do espaço/tempo que permitia a simultaneidade

do trabalho formado por classes homogêneas. Expressava que fun-
ções e atividades eram mais importantes e como reservar um lugar
próprio a elas.
As escolas das áreas centrais das grandes cidades brasileiras,
BARBOSA, M. L.; CARVALHO,
historicamente construídas num período em que somente as elites
R. S. de. Tempos e espaços e o
as frequentavam, possuíam uma arquitetura cuja materialidade era disciplinamento do corpo nas práticas
escolares. Disponível em: <http://
alicerçada em aspectos simbólicos que representavam a preocupação
www.espacoacademico.com.
para além da emergência de outras disposições espaciais, a valori- br/057/57pc_barbosacarvalho.
htm>. Acesso em: 30 nov. 2009.
zação da estética, do prestígio, da suntuosidade.
VIEIRA, Analúcia de Morais. A
A arquitetura atual revela o descaso que o poder público arquitetura no espaço-tempo escolar.
Disponível em: <http://www.fae.
mostra em relação aos investimentos que são destinados às escolas. ufmg.br/portalmineiro/portal/
Isso explica o quadro precário das condições em que muitas delas conteudo/externos/2cpehemg/
arq-ind-nome/eixo1/completos/
se encontram. Essa precariedade revela as condições concretas da
arquitetura-no-espaco.pdf>.
escola pública, bem como as condições a que os sujeitos que dela Acesso em: 30 nov. 2009.
fazem parte são submetidos, enfrentando restrições no que se refere

à organização do seu uso, cada vez mais racionalizado, e criando
limitações ao acesso e à organização dos espaços escolares.
Para compreender esse universo escolar uma opção é pes-

quisar sobre a arquitetura na sua faculdade de produzir espaços.
Para Escolano (2001, p. 26) ler a arquitetura é compreender que
ela é um programa, “uma espécie de discurso que institui na sua
materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina
e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda
uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e
também ideológicos.”
Além disso, o espaço escolar é um elemento material do currí-

culo. Ele traz consigo vestígios das relações sociais entre as pessoas,
símbolos, signos, linguagens e discursos que mostram seu produto
cultural. O que temos na escola é a construção das relações por meio
do espaço.
Dayrell, ao analisar o espaço de uma escola, alerta que tanto a

arquitetura quanto a organização do espaço não são neutros.
Desde a forma da construção até a localização dos espaços, tudo é

delimitado formalmente, segundo princípios racionais, que expressam
uma expectativa de comportamento dos seus usuários. Nesse sentido,
43
EaD
a arquitetura escolar interfere na forma de circulação das pessoas, na definição das funções para cada
local. Salas, corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais têm uma função
definida a priori. O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa.
Um primeiro aspecto, que chama a atenção, é o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam cla-
ramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar
separar algo que insiste em se aproximar. E a escola tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas
regras, ritmos e tempos (1996, p. 147).
Ao analisar o espaço da escola não podemos nos deter somente na análise de sua mate-
rialidade, mas o que ele representa e como os sujeitos vão atribuindo, a partir de suas vivên-
cias, múltiplos sentidos, produzidos na complexidade das interações. “A escola enquanto lugar
construído é, simultaneamente, matéria organizada e energia que flui, que se decompõe e se
recompõe. O espaço educa” (Frago, 2001, p. 77).
Em muitas situações alunos, professores e funcionários necessitam reorganizar e reinventar

o espaço escolar para que possam articular seu projeto e, assim, dar vida e sentido às práticas
desenvolvidas. Diante disso, podemos nos questionar:
Como é a arquitetura da sua escola de estágio? Como ela apresenta esse movimento de
organização e recriação do espaço escolar? Como a escola propõe a organização do espaço e
como ele efetivamente é usado, pensado, recriado pelos sujeitos da escola?
A partir desses questionamentos é interessante situar dois elementos ao realizar a descri-

ção, análise e compreensão do espaço escolar, quais sejam, o espaço e os processos educativos
em suas implicações recíprocas que se inscrevem no cotidiano das escolas.
A escola é espaço e lugar. Algo físico e material, mas também uma construção cultural. Ao
revelar a sua arquitetura e a sua espacialidade, ressalta os impactos objetivos e subjetivos que
ela proporciona aos seus usuários, pois todo espaço é um lugar percebido. E a percepção é um
processo cultural, construído socialmente (Frago, apud Tavares, 2003, p. 57).
Tavares (2003, p. 55), em sua etnografia do espaço em uma escola pública, apresenta o
corredor como o lugar mais intensamente praticado no sentido de ser vivido e experimentado,
reinventado por todos na escola. É o espaço “onde menos parecem vigorar os ritos e normas da
escola. É um lugar de trânsito, repleto pelas singularidades de seus protagonistas, principalmente
pelos estudantes, que ao reinventarem-no como seu pedaço instituem nele outras dimensões
materiais e simbólicas”.
O corredor mostrou ser um lugar ao qual os protagonistas da escola, e em especial os

alunos, atribuíram um significado especial e particular de sociabilidade e de apropriação do
espaço escolar.
44
EaD
(...) transitar no corredor é conectar-se com a alma da escola, pois é lá que a escola mais fala. Toda
vez que um acontecimento (uma novidade, um projeto, uma confusão, uma fofoca, enfim, algo que
mobilize a escola) explode, irrompe, ele é tematizado no corredor, seja como tragédia, como drama,
como comédia (Tavares, 2003, p. 55).
Convido você a fazer visitas ao espaço-escola: observar a projeção espacial do estabeleci-

mento de ensino e as relações com o seu entorno, a distribuição interna, a separação das salas de
aula, a disposição das carteiras e do mobiliário, o espaço de vivências coletivas, espaços abertos
e fechados, de fluxos, de transições, o espaço destinado a dar suporte às atividades de ensino, o
espaço da gestão, o espaço das comunicações, o espaço regulador e disciplinador.
Descreva, situe e analise a organização, uso e ressignificações dos espaços que se produzem
mediante processos de negociação, de disputas, de inclusão, de reinvenção, de disciplinamento
e regras.
E, em relação aos sujeitos, convido você a analisar e descrever:
Como os alunos se apropriam dos espaços de modo a ressignificá-los, dando-lhes outros

sentidos e formas próprias de sociabilidade?
O espaço escolar leva em conta a presença de coletivos diversos, crianças, jovens, adultos
trabalhadores da EJA e alunos portadores de deficiências?
Como é concebido o espaço da sala de aula pelos professores e alunos, lugar onde os jovens
e adultos estudantes permanecem mais tempo na escola?
Você pode propor aos alunos que descrevam, comentem, produzam desenhos de suas per-
cepções sobre o que representa o espaço da escola para eles, em todas as dimensões, desde a sala
de aula, os espaços mais formais e instituídos até os espaços recriados de significado por eles.
É importante podermos ler, sentir e analisar a arquitetura como espaço de aprendizagem

escolar pelos alunos, professores e demais pessoas que atuam na escola, e também como espaço do
qual se apropriam, construindo possibilidades. Mesmo sem a suntuosidade dos estabelecimentos
do passado, as escolas atuais permitem, no seu movimento, práticas e experiências pedagógicas
criativas, isto é, um programa curricular.
2.3 O tempo escolar
O fenômeno educativo e a instituição escolar se inscrevem em uma trama de temporali-

dades e rítmicas, exigindo estudos a respeito para melhor compreendermos e atuarmos como
profissionais da educação.
45
EaD
As dimensões espaço/tempo compõem-se de forma articulada

no conjunto de práticas e experiências do currículo escolar. Essas
categorias, segundo Goergen (2009), foram criadas no início da mo-
dernidade, com base no modelo das ciências naturais, permanecendo
Sugestão de Leitura inalteradas até hoje, mas perderam, ao longo do tempo, sua rigidez
ARROYO, Miguel. Educandos inicial. Atualmente são móveis e fluidas com base em compreensões
e educadores: seus direitos e o
currículo. Disponível em: <http:// da ciência e da tecnologia e, em particular, da mídia eletrônica.
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/indag2.pdf>. Acesso Goergen (2009, p. 10-11), baseado em Baumann, evidencia
em: 30 nov. 2009.
como a instituição escolar continua presa a uma suposta solidez
THIESEN, Juares da S. Tempo
integral: uma outra lógica para
dessas categorias (espaço/tempo) que, na verdade, já não existe. Por
o currículo da escola pública. isso, a escola assume características de uma instituição anacrônica
Disponível em: <http://www.abed.
org.br/seminario2006/pdf/tc021.
e atópica, justificando, assim, que o tempo e o espaço da escola con-
pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009. tinuam modernos, em evidente descompasso com a espacialidade e
temporalidade contemporâneas.
As formas de distribuição das atividades escolares pelo tempo

de escolarização, no que diz respeito à utilização do tempo diário,
revelam-se um dos pilares de uma organização curricular.
O tempo está presente no espaço escolar, por exemplo, na

própria divisão da aula, com entrada, recreio, saída, ou mesmo no
planejamento da aula, começo, meio, fim; uma rotina temporal aliada
ao espaço que comanda o dia a dia dos alunos e professores.
É preciso pesquisar essa lógica temporal que se apresenta no

desenrolar de todas as ações no cotidiano escolar, tempo marcado
pelo relógio, que tende a moldar os alunos no sistema do tempo
homogeneizado.
Segundo Arroyo (2004), a escola é também uma organização

temporal. O tempo escolar é um tempo instituído que foi durante
mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries,
semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação
e repetência.
Por essa razão, o currículo pode ser descrito como um orde-

namento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e
aprender. A organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada
e uniforme em nossa tradição, à qual todos, alunos e alunas indis-
tintamente, têm de adequar seus tempos.
46
EaD
Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos

processos de aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços
escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos
e alunas.
O tempo do recreio, por exemplo, é sempre curto, passa rápido, com vários eventos ocor-
rendo ao mesmo tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles. Já o tempo de sala de
aula tende a ser longo, ligado ao fazer, um contínuo “transformar a impaciência em hábito, num
claro processo de disciplinação” (Dayrell, 1996).
Os tempos escolares são múltiplos, pois cada sujeito, nas diferentes posições que ocupa na
escola, imprime sentidos próprios ao tempo instituído. No tempo de sala de aula podem coexistir
vários sentidos. Para o professor o tempo é de interagir com o conhecimento, mas para o aluno
pode ser, única e exclusivamente, o tempo do convívio, do encontro, da socialização.
Nesse aspecto é importante que os currículos e as escolas possam questionar-se sobre o seu
ordenamento temporal e cumprir os trâmites para garantir a permanência e o direito de crian-
ças, jovens e adultos à educação. Estudos mostram que a rigidez desse ordenamento é causa de
repetências e abandono escolar.
Segundo Gomes (2008, p. 40) a articulação entre currículo, tempos e espaços escolares
pressupõe uma nova estrutura de escola que se organiza em torno de uma concepção mais am-
pla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos educandos. Os alunos devem ser
considerados o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo.
Assim, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados ao objetivo
da formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida.
Algumas questões podem orientar você a pesquisar e a problematizar sobre os tempos

escolares. Faça-o, por meio de conversas, entrevistas, observação, análise do projeto político-
pedagógico e outros documentos produzidos pelos professores e escola.
Quanto tempo os professores, alunos, equipe de gestão e funcionários permanecem na

escola? Como ocupam e organizam esse tempo escolar?
Quais são os tempos e espaços de formação do professor? Quais as necessidades mencio-

nadas quanto ao uso do tempo de trabalho na escola e de sua formação?
Como a escola administra o tempo escolar no que diz respeito à definição do calendário,
da distribuição das aulas, dos horários de cada área do conhecimento, dos dias de provas, dos
intervalos e recreio, dos dias letivos, de recuperações, de feriados, de atividades em turnos in-
versos aos das aulas?
47
EaD
Como estão articuladas e organizadas as disciplinas de sua área de formação e atuação

profissional quanto à distribuição dos tempos escolares?
Quais as tensões e conflitos na organização dos tempos escolares manifestados pelos pro-
fessores, pela equipe de gestão e alunos?
Como se constituem e como se materializam as diferentes temporalidades na escola: tem-

po das crianças, jovens e adultos; tempo do aprender e ensinar, de avaliar; tempo instituído e
regulado pela escola; tempo do trabalho dos professores, alunos, pais e familiares?
Que tipo de organização curricular e que ordenamento temporal dos currículos e dos pro-
cessos de ensinar e aprender estão sendo referidos pela escola, professores e famílias, atendendo
às novas compreensões sobre as demandas aos sujeitos escolares e às múltiplas dimensões da
sua formação?
2.4 Conhecimento escolar e cultura
As escolas frequentemente recebem documentos que proclamam a necessidade de ações

que visam a melhorar suas condições atuais. A proposição de um novo currículo é um deles
entendido como um documento formal que deve ser discutido e posto em prática nas escolas,
com base em leis e diretrizes curriculares que constituem um conjunto de mecanismos formais
de controle curricular e pedagógico.
Constatamos, por meio de algumas práticas, esses mecanismos de controle nos planos
de ensino e nas agendas de classe em que devem constar os conteúdos que são efetivamente
trabalhados, previstos nos guias curriculares. Outro aspecto ligado ao controle é a realização de
provas únicas aplicadas aos alunos de forma periódica, incentivadas e propostas por algumas
escolas, secretarias municipais, estaduais e MEC como forma de avaliar e controlar o trabalho
docente no desenvolvimento do programa, de competências e aprendizagem dos alunos.
Percebemos que há uma estreita relação entre os procedimentos de controle curricular e a

centralidade dos conteúdos e/ou competências a serem desenvolvidas pelo currículo, “criando
uma quase identidade entre currículo e listagem de conteúdos” (Alves, 2002, p. 38).
Essa compreensão está muito presente nas discussões sobre currículo escolar e leva os
professores a definirem quais os conteúdos que precisam ser trabalhados e quais conhecimentos
devem fazer parte do currículo para que os alunos possam ser considerados escolarizados.
A centralidade da ação escolar sempre esteve voltada para o processo de transmissão/assi-

milação/construção de conhecimentos e de conteúdos escolares. “No entanto esse conhecimento é
apenas uma das facetas da cultura tecida e retecida no ambiente escolar” (Alves, 2002, p. 38).
48
EaD
A concepção de currículo que tem como foco a aplicação/proposição de um guia curricular

é, portanto, limitadora, pois ao concebê-lo como algo pronto e acabado deixa-se de considerar
todo o processo sociocultural que se estabelece na escola.
Embora as propostas oficiais tenham força na condução da organização curricular, as

escolas desenvolvem um conjunto de ações e experiências que revelam a multiplicidade de al-
ternativas existentes. Umas tornam-se mais visíveis, outras não chegam a mostrar-se e perdem
a oportunidade de diálogo com as demais.
Como argumenta Alves (2002, p. 40), ao participarem da experiência curricular cotidiana,

ainda que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores e alunos
estão tecendo alternativas práticas, dentro e fora da escola. Existem muitos currículos em ação
em nossas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores.
Dessa forma, é possível uma nova compreensão de currículo, deixando de lado sua pro-
posição como modelo ou como produto para entendê-lo como um processo pelo qual os sujeitos
ressignificam suas experiências, a partir dos seus saberes, em todos os momentos e em todas as
escolas.
Diante do exposto podemos perguntar:
Como a escola e os professores de sua área de atuação entendem e analisam as proposi-

ções curriculares de referência? Que papel exercem na organização de sua disciplina? Quais as
modificações ocorridas até o momento? Como a escola e os professores ressignificam a proposta
curricular a partir de suas experiências e saberes pedagógicos?
Outro aspecto que é preciso entender na organização curricular diz respeito à seleção e
organização dos saberes e conhecimentos que fazem parte do currículo escolar. Que saberes são
considerados válidos para fazer parte do conjunto de conhecimentos escolares? Como são orga-
nizados? Que estudos e discussões são feitos na escola e na sua área de formação? Ao assumir
um trabalho na escola o que você faria para significar os conhecimentos propostos no currículo
para planejar sua atuação?
A organização mais tradicional dos saberes e conhecimentos escolares se fez por meio
da definição por disciplinas e matérias escolares. Algumas delas foram determinadas a partir
de um corpo de conhecimento ligado à organização da ciência (História, Sociologia, Biologia)
ou pela junção de disciplinas científicas (Ciências, Estudos Sociais). Outras foram decididas a
partir de um campo de saber, cujo conjunto de conhecimentos foi considerado importante num
determinado momento histórico (Educação Física, Programa de Saúde e outras). Essa seleção
foi baseada no critério científico, o que nos leva a perguntar: Por que essa forma se torna a mais
validada? Que outros saberes podem fazer parte da organização curricular?
49
EaD
O que se ensina em uma disciplina escolar não é o único conhecimento possível nessa
disciplina. Ao constituí-la da forma como a conhecemos muitos outros saberes de referência
participaram e participam do processo. Há, portanto, escolhas anteriores das quais participam
saberes que se originam além das instituições produtoras do conhecimento científico, as refe-
rentes ao mundo do trabalho; aos desenvolvimentos tecnológicos; às atividades desportivas e
corporais; à produção artística; ao campo da saúde; às formas diversas de exercício da cidadania;
aos movimentos sociais (Terige, apud Moreira; Candau, 2008, p. 22).
Os processos de construção do conhecimento estão sujeitos à relação de poder. No currículo

é possível observar quando o conhecimento escolar é valorizado de forma distinta, com alguns
componentes tendo mais primazia que outros. Por exemplo, as disciplinas da área científica e
língua materna são mais valorizadas em relação ao maior tempo que ocupam na distribuição das
aulas, colocando em outro plano os saberes referentes às artes e ciências sociais. Dessa forma,
“legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Silenciam-
se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se como não válidos para serem
ensinados e aprendidos em sala de aula” (Moreira; Candau, 2008, p. 25).
As disciplinas escolares não são as disciplinas científicas. Ao selecionarmos conceitos de

uma determinada disciplina, ao organizá-los de uma determinada maneira e apresentá-los de
uma forma específica, estamos criando uma organização diferente daquela existente na ciência.
O movimento estruturador passa a ser pedagógico e não somente científico. Criamos, assim,
um novo conhecimento denominado conhecimento escolar, do qual nem sempre participam os
professores que o desenvolvem em aula. As condições objetivas da escola, no entanto, conduzem
a modificações nem sempre muito evidentes, mas possíveis de fazerem parte de alternativas
curriculares.
Dessa forma, o conhecimento escolar pode ser entendido como uma construção específica da esfera
educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Conside-
rando, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras
formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento
produzido pelo sistema econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse e a sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui
um dispositivo em que se concentram as relações entre sociedade e a escola, entre os saberes e as
práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares (Moreira; Candau, 2008, p. 22).
Diante dessa compreensão podemos refletir: Por que é necessário compreender como os
conhecimentos escolares são propostos e reproduzidos/ construídos em diferentes momentos
históricos? Como isso interfere nas práticas docentes? Isso pode nos encorajar a testar novas
práticas educativas?
50
EaD
Os conhecimentos escolares (Lopes, 2007; Moreira; Candau,

2008) passam por um processo de descontextualização apresentando-
se como uma formulação pronta, um produto, isolando-o do caminho
que o tornou uma formulação válida para aquele momento histórico,
passando por questionamentos, discordâncias e revisões que vão Sugestão de Leitura
marcá-los de forma distinta de seus contextos originais. Esse processo MOREIRA, Antonio Flavio Barbo-
sa; CANDAU, Vera Maria. Educa-
não pode ser radical, sob pena de apagar as marcas de sua produção ção escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Rev. Bras. Educ.
com as necessárias ligações que possui com o mundo social em que
[on-line]. n. 23, p. 156-168,
são construídos. 2003. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=
sci_abstract&pid= S1413-
Numa proposta de currículo os conhecimentos são novamen- 24782003000200012&lng=
pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso
te recontextualizados, agora no âmbito do processo escolar. Nesse
em 30 nov. 2009.
sentido, é praticamente impossível reproduzir as condições originais
do contexto de sua produção. Para que esses conhecimentos passem
a ter sentido a recontextualização na escola é necessária, agora in-
fluenciada também por outras práticas sociais e pelas condições e
decisões da escola.
Outro fator de grande influência nas propostas curriculares

está na compreensão acerca dos estudantes, como etapas de desen-
volvimento, maturação e outros originados da Psicologia da Apren-
dizagem. Muito do que conhecemos na referência de conteúdos
tradicionais foi elaborado com essa base. Hoje há novas elaborações
sobre isso tendo em vista novos meios culturais, como a mídia, dis-
ponibilidade de informações e uso de tecnologias.
Vale ainda ressaltar que no desenvolvimento do currículo es-

colar são incorporados conhecimentos que se reelaboram a partir de
um movimento produzido em lugares diferentes daqueles da cultura
escolar. A partir de uma trama de novos significados e sentidos se
expressam saberes configurados no encontro e na articulação entre
práticas culturais diferenciadas e, por vezes, contraditórias.
Em torno das diferentes disciplinas escolares ensinadas e

aprendidas estão se produzindo novas regras, outros valores e com-
portamentos manifestos, além de elementos de diferentes culturas
postos em contato.
51
EaD
É, pois, no confronto e acomodação entre modelos e lógicas culturais diversos que se realiza a circu-
laridade entre culturas no interior da ação educativa e, nesse processo, identidades e subjetividades –
fragmentadas, plurais e multirreferenciadas – se constroem na convivência com o “outro” do ambiente
escolar (Tura, 2002, p. 168-169).
Assim, a produção do currículo não é unidirecional, no sentido de a significação partir

apenas de quem propõe o conhecimento cultural escolar, mas também é produto da significação
dos escolares que vivem outros espaços socioeducativos. O embate dá-se também entre visões de
pontos de partida diferentes – educadores e educandos – produzindo multiplicidade de sentidos,
desde que levados em consideração nas relações pedagógicas.
Algumas questões já foram abordadas no texto com o objetivo de problematizar o tema em

estudo, enfocadas mais no conhecimento da proposta curricular da escola como um todo e como
sua área de formação está inserida nesse processo. Orientamos você a estabelecer um contato
mais próximo com o professor de sua área de formação, tanto do Ensino Fundamental quanto do
Ensino Médio, e propor encontros para que possa interagir com ele. O foco principal é conhecer
o trabalho de planejamento do professor nas diferentes séries em que atua. Você pode assistir a
algumas aulas, caso o professor permitir. Lembre-se que você ainda não pode assumir a docên-
cia (esta será proposta e acompanhada nos próximos estágios). Agora você pode estar junto ao
professor auxiliando e interagindo em alguma atividade proposta. Procure pesquisar sobre:
1. A proposta curricular
Como está organizada a proposta curricular de sua área de atuação? Como ela foi or-
ganizada? Quais os conhecimentos propostos para cada série dos Ensinos Fundamental e
Médio e como foram selecionados? Que estudos são realizados para subsidiar a proposta?
Como os professores que atuam na escola no presente momento participaram e participam
da sua organização?
2. O trabalho do professor
Como o professor desenvolve seu trabalho, quais as dificuldades encontradas? Como

os professores de sua área de formação organizam seu planejamento, levando em conta as
articulações temáticas, promovendo processos de integração, de interdisciplinaridade, de
transversalidade, ênfases culturais? Quais os materiais didáticos empregados pelo professor
e como são escolhidos?
52
EaD
Parâmetros Curriculares
3. Os saberes Nacionais do Ensino
Fundamental e Médio
Que saberes são aceitos como válidos para fazer parte do rol
Disponível no site das Secretarias
de conhecimentos escolares? Que relações se estabelecem com
do Ensino Fundamental e Médio
os saberes dos alunos? Como incorporam novos conhecimentos e do MEC. Disponível em: <www.
reelaboram saberes com sentidos e significados corporificados pelo portal.mec.gov.br/seb>.
vínculo propulsor da circularidade entre as culturas que convivem

no espaço escolar?
4. Os alunos
Como os alunos reagem à proposta da área? Qual a visão

dos professores sobre a percepção dos alunos da sua área de for-
mação?
5. Reflexões
Como pensar na organização curricular seguindo uma lógica

diferente da disciplinar? É possível identificar muitos currículos
já existentes? Como dar sentido às experiências curriculares que
são realizadas na escola? Quais são essas experiências na escola
de estágio? Quais as permanências, mudanças e novas decisões
na/da escola?
Para apoiar as observações, pesquisas e interlocuções com o

professor você pode consultar o Plano Curricular da escola e seu
Projeto Político-Pedagógico.
Pode ainda consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental e Médio propostos pelo MEC como referência
de abordagem do conhecimento para sua área de atuação.
Seção 3
Projeto Político-Pedagógico da escola
Lori Maria Frantz
As reflexões, pesquisas e estudos sugeridos nos itens anteriores

são elementos que contribuem para entender o Projeto Político-Peda-
gógico (PPP) da escola que você está observando. Já deve ter ficado
evidente para você que ela tem a responsabilidade e a incumbência
de definir seus rumos e atividades em proposta pedagógica para que
possa responder às demandas da sociedade.
53
EaD
3.1. O que é um PPP?
“Progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa
e de gestão financeira” foram concedidos à escola pelo artigo 15 da
VEIGA, Ilma Passo Alencastro. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).
Inovações e projeto político-pedagó- Está, portanto, garantida legalmente a possibilidade de construção,
gico: uma relação regulatória ou
emancipatória? Cad. Cedes, Cam- de organização, de decisão e de autonomia da escola. Isso ocorre por
pinas, v. 23, n. 61, p. 267-281,
meio do planejamento escolar, constituído de um processo político e
dez. 2003. Disponível em: <www.
scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/ pedagógico, em que o diagnóstico da realidade encaminha as toma-
a02v2361.pdf>.
das de decisão em função de um determinado fim.
Construir um PPP é uma atividade de planejamento necessária,

e pode-se defini-lo como um contrato que é feito entre quem possui a
responsabilidade gerencial pela escola (como diretores e equipe pe-
dagógica – coordenadores, supervisores e orientadores), professores,
funcionários, estudantes e a comunidade externa. Cada segmento
assume suas responsabilidades no objetivo de que os educandos te-
nham acesso ao conhecimento escolar e a sua formação como seres
humanos mais autônomos.
À medida que se busca uma escola que seja espaço de produção

social do conhecimento, o planejamento do PPP precisa assumir um
caráter de reflexão coletiva sobre a educação dos alunos e a trans-
formação da realidade escolar. Tal busca exige que o conjunto dos
sujeitos que compõem essa instituição, dentro de suas funções e atri-
buições, se envolva na construção, no conhecimento e na apropriação
desse projeto. Isto significa tomar a escola em suas mãos, definir seu
papel estratégico no que se refere à educação, dando um norte à vida
escolar. Dessa forma, o PPP será um instrumento que contribui para
clarear, definir e situar a ação educativa da instituição educacional
em sua totalidade. A organização deste projeto enfrenta o desafio da
transformação da escola, tanto nas dimensões pedagógica e política
quanto na dimensão administrativo-financeira no que se refere às
formas de gerenciamento e aos recursos necessários ao seu desen-
volvimento. Para isso, precisa buscar respostas a perguntas como:
Para quê? O quê? Por quê? Quando? Com quê? Com quem? Como?
, visando a concretizar seus sonhos.
54
EaD
O Projeto Político-Pedagógico pode ser entendido como a expressão da cultura presente

na escola, explicitando valores, significados, formas de pensar e agir das pessoas envolvidas na
sua elaboração. Nesse processo interativo de construção, é importante que sejam valorizados
os conhecimentos dos diferentes contextos sociais e culturais, bem como seja respeitado o coti-
diano dos alunos como espaço de produção de conhecimento, pois a preocupação primeira será
sempre com os escolares.
Apesar de o PPP definir e organizar as ações cotidianas da escola a curto, médio e longo
prazos, é um projeto sempre inconcluso, pois seu caráter de provisoriedade deve estar presente
devido à necessidade de ser suscetível às mudanças e para que não sejam impedidas as trans-
formações requeridas pelo constante movimento de renovação educacional. Em vista disso, o
projeto estará em permanente (re)construção, pois se aperfeiçoa e se atualiza em processo.
ORIENTANDO A OBSERVAÇÃO
Nas Unidades anteriores você foi orientado sobre as observações que poderia realizar na
escola. Por isso, procure articular as novas sugestões com aquelas já fornecidas, para que os
diferentes aspectos se integrem e se relacionem no seu trabalho, tendo em vista que a escola
é uma totalidade com múltiplas facetas.
Sugerimos que busque informações sobre o processo de constituição do PPP. Uma alterna-
tiva para esta atividade é conversar com pessoas da escola que ocupem funções diferenciadas,
além de pais e alunos, visando a entender como o projeto foi concebido.
Seguem algumas sugestões para orientar sua pesquisa: motivos que originaram o projeto;
quem participou da elaboração e de que forma; adesão voluntária ou não para esta elaboração;
que articulações aconteceram nessa produção e como ocorreram; como avaliam este trabalho;
se o PPP está em execução; se os novos integrantes da escola conhecem esse projeto.
3.2. Dimensões política e pedagógica do projeto
Por que a nomenclatura de Projeto Político-Pedagógico? Embora a concepção de “pedagó-

gico” já traga inserida a conotação “política”, este termo é inserido na denominação do PPP com
a finalidade de destacar, quando se pensa a escola, a importância da união do projeto político
e do projeto pedagógico, dando realce à intenção e a seu comprometimento com a formação do
cidadão responsável, crítico e criativo.
55
EaD
As decisões da escola e as escolhas que realiza são atos políticos

que traduzem seu entendimento de mundo, de sociedade, de alunos
e de educação. Transparece nessas decisões e escolhas a concepção
de que ser político é possuir um direcionamento coletivo que também
Sugestão de leitura
diz respeito às formas pelas quais as pessoas se relacionam.
BATISTA, Keila Cristina. Projeto
Político-Pedagógico: na construção
do ideal e os embates com o real. A ação pedagógica é uma ação política quando assume com-
Disponível em: <www.famper.
com.br/download/pdf/keila_10. promisso com a sociedade que quer construir e com a busca do bem
pdf>. Acesso em: 7.1.2010.
comum (visado pelo projeto político). Na ação pedagógica está a pos-
GADOTTI, Moacir. O Projeto
Político-Pedagógico da escola na sibilidade de tornar real a intencionalidade da escola em que entram
perspectiva de uma educação para a
cidadania. Disponível em: <www. em jogo os saberes do professor, sua identidade, suas experiências e
recife.ifpe.edu.br/Projeto_Politi-
sua cultura. Esses elementos interagem na constituição da proposta,
co_Ped_Gadotti.pdf>.
na explicitação dos referenciais e na incorporação destes ou daqueles
saberes, isto é, nas definições e enfoques das partes ou aspectos que
constituem o PPP e têm implicações na atividade de docência.
Assim, o PPP é um instrumento e um processo de organização

da escola, que tem por objetivo e propósito definir um rumo, apre-
sentar perspectivas. Vasconcellos (1995, p. 143) explicita que é
(...) um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar
os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial,
participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-
significar a ação de todos os agentes da escola.
Então, quando se trata de projeto pedagógico, trata-se das

intenções da escola, das prioridades definidas, das ações previstas
a fim de concretizar as intencionalidades em relação ao seu papel
social e político na sociedade, isto é, das necessidades sociais rela-
cionadas ao momento histórico-cultural. É muito mais do que mera
formalidade. É a aproximação e até o confronto entre o que se propôs
(intenções) e os resultados; entre o referencial teórico orientador e a
prática efetivada na escola.
56
EaD
Sobre a relação político-pedagógica busque compreender como a escola fez essa apro-
ximação; como apresenta e assume compromisso com a formação do cidadão; princípios que
evidencia relacionados à autonomia da escola, à solidariedade entre os sujeitos da educação; o
estímulo à participação de todos no projeto comum; o que orienta a projeção das perspectivas,
de seu alcance social e as formas de viabilizá-las.
3.3. A estrutura básica de um PPP
Como já foi explicitado anteriormente, o PPP expressa a cultura organizacional da escola,

mostra como ela constrói o seu caminho e como projeta sua identidade. A estrutura organiza-
tiva desta modalidade de projeto pode ser diferente em cada escola, pois não existe uma única
fórmula para sua elaboração. De modo geral, no entanto, são abordados os elementos que pre-
tendem indicar a organização do seu trabalho pedagógico, trazendo a definição curricular, sua
concepção e sua proposição em ação. Tem como característica a elaboração coletiva cujo resultado
não se constitui apenas de um plano técnico para ser apresentado a autoridades. Contrapõe-se
à fragmentação e à rotina do trabalho pedagógico e contribui para a definição, a execução e o
acompanhamento avaliativo da proposta da escola. Para isso torna-se necessário conhecer a re-
alidade, refletir sobre ela e planejar as ações para a construção da realidade que se deseja. Se a
instituição escolar pretende modificar sua realidade cultural, necessita pensar novos valores.
Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia;

em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do traba-
lho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de
cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos (Veiga,
2003, p. 279).
Um PPP apresenta, além de concepções de sujeito e de sociedade, objetivos gerais, o papel

atribuído ao professor, ao aluno, à família e à sociedade em geral na condução de atividades,
o sistema de avaliação, etc. Em outras palavras: suas finalidades, a estrutura organizacional, o
currículo, os processos decisórios, as relações de trabalho, o tempo/espaço, expressando uma
síntese das exigências sociais feitas à escola e das exigências legais do sistema de ensino, bem
como as expectativas da comunidade escolar. Esses aspectos é que identificam a instituição,
distinguindo-a das demais. São a sua marca, a sua identidade.
57
EaD
A estrutura básica de um PPP Quando a escola explicita seu referencial teórico-filosófico e po-
BETINI, Geraldo Antonio. lítico tem o propósito de apresentar sua visão de mundo, de sociedade,
A construção do Projeto Político-Pe-
dagógico da escola. Disponível em: de homem, de conhecimento, de educador, de ensino-apredizagem,
<www.unipinhal.edu.br/ojs/edu- bem como sua percepção do contexto sociocultural dos alunos e de
cacao/include/getdoc.php?id>.
suas famílias, das relações com a comunidade e com outras entidades.
Esses fundamentos embasam as decisões relacionadas às estratégias
e às propostas práticas de ação, à projeção das perspectivas de seu
alcance social e as formas de viabilizá-las.
A totalidade da proposta é pautada e dimensionada pelos ob-

jetivos educativos e pelas necessidades dos sujeitos envolvidos. Por
isso, os objetivos têm por base as diretrizes e prioridades do projeto.
Precisam considerar o contexto histórico no qual está inserida a insti-
tuição escolar e estarem voltados para construir e assegurar a gestão
democrática. A proposição das finalidades, isto é, da intencionalidade
educativa pretendida, é responsabilidade de todos os integrantes da
comunidade escolar, além da sua viabilização em termos culturais,
políticos, sociais e de formação profissional.
No PPP insere-se o planejamento curricular, sob a forma

de proposta(s) ou plano(s) curricular(es) que se refere(m) a toda
a vida escolar. Engloba e explicação da explicitação do conteúdo
das áreas de conhecimento, bem como a dinâmica da ação escolar,
apresentando as áreas de estudo, metodologias, conteúdos e como
se processa a avaliação do ensino/aprendizagem. Fazendo uso da
autonomia pedagógica que lhes foi conferida, a instituição escolar
tem a competência para gerir a seleção de um conjunto de conhe-
cimentos curriculares que respondam a interesses e peculiaridades
da comunidade educativa e ao seu contexto, no que se refere, por
exemplo, à interculturalidade, às diferenças culturais. Tal planeja-
mento possibilita mediar conhecimentos já existentes com novos:
conceitos, informações, valores, práticas e todas as formas culturais,
em consonância com as intenções traçadas pela escola.
A avaliação vincula-se a aspectos políticos e sociais, aos re-

sultados da proposta, à organização e ao desenvolvimento do traba-
lho pedagógico, o que qualifica e subsidia o projeto. Dessa forma,
momentos avaliativos destinam-se a verificar se objetivos e metas
foram concretizados, bem como identificar os descompassos entre o
58
EaD
dito/escrito e o feito. Além disso, a avaliação dos alunos deve estar prevista de forma clara, de
modo que tanto professores quanto estudantes tenham evidenciada a perspectiva da sua inten-
cionalidade pedagógica e da sua função social.
Outra função do PPP é definir seu entendimento de organização dos tempos escolares (dias
letivos, feriados, férias, horas por componente e por professor) e dos espaços com suas priorida-
des, o que já foi amplamente detalhado anteriormente.
Na estrutura organizacional são previstos aspectos administrativos como: a gestão peda-

gógica; a alocação e gestão de pessoal; de recursos materiais, financeiros e dos espaços físicos
referentes às interações dos sujeitos, ao processo de ensino-aprendizagem e ao currículo.
Nas relações de trabalho o diálogo e atitudes de solidariedade e de participação coletiva

são aspectos fundamentais que se contrapõem à fragmentação na atividade pedagógica e à
centralização do poder na gestão escolar. Por isso, o processo decisório relacionado à escolha
dos dirigentes, aos colegiados e às diferentes representações precisa considerar os objetivos
educacionais do projeto pedagógico.
O PPP da escola, portanto, é um documento cuja construção requer a democratização

do processo decisório, a proposição coletiva dos fins, metas e meios visando à instituição ou à
continuidade das ações. É também um projeto norteador por expressar no seu planejamento um
processo individual (pois cada docente deve ter clareza sobre seu papel e sua função na proposta
da escola) e coletivo de avaliação do trabalho político-pedagógico realizado, bem como da previ-
são de novas ações, tendo em vista os sujeitos nele envolvidos e os objetivos a serem buscados.
Isso significa um envolvimento constante de toda a equipe escolar nas atividades diagnósticas,
de análise, de avaliação e de redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem para que
de fato o aluno se aproprie de conhecimentos.
59
EaD
Você está convidado a ampliar ou complementar seus estudos e observações do PPP da

escola. Seguem-se sugestão de aspectos que poderiam ser considerados:
– concepções norteadoras da escola – as deliberações sobre o processo de ensino-aprendizagem:

objetivos gerais, papel dado ao professor, ao aluno, à família e à sociedade na condução
de atividades; sua estrutura organizacional; processos decisórios; relações de trabalho; a
proposição da avaliação;
– planejamento das áreas, dos componentes de ensino, das aulas (sugerimos que você dê atenção
especial a sua área de formação): como os componentes curriculares se integram na proposta
da escola; a interação de cada área disciplinar específica no conjunto das aprendizagens
curriculares dos alunos, o papel da flexibilidade e da diferenciação curricular nas situações
de ensino e aprendizagem, a visão do professor sobre o seu componente de ensino.
– a organização do ensino e da aprendizagem (na sua área): aspectos metodológicos e pro-

cedimentais para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem; relação do professor
e alunos com o saber; relação educativa entre professor e alunos – interação, pedagogia
diferenciada.
– formação continuada (professores da sua área de atuação): estudos, atualizações que rea-
lizam, forma de incentivo, etc.
– interação da escola com a universidade: interesse, projetos em andamento e em parceria com

universidades, em que áreas.
60
EaD
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VILAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
63

Estágio Supervisionado em Sociologia I - Livro Texto - Unijui

Caricato da

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Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sul – unijuí

vice-reitoria de graduação – vrg

Coleção Educação a Distância

Lori Mari Frantz

Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil

F836e Frantz, Lori Maria.

Unidade 1 – Os ESTÁGIOS CURRICULARES na proposta dos cursos

Seção 1. Estágio Curricular......................................................................................................10

1.1. O que se entende por estágio curricular?....................................................................10

1.2. Por que são realizados estágios na formação do professor?........................................12

1.3. O estágio no seu curso de Licenciatura.......................................................................14

Seção 2. Sua entrada na escola................................................................................................16

2.1. Que aspectos legais embasam os estágios?.................................................................16

2.2. Relações entre estágio e cultura da escola e da universidade....................................19

Seção 3. O primeiro estágio curricular: a escola.....................................................................20

3.1. O que é observar/pesquisar?.........................................................................................21

3.2. Alguns detalhamentos da proposta deste estágio ......................................................22

3.3. Mãos à obra: o que você precisa fazer e como fazer?..................................................24

3.4. Relatório final................................................................................................................27

Unidade 2 – Temas articuladores da pesquisa

Seção 1. Conhecendo a escola: memórias e trajetórias .........................................................29

1.1. O olhar atento e a escuta sensível................................................................................34

Seção 2. A escola e sua dinâmica curricular...........................................................................36

2.1. Sujeitos socioculturais: a cultura juvenil.....................................................................37

2.2. Espaço e tempo como dimensões do currículo............................................................42

2.3. O tempo escolar.............................................................................................................45

2.4. Conhecimento escolar e cultura...................................................................................48

3.1. O que é um PPP?...........................................................................................................54

3.2. Dimensões política e pedagógica do projeto...............................................................55

3.3. A estrutura básica de um PPP.......................................................................................57

Sugestão de Leitura Complementar....................................................................................62

Lori Maria Frantz

Meu nome é Lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. Lori,

Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um profes-

Comecei minha escolaridade em escola situada numa comu-

Posteriormente fiz minha formação de professora. Trabalhei

Concluído o Ensino Médio e chegado o momento de entrar na

Desde o início da minha atividade do magistério no ensino

Também atuo na coordenação do curso de Formação Pedagógica

Meu esposo é professor na Unijuí, atualmente vice-reitor de

Nasci na década de 50, num município da Serra Gaúcha cha-

Comecei a lecionar na Unijuí em 1981 como professora do De-

O estágio curricular é também um espaço de investigação, pois aproxima mais o professor

Assim, o estágio curricular se constitui um espaço de construção da identidade profissio-

Diante dessas considerações sobre o estágio como espaço revelador da indissociabilidade

A segunda parte apresenta as temáticas elencadas pelo programa do componente curricu-

Os ESTÁGIOS CURRICULARES na proposta dos cursos

Lori Maria Frantz

Anote suas considerações sobre cada item:

1. Sua formação/vivência em escola(s): tipo de escolas frequentadas, professores que o/a

2. Profissão docente: razões/motivos da escolha do curso superior; como a profissão de pro-

3. Práticas realizadas/vivências: relacionadas à formação para

Sugestão de Leitura Recomposta a memória sobre sua vida escolar, de agora em

1º) O que se entende por estágios curriculares, por que há estágios

2º) Sua entrada na escola em que irá estagiar, considerando tanto

3º) O primeiro estágio, tratando das suas características, a respeito

1.1. O que se entende por estágio curricular?

O que é mesmo um estágio? O Dicionário Houaiss da Língua

Os estágios curriculares de cursos de Licenciatura são exigência e condição para obter a

Selma Pimenta (2008, p. 41-45) põe em evidência discussões e entendimentos do que é

Outra consideração importante diz respeito à compreensão de que as atividades de es-

Segundo Tardif (2002, p. 36) esse “amálgama” de saberes

Esses saberes definem a identidade e a profissionalidade do