2008 Livro Gêneros Textuais em Práticas Sociais. Organizadora: Aparecida de Jesus Ferreira

FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE LÍNGUAS:
Gêneros Textuais em Práticas Sociais
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
REIT OR
REITOR
Alcibiades Luiz Orlando
VICE-REIT
VICE-REITOROR
Benedito Martins Gomes
PRÓ-REITORA DE PESQ
PRÓ-REITORA UISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PESQUISA
Fabiana Scarparo Naufel
DIRETOR DO CAMPUS DE CASCA

DIRETOR VEL
CASCAVEL
Paulo Sérgio Wolff
DIRET ORA DO CECA - CENTR

DIRETORA CENTROO DE
EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
DO CAMPUS DE CASCA VEL
CASCAVEL
Elenita Conegero Pastor Manchope
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICT

PROGRAMA STRICTOO SENSU EM
LETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUA GEM E
LINGUAGEM
SOCIEDADE, NÍVEL DE MESTRADO
SOCIEDADE,
Coordenadora
Profª. Drª. Lourdes Kaminski Alves
APARECIDA DE JESUS FERREIRA
Organizadora
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE LÍNGUAS:
Gêneros Textuais em Práticas Sociais
Mestrado
em Letras
CASCAVEL
CASCAVEL
2008
Copyright ©2008 by Aparecida de Jesus Ferreira.
Capa: “Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira
Arte-final da Capa: Rachel Cotrim
Revisão: Célio Escher
Projeto Gráfico e Diagramação: Rachel Cotrim
Ficha catalográfica
catalográfica: Marcia Elisa Sbaraini-Leitzke CRB-9/539
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F723f Formação de professores de línguas: gêneros textuais

em práticas sociais / Organização de Aparecida de Jesus Ferreira –
Cascavel : Unioeste, 2008
138 p.
ISBN: 978-85-7644-120-5
1. Língua portuguesa – Formação de professores. 2. Língua inglesa –

Formação de professores. 3. Ensino – Produção de material. I. Ferreira,
Aparecida de Jesus, org.. II. Título.
CDD 20. ed. 370.71

371.3
CIP-NBR 12899
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS 9
APRESENTAÇÃO 11
1. Histórico do Projeto de Pesquisa: Formação de

Professores de Línguas e Práticas Sociais 15
Aparecida de Jesus Ferreira
textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros
PESQUISAS: DIVERSID
PESQUISAS: ADE
DIVERSIDADE
2. Ensino de Língua Portuguesa através do gênero textual biografia:
uma experiência de elaboração e aplicação de seqüência didática 35
Sheyla Sabino da Silva Mroginski
Sílvia Letícia Matievicz Pereira
3. Produção de material de ensino:

um relato de experiência – gênero textual lei 63
Rosani Clair da Cruz Reis
PESQUISAS: CID
PESQUISAS: AD
CIDADANIA
ADANIA
4. O gênero textual na sala de aula de Língua Inglesa:
uma experiência com seqüência didática 85
Ana Paula Domingos Baladeli
5. A utilização do gênero textual fábula e a questão da cidadania:

uma atividade para a disciplina de Língua Inglesa 115
Tatiane R. Cavalheiro
Vanessa Raini de Santana
NOTAS SOBRE AS AUTORAS 137
7
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a participação das colaboradoras deste pro-

jeto, não somente pela especial contribuição científica, mas também
pelo empenho profissional para que esta coletânea fosse possível.
Quero agradecer também a contribuição das professoras Car-
men Teresinha Baumgartner Maciel, Terezinha da Conceição Costa-
Hubbes e Luciane Thomé Schröder, que deram sugestões em um dos
seminários em que alguns colaboradores/participantes do projeto apre-
sentaram seus resultados.

Coordenadora do Projeto de Pesquisa:
Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais
9
APRESENTAÇÃO
Esta coletânea “Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais

em Práticas Sociais” é uma publicação que reúne artigos produzidos em 2007.
Os artigos resultam de discussões do grupo de estudos do Projeto de Pesquisa
“Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”. As produções foram
feitas pelos colaboradores do projeto com a orientação da coordenadora do
projeto. As produções deste projeto de pesquisa agregam colaboradores que
são alunos da graduação em Letras (licenciatura Português/Inglês), alunas do

mestrado e professores da rede Pública de Ensino e Privada. Nos grupos de
estudos foi possível refletir sobre aportes teóricos e sobre resultados de pesqui-
sas que contemplam temas como diversidade e cidadania.
Estes temas, neste momento histórico, são necessários, pois as injusti-
ças e as desigualdades estão ainda ocorrendo em nosso contexto social. Docu-
mentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a,
1998b), a Lei Federal n° 10.639/2003 (BRASIL, 2003, 2004, 2005), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, CNE/CP (BRASIL, 2002)
e as Diretrizes Curriculares: da Educação Fundamental da Rede de Educação
Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental - Língua Estrangeira Moderna
(SEED, 2005) tornaram obrigatório e sugerem no ensino básico e universitário
(público e privado), o ensino de assuntos relacionados a pluralidade cultural, a
gênero,a cidadania, a diversidade e a relações étnico-raciais. Sendo assim, tor-
na-se necessário estar discutindo questões que apontem possíveis formas de
interação que sejam mais justas e igualitárias dentro e fora do sistema escolar.
A pesquisa foi embasada com os seguintes aportes teóricos: prática
reflexiva (WALLACE, 1991, SCHÖN, 1983) e letramento crítico e práticas sociais
(PENNYCOOK, 2001, LANKASHEAR, 2001); gêneros textuais (BRONCKART, 2006;
SCHNEUWLY, NOVERRAZ & DOLZ, 2004); bem como materiais que dêem su-
porte para desenvolvimento de materiais de ensino de línguas (LEFFA, 2003;
TOMLINSON, 1998, 2003; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).
No primeiro artigo, a organizadora desta coletânea, Aparecida de Jesus
Ferreira apresenta o projeto e sua historicidade. A autora relata que o projeto de
pesquisa pretendeu ter como resultado o desenvolvimento de reflexões teórico-
práticas sobre formação de professores e práticas sociais. O projeto pretendeu-
11 se também desenvolver materiais de ensino acerca de temas que reflitam práticas
APRESENTAÇÃO
sociais no contexto em que os professores de línguas estarão exercendo sua práxis,

para que assim fosse possível ter algumas reflexões teórico-práticas e assim con-
tribuir preparando estes professores para exercer um ensino voltado para as prá-
ticas sociais em sala de aula. Neste artigo a autora analisa os relatos das cola-
boradoras/participantes do projeto de pesquisa e verifica quais foram as per-
cepções das colaboradoras/participantes.
No segundo artigo, as autoras Sílvia Letícia Matievicz Pereira e Sheyla

Sabino da Silva Mroginski apresentam o relato de experiência de elaboração e
de aplicação de material de ensino de Língua Portuguesa, em turma de sexta série
do ensino fundamental da rede pública de ensino da cidade de Cascavel – PR. O
material baseou-se nos princípios da seqüência didática e teve como foco o
trabalho com o gênero textual biografia e a abordagem do tema diversidade.
Considerou-se que ao trabalhar com biografia possibilitou pensar sobre a histó-
ria de cada um, e, com isso, refletiu sobre as diferenças que formam os grupos
sociais, os alunos foram incentivados a escrever biografias de seus colegas de
sala e também de outros membros da escola.
No terceiro artigo, Rosani Clair da Cruz Reis descreve as atividades
desenvolvidas com uma seqüência didática, a qual tem como foco aliar o
estudo de gêneros textuais a temas sociais. Em primeiro lugar, a autora co-
menta brevemente sobre as atividades desenvolvidas durante a realização do
projeto. Em segundo lugar traz considerações sobre o letramento crítico e a
educação anti-racista, abordagens estas que dão sustentação teórico-
metodológica à seqüência didática. Em terceiro lugar, passa a discorrer so-
bre a produção de material de ensino e a importância de o professor de
línguas desenvolver um ensino que tenha como foco os gêneros textuais, apre-
sentados por meio de seqüências didáticas. Por fim, comenta sobre a se-
qüência didática que traz como tema gerador as relações étnico-raciais.
O quarto artigo, de Ana Paula Domingos Baladeli, apresenta os resulta-
dos dos estudos realizados durante as etapas do projeto de pesquisa. Dessa forma,
o artigo apresenta a reflexão, a produção e a análise de um plano para o ensino de
língua inglesa pautado em estudos sobre gêneros textuais. Optou-se por elaborar
uma seqüência didática a partir do estudo do gênero textual artigo jornalístico, de
veiculação on-line e na forma impressa e a temática cidadania. Tal experiência
desenvolveu-se através de textos em língua inglesa e em língua portuguesa em uma
12 turma do ensino médio de uma escola pública da cidade de Cascavel.
APRESENTAÇÃO
O quinto artigo, escrito por Tatiane R. Cavalheiro e Vanessa Raini de

Santana, tem o objetivo de divulgar a experiência da produção de material didá-
tico elaborado para uma turma multiseriada. O material contempla a utilização
de gêneros textuais. Escolhemos em especial o gênero textual fábula, gênero o
qual, por trabalhar com textos curtos com uma “moral”, foi aproveitado para
trazer aos alunos a questão da cidadania.

Coordenadora do Projeto
13
1 HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

(Coordenadora do Projeto)
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
Considerando as discussões que estão ocorrendo globalmente e local-

mente sobre práticas sociais, torna-se necessário incluir, nas discussões acerca
de formação de professores, conceitos que desafiem a forma de pensar a forma-
ção de professores de línguas. Uma das questões a serem incluídas nestas dis-
cussões é o conceito de prática reflexiva na tentativa de entender a forma como a
prática reflexiva pode colaborar para que os professores pensem criticamente
acerca de sua própria prática (Ferreira, 2007). O modelo reflexivo trabalha com
a experiência direta dos/as professores/as e reavalia o conhecimento do/a pro-
fessor/a em sala de aula, que provém da experiência. Wallace (1991, p.12) leva em
consideração o referencial teórico do educador Schön (1983), que conceitualiza
reflexão. Wallace (1991, p. 14), adaptando o conceito de Schön (1983), propõe o
modelo reflexivo em que ele sugere duas dimensões de educação de professores:
1) Conhecimento recebido: nesta opção o professor em formação torna-se conhece-
dor do vocabulário do assunto a ser estudado e dos conceitos, resultados de pesqui-
sa, teorias e habilidade que são largamente aceitas como sendo conteúdo intelectual
necessário para a profissão. Sendo assim, pode ser aceito que um professor de
línguas terá a habilidade (entre outras coisas) de falar a língua-alvo em um razoável
nível de fluência, de organizar grupos em pares, de ler uma simples transcrição foné-
tica, de estar familiarizado com certos termos gramaticais e assim por diante.
2) Conhecimento experiencial: nesta modalidade o professor em formação terá de-

senvolvido o conhecimento em ação por prática da profissão, e terá tido a oportuni-
dade de refletir sobre aquele conhecimento em ação (WALLACE, 1991, p. 14-15).
Wallace (1991) analisou a prática reflexiva de professores/as na área de

15 ensino de línguas utilizando os conceitos de Shön (1983). Considero também
necessário, para a formação de professores de línguas, a discussão do letramento

crítico e práticas sociais, pois, para este projeto de pesquisa, tais conceitos são
importantes, porque, de acordo com Pennycook (2001), o letramento crítico deve
ser visto como um instrumento para desenvolver um cidadão mais crítico, uma
vez que a língua ao ser ensinada pode ser vista como um instrumento para a
prática social. O letramento crítico é também entendido como uma ferramenta
para entender o contexto social, político e ideológico em que o aluno se insere.
Pennycook (2001, p. 78) argumenta que o estudo sobre o contexto social tem a
possibilidade de proporcionar a compreensão de como o letramento está relaci-
onado com poder, diferença e desigualdade (FERREIRA, 2006a).
Sendo assim, esta pesquisa pretende também colaborar com os cursos
de formação de professores de línguas, proporcionando reflexões de como in-
cluir discussões sobre práticas sociais nos cursos de formação de professores,
bem como, desenvolver materiais de ensino para colaborar com tal discussão e
assim colaborar para que os futuros professores tenham uma formação que in-
clua o discurso das diferenças de uma forma reflexiva e crítica e não exclua os
diferentes. Desta forma, a pergunta de pesquisa que a coordenadora do projeto
de pesquisa pretende responder através da interação com as colaboradoras do
projeto é: Quais as transformações que ocorrem com os professores em forma-
ção ou em exercício ao passar pelo processo de consumidores de materiais de
ensino para produtores de materiais de ensino?
Para refletir sobre os resultados deste projeto de pesquisa primeiramente
apresento a justificativa do projeto. Em segundo lugar mostro o objetivo geral e os
objetivos específicos. Em terceiro lugar apresento a metodologia. Em quarto lugar
apresento os resultados e a discussão e, finalmente, trago as considerações finais.
JUSTIFICATIV
JUSTIFICATIVAS
TIVAS
As minhas experiências como professora de Língua Inglesa e de Prática de

Ensino e como orientadora de Estágio Supervisionado, bem como professora orientadora
de vários trabalhos de pesquisa em nível de mestrado, iniciação científica e trabalhos de
conclusão de curso (TCC), têm demonstrado uma grande necessidade de pesquisas na
área de formação de professores de línguas que estejam também preocupados com
letramento crítico e com análise e desenvolvimento de materiais de ensino.
É pensando nesta perspectiva que propus este projeto, ou seja, para
16 investigar como se dá o processo de produção e análise de materiais de ensino
HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS
por professores em serviço e em exercício de línguas que são os colaboradores

desta pesquisa, bem como propor atividades reflexivas. Pesquisas feitas no Bra-
sil e no exterior comprovam tal necessidade, pesquisas esssas feitas por Cristó-
vão (2007), Ferreira (2006b), Gimenez (2002, 2007), Leffa (2003), Pennycook
(2001), Telles (2002), Ticks (2005), Tomlinson (1998, 2003), entre outros.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Trata-se de considerar a reflexão acerca de assuntos sobre formação de

professores, práticas sociais, letramento crítico e desenvolvimento de materiais
de ensino envolvendo professores de línguas (em formação e em exercício).
Objetivos Específicos
• Relacionar as necessidades dos professores em formação com rela-

ção à discussão de práticas sociais e letramento crítico.
• Refletir os aportes teóricos acerca de práticas sociais e gêneros textuais.
• Detectar os gêneros textuais e os temas para o desenvolvimento de
materiais de ensino (seqüências didáticas).
• Colaborar no desenvolvimento de materiais de ensino (seqüências
didáticas) e práticas sociais.
• Refletir acerca dos resultados advindos das ansiedades dos profes-
sores colaboradores/participantes (em serviço ou em pré-serviço) do
projeto de pesquisa, que passaram de consumidores de materiais de
ensino a produtores de materiais de ensino.
• Divulgar os resultados obtidos para a comunidade interna da Unioeste
e externa através de eventos e seminários.
METODOLOGIA
METODOLOGIA
A metodologia utilizada consistiu em reflexões teóricas, em grupos de

estudos, em produção de materiais de ensino e em relatos reflexivos coletados dos
professores (colaboradores/participantes) que foram analisados. A pesquisa foi de
17 base qualitativa (ANDRÉ, 1995; COHEN et alii 2000; DENZIN, & LINCOLN, 2000).
Neste caso específico desta pesquisa, trata-se de um estudo específico

sobre a realidade de professores em pré-serviço e em serviço desenvolvendo seus
próprios materiais de ensino, conforme demonstrado no Quadro 1, sendo que as
atividades desenvolvidas durante o projeto se encontram nos Quadros 2, 3 e 4.
Quadro 1: Participantes do projeto
Rosani Clair finalizou o mestrado em

fevereiro/2008 - sob a
da Cruz Reis minha orientação

Coordenador a 3 alunas finalizou o mestrado em
mestrandas: Sílvia Letícia
Profa. Dra. Matievicz Pereira dezembro/2007 - sob a
Aparecida de Jesus minha orientação
Ferreira
Sheyla Sabino da cursando mestrado
C o l a b o r a d o re s Silva Mroginski em Letras
Houve uma partici- aprovada para o mestrado
pação de 20 colabo- 1 aluna curso Ana Paula em Educação na UEM
radores neste pro- especialização: Domingos Baladeli em dezembro/2007
jeto, e, nesta coletâ-
nea, as colaborado- 2 alunas 2º ano
ras que participam de Letras Tatiane R. Cavalheiro aprovada para o 3º ano
estagiárias na Letras em dezembro/2007
com artigos foram:
disciplina de
prática de ensino Vanessa Raini aprovada para o 3º ano
sob a minha de Santana Letras em dezembro/2007
orientação:
O Quadro 2 demonstra as atividades que ocorreram ao longo do projeto, cujo

desenvolvimento tentou seguir as sugestões de Leffa (2003), que menciona o seguinte:
A produção de materiais de ensino é uma seqüência de atividades que tem por
objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa seqüência de atividades
pode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número maior ou menor de
etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise,
(2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação (p. 13).
Quadro 2: As atividades desenvolvidas no projeto – Fase 1:
Momentos do projeto Atividades desenvolvidas
1º. Momento: Análise • Reflexões teóricas:

• Formação de professores e práticas sociais e gêneros textuais (Anexo 1)
(março e abril/2007) Textos: disponibilização no Yahoo groups.
• Seleção dos gêneros textuais, temas e análise (Anexo 2).
4 encontros em grupo • Gêneros textuais: fábula, autobiografia, lei, artigo jornalístico.
• Temas: Diversidade e cidadania.
18 continua...
... continuação
Momentos do projeto Atividades desenvolvidas
2º. Momento: • Seleção dos materiais (Anexos 3 e 4)

Desenvolvimento • Elaboração do projeto (dados para escrita do artigo) (Anexos 3 e 4)
• Preparação de plano de ensino/aulas (Anexos 3 e 4)
(maio a julho/2007) • Preparação das seqüências didáticas. ( Anexos 3 e 4)
• Produção das seqüências didáticas ( Anexos 3 e 4)
4encontros em grupo • Anotações em diário de campo sobre impressões de participante, acer-
ca da produção (dados para escrita do artigo).

• Escrita do resumo para apresentação no I Simpósio de Pesquisas em Letras.
3º. Momento:
Implementação • Aplicação das seqüências didáticas (em sala de aulas de estágio super-
(agosto/2007) visionado ou nas salas de aulas dos professores em exercício).
1 encontro em grupo
4º. Momento: Avaliação • Anotações em diário de campo sobre impressões de cada um, acerca da
aplicação das seqüências didáticas e avaliação dos resultados.Escrita do
(setembro/2007)
artigo. Avaliação das atividades desenvolvidas e reestruturação das se-
qüências didáticas – SD. Encontros em grupos para discussão da escrita
3 encontros em grupo do artigo (compilação do que foi produzido nos encontros anteriores).
A fase 2 do projeto previa a apresentação dos artigos que foram sendo elabo-
rados ao longo do projeto junto com a produção das seqüências didáticas, conforme
demonstram os Quadros 2 e 3 e os artigos nos Capítulos 2, 3, 4 e 5 deste livro.
Quadro 3: Atividades desenvolvidas no projeto – Fase 2 – Apresentação em Eventos

1. Preparação para apresentação do artigo no I Simpósio de
Outubro/2007 Pesquisa em Letras/Unioeste/Cascavel.
2 encontros em grupo 2. Preparação para apresentação de Pôsteres no I Simpósio

de Pesquisa em Letras/Unioeste/Cascavel.
1. Apresentação em eventos.
Outubro/2007
2. Língua Inglesa: Seminário de Língua Inglesa – NRE
Divulgação dos resultados (Núcleo Regional de Educação).
3. I Simpósio de Pesquisas em Letras.
Esta última fase (Quadro 4) foi de extrema importância, pois houve os

relatos, dos colaboradores/participantes que integraram o projeto, com relação
19 ao impacto dessa participação em suas vidas acadêmica e profissional.
Quadro 4: Avaliação do projeto – Fase 3

1) Relatos de experiência da participação no projeto. (anexo 5)
Avaliação da participação no projeto
2) Perguntas reflexivas
Na próxima seção apresento os resultados das reflexões dos cola-

boradores/participantes conforme mencionado no Quadro 4. As questões en-
contram-se no Anexo 5.
TADOS E DISCUSSÃO
RESULT
RESUL
No decorrer do projeto foi feito um trabalho de apoio aos professores em

formação e aos professores em exercício para que de fato a finalização do planeja-
mento do projeto fosse possível. Quero enfatizar aqui que houve uma participação
responsável e madura de todos os colaboradores/participantes, e isso resultou nos
artigos e nas seqüências didáticas com os aportes teóricos acerca dos gêneros
textuais (BRONKART, 2006; MARCHUSCHI, 2005; SCHNEUWLY; NOVERRAZ;
DOLZ, 2004a, 2004b; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Essa participação responsá-
vel também tornou possível atingir os objetivos propostos, como se pode verificar
nos próximos capítulos desta coletânea (ver Anexo 1).
O projeto pretendeu, além de possibilitar que cada participante pudes-
se desenvolver sua própria seqüência didática, que a seguinte pergunta de pes-
quisa, elaborada pela coordenadora deste projeto, fosse respondida:
– Quais as transformações que ocorrem com os professores em for-

mação ou em exercício ao passarem pelo processo de consumido-
res de materiais de ensino para produtores de materiais de ensino?
Para que a pergunta de pesquisa fosse respondida, foi entregue aos

participantes um questionário com algumas reflexões (ver Anexo 5). As respostas
foram analisadas e codificadas em temas e passam a ser analisadas a seguir.
Desafio e independência
Um dos aspectos que o projeto pretendia era o de propiciar ao profes-

sor tornar-se menos dependente do livro didático e assim pudesse produzir seu
próprio material de ensino com autonomia. Para a concretização dessa preten-
20 são era necessário que o professor passasse pelo processo de formação docen-
te para que o fizesse com propriedade, pois, como assevera Reinaldo & Santana
(2005), “a formação docente determina a escolha do material didático” (p. 100).
Ou seja, além de propiciar ao professor que produzisse seu próprio material de
ensino, o projeto também pretendeu refletir sobre escolhas de materiais didáti-
cos. Os extratos a seguir demonstram esta reflexão.
Uma experiência desafiante e por conseguinte estimulante, já que o processo de
elaboração de material exige pesquisa, e um constante exercício de relaboração
do mesmo em busca do resultado almejado. Isso significa prever o processo de

aplicação, as possíveis dificuldades tanto do professor quanto do aluno, ou seja
é uma atividade bastante reflexiva acima de tudo (Colaboradora 1).
Justamente pelo fator de não depender apenas dos materiais que se encon-
tram disponíveis, ao produzir esses materiais, você consegue mais autono-
mia, trabalhando com as questões que consideramos mais importantes, além
de poder adequar as necessidades e realidade dos alunos. Principalmente
pelo motivo dos materiais de ensino não contemplarem a questão de práti-
cas sociais como deveriam (Colaboradora 3).
Foco na realidade do aluno
De acordo Tomslinson & Masuhara (2005, p. 64-65), as vantagens de se

produzir materiais locais (feitos pelos próprios professores) são:
1. A possibilidade de consultar os usuários-alvo sobre suas
necessidades e desejos.
2. A relevância direta dos materiais para os alunos-alvo.
3. O potencial de personalização.
4. A conscientização dos redatores sobre as características
dos contextos-alvo de aprendizado.
5. A falta disponibilidade de ilustrações, materiais literários,
músicas locais, etc.
6. A falta de restrições que as editoras comerciais de materiais
globais enfrentam (por exemplo, medo de provocar um
determinado país ou cultura por incluir, inoportunamente,
típicos ou textos ofensivos).
7. A capacidade de obter feeback dos próprios usuários-alvo.
8. Os beneficios em termos de desenvolvimento pessoal e
21 profissional para os autores dos materiais.
9. Os direitos de propriedade local sobre os materiais e

muitas pessoas envolvidas na elaboração, nos testes e na
disseminação dos materiais.
10. A credibilidade local dos materiais.
11. Experimentam os materiais com os alunos antes de revisá-los.
O que foi dito por Tomslinson & Masuhara parece se refletir nas experi-
ências que os professores mencionam a seguir:

Ao produzirmos nosso próprio material didático o aluno se beneficia, pois
esta produção acontece tendo em vista sujeitos concretos, que vivenciam
realidades peculiares. Desta forma, o material pode atender a essas
especificidades de modo mais eficiente. Cada espaço de aprendizagem tem
sujeitos com realidades específicas. Estas realidades específicas exigem um
material que contemple as necessidades daqueles sujeitos lá inseridos e quem
mais tem condições de conhecer estas realidades são os professores que tra-
balham com estes sujeitos (Colaboradora 2).
É muito interessante ter um material elaborado dentro da minha realidade,
pois sempre trabalhei com materiais feitos para grande número de escolas e
regiões, muito do que está nestes materiais não condiz com a realidade na
qual estou inserida (Colaboradora 6).
Com todas as vantagens e compromissos que acarretam a passagem de sujeito a
agente. O processo de reflexão e o trabalho são incomparavelmente maiores,
bem como a responsabilidade de não ter uma “voz legitimada” (no caso o livro
didático) para ancorar minhas práticas. Sobretudo, essa passagem traz a vanta-
gem de ser flexível e atender às necessidades dos meus alunos especificamente,
e não a uma massa prevista por alguém à distância (Colaboradora 5).
É interessante poder passar a outras pessoas as experiências vividas em sala
de aula, de modo a permitir que outros tentem realizar as mesmas ações
realizadas por nós. Elaborar o nosso próprio material didático é mais inte-
ressante do que trabalhar com um elaborado por outra pessoa, sendo que
podemos aplicar, reelaborar, ceder dicas de possíveis situações que poderão
ocorrer durante a aula, etc. (Colaboradora 4).
Crescimento profissional e embasamento teórico
De acordo com Tomslinson & Masuhara (2005), é de grande importân-

cia os professores passarem pelo processo de produção de materiais de ensino,
pois o processo possibilita que:
Todos professores desenvolvem teorias de ensino e de aprendizado que aplicam
22 em suas salas de aula (embora, freqüentemente, isso se processe de maneira
inconsciente). É de grande valia para os professores buscar uma articulação de

suas teorias de ensino por meio da reflexão sobre sua própria prática. Desta
forma podem aprender muito sobre si mesmos e sobre o processo de aprendiza-
do e podem, também, utilizar suas teorias como uma base para o desenvolvi-
mento de critérios para a avaliação de materiais. (p. 2).
O que foi mencionado por Tomslinson & Masuhara mostra como se

sentem os professores depois de preparados teoricamente. Os discursos (a se-
guir) dos professores revelam maior capacidade de reflexão acerca de sua pró-
pria prática pedagógica.

Me embaso mais teoricamente acerca de questões referentes aos gêneros
textuais, além do fato de estar mais atenta à necessidade de aproveitar
minhas aulas de Língua Portuguesa para promover um ensino crítico, no
qual a língua vá muito além de exercícios gramaticais e ensino de estruturas
lingüísticas. Mais que saber dominar tais conceitos, o aluno precisa domi-
nar aspectos outros da língua que o possibilite agir e interagir criticamente
na sociedade (Colaboradora 2).
Possibilitando momentos de reflexão conjunta e fornecendo subsídios teóri-
cos para fundamentar novas práticas (Colaboradora 5).
Acredito que irá me orientar em pesquisas futuras e na minha prática em
sala de aula. Em termos profissionais me possibilitou maior contato com a
rotina de pesquisa, o que pra mim foi muito importante uma vez que preten-
do dar continuidade a minha formação (Colaboradora 1).
Já tive oportunidade de aplicar a seqüência didática elaborada por mim e
por outra professora, foi extremamente gratificante este trabalho, os alunos
adoraram, fui elogiada na reunião de professores, enfim, estou esperando
para ver as demais seqüências, pois quero aplicar todas que se encaixarem
nos meus conteúdos (Colaboradora 6).
Este projeto de pesquisa visou propiciar que os professores em forma-

ção e em exercício tivessem contato com questões que levassem a uma reflexão
crítica sobre o ensino de línguas, ou seja, o que Lankshear et alii chamam de
letramento crítico. Eles fazem a seguinte pergunta: Como uma pessoa pode de-
senvolver e defender a posição em letramento crítico? E a resposta que os auto-
res colocam é que é através de uma abordagem que envolve as pressuposições
iniciais sobre a prática social crítica – é isso que, na realidade, leva à construção
do letramento crítico sob a luz dos limites e das possibilidades das alternativas
atuais concebidas (p. 43). Assim é porque esta abordagem prevê que estejamos
educando os alunos com os quais interagimos para que tenham uma visão que os
leve a serem inclusivos, tenham uma postura em prol da justiça social, e que
23 trabalhem para a desconstrução de preconceitos (raciais/etnicos, de gênero, de
pessoas com necessidades especiais, idosos, gays, lésbicas) e desconstrução de

qualquer outra forma de discriminação, de racismo e de xenofobia. As falas das
colaboradoras/participantes refletem as experiências vivenciadas ao longo da
participação no projeto, como segue:
O projeto acrescentou muito como na formação como acadêmica, pois a
grade curricular da graduação não contempla a questão da inclusão social.
Como futura profissional, colaborou ainda mais, pois a experiência de pro-
duzir material didático fez com que eu visualizasse uma postura diferencia-
da que o professor pode assumir na sala de aula, produzindo seu material

como um auxílio para as aulas, e até mesmo, como atividade principal,
onde esse contemple temas importantes para a formação do aluno como um
verdadeiro cidadão (Colaboradora 3).
Ingressar no projeto permitiu que eu entrasse em contato com profissionais
que já trabalham com a questão social no ensino e outros que sugeriram
algumas idéias interessantíssimas para o desenvolvimento de trabalhos fu-
turos. Contribuiu também para o desenvolvimento do próprio projeto de
estágio atual e provavelmente influenciará nos futuros (Colaboradora 4).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para finalizar este capítulo, vou responder à pergunta de pesquisa que

me propus, que é: – Quais as transformações que ocorrem com os professores
em formação ou em exercício ao passar pelo processo de consumidores de ma-
teriais de ensino para produtores de materiais de ensino?
O que percebi, na condição de coordenadora do projeto, é que o grupo
trabalhou muito bem, ou seja, a participação de professores em serviço (estagi-
ários do Curso de Letras), de professores de Língua Inglesa e de Língua Portugue-
sa e de mestrandos foi excelente, pois houve um esforço conjunto para que todos
tivessem a experiência de produção de uma seqüência didática de acordo com
as suas possibilidades. O trabalho colaborativo foi importante em todos os mo-
mentos e todos deram suas sugestões para a implementação da seqüência didá-
tica no processo da elaboração (ver Quadros, 1, 2, 3, 4). E isso certamente deu
mais confiabilidade ao trabalho, pois a voz de todos estava presente com suas
dúvidas, angústias e medos, sensações que, aos poucos, foram se transformando
em confiança, segurança e experiências bem sucedidas no momento da aplica-
ção e da avaliação da seqüência didática.
Gostaria de finalizar dizendo que este trabalho não teve a intenção de
24 mostrar um trabalho pronto e acabado, mas, sim, que está em processo, pois o
ato de formação se dá desta forma, ou seja, ir e vir e refletir em conjunto. O

projeto não teve como objetivo dar receitas para a escrita de materiais de ensino,
e sim mostrar que há caminhos para um trabalho colaborativo/participativo e que
se possa perceber, que há possibilidades de produção de materiais de ensino
que seja visto como formador de professores e o professor possa se utilizar de
outros recursos para o ensino de línguas que vá além do livro didático.
REFERÊNCIAS
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Linguag em & Ensino
Linguagem Ensino, v. 8, n. 2, p. 97-120, 2005.
SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressão
em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça
(Francófona). In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêner os orais e escritos
Gêneros
na escola
escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004a. p. 41-70.
SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;
DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola
escola. Campinas: Mercado de Letras,
2004b. p. 95-128.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêner os orais e escritos na escola
Gêneros escola.
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26
ANEXO 1
REFERÊNCIAS UTILIZADAS PPARA

UTILIZADAS ARA LEITURAS:
TEXTOS PPARA
TEXTOS ARA LEITURA: Encontros de 3 horas – 14h00 a 17h00.
Encontros
/3/2007 – T
9/3/2007 extos: FFormação
Textos: ormação de Professor
Professor es e Práticas Sociais
ofessores
CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação

de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade
Sociedade, n. 77, ano XXII,
p. 207-227, 2001.
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação
Educação, p.
40-52, 2003.
23/3/2007 – Textos: Gêner

Textos: os T
Gêneros extuais - aportes teóricos
Textuais
BRONCKART, Jean-Paul. As unidades de análise da psicologia e sua interpretação:
interacionismo social e intercionismo lógico? In: MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO,
Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de linguag em, discurso e
linguagem,
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humano. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p. 25-57.
MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: A. P.
Dionísio; A. R. Machado; M. A. Bezerra. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro,
RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 19-36
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Mimeo. 2003. Disponível em: <http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/
GEsuporte.doc>. Acesso em: 10 fev. 2007.
30/3/2007 – Textos: Gêner

Textos: os textuais e elaboração de materiais de ensino
Gêneros
BRONCKART, Jean-Paul. Os gêneros de textos e os tipos de discurso como formatos
das interações propiciadoras de desenvolvimento. In: MACHADO, Anna Rachel;
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de linguag em, discurso
linguagem,
e desenvolvimento humano
humano. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p.121-160.
SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressão
em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça
(Francófona). SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêner os orais e escritos na
Gêneros
escola
escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 41-70.
SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;
DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escolaescola. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2004. p. 95-128.
27
Materiais de apoio para elaboração das seqüências didáticas

LOUSADA, Eliane Gouvêa. Elaboração de material didático para o ensino de francês. In:
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Org.). Gêneros textuais & ensino
ensino. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005, p. 73-86.
CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO,
Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêner os
Gêneros
textuais & ensino
ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 95-106.
AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Seqüência didática: uma
proposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais. Coordenação: Terezinha
da Costa-Hubbes. Cascavel, PR: Assoeste, 2006.
ANEXO 2
GÊNEROS TEXTUAIS E TEMAS

GÊNEROS
Projetos de Língua Inglesa
Participantes G ê n e ro t e x t u a l Tema
Ana Paula Artigo jornalístico Cidadania
Vanessa
Fábula Cidadania
Tatiane
Projetos de Língua Portuguesa

Participantes G ê n e ro t e x t u a l Tema
Rosani Lei Diversidade
Silvia
Biografia Diversidade
Sheila
ANEXO 3
Projeto de Elaboração de Materiais de Ensino
Título do Projeto (tema)
Justificativa
28
Objetivos:
Objetiv
Objetivoo ggeral:
eral: (sugestões de verbos: saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar,
integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc.)
Objetiv os específicos: (sugestões de verbos: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar,

Objetivos
afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar, localizar, combinar, usar, responder, detectar, etc.)
Abordagem (referencial teórico)

Abordagem
Ordenamento das atividades (seqüência didática)
Motivação (como o/a aluno/a será motivado/a).
Avaliação do material: a) questionários e entrevistas com alunos; b) observação de

sala de aula.
29 Fonte: Adaptação de Leffa (2003, p. 13-38).

ANEXO 4
PLANO DE AULA
Título
Autores:
Gênero textual:
Série
Tempo necessário
Introdução
Objetivos
Recursos didáticos
Organização da sala
Desenvolvimento da atividade / procedimentos
Avaliação
Contextualização
Sugestões para trabalho interdisciplinar
Bibliografia
Anexos
30
ANEXO 5
Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”
Questões reflexivas: Nome: ________________________________________________
1. Por que você quis fazer parte deste projeto?

2. O que você acha de atrelar práticas socias ao ensino de línguas?
3. De que forma o projeto colaborou com sua formação de professor/a de línguas (em termos
acadêmicos e profissionais)?
4. Como você se vê passando do processo de consumidor/a de materiais de ensino para produtor/a

de materiais de ensino?
5. Analise quais foram suas maiores dificuldades e os benefícios?
Dificuldades:
Benefícios:
6. Como você analisa o trabalho proposto pelo projeto, ou seja, uma forma colaborativa e
interdisciplinar de produção de materiais de ensino em que participaram professores/as de Língua
Inglesa/Espanhola/Italiana e Portuguesa e em que todos deram sugestões para os materiais?
7. Quais foram os aspectos mais auxiliaram você a desenvolver o projeto de produção de materiais
de ensino?
8. O que você sugeriria para projetos futuros?
9. Comente sobre outra questão que acha importante e que não foi abordada.
31
PESQUISAS:
DIVERSIDADE
2 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL
BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA
DE ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO
DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA1
Sheyla Sabino da Silva Mroginski2

Sílvia Letícia Matievicz Pereira3
Aparecida de Jesus Ferreira4
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
Os gêneros textuais, enquanto diferentes formas de linguagem que circulam

socialmente, podem assumir aspectos formais ou informais no ato da comunicação e
circundam a esfera da atividade sociodiscursiva, tornando-se a fonte primária de
todo processo comunicativo (MARCUSCHI, 2005). Os objetivos, de que cada con-
texto necessita, são efetivados por eles: “Quando dominamos um gênero textual, não
dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente obje-
tivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2005, p. 29). Des-
se modo, os gêneros textuais estão presentes em toda atividade comunicativa e
permeiam toda intenção de comunicação, ou seja, interagimos através dos diversos
gêneros textuais que circundam pelos domínios discursivos.
Ancorada nos pressupostos teóricos e proposta pelos PCNs, a opção de
fundamentar o ensino de Língua Portuguesa nos diversos gêneros do discurso tem
gerado relevante atividade de pesquisa que, descrevendo uma diversidade e apre-
sentando sugestões didáticas para o uso dos textos enquanto exemplares e fonte de
referência de um determinado gênero textual, tem contribuído com a produção de
conhecimentos relevantes para a escola, conforme aponta Kleiman (2007, p. 8).
Nesse sentido, este trabalho objetiva, ao apresentar e refletir sobre uma
proposta de trabalho com o gênero textual biografia, gerar algum conhecimento
acerca de tentativa de implementação da proposta dos documentos oficiais alia-
da à perspectiva da seqüência didática (doravante SD), da qual os princípios
norteadores serão abordados em tópico seguinte.
Considerando os pressupostos brevemente acima apontados, este tra-
35 balho é resultado da participação no projeto de pesquisa “Formação de Pro-
Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira
fessores de Línguas e Práticas Sociais”, projeto coordenado pela professora Dra.

Aparecida de Jesus Ferreira, projeto que teve, entre outros, o objetivo de fomentar,
nos grupos participantes, a produção de material de ensino de línguas. Assim sendo,
o presente trabalho tem por objetivo fazer relato de experiência da elaboração e
aplicação do material de ensino de Língua Portuguesa resultante das discussões e dos
estudos realizados durante os encontros do referido projeto. Para tanto, a primeira
seção discorre sobre a elaboração da SD, englobando sua descrição, seus pressu-
postos teóricos e metodológicos. Na segunda parte encontrar-se-á a descrição da

aplicação do material e algumas reflexões sobre o material. Encerra-se com conside-
rações sobre as experiências vivenciadas durante a elaboração e aplicação deste.
1. A ELABORAÇÃO DA SD: OS PRESSUPOST

DA OS SUBJA
PRESSUPOSTOS CENTES
SUBJACENTES
Tendo em vista a ausência de registro das histórias de vida dos partici-

pantes de determinada comunidade escolar, a elaboração da SD partiu da obser-
vação, do contexto específico, da necessidade de acréscimo, aos registros da
história da escola, das biografias que permeiam e constroem a trajetória daquela
instituição. Dada esta necessidade, o trabalho com o tema diversidade mostrou-
se pertinente e reflexões a este respeito foram acrescidas ao trabalho lingüístico,
de acordo com o que será discutido no tópico 1.5.
Sendo assim, os 33 alunos de uma sexta série de escola pública urbana
da cidade de Cascavel, no Estado do Paraná, foram convidados a, juntos, e com
ajuda das elaboradoras da SD, organizarem um livro com suas biografias e dos
demais membros da instituição (funcionários dos diversos setores, professores,
coordenação e direção) a fim de construir um registro que, somado a outros
artefatos, comporia um museu da história da escola.
Para este trabalho, foram destinadas 12 (doze) horas-aula de Língua
Portuguesa, cedidas pela regente da turma às elaboradoras do material. Os pres-
supostos teóricos que procuraram ser atendidos para o desenvolvimento do ma-
terial estão brevemente delineados a seguir.
1.1 Concepção de língua(gem)

língua(gem)
Quando se entende a língua a partir da concepção interacionista da

linguagem, para a qual ela é vista enquanto ação entre os homens, entende-se,
36 também, que, conforme Koch (2000), quando interagimos por meio da linguagem
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...
temos sempre objetivos, fins a serem atingidos, mesmo que inconscientemente.

Assim, há relações que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar,
comportamentos que queremos ver desencadeados, isto é, pretendemos atuar,
agir sobre a pessoa com quem estamos travando contato.
Nesse sentido, ninguém fala ou escreve sem ter um interlocutor em men-
te, pois “[...] em todas as circunstâncias em que se fala ou se escreve há um
interlocutor” (BRITO, 1984, p. 110). Isto é, a interação verbal se caracteriza pela
interlocução. Sob esta ótica, são vários os caminhos da escrita e da oralidade.

Entretanto, na situação escolar, estes princípios são desconsiderados,
ou, quem sabe, sequer conhecidos. Suassuna (2002), referindo-se à especificidade
do trabalho com o texto escrito, argumenta que muitas das dificuldades que a
escola encontra, talvez todas, poderiam ser explicadas pelo fato de que “A esco-
la – operando sempre com um modelo de língua – subtraiu da práxis lingüística
marcas que lhe são tão peculiares.” (p. 42). Ou seja, os alunos não são sujeitos
de sua linguagem, escrevem apenas para o professor. Geraldi (1986) aponta que,
na escola, na maioria dos casos, o trabalho do aluno com a escrita consiste em
“[...] organizar as informações disponíveis e que lhe foram dadas pela escola
para devolvê-las, na forma de redação, à própria escola.” (p. 25) .
Conseqüentemente, estas práticas, no ambiente escolar, não resultam,
como nas interações concretas, da necessidade que os indivíduos têm de se ex-
primir, de se contar, contar ao outro: de interagir (SUASSUNA, 2002, p. 45). Os
alunos, quando conseguem, escrevem ou falam aquilo que deixará o professor
satisfeito, não aquilo que uma situação real de interação exigiria. Esta distorção
que a escola faz, ou seja, a anulação do que há de dialógico e de interacional na
linguagem, acaba por desvirtuar, inclusive, a própria finalidade da oralidade e da
escrita como um ato de interlocução, cuidando-se muito mais do “como” dizer,
do que do “pra quê” dizer. Considerando que, “O aluno escreve para o professor
aquilo que ele supõe que agradará ao professor.” (Op. cit.).
Num caminho inverso, entendendo a linguagem na sua dimensão social,
o ensino de Língua Portuguesa nas escolas poderia espelhar-se no modo como
ocorrem as interações no dia-a-dia das pessoas, considerando os efeitos de sen-
tido que se produzem a partir das relações sociais entre os atores sociais parti-
cipantes da interação e sua relação com as configurações socioculturais mais
abrangentes. Nessa perspectiva, as práticas de oralidade e escrita, no escopo do
ensino de línguas, deveriam dar conta das condições concretas de produção de
textos (orais e escritos), fazendo com que o aluno entendesse que seu texto resul-
37 ta de uma necessidade que ele viveu, conforme já mencionado, de interagir.
A partir disso, o presente trabalho pauta-se no princípio de que, para se

efetivar o ensino/aprendizagem da oralidade e da escrita, este ensino/aprendiza-
gem não deve apenas simular o uso da linguagem, subtraindo de sua práxis os
elementos que lhe são característicos. Ao contrário, tal processo deve ancorar-se
nos fundamentos da interação verbal, a qual tem sua justificativa maior na interlocução.
Por essa razão, não parece suficiente que o professor de Língua Portuguesa, ao
trabalhar com a escrita, por exemplo, apresente propostas de produção textual que
simule uma interação real, mesmo que muito próxima desta. É preciso, sobretudo,
que os textos produzidos tenham outro destino além da mesa do professor, ou das
paredes da sala de aula. É preciso que, inclusive, se possível, ultrapassem os muros
da escola. Dessa forma é possível pensar em um aluno que é sujeito da própria
linguagem, conforme apontou Suassuna (2002) anteriormente.
1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino
Segundo Marcuschi (2005, p. 22), “A comunicação verbal só é possível por

algum gênero textual”. Ou seja, não há interação humana sem os gêneros textuais. Os
gêneros textuais são a materialização da interação entre os sujeitos que, por intermédio
do uso da língua, elaboram formas mais ou menos estáveis de discursos. Ou ainda, na
definição do autor supracitado “[...] textos materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteú-
dos, propriedades funcionais, estilos e composição característica” (Op. cit., p. 22-23).
Em outras palavras, podemos dizer que o gênero textual é a maneira com que a língua se
apresenta na interação, definindo-a e sendo definido por ela (a interação).
Na perspectiva de Dolz et alii, quando nos comunicamos, adaptamo-
nos à situação de comunicação: “Os textos escritos ou orais que produzimos
diferenciam-se uns dos outros e isso porque são produzidos em condições dife-
rentes” (2004, p. 97). Os gêneros textuais, para estes autores, são o conjunto de
textos com dadas similaridades, empregados em situações semelhantes, que são
conhecidos e reconhecidos por todos (Op. cit., p. 97).
Assim sendo, se os gêneros textuais são definidos pela interação, ao
mesmo tempo em que a definem, e se, conforme o exposto no tópico anterior, a
linguagem humana se materializa na interação, então o estudo dos gêneros textu-
ais parece essencial ao ensino de línguas na escola.
Para a sistematização do trabalho com o gênero textual, optamos por
38 adotar os procedimentos previstos pelo que tem sido chamado de seqüência
didática, por acreditar que esta propicia um trabalho efetivo com a língua, tendo
em vista que ela se baseia no princípio da linguagem enquanto interação. Para
que fique claro ao leitor do que trata tal procedimento, passamos, na seqüência,
a expor as características gerais do mesmo procedimento.
1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros

textuais
São várias as possibilidades de se trabalhar a oralidade e a escrita na esco-

la, não há dúvida. Entretanto, de acordo com Dolz et alii, exigências, como, por
exemplo, a de “centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita”,
não têm sido completamente supridas pelas práticas desenvolvidas na escola. O pro-
cedimento chamado por estes autores de “seqüência didática”, o qual consiste no
“[...] conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ et alii, 2004, p. 97), tem por objetivo,
através da criação de contextos de produção precisos e da realização de atividades
ou exercícios múltiplos, permitir aos alunos que se apropriem “[...] das noções, das
técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de
expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas.” (Op. cit., p. 96).
Consoante com a concepção de linguagem já discutida, a seqüência
didática permite ao professor organizar o trabalho tanto com a oralidade, quanto
com a escrita, de forma a garantir uma práxis lingüística não dissimulada, man-
tendo seus elementos característicos, (re)afirmando, assim, o aluno enquanto
sujeito da própria linguagem. Mais precisamente, seria possível, com o trabalho
baseado em seqüência didática, ajudar o aluno a dominar um gênero textual,
“[...] permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada
numa dada situação de comunicação.” (DOLZ et alii, 2004, p. 97).
Uma seqüência didática, enquanto procedimento teórico-metodológico,
organiza-se em forma de uma estrutura seqüenciada de atividades, que constitui
um esquema que prevê o seguinte ordenamento didático:
a) Apresentação da Situação
b) Produção Inicial
c) Módulo 1
d) Módulo 2
e) Módulo 3 (e quantos mais forem necessários)
39 f) Produção Final.
De forma bastante breve, pode-se dizer, conforme Dolz et alii (2004),

que, no momento inicial da seqüência, o da apresentação da situação, os alunos
devem ser informados sobre o projeto de comunicação que será, de fato, realiza-
do na produção final. Neste momento, de forma bastante clara e explícita, devem
ficar acordados, entre professor e alunos, os objetivos da produção; o gênero
textual a ser abordado; o(s) interlocutor(es) a quem as produções serão, de fato,
encaminhadas; que forma assumirá essa produção (vídeo, áudio, apresentação
oral, folheto, etc.); bem como quem participará da produção (todos os alunos
individualmente, todos divididos em grupos, apenas alguns, etc.).
A produção inicial constitui-se de um primeiro texto elaborado pelos alu-
nos e tem por objetivo trazer à tona as concepções que os alunos têm acerca do
gênero textual trabalhado e permitir, assim, que as mesmas concepções sejam discu-
tidas e adequadas à situação de produção específica daquela seqüência didática.
Os módulos que se seguem devem ter por objetivo trabalhar os proble-
mas averiguados na produção inicial, para, somente então, partir-se para a pro-
dução final propriamente dita. A produção final deve ser, impreterivelmente, en-
caminhada ao destino previamente proposto, para, dessa forma, garantir a
interlocução e o sentido da atividade.
O trabalho com gêneros textuais, tal qual cunhado por Dolz et alii (2004), não
prevê, necessariamente, a intersecção de um tema, contudo, no entender desse artigo,
quando se alia ao trabalho lingüístico uma reflexão crítica acerca de algum tema social,
acrescenta-se sentido ao mesmo artigo, fortalecendo seu potencial empoderador.
Sob essa ótica, procurou-se, na elaboração e principalmente no desenvol-
vimento da aplicação da SD, fomentar a reflexão acerca do outro, buscando, através
do contato que os alunos estavam tendo com as trajetórias alheias, compreendê-las e
compreender-se. As razões que justificam a possibilidade de aliança entre o
inventariamento de biografias e o tema diversidade são discutidas a seguir.
1.5 O gênero textual biografia e o tema diversidade
Dada a intensa produção e a conseqüente competitividade entre siste-

mas produtores de sentido e suas respectivas instituições, comunicando e im-
pondo sentidos diversos e, até, contraditórios, os valores comuns e obrigatórios
não são mais dados a todos os indivíduos de uma sociedade e assegurados estru-
turalmente. Assim, os mencionados valores não atingem mais igualmente todas
40 as esferas da vida, nem conseguem torná-las concordes, propiciando “[...] condi-
ção básica para a difusão das crises tanto subjetivas quanto intersubjetivas de
sentido.” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 33).
Conseqüentemente, o indivíduo cresce em um mundo onde não há mais
valores comuns que determinam o agir nas diferentes áreas da vida, nem uma
realidade única, idêntica para todos. Ele é incorporado pela comunidade de vida
em que cresce “[...] num sistema supra-ordenado de sentido.” (Op. cit., p. 39).
Assim, acaba por faltar ao indivíduo um cerne de entendimento comum, um cerne
sem o auxílio do qual o indivíduo não conseguiria manter-se no meio ambiente

natural e social de sua época, dada a infinidade, e/ou a incoerência, das opções
com as quais trava contato, ou a respeito das quais é obrigado a tomar partido.
Sem uma estrutura coerente de valores, que respaldem seu agir e pensar, o indi-
víduo sente-se “perdido”, “desordenado”, em legítima crise de sentido.
Uma ou outra modalidade de pluralismo de realidades pode ser encontra-
da em quase todas as sociedades, em quase todos os tempos, entretanto, na atualida-
de, a “[...] coexistência de diferentes ordens de valores e de fragmentos de ordem de
valores na mesma sociedade e, com isto, a existência paralela de comunidades de
sentido bem diferentes” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 36), tem propiciado, no
homem moderno, crises de sentido, tanto subjetivas, quanto intersubjetivas.
É considerando o contexto em que vivemos, ou seja, é a coexistência de
diversidades o que caracteriza nossa época. Desse modo, parece coerente, di-
ante do contexto comentado, que reconheçamos que a sociedade brasileira é
multicultural, o que significa, de acordo com Canen (2001), que a mesma socie-
dade brasileira é composta pela diversidade étnica e cultural dos diferentes gru-
pos sociais que a compõem.
Entretanto, a escola brasileira, de acordo com a mesma autora (Op.
cit.), historicamente, tem colaborado para a produção da “[...] exclusão daque-
les grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes.”
(CANEN, 2001, p. 207). Buscando por uma outra perspectiva, considerando o
contexto de construção não unívoca de sentidos no qual nossos alunos emergem,
parece lícito propiciar condições para que eles tomem ciência de que o que é
constituinte de nossa realidade é a diversidade.
Nessa perspectiva, o trabalho com biografias parece ser congruente,
uma vez que biografar é, pois, “[...] descrever a trajetória única de um ser único,
original e irrepetível; é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é
cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, qua-
41
se revivê-lo” (CARINO, 1999, p. 154).
Assim sendo, no âmbito escolar, trabalhar com biografias parece aventar a

possibilidade de pensar sobre a história de cada um, sobre as diferenças que formam
os grupos sociais – caminho aparentemente viável de valorização do sujeito (um
sujeito que constitui uma história individual por meio de sua interação com o social).
Sobretudo, o estudo do gênero textual parece possibilitar, assim, o entendimento do
outro por meio da sua história de vida e das possíveis relações entre os acontecimen-
tos biográficos, o mundo com o qual ele interage e seu comportamento.
Enfim, acreditando ser este um gênero textual que fomenta a leitura do

outro, conduzimos este trabalho galgados numa atividade reflexiva e com enfoque
numa leitura em torno das diferenças entre os indivíduos.
Na seção seguinte, permeada por comentários, apresentamos a descri-
ção da aplicação do material de ensino elaborado.
2. APLICAÇÃO DO MATERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOS

MATERIAL:
Conforme mencionado na seção anterior, o material foi aplicado em

uma turma de sexta série, com 33 alunos, que dispõe de quatro aulas semanais
de Língua Portuguesa, as quais são divididas em dois momentos: duas aulas
geminadas nas quartas-feiras e duas nas sextas-feiras. Em ambas as ocasiões
elas têm início às 13h15 e término às 14h55.
Foram preparadas atividades para serem aplicadas nessas quatro aulas
durante um período de três semanas, o que totalizaria doze aulas, porém, em fun-
ção de circunstâncias que se fizeram presentes durante a execução da SD, o tempo
previsto não foi suficiente, surgindo a necessidade de prolongar-se o trabalho junto
aos discentes. Sendo assim, a aplicação foi realizada num período de 14 aulas.
Para a introdução da aplicação foi feita a apresentação da SD, sendo
explicados os objetivos e o motivo da realização do trabalho. Neste momento,
foram explicitadas todas as etapas da atividade, pois a definição clara dos obje-
tivos dá uma direção ao trabalho que está sendo desenvolvido com o uso do
material: “Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que é esperado dele”
(LEFFA, 2003, p. 15). Desta forma, foi explicado aos alunos que a elaboração
desta SD teve como principal motivação um projeto já existente no referido esta-
belecimento, cujo título é “Conhecendo nossa Escola”. Como parte e comple-
mento do projeto já existente, a SD, intitulada “A Diversidade Faz a nossa Esco-
la”, teria o objetivo de promover discussões acerca do tema diversidade e or-
42 ganizar um livro com biografias dos integrantes daquela comunidade escolar.
Desse modo, nessa introdução, os alunos tiveram conhecimento de que

trabalhariam com o gênero textual biografia, de como seriam encaminhados os
trabalhos, e como ocorreria a etapa final da atividade, ou seja, o que seria espe-
rado deles e qual seria o suporte de circulação de seus textos. Além disso, pare-
ce ter ficado esclarecido que o trabalho permearia uma leitura reflexiva do outro,
neste caso, dos colegas de classe e dos funcionários que estão envolvidos no
processo educativo dos alunos, sendo enfatizadas as histórias de vida das pesso-
as que compõem aquela realidade escolar.

O que se buscou foi a contextualização do trabalho – esse elemento
parece ser fundamental para despertar o interesse dos alunos; afinal, como afir-
ma Kleiman (2004), só é possível ter vontade de realizar algo quando há sentido
em fazê-lo. Assim, provavelmente por se tratar de um assunto que envolve a
realidade de cada um, percebeu-se grande interesse dos alunos para a realiza-
ção do trabalho. Conforme assevera Leffa (2003), as propostas de atividades
devem ser instigantes e agradáveis aos alunos, devem despertar a curiosidade
para que fiquem interessados durante e após o término do trabalho. Nesse senti-
do, a recepção da turma foi positiva e a adesão aos propósitos da SD foi signifi-
cativa, o que garantiu a viabilidade de sua implementação.
Na seqüência desta contextualização, foram formados grupos de quatro ou
cinco alunos, para os quais foram entregues blocos lógicos, que foram minuciosa-
mente analisados pelos discentes. Os discentes responderam oralmente a questões
sobre as formas, tipo de material, cores e funcionalidade de cada peça. Em seguida
foram orientados a construírem uma figura (a ser escolhida por eles) utilizando-se
dos blocos. No momento seguinte, cada grupo falaria sobre a construção.
Com esta atividade buscou-se dar início ao debate sobre o tema diver-
sidade. Procuramos fomentar uma reflexão traçando um parâmetro entre as figu-
ras e a escola, pois as gravuras representadas com os blocos lógicos haviam sido
formadas a partir de peças diferentes, como também são as diferenças que com-
põem o ambiente escolar, do qual eles fazem parte. Esta discussão foi fundamen-
tal para o início do trabalho, sendo que, neste momento, os alunos foram convi-
dados a refletir sobre alguns significados das diferenças e como elas são impor-
tantes para que um conjunto se constitua completo.
Percebemos que outro elemento importante para o bom andamento do
trabalho foi o fato de a turma ser constituída por um número de alunos que garantiu
as atividades em grupo e as discussões previstas sobre o tema abordado. Assim,
todos tiveram a oportunidade de expor suas reflexões durante os debates e o
43 fizeram, em sua maioria, com satisfatório interesse e engajamento.
Dando continuidade à SD, foram disponibilizados aos alunos livros com

biografias (livros de biografias de uma determinada pessoa, obras de literatura
com biografias e notas biográficas). Neste momento os alunos tiveram o primeiro
contato com o gênero textual e puderam refletir, a partir do direcionamento dado
pelas implementadoras, sobre os aspectos ideológicos envolvidos no processo de
produção e circulação das biografias em nossa sociedade.
Nas aulas posteriores, o trabalho envolveu atividades que abrangeram
tanto a escrita quanto a oralidade. Foram trabalhadas questões lingüísticas e de

leitura, e não foi percebida grande dificuldade no acompanhamento e no desen-
volvimento das atividades por parte dos alunos. Enfrentamos, contudo, a dificul-
dade de, devido ao tempo disponível (a princípio três semanas exatas), algumas
atividades, que deveriam ser feitas em casa e trazidas para a aula subseqüente,
não terem sido realizadas por vários alunos, o que prejudicou o encadeamento
da SD e, possivelmente, o processo de aprendizagem dos alunos.
Para a realização da produção final, os alunos deveriam, a fim de levantar
dados para a biografia a ser produzida, realizar entrevista com um membro da
escola previamente definido por meio de sorteio. Provavelmente por se tratar de
gênero textual abordado superficialmente com os alunos (devido ao tempo delimi-
tado), o desenvolvimento dessa atividade acabou não tendo plenamente seus obje-
tivos cumpridos uma vez que o que deveria ser uma entrevista acabou sendo, em
muitos casos, apenas a entrega, aos pretensos biografados, de uma folha com um
conjunto de questões que foram respondidas a distância e entregues em momento
posterior. Assim, o contato com o biografado configurou-se superficial. Além dis-
so, não houve tempo disponível para uma discussão mais reflexiva após a escrita
das biografias dos funcionários. Cumpre ratificar que a referida seqüência didática
foi aplicada, como já mencionado, em uma turma na qual as implementadoras não
ministram aulas, assim, foi necessário limitar e não seccionar as atividades para
que a regente da turma não tivesse seu trabalho demasiadamente interrompido e
segmentado. De fato, para um trabalho mais efetivo, seria necessário, além de
acrescentar uma maior exploração do gênero textual entrevista, intercalar esta ativi-
dade com outras aulas para que fosse possibilitado um tempo maior para a escritu-
ra e a socialização das biografias produzidas.
Não obstante aos percalços, as biografias foram produzidas e o acervo da
escola recebeu a edição prometida. Em momento de avaliação do material, os alunos,
em sua maioria, relataram ter se tratado de trabalho proveitoso e inovador, tendo em
44
vista que suas produções nunca tiveram, antes, a função e o destino dados nesta SD.
A partir do exposto acima, pode-se afirmar que a seqüência didática possi-

bilita um trabalho textual mais profundo e mais significativo ao aluno. A aplicação
deste material trouxe à luz a necessidade de se trabalhar o gênero textual biografia de
uma forma mais reflexiva, pensando-se na diversidade que compõe não só a escola,
como também todo processo dialógico e interativo presente no meio social.
Parece relevante registrar, também, que, entre preparar o material e

aplicá-lo, há um longo caminho a ser percorrido, o qual possui trechos pedrego-
sos, às vezes até obstruídos – outros, totalmente sem obstáculos. Em outras
palavras, a elaboração não prevê todas as situações possíveis durante sua aplica-
ção. Desta forma, parte do que foi pensado poderá permanecer sem alterações,
porém, em contrapartida, muitos fatos têm exigido reflexões relativas a futuras
adequações das atividades elaboradas.
Ademais, esta experiência fez emergir a possibilidade, nunca antes
vivenciada pelas elaboradoras, de o professor ser agente da própria ação, e, assim,
ter garantida uma maior autonomia no processo pedagógico. Essa autonomia, vale
ressaltar, embora acarrete todos os compromissos que marcam a passagem de
sujeito a agente, como ter de assumir a responsabilidade de não ter uma “voz legi-
timada” (no caso o livro didático) para respaldar nossas práticas, traz a valiosa
possibilidade de, sendo flexível, atender às necessidades específicas de um grupo.
Aos alunos, o trabalho a partir da perspectiva da SD oferece a maior
clareza e conscientização do processo no qual estão inseridos, dando possibili-
dade de entenderem a língua em consonância com sua constituição social.
Sobretudo, apesar de demandar tempo considerável para sua elabora-
ção e aplicação, o trabalho com seqüência didática apontou, principalmente,
para a possibilidade de, no contexto de ensino de línguas, agregar a realização
de um estudo lingüístico centrado, de fato, nas dimensões textuais da expressão
oral e escrita a uma proposta reflexiva de ensino.
REFERÊNCIAS
BERGER, Peter L. & LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise de

sentido: a orientação do homem moderno. (Tradução de Edgar Orth) Petrópolis, RJ:
45 Vozes, 2004.
BRITTO, Percival L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de

produção de textos escolares), In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula:
l eitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984.
de professores para a diversidade cultural. Educação e Sociedade
Sociedade, dez., 2001, ano
XXII, n. 77, p. 207-227.
CARINO, Jonaedson. A biografia e sua instrumentalidade educativa. Educação e
Sociedade, Ago. 1999, vol. 20, n. 67, p. 153-182. ISSN 0101-7330. Disponível em:
Sociedade
<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a05.pdf>. Acesso em: abr. 2007.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In SCHNEWLY, B.; DOLZ, J.
(Org.). Gêner
Gênerosos orais e escritos na escola. ((Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro) Campinas, SP: Mercado Aberto, 2004.
GERALDI, João W. Prática de leitura de textos na escola. In: GERALDI, J. W. (Org.). O
texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984.
_________. Prática de produção de textos na escola. In: Trabalhos em Lingüística
Aplicada, n. 7, Campinas, 1986.
Aplicada
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10. ed. Campinas, SP: Pontes,
2004.
__________. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel;
BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e ensino
ensino. 5. ed. Rio de
Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2007.
KOCH, I. V. A interação pela linguagem
linguagem
em. São Paulo, SP: Contexto, 2000.
LEFFA, Vilson. J. (Org.). Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas,
Produção
RS: Educat, 2003.
MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,
Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêner os
Gêneros
textuais e ensino
ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005.
SUASSUNA, L. Ensino da Língua PPortuguesa:
ortuguesa: uma abordagem pragmática. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
46
ANEXO 01 – PROJET
PROJETO
OJETO
Coordenadora do Projeto: Professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira
Autoras da Seqüência Didática: Profa. Esp. Sheyla Sabino da Silva Mroginski e
Profa. Ms. Sílvia Letícia Matievicz Pereira
Título: A Diversidade Faz a nossa Escola
Tema: Diversidade
Gênero Textual: Biografia

Disciplina: Língua Portuguesa Ensino Fundamental
Tempo estimado: 14 aulas
Justificativas
Dada a intensa produção e conseqüente competitividade entre sistemas

produtores de sentido e suas respectivas instituições, comunicando e impondo sen-
tidos diversos e, até, contraditórios, os valores comuns e obrigatórios não são mais
dados a todos os indivíduos de uma sociedade e assegurados estruturalmente. As-
sim, os valores mencionados não atingem mais igualmente todas as esferas da vida,
nem conseguem torná-las concordes, propiciando “[...] condição básica para a
difusão das crises tanto subjetivas quanto intersubjetivas de sentido.” (BERGER &
LUCKMANN, 2004, p. 33). Conseqüentemente, o indivíduo cresce em um mundo
onde não há mais valores comuns, que determinam o agir nas diferentes áreas da
vida, nem uma realidade única, idêntica para todos. Ele é incorporado pela comu-
nidade de vida em que cresce “num sistema supra-ordenado de sentido.” (Op. cit.,
2004, p. 39). Assim, acaba por faltar ao indivíduo um cerne de entendimento co-
mum, sem o auxílio do qual o indivíduo não conseguiria se virar no meio ambiente
natural e social de sua época, dada a infinidade, e/ou a incoerência, das opções
com as quais trava contato, ou a respeito das quais é obrigado a tomar partido.
Sem uma estrutura coerente de valores, que respaldem seu agir e pensar, o indiví-
duo sente-se “perdido”, “desordenado”, em legítima crise de sentido.
Uma ou outra modalidade de pluralismo de realidades pode ser encon-
trada em quase todas as sociedades, em quase todos os tempos, entretanto, na
atualidade, a “[...] coexistência de diferentes ordens de valores e de fragmentos
de ordem de valores na mesma sociedade e, com isto, a existência paralela de
47 comunidades de sentido bem diferentes [...]” (BERGER &LUCKMANN, 2004, p.
36) tem propiciado, no homem moderno, é o que pode dar cabo a crises de
sentido, tanto subjetivas, quanto intersubjetivas.
O contexto em que vivemos, é coexistência das diversidade o que ca-
racteriza nossa época. Sendo do contexto de construção não unívoca de sentidos
que nossos alunos emergem, parece lícito propiciar condições para que eles
tomem ciência de que o constituinte de nossa realidade é a diversidade.
Nessa perspectiva, o trabalho com biografias parece ser congruente,
uma vez que biografar é, pois, “[...] descrever a trajetória única de um ser único,
original e irrepetível; é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é
cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, qua-
se revivê-lo” (CARINO, 1999, p. 154).
Assim sendo, no âmbito escolar, trabalhar com biografias parece aventar a
possibilidade de pensar sobre a história de cada um, sobre as diferenças que formam
os grupos sociais – caminho aparentemente viável de valorização do sujeito (um
sujeito que constitui uma história individual por meio de sua interação com o social).
Sobretudo, o estudo do gênero textual parece possibilitar, pois o entendimento do
outro por meio da sua história de vida e das possíveis relações entre os acontecimen-
tos biográficos, o mundo com o qual ela interage e seu comportamento.
Enfim, acreditando ser este um gênero textual que fomenta a leitura do
outro, conduziremos este trabalho galgados numa atividade reflexiva e com
enfoque numa leitura em torno das diferenças entre os indivíduos.
Para a sistematização do trabalho com o gênero textual, optamos por
adotar os procedimentos previstos pelo que tem sido chamado de seqüência didá-
tica (SD), por acreditar que esta propicia um trabalho efetivo com a língua, tendo
em vista que a mesma SD se baseia no princípio da linguagem enquanto interação.
Objetivos
• Geral:
- Interpretar, de modo reflexivo, o ambiente escolar através do

inventariamento das histórias de vida das pessoas que o compõem.
• Específicos:
- Reconhecer o gênero textual biografia.

48 - Definir a função social deste gênero textual.
- Relacionar elementos estruturais comuns entre biografias.

- Entender a escolha do autor por determinados mecanismos lingüísticos
que compõem o gênero textual.
- Utilizar o gênero textual entrevista como um dos instrumentos de ela-
boração da biografia;
- Produzir biografia de colega da sala.
- Promover discussão acerca do tema diversidade.
Abordag em
Abordagem
O presente trabalho pauta-se no princípio de que, para se efetivar o ensi-

no/aprendizagem da oralidade e da escrita, este ensino/aprendizagem não deve
apenas simular o uso da linguagem, subtraindo de sua práxis os elementos que lhe
são característicos. Ao contrário, este processo de ensino/aprendizagem deve an-
corar-se nos fundamentos da interação verbal humana, a qual tem sua justificativa
maior na interlocução. Por essa razão, não parece suficiente que o professor de
Língua Portuguesa, ao trabalhar com a escrita, por exemplo, apresente propostas
de produção textual que simulem uma interação real, mesmo que muito próxima
desta. É preciso, sobretudo, que os textos produzidos tenham outro destino além
da mesa do professor, ou das paredes da sala de aula. É necessário que, inclusive,
se possível, ultrapassem os muros da escola. Dessa forma é possível pensar em um
aluno que é sujeito da própria linguagem, conforme aponta Suassuna (2002).
Definição dos conteúdos
• Estudo do gênero textual biografia.

• Leitura de textos impressos.
• Produção oral e escrita a partir de debates sobre os textos lidos.
• Discussão acerca do tema diversidade.
• Reflexão lingüística acerca de elementos verbais textuais.
Desenvolvimento das atividades/procedimentos
As atividades e os textos constantes na SD apresentada no anexo a seguir

são sugestões para o trabalho em sala de aula. A critério do professor, outros textos
49 e/ou discussões podem ser acrescentados. A organização das atividades e os proce-
dimentos propostos para cada uma delas configuram-se como sugestão e serão
apresentados, detalhadamente, no corpo da SD – constante no Anexo 2 a seguir.
Ordenamento das atividades
Na SD aplicada para a elaboração deste trabalho foram realizadas 14

atividades com os alunos do transcorrer de 14 horas-aula. Houve atividades que
duraram mais de uma hora-aula e aulas em que foi possível a realização de mais
de uma atividade. Por esta razão, optamos por indicar o tempo que pode durar
cada uma delas. Entretanto, assim como os apontamentos feitos anteriormente,
esta dica consiste mais em uma sugestão. A seqüência das atividades, contudo,
deveria ser mantida, a fim de coadunar com a perspectiva ensejada.
Recursos didáticos
• Quadro
• Giz
• Cópias de textos
• Biografias
• Cópias de atividade.
ANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
A DIVERSIDADE FFAZ
DIVERSIDADE AZ A NOSSA ESCOLA
Gênero textual: Biografia
Tema: Diversidade
Sugestão de turma: 6ª série
Sugestão
Caro professor,
A seguir encontram-se as descrições das 15 atividades que compõem
esta SD. Em cada uma delas há os objetivos que as orientam, os procedimentos
que podem ser tomados para sua realização, o material necessário a cada uma
delas, bem como uma previsão de tempo de duração (a qual se pautou na aplica-
50 ção prévia desta SD). No caso de uma atividade exigir algum tipo de material
extra (cópia de texto, por exemplo), este se encontra em separado das explica-
ções de cada atividade para facilitar sua reprodução. Quando isso não for possí-
vel (no caso das biografias a serem pesquisadas), apenas fazemos a indicação no
material exigido para o desenvolvimento da atividade.
Precisa-se ter claro, além disso, que essa SD foi pensada como um
elemento a mais para a preparação de suas aulas, servindo, deste modo, de
complemento a outros materiais e estratégias pedagógicas.
Sendo assim, caro professor, caso se sinta motivado a aplicá-la, dese-

jamos um ótimo trabalho e muito sucesso.
As Elaboradoras
Atividade 1
DINÂMICA DE MO TIV
MOTIV AÇÃO
TIVAÇÃO
(blocos lógicos)
O b j e t i vo ( s )
- Promover reflexão a respeito das diferenças e das semelhanças entre as pessoas e a unidade
que, juntas, elas podem formar.
P ro c e d i m e n t o s
a. Dividir a turma em grupos de 4 ou 5 alunos.
b. Entregar um bloco lógico para cada aluno.
c. Solicitar que os alunos observem as características visuais do objeto recebido.
d. Solicitar que os alunos observem os blocos dos colegas do grupo
e pensem nas semelhanças e nas diferenças entre cada um e também
que tentem "construir" algo utilizando todos os blocos.
e. Propicie que os alunos compartilhem as "composições" dos colegas.
f. Com a sala disposta em círculo, os alunos devem, de forma breve,
relatar suas observações.
g. Indague os alunos sobre as semelhanças e sobre as diferenças subjetivas entre os objetos.
(Ex.: Indagar para que serviriam, o que cada um representa, o que eles fazem lembrar,
etc.).
h. Como encerramento da atividade, oriente a reflexão de que, assim como os blocos, as
pessoas que fazem parte da escola (alunos, professores, direção, orientação,
secretárias, serventes, bibliotecárias, etc.) têm suas diferenças e suas semelhanças
e que são justamente essas diferenças que formam o conjunto, assim como
a união dos blocos formou um objeto ou figura.
Material necessário
Blocos lógicos de madeira (ou outro material) em número igual ou maior à quantidade de
alunos da turma.
Tempo previsto (aproximado ) 30 minutos.
51
Atividade 2
APRESENTAÇÃO D
APRESENTAÇÃO A SITUAÇÃO
DA
- Orientar os alunos, dando uma razão plausível para suas produções.
a. Comunicar aos alunos que, em pesquisa na biblioteca, você percebeu que não há
registros sobre as pessoas que compõem a escola. Assim, visando organizar um livro que
fará parte do acervo da escola, a turma fará uma pesquisa sobre as histórias de vida das
pessoas que dão vida ao ambiente escolar, inclusive a dos próprios alunos da sala. Estes
escreverão biografias de pessoas de todos os setores da escola para que os registros
(textos) sejam integrados à biblioteca local para futuras pesquisas.
b. Informar também que, para a finalização do trabalho, os alunos farão uma exposição das
biografias em painéis no saguão da escola, com intuito de divulgar o trabalho realizado
por eles, além, é claro, de as mesmas formarem um livro que ficará na biblioteca.
c. Nesse sentido, questionar:
- O que significa a palavra biografia?
- Vocês sabem o que é uma biografia?
Tempo previsto (aproximado) : 8 minutos.
Atividade 3
APRESENTAÇÃO D
APRESENTAÇÃO A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
DA
- Esclarecer aos alunos o que se espera deles e o que devem fazer em cada etapa do
trabalho a ser desenvolvido.
a. Informe aos alunos o que deles se espera e cada etapa a ser realizada (anote as etapas no
quadro em forma de tópicos, se achar necessário)..
Lousa, giz.
52
Atividade 4
RECONHECIMENTO DO GÊNER
RECONHECIMENTO O TEXTUAL
GÊNERO
- Promover o primeiro contato com o gênero textual.
a. CONTATO COM AS BIOGRAFIAS
- Expor os alunos ao contato com diversos livros que contenham biografia(s)5.
b. LEITURA DE BIOGRAFIAS (TRABALHO EM GRUPO)
- Em grupo, alunos devem ler uma biografia que lhes tenha chamado a atenção (O grupo
deve escolher uma das biografias para ler - toda ou parte dela - para o grande grupo).
c. APRESENTAÇÃO DAS BIOGRAFIAS SELECIONADAS
- Um aluno de cada grupo lê em voz alta para a classe a biografia selecionada.
d. LEVANTAMENTO DAS CARACTERÍSTICAS DAS BIOGRAFIAS
- Concomitantemente às apresentações, o professor deve levar os alunos a perceber os
elementos formais e ideológicos6 constituintes do gênero textual estudado (O registro no
quadro negro dos elementos levantados parece ser estratégia válida).
Biografias diversas (em número igual ou maior à quantidade de alunos na turma).
5
Sugestões: Levá-los à biblioteca ou trazer à sala livros previamente selecionados pelo professor.
6
Exemplo: O fato de relatarem as vidas de pessoas notórias, são importantes os elementos formais
que as compõem – nome do biografado, data e local de nascimento, etc.
Atividade 5
SELEÇÃO DE TEXTOS DO GÊNER
TEXTOS O TEXTUAL
GÊNERO
- Verificar o reconhecimento do gênero textual.
a. Solicitar, como tarefa de casa, que os alunos busquem por uma biografia de, no máximo,
duas páginas.
b. Entregar aos alunos o roteiro de reconhecimento da biografia (Este roteiro tem por
objetivo verificar se o aluno reconhece a estrutura do gênero textual).
c. Solicitar que os alunos tragam respondido, na próxima aula, juntamente com uma cópia
da biografia escolhida, o roteiro recém-entregue.
Cópias do roteiro de reconhecimento da biografia (a seguir).
Caro/a aluno/a.
Após ter escolhido uma biografia que lhe tenha chamado a atenção (que tenha
no máximo duas páginas), responda às questões abaixo. AS QUESTÕES DEVEM SER
RESPONDIDAS DE ACORDO COM O TEXTO ESCOLHIDO.
Em sua próxima aula de Língua Portuguesa, entregue esta folha respondida
para a professora, juntamente com uma cópia da biografia que você escolheu (precisa-
remos dela para poder conferir suas respostas).
Bom trabalho!
53 Data de entrega desta atividade: _____/_____/_____
ROTEIRO DE RECONHECIMENTO DA BIOGRAFIA

1. Qual é o nome da pessoa que está sendo biografada?
2. Qual é seu (da pessoa biografada) local e data de nascimento?
3. Quais são os principais feitos que ela realizou?
4. Que trabalhos ela já teve?
5. Onde ela morou (ou mora?)
6. É uma pessoa ainda viva?
7. Quem escreveu a biografia?
8. Onde ela foi publicada?

9. Por que você acha que esta pessoa está sendo biografada?
10. Com qual(ais) objetivo(s) você acredita que o autor da biografia produziu-a?
Nome do/a aluno/

a:_________________________________________________
Atividade 6
RECONHECIMENTO DO GÊNER
RECONHECIMENTO O TEXTUAL (Parte B)
GÊNERO
- Verificar se os alunos compreenderam o que é biografia.
a. Solicitar tarefa dada na aula anterior7 .
b. Informar que você corrigirá as tarefas e as devolverá na aula seguinte.
c. Informar, além disso, que, com o objetivo de conhecer antes da correção o que eles
entenderam por biografia e também para fazer um levantamento das principais
características do gênero textual, será feita a leitura da biografia de Ruth Rocha e uma
atividade com o texto.
d. Entregar para cada aluno uma cópia da biografia de Ruth Rocha.
e. Levantar conhecimento prévio dos alunos acerca da autora.
(Se necessário, ler trecho de obra/poema dessa Ruth Rocha).
f. Solicitar primeira leitura do texto (em voz alta, em silêncio, como preferir).
g. Entregar para cada aluno, novamente, o roteiro de reconhecimento da biografia.
h. Solicitar que sejam respondidas as questões do roteiro de acordo com o texto lido.
i. Discutir com os alunos as respostas dadas8 .
Cópias da biografia de Ruth Rocha. (a seguir)9
Cópias do roteiro de reconhecimento da biografia. (a seguir)
7
Esta tarefa irá revelar se o aluno foi capaz de reconhecer o gênero textual e, a partir disso,
selecionar um texto. Colaborará, além disso, para que o aluno passe a ter noção dos principais
elementos formais constituintes de uma biografia. Por ser tão importante, cada uma merece, em
momento oportuno, ser avaliada individualmente pelo professor.
8
Professor! Este é um momento interessante para que se discutam as questões ideológicas envolvidas no
gênero textual. Por exemplo, levante discussão sobre a questão de, comumente, apenas pessoas com
reconhecida notoriedade terem suas vidas biografadas. O que isso revela de nossa sociedade? Além do
mais, quem escreve biografias, quem lê biografias? São questões que podem contribuir para a discussão.
54 9
O professor pode optar por colocar o texto em transparência.
RUTH ROCHA
ROCHA
Ruth Rocha nasceu em 1931 na cidade de São Paulo. Filha dos cariocas
Álvaro de Faria Machado, médico, e Esther de Sampaio Machado, tem quatro
irmãos, Rilda, Álvaro, Eliana e Alexandre. Teve uma infância alegre e repleta de
livros e gibis. O bairro de Vila Mariana, onde morava, tinha, nessa época, muitas
chácaras por onde Ruth passava a caminho da escola. Estudava no Colégio Ban-
deirantes. Mais tarde terminou o Ensino Médio no Colégio Rio Branco.
É graduada em Sociologia e Política pela Universidade de São Paulo e pós-

graduada em Orientação Educacional pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Casada com Eduardo Rocha, tem uma filha, Mariana, e dois netos, Miguel e Pedro.
Durante 15 anos (de 1956 a 1972) foi orientadora educacional no Colégio
Rio Branco, onde pôde conviver com conflitos e as difíceis vivências infantis e com
as mudanças do seu tempo. A liberação da mulher, as questões afetivas e de auto-
estima foram sedimentando-se em sua formação. Começou a escrever em 1967,
para a revista Cláudia, artigos sobre educação. Participou da criação da revista
Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histórias publicadas a partir de
1969. “Romeu e Julieta”, “Meu Amigo Ventinho”, “Catapimba e sua Turma”, “O Dono
da Bola”, “Teresinha e Gabriela” estão entre seus primeiros textos de ficção. Ainda
na Abril, foi editora, redatora e diretora da Divisão de Infanto-Juvenis.
Publicou seu primeiro livro “Palavras Muitas Palavras”, em 1976, e des-
de então já teve mais de 130 títulos publicados, entre livros de ficção, didáticos,
paradidáticos e um dicionário. As histórias de Ruth Rocha estão espalhadas pelo
mundo, traduzidas em mais de 25 idiomas.
Monteiro Lobato foi sua grande influência. Em sua obra, essa influência se
traduz pelo seu interesse nos problemas sociais e políticos, na sua tendência ao
humor e nas suas posições feministas. Seu livro de forte conteúdo crítico, “Uma histó-
ria de Rabos Presos”, foi lançado em 1989 no Congresso Nacional em Brasília, com a
presença de grande número de parlamentares. Em 1988 a 1990 lançou, na sede da
organização das Nações Unidas, em Nova York, seus livros “Declaração Universal
dos Direitos Humanos” para crianças e “Azul é Lindo – Planeta Terra Nossa Casa”.
Participou durante seis anos do programa de televisão Gazeta Meio-
Dia como membro fixo da mesa de debates. Em 1988 foi condecorada pelo pre-
sidente Fernando Henrique Cardoso com a Comenda da Ordem do Mérito Cultu-
ral do Ministério da Cultura. Ganhou os mais importantes prêmios brasileiros
destinados à literatura infantil da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil,
55 da Câmera Brasileira do livro, cinco Prêmios “Jabuti”, da associação Paulista de
Críticos de Arte da Academia Brasileira de Letras, Prêmio João de Barro, da

Prefeitura de Belo Horizonte, entre outros.
Seu livro mais conhecido é “Marcelo, Marmelo, Martelo”, que já vendeu
mais de 1 milhão de cópias. Em 2002 ganhou o prêmio Moinho Santista de Lite-
ratura Infantil, da Fundação Bunge. Também nesse ano foi escolhida como mem-
bro do PEN CLUB – Associação Mundial de Escritores no Rio de Janeiro. Atual-
mente é membro do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta.
(Excertos de Ruth por ela mesma. Ana e Ruth, 25 anos de literatura.

Editora Salamandra, Rio de Janeiro, 1995)
ROTEIRO DE RECONHECIMENTO DA BIOGRAFIA

1. Qual é o nome da pessoa que está sendo biografada?
2. Qual é seu (da pessoa biografada) local e data de nascimento?
3. Quais são os principais feitos que ela realizou?
4. Que trabalhos ela já teve?
5. Onde ela morou (ou mora?)
6. É uma pessoa ainda viva?
7. Quem escreveu a biografia?
8. Onde ela foi publicada?
9. Por que você acha que esta pessoa está sendo biografada?
10. Com qual(ais) objetivo(s) você acredita que o autor da biografia produziu-a?
Atividade 7
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
- Levar o aluno a perceber algumas das características lingüísticas das biografias.
- Buscar sanar as dificuldades compartilhadas pela maioria dos alunos em relação às
questões lingüísticas.
- Desenvolver atividades de reflexão lingüística de acordo com as dificuldades/necessidades
de cada grupo.
Professor, este momento deve abrir espaço para trabalhar as dificuldades
mostradas pelos alunos na construção de seus textos, sendo assim, e considerando
que as características de cada grupo podem ser diversas, esta atividade deverá
ser elaborada por você. De qualquer forma, a seguir encontra-se parte
da atividade desenvolvida com os alunos quando da primeira aplicação desta
SD, a qual teve por base o texto utilizado na atividade 6 (biografia de Ruth Rocha).
- Cópias de Atividades de Análise Lingüística (exemplos a seguir).
56 Tempo previsto (aproximado ) 50 minutos.
ATIVID ADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA

TIVIDADES
(a partir do texto de Ruth Rocha)
1. Em relação aos tempos dos verbos, eles podem indicar uma ação que
está acontecendo (tempo presente), que já aconteceu (pretérito) ou que
ainda acontecerá (futuro). Nos textos, neste caso a biografia, a alternância
dos tempos verbais pode produzir diferentes sentidos. Assim, percebe-
se, na biografia de Ruth Rocha, uma mudança nos tempos (pretérito
perfeito e imperfeito) entre o primeiro parágrafo e o restante do texto.
Quais são os tempos verbais predominantes:

a) No primeiro parágrafo:
b) Nos parágrafos posteriores:
2. Por que ocorreu esta mudança nos tempos verbais?
3. No excerto abaixo há uma predominância no uso do pretérito perfei-
to. Reescreva este parágrafo passando-o para o pretérito imperfeito:
“Participou durante seis anos do programa de televisão Gazeta Meio-
Dia como membro fixo da mesa de debates. Em 1988 foi condecorada
pelo presidente Fernando Henrique Cardoso com a Comenda da Ordem
do Mérito Cultural do Ministério da Cultura. Ganhou os mais importantes
prêmios brasileiros destinados à literatura infantil da Fundação Nacional
do Livro Infantil e Juvenil, da Câmera Brasileira do livro[...].”
4. Qual foi a alteração de sentido ocorrida no trecho acima ao passá-
lo para o pretérito imperfeito?
Atividade 8
ENCAMINHAMENTO D
ENCAMINHAMENTO A PR
DA ODUÇÃO INICIAL
PRODUÇÃO
- Propiciar a revelação das representações que os alunos têm sobre o gênero.
- Solicitar que os alunos entrevistem um colega de classe e escrevam a biografia deste.
- Transcrever no quadro a proposta de produção:
P ro p o s t a d e p ro d u ç ã o t e x t u a l i n i c i a l :
Considerando os conteúdos estudados até aqui, escolha um colega da classe e
escreva sua biografia. Ela deve ter, no mínimo, uma e, no máximo, duas páginas (do
tamanho fichário).
Seu trabalho deve ser entregue, sem falta, na próxima aula de Língua Portuguesa.
(data: _____/______/_____).
O b s . : C a d a a l u n o p o d e r á s e r b i ogr a f a d o a p e n a s u m a ve z .
Lousa, giz.
Atividade 9
SOCIALIZAÇÃO DAS BIOGRAFIAS

DAS
- Expor o trabalho dos alunos.
- Promover reflexão a respeito do tema diversidade.
a. Solicite aos alunos que organizem as carteiras em círculo.
b. Avise aos alunos que, por conta do tempo, provavelmente apenas cerca de 15 biografias
poderão ser lidas.
c. Sorteie, da forma que achar conveniente, os nomes dos alunos cujas
biografias serão lidas.
d. Solicite que cada autor da biografia leia sua produção.
e. Após cada leitura, promova reflexão acerca do tema da diversidade.
Sugerimos as seguintes questões:
- Por que você escolheu este colega para biografar?
- O que você descobriu de interessante na história de vida dele?
- O que há de comum e de diferente entre sua história e a dele?
- Há algo na história dele que se relacione a seu comportamento?
- É possível compreendê-lo melhor após conhecer sua história? Por quê?
- Por que ele faz parte da história desta escola?
f. Promova reflexão oral sobre a questão: Por que a diversidade faz a nossa escola?
Biografias produzidas pelos alunos.
Atividade 10
AVALIAÇÃO DOS TEXTOS PR

TEXTOS ODUZIDOS
PRODUZIDOS
- Promover reflexão acerca do processo da escrita, bem como sobre os elementos
constituintes do gênero biografia.
a. Promover entre os alunos a troca de suas produções.
b. Alunos avaliam, seguindo o roteiro de avaliação da biografia, as produções dos colegas.
c. As produções voltam, juntamente com o roteiro preenchido, a seus produtores.
d. Solicite que os alunos leiam as anotações feitas pelos colegas.
e. Recolher as produções. Elas mesmas serão reescritas em momento seguinte
(caso não haja tempo nesta aula).
Cópias do roteiro de avaliação da biografia
ROTEIRO DE A
TEIRO VALIAÇÃO D
AV A BIOGRAFIA
DA
1. Marque um “X” na coluna correspondente ao Sim ou ao Não, de acordo com

os critérios de avaliação a seguir:
Fo i e s c r i t o n o t e x t o ?
C a r a c t e r í s t i c a s b á s i c a s d o g ê n e ro t e x t u a l
SIM NÃO
Nome completo da pessoa
Local e data de nascimento
Nível de instrução (até que série estudou/estuda)

Escolas em que estudou
Ano de ingresso no colégio
Razão da escolha pelo colégio
Características particulares da pessoa
Atividades que costumava realizar
* Pronomes na 3ª pessoa do singular
* Verbos de acordo com a 3ª pessoa do singular
* Verbos no tempo passado
Nome do autor da biografia
Data da escritura da biografia
* Sublinhe no texto de seu colega os trechos onde há erro em relação aos itens com este sinal.
2. Agora preencha os dados abaixo:
Nome do/a autor/a da biografia: ___________________________________________
Nome do/a biografado/a:_______________________________________________
Nome do/a avaliador/a:________________________________________________
59
Atividade 11
REESCRITURA DO TEXTO
TEXTO
- Proporcionar momento de reflexão a respeito da própria escrita.
- Fazer com que os alunos percebam o que é mais relevante em uma biografia, por meio de
elaboração de entrevista, ou seja, uma história de vida tem muitos aspectos interessantes a
serem narrados, porém, para a redação de uma ou duas páginas biográficas, será necessário
elencar os fatos mais importantes daquela história de vida, o que deve ser pensado no
momento da elaboração da entrevista.
- Encaminhar atividade de escrita de texto.

a. Devolver aos alunos suas produções, juntamente com o roteiro de avaliação preenchido
pelo colega na aula anterior.
b. Encaminhar auto-avaliação da produção através das questões (pode ser feita oralmente):
- Seu texto estava legível?
- Seu texto continha os elementos mínimos que devem constar em uma biografia?
- Seu texto está bem organizado? Há trechos confusos ou pouco claros?
- É possível ter contato, por meio de seu texto, com informações novas e interessantes a
respeito da pessoa biografada?
- Está seu texto escrito dentro uma estrutura lingüística coerente?
c. Solicitar aos alunos que reescrevam seus textos observando as colocações feitas por seus
colegas na aula anterior, bem como as questões colocadas pela professora no início da aula.
- Biografias produzidas (acrescidas de suas observações).
- Roteiro de avaliação preenchido pelos colegas.
Atividade 12
PREPARAÇÃO PPARA
PREPARAÇÃO ARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
PRODUÇÃO
- Encaminhar atividade de produção escrita.
- Ter em mãos uma lista com os nomes de todos os professores e funcionários da escola.
- Elaborar com o grupo um roteiro de entrevista (Sugerimos que o professor anote este
roteiro na lousa para que os alunos o copiem em seus cadernos).
- Da maneira que considerar mais conveniente (sorteio, escolha partindo dos alunos,
etc.), faça com que cada aluno tenha ciência de quem será seu entrevistado (Parece
conveniente o professor registrar por escrito o resultado dessa distribuição).
- Lembrá-los de que as informações para a escritura do texto devem ser coletadas em
contato direto com os participantes.
(Esta orientação é bastante importante. Caso não tenham isso claro, é possível que os
alunos apenas entreguem o questionário aos colaboradores e o recebam, depois,
preenchido. Neste caso o contato mais apurado entre alunos e o corpo docente/
administrativo da escola ficaria prejudicado e, provavelmente, essa superficialidade se
refletiria nos textos, o que vai contra os objetivos deste projeto).
- Informar a data para entrega do texto pronto.
- Lista com os nomes de todos os funcionários da escola.
Atividade 13
ESCRITURA DA PR
DA ODUÇÃO FINAL
PRODUÇÃO
- Propiciar a prática da escrita.
- Encaminhar o fechamento da seqüência didática.
a. Tendo feito a entrevista, cada aluno deverá escrever, em sala de aula, a biografia do
componente da escola já definido.
Observação:
A seguir há uma orientação mais detalhada desta proposta,
orientação que pode ser apresentada aos alunos.
b. Recolha as produções.
(Obs.: É necessário que elas sejam corrigidas antes da próxima aula).
PROPOSTA DE PRODUÇÃO
Tendo sorteado o nome da pessoa da escola (professor, diretor, funcionário, etc.), e feito
a entrevista com ele (conforme o roteiro elaborado em sala), escreva a biografia desta
pessoa. Seu texto deve ter, no mínimo, uma página e, no máximo ,três (do tamanho
fichário) e deve ser entregue, sem falta, nesta aula.
- Proposta de produção final (a seguir).
- lousa, giz.
Atividade 14
REESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTOS

TEXTOS
- Propiciar momento de reflexão sobre a própria escrita.
- Encerrar a seqüência didática.
- Expor as produções dos alunos.
- Devolver as produções dos alunos com as anotações convenientes.
- Solicitar aos alunos que passem as respectivas biografias a limpo em duas vias: uma
para ser exposta em painel na escola e outra para que você possa organizar o livro que
ficará exposto na biblioteca.
- Na medida em que os alunos forem terminando seus trabalhos, providenciar sua
exposição, de forma que, ao final da aula, todas as produções possam ser apreciadas.
- Produções finais corrigidas.
- Fita adesiva.
- Painel ou mural para exposição das produções.
Atividade 15
Esta atividade é com você, professor.

Tendo recolhido as produções de seus alunos, providencie a digitação, a
impressão e a encadernação dos textos para que eles formem o livro com
biografias das pessoas da escola. Esta atividade é imprescindível e deve
ser feita, de preferência, num curto espaço de tempo, para, até mesmo,
garantir a motivação e o engajamento dos alunos em atividades futuras.
NOTAS
NOT
1
Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras
(Unioeste, 2007).
2
Mestre em Letras pela Unioeste.
3
Mestranda em Letras pela Unioeste.
4
Profa. Orientadora.
62
3 PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
– GÊNERO TEXTUAL LEI 1
Rosani Clair da Cruz Reis2

Após ter participado, durante aproximadamente dez meses, de feverei-

ro a novembro de 2007, do projeto “Formação de Professores e Práticas Soci-
ais”, descrevo, neste artigo, as atividades desenvolvidas durante este tempo, em
especial descrevo a atividade final: uma seqüência didática, a qual tem como
foco aliar o estudo de gêneros textuais a temas sociais. Em primeiro lugar, co-
mentarei brevemente sobre as atividades desenvolvidas durante a realização do
projeto. Em segundo lugar comento sobre o letramento crítico e a educação anti-
racista, abordagens estas que dão sustentação teórico-metodológica à seqüência
didática por mim desenvolvida e apresentada no Anexo 2. Na seqüência, em
terceiro lugar, passo a discorrer sobre a produção de material de ensino e a
importância de o professor de línguas desenvolver um ensino que tenha como
foco os gêneros textuais, apresentados por meio de seqüências didáticas. Por
fim, comentarei sobre a seqüência didática por mim desenvolvida, que traz como
tema gerador as relações étnico-raciais.
ATIVIDADES DESENV
ATIVIDADES OL
DESENVOL VID
OLVIDAS NO PR
VIDAS OJET
PROJETO
OJETO
Durante os primeiros encontros do projeto, a coordenadora, professo-

ra Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, disponibilizou textos que favoreciam discus-
sões acerca de questões sociais. Estes textos, que eram previamente lidos, forne-
ceram embasamento teórico para as discussões promovidas durante os encon-
tros realizados com a presença de todos os membros participantes do projeto e
também para a elaboração da seqüência didática. Esta mesma estratégia foi de-
senvolvida com relação aos textos específicos relacionados a gêneros textuais,
63 os quais foram disponibilizados na fase posterior à leitura e à discussão dos
Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira
textos cujos temas enfocavam questões sociais. Posteriormente a estas leituras, foi
dado início à elaboração da seqüência didática, sendo que ocorreram vários en-
contros, entre os participantes do projeto, visando à troca de experiência. Durante
estes encontros, os elaboradores de cada seqüência didática expunham o que havi-
am elaborado e os demais participantes contribuíam fazendo sugestões para a
melhoria de todos os materiais de ensino que estavam sendo elaborados.
LETRAMENTO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RA

LETRAMENTO CIST
ANTI-RACISTA: PODER
CISTA: OSAS
PODEROSAS
FERRAMENTAS NO ENSINO DE LÍNGUA POR
FERRAMENTAS TUGUESA
PORTUGUESA
Por considerar que a língua está intimamente ligada aos mecanismos so-
ciais de poder (LANKSHEAR, 1994, p. 11), contribuindo para a hierarquização dos
diversos segmentos da sociedade, o tema gerador escolhido para esta seqüência
didática são as relações étnico-raciais. Historicamente, por meio de práticas
discursivas, a população negra foi inferiorizada, criando-se um conjunto de con-
cepções perpetuadas através do tempo, concepções que são responsáveis pela
prática de racismo, pela discriminação e pelo preconceito. O ensino de Língua
Portuguesa precisa considerar este aspecto, levando os alunos a refletirem sobre o
poder que a língua tem na produção, na reprodução e na manutenção dos discur-
sos preconceituosos, discriminatórios e racistas que hierarquizam os indivíduos na
sociedade. Desta forma, esta seqüência didática terá como suporte teórico-
metodológico o letramento crítico (LANKSHEAR, 1993, 1994, 2002) e a educação
anti-racista (DEI, 1996, CAVALLEIRO, 2001), servindo, assim, como estratégia para
a aplicação da Lei Federal n.º 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todo o contexto escolar.
O letramento crítico e a educação anti-racista são abordagens que se
complementam e que têm como foco um ensino comprometido com a justiça
social (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 414; DEI, 1996, p. 28). O letramento
crítico explora como as práticas lingüísticas são utilizadas na produção dos sig-
nificados sociais, contribuindo para a manutenção das desigualdades e das in-
justiças (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 12); e, assim como a educação anti-
racista, privilegia um ensino que eduque para as relações étnico-raciais..
Ao ter como referencial teórico-metodológico o letramento crítico, são
contemplados também os pressupostos da Lingüística Aplicada Crítica, a qual pro-
põe que a linguagem seja investigada de modo crítico, uma vez que esta reflete e
64 reproduz a desigualdade social. Nesse sentido, Pennycook (1998) recomenda que os
PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI
estudos lingüísticos passem a tornar-se mais sensíveis “[...] às preocupações sociais,

culturais e políticas do que a maioria dos trabalhos nesta área têm demonstrado ser”
(PENNYCOOK, 1998, p. 25). Assim, o desenvolvimento desta seqüência didática leva
em consideração a importância que a linguagem tem na produção de significados e
na constituição dos sujeitos (MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 1998).
Com relação à educação anti-racista, esta pode ser definida, de acordo
com Dei (1996), como uma estratégia de ação orientada a uma mudança sistemáti-
ca e institucional para o enfrentamento do racismo e de outros sistemas de opres-

são e de desigualdades sociais, utilizando-se, para isso, de um discurso crítico de
raça e do racismo na sociedade. Assim, o anti-racismo nomeia explicitamente as
questões de raça e de diferenças sociais, em detrimento de questões de diversida-
de cultural e étnica (DEI, 1996, p. 25). Ao discutir assuntos relacionados à raça e a
diferenças sociais identitárias, a educação anti-racista questiona como se constitu-
íram historicamente as relações de poder e de dominação que estão embutidas nas
estruturas institucionais da sociedade e enfatiza que a noção romantizada de cultu-
ra, que não critica nem interroga o poder, impõe limite à compreensão da realida-
de social (Idem, p. 26-27). Dei salienta que a educação anti-racista é um projeto
acadêmico e político que questiona e enfrenta não somente o racismo, mas tam-
bém outras formas de opressão e de desigualdades sociais (Idem, p. 122).
Para se praticar a educação anti-racista, tal como esta abordagem orienta,
é necessário que o professor esteja disposto a promover um ensino crítico, compro-
metido com as causas sociais, que busque superar as desigualdades existentes entre
diferentes segmentos da sociedade, segmentos estes representados pelas categorias
de gênero, de orientação sexual, de classe e de raça. A busca por justiça e eqüidade
social deve ser um compromisso de todo o currículo escolar, que se materializa por
meio das diversas disciplinas que o compõem. É nesse contexto que o letramento
crítico se insere, oferecendo aos educadores pressupostos que permitem ao aluno
tornar-se sujeito de sua história e co-participante na transformação da sociedade.
De acordo com Lankshear, o letramento crítico é fundamentado “[...] no
compromisso com a ética, com a política democrática e com formas
emancipatórias de educação” (LANKSHEAR, 1993, p. 380). Cervetti et alii enfatizam
que “O letramento crítico coloca em primeiro plano as questões de poder, aten-
dendo explicitamente as diferenças entre raça, classe, gênero, orientação sexual
e assim por diante” (CERVETTI et alii, 2001). Os autores também enfatizam que
o professor que trabalha consoante os pressupostos do letramento crítico analisa
65 essas diferenças não como ocorrências isoladas, mas como parte de iniqüidades
ou de injustiças sistêmicas, possibilitando a seus alunos não apenas se tornarem

leitores críticos de textos, mas, sobretudo, agentes de transformação social.
Assim, a linguagem torna-se preocupação central do letramento crítico,
exigindo que o professor esteja atento às “[...] práticas pelas quais as palavras
promulgam significados sociais, e as práticas pelas quais nós, como sujeitos
sociais, fazemos sentido” (LANKSHEAR, 1994, p. 12). Neste sentido, Lankshear
ressalta que é necessário tratar da questão de como é que temas sociais são
capazes de fazer a gama de significados no repertório de leituras às quais os

alunos têm acesso, e tratar também da questão de como o repertório pode ser
alargado. A partir desta visão, o letramento crítico oferece a possibilidade aos
alunos de compreenderem como as práticas sociais e lingüísticas precisam ser
exploradas, uma vez que é por meio delas que os significados sociais são produ-
zidos, autorizados ou silenciados (Idem). Neste sentido, Shor argumenta que:
Através das palavras e de outras ações, nos construímos a nós mesmos em um
mundo que está a nos construir. Este mundo nos dá referências para produzirmos
as nossas diferentes identidades no decorrer da vida: os homens são abordados
de maneira diferente do que as mulheres o são, pessoas negras de pessoas bran-
cas, diferentemente as elites estudantis das famílias trabalhadoras. No entanto,
embora a língua seja fatal ao ensinar-nos quanto ao tipo de pessoas em que
devemos nos tornar e quanto ao tipo de sociedade que devemos construir, o
discurso não é um destino. Podemos redefinir a nós próprios e refazer a socieda-
de, se optarmos por um projeto de retórica alternativa e dissidente. Aí é que
começa o letramento crítico, de questionamentos das relações de poder, discur-
sos e identidades, em um mundo que ainda não terminou [...] (SHOR, 1999).
Lankshear também defende este mesmo posicionamento afirmando que

“A língua é profundamente e inescapavelmente ligada à produção, reprodução e
manutenção de mecanismos de poder, os quais são desiguais” (LANKSHEAR,
1994, p. 11). De acordo com Lankshear, em uma sala de aula na qual o professor
segue uma linha crítica de ensino “[...] os alunos tomam conhecimento de como
são as construções através das quais as estruturas de conflito social produzem
significados” (LANKSHEAR, 1993, p. 404). Em outras palavras, é possível
desestabilizar a ordem hierárquica, desumana e injusta que nos é imposta como
natural, desconstruindo a nós próprios, a história e esta sociedade aí posta, mas,
para isso, a educação precisa engajar-se em uma proposta de letramento que
oriente para a formação de sujeitos que, além de críticos, sejam agentes propul-
sores de transformações sociais. Para desenvolver um trabalho que possibilite a
formação de tais sujeitos, o professor pode adequar sua prática pedagógica aos
66 pressupostos do letramento crítico.
Segundo LANKSHEAR (1994), o letramento crítico é a contextualização

da língua utilizada nas práticas sociais (LANKSHEAR, 1994, p. 12) e confere maio-
res poderes ao letrado, conforme enfatiza Pennycook (2001), ao conscientizá-lo de
como suas práticas discursivas o posicionam em relações de poder na sociedade,
ao dar-lhe voz para poder falar, ler e escrever, de modo que estas práticas possam
contribuir para transformar sua vida e o sistema social excludente, ao auxiliá-lo na
compreensão de que os diferentes constructos sociais não são naturais, mas, ao
contrário, são produzidos e mantidos (PENNYCOOK, 2001, p. 100). A linguagem,

nesta perspectiva, assume grande importância enquanto instrumento por meio do
qual o poder é produzido, expresso e mantido, podendo, também, ser alterado. Ou
seja, por meio de práticas discursivas, as identidades sociais são construídas ins-
taurando-se a partir delas as relações de poder em nossa sociedade.
A partir destas considerações, passo, na seção seguinte, a detalhar a
seqüência didática por mim elaborada, a qual tem por objetivo maior o de pro-
piciar aos alunos o conhecimento das características do gênero textual lei, alian-
do este estudo ao conhecimento das leis anti-racistas presentes no Código Penal
e na Constituição Federal e, assim, a partir das discussões promovidas nos gru-
pos, oferecer aos alunos possibilidade de reflexão crítica acerca de questões
relacionadas às diferenças raciais em nossa sociedade.
PRODUÇÃO DE MA
PRODUÇÃO TERIAL DE ENSINO, GÊNER
MATERIAL OS TEXTUAIS E
GÊNEROS
SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
De acordo com Nicolaides & Fernandes (2003, p. 43-44), uma das

maiores preocupações, tanto por parte do professor, quanto da instituição edu-
cacional, é com relação à seleção ou à produção de materiais didáticos para o
ato pedagógico. De acordo com as autoras, é necessário examinar as vantagens
oferecidas em cada uma dessas opções, sendo que, dentre essas vantagens, duas
são centrais: o tempo e a habilidade para preparar o material didático; e a reali-
dade com a qual está lidando. As autoras recomendam também que, indepen-
dente de o material ser uma produção própria ou algo pré-produzido, é preciso
considerar a questão da autonomia do aluno com relação a sua aprendizagem.
Ou seja, é necessário garantir espaços na prática pedagógica para que o aluno
possa decidir quais conhecimentos lhe são significantes e de que modo os co-
nhecimentos serão por ele apropriados. Essa autonomia pode ser favorecida,
67
por exemplo, quando o professor apresenta um novo gênero textual, por meio de
uma seqüência didática e, a partir do contato com o gênero textual, o aluno
percebe as dificuldades que tem com relação à língua estudada, buscando estra-
tégias para sanar tais dificuldades.
Com relação à seqüência didática, Dolz et alii explicam que ela “[...] é
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ et alii, 2004, p. 97). O conjun-
to de atividades (ou seja, a seqüência didática) tem a finalidade de ajudar os

alunos a dominarem gêneros textuais com os quais não estão muito familiariza-
dos, de modo que consigam, durante uma situação na qual se faz necessário o
conhecimento daquele gênero textual, conduzir tal situação comunicativa de um
modo adequado. Os autores esclarecem ainda que a seleção dos gêneros textu-
ais a serem estudados precisa considerar aqueles com os quais os alunos não
estejam muito familiarizados, e que, portanto, não os dominam ou o fazem de
modo insuficiente (Idem). A partir destas orientações, parece pertinente promo-
ver o estudo do gênero textual lei, uma vez que o mesmo gênero textual, apesar
de se fazer presente na vida de todos os cidadãos diariamente, não é geralmente
explorado nas práticas pedagógicas.
Marcuschi usa o termo “gênero textual”, conforme suas palavras, “[...]
para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, proprie-
dades funcionais, estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2005, p. 22-
23). Segundo ainda Marcuschi, os gêneros textuais são fenômenos históricos, vin-
culados à vida cultural e social, surgindo, portanto, a partir de um trabalho coleti-
vo. Desta forma, não há um limite para o aparecimento de novos gêneros textuais
uma vez que eles “Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-cultu-
rais, bem como na relação com inovações tecnológicas [...]” (Idem, p. 19).
O GÊNERO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RA

GÊNERO CIST
ANTI-RACISTAS
CISTAS
A seqüência didática neste artigo comentada procurou garantir espaços de

discussão por meio dos quais os alunos pudessem construir, coletivamente, seu co-
nhecimento acerca do assunto estudado, bem como conscientizar-se quanto às defi-
ciências, relacionadas ao aprendizado de língua portuguesa, que precisam ser supe-
radas. Todo o trabalho foi desenvolvido a partir da noção de gênero textual, sendo
68 que, inicialmente, na seqüência didática, os alunos são levados a refletirem sobre os
textos materializados que circulam na sociedade, sendo apresentada, assim, a noção

de gêneros textuais e sendo, posteriormente, discutido especificamente o gênero tex-
tual para o qual está voltada esta seqüência didática, qual seja, o gênero textual lei.
Os passos estão didaticamente expostos na seqüência didática (cf. Anexo 2).
Assim, o projeto desenvolvido abordou o gênero textual lei, uma vez
que este gênero textual se destina-se a todos os cidadãos e é um dos meios pelos
quais a sociedade é disciplinada, organizada e controlada. Um dos objetivos da
educação é formar cidadãos conscientes de seus direitos e obrigações. Abordar

o gênero textual lei nesta seqüência didática contribui para este objetivo à medi-
da que, além de propiciar aos alunos o conhecimento das características deste
gênero textual, foi utilizado, como exemplo, o estudo de leis anti-racistas presen-
tes no Código Penal e artigos da Constituição Federal.
Embora as orientações para a produção de uma seqüência didática ins-
truam que o procedimento seja iniciado a partir de uma produção textual, realizada
pelos alunos, de modo que eles evidenciem o conhecimento de que dispõem acer-
ca do gênero textual que será estudado, no caso desta seqüência didática, especi-
ficamente, essa etapa não está prevista. Tampouco está prevista a produção final,
também como é recomendado na elaboração de uma seqüência didática. As alte-
rações ora propostas se devem ao fato de que nem todos os gêneros textuais po-
dem ser produzidos por qualquer pessoa. Há gêneros textuais que são produzidos
por pessoas legitimadas socialmente para produzi-los, como é o caso, por exem-
plo, do gênero textual lei, uma vez que as leis são elaboradas por representantes do
Poder Legislativo. Desta forma, conforme sugerido, esta seqüência didática pode
iniciar-se com o levantamento feito pelo professor com relação ao conhecimento
que os alunos detêm acerca do conceito de gêneros textuais (detendo-se mais no
assunto, caso os alunos não possuam tal conhecimento), passando, posteriormen-
te, para o estudo do gênero textual lei especificamente.
Ao iniciar o estudo do gênero textual lei, a seqüência didática desen-
volvida sugere que o professor explore o conhecimento que o aluno possui com
relação ao gênero textual lei. A atividade deve ser realizada mediante a leitura do
texto formulado especialmente para esta seqüência didática: “Lei: gênero textual
que organiza e disciplina a sociedade”. Feita a leitura, questiona-se, por exem-
plo, a quem o gênero textual se destina, quem são os principais produtores do
gênero textual lei em nossa sociedade, os locais em que este gênero textual mais
circula e se este gênero textual exerce o mesmo poder (pois os textos legais
69 possuem poder) sobre todas as pessoas indistintamente. Após essas discussões,
os alunos são divididos em grupos de cinco integrantes cada, para a leitura e a

discussão dos artigos presentes na Constituição Federal, artigos que dispõem
sobre racismo, sobre discriminação e sobre preconceito e das leis anti-racistas
presentes no Código Penal. As discussões promovidas pelos grupos acontece-
rão a partir de questões pré-formuladas, apresentadas na seqüência didática.
Na etapa seguinte, cada grupo apresenta, para os demais, suas refle-
xões acerca do gênero textual lei, socializando-as. Na seqüência é sugerido que
se faça uma atividade para a identificação das características do gênero textual.

Por fim, para veiculação e circulação do conteúdo trabalhado, sugere-se que os
alunos produzam cartazes divulgando os conhecimentos adquiridos, afixando-os
em espaços abertos da escola. Numa seqüência didática que toma por base um
gênero textual, cuja produção seja viável em sala de aula, esta atividade final
seria a produção de um texto específico ao gênero textual estudado. Como não é
objetivo, contudo, ensinar os alunos a escreverem leis, mas, sim, conhecer este
gênero textual, identificando sua importância, termos específicos que utiliza, es-
paços sociais onde este gênero textual circula, subjetividades que subjazem ao
uso deste gênero textual em nossa sociedade, dentre outros objetivos, considero
que a veiculação e a circulação (por meio de cartazes) do conteúdo aprendido
possibilitará que os conhecimentos apropriados pela turma que desenvolveu esta
seqüência didática beneficiem uma grande parcela de alunos de outras turmas
que não tiveram acesso a tais conhecimentos.
De modo a facilitar as discussões e a apropriação, por parte dos alu-
nos, de termos técnicos utilizados na elaboração de leis, é apresentado, no final
da seqüência didática, um vocabulário contendo os principais termos, como alí-
nea, artigo, parágrafo e inciso.
É importante, para o desenvolvimento das habilidades lingüísticas, que
o professor oriente seus alunos, no decorrer desta seqüência didática, quanto à
observância de dificuldades apresentadas com relação ao uso da língua. Essas
dificuldades podem ser trabalhadas tanto durante o desenvolvimento da seqüên-
cia didática, quanto posteriormente, inclusive dando aos alunos autonomia para
decidirem de que modo desejam saná-las.
Considerando que a língua é um instrumento de poder, ao atrelar o
estudo de língua portuguesa a assuntos sociais, torna-se possível oferecer aos
alunos mais que o conhecimento da considerada norma padrão. Torna-se possí-
vel a formação de indivíduos capazes de utilizar a língua não só para seu desen-
70
volvimento, como também para a promoção da justiça social. É isso o que se tem
em vista com a seqüência didática neste artigo comentada.
REFERÊNCIAS
ASCENSÃO, José de Oliveira. O dir

direito:
eito: introdução e teoria geral. 3. ed. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal

verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Constituição da República Federativa do Brasil. Ministério da Educação, 1989.
Código Penal Brasileiro
LANKSHEAR, Colin. Critical literacy. Australian Curriculum Studies Association.
Occasional Paper n. 3, 1994.
LANKSHEAR, Colin.. Changing literacies
literacies. Buckingham & Philadelphia: Open University
Press, 1997.
MCLAREN, Peter; LANKSHEAR, Colin. Critical literacy and the postmodern turn. In:
Critical literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York State: University of
New York Press, 1993.
______
______. Introduction. In: P. McLaren & C. Lankshear. Critical Literacy: politics,
praxis, and the postmodern. New York State: University of New York Press, 1993.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais e ensino
ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ:
Editora Lucema, 2005.
MENDONÇA, Jacy de Souza. Introdução ao estudo do direito
direito. São Paulo, SP: Saraiva,
2002.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Uma lingüística aplicada mestiça e ideológica. In: Por
uma lingüística aplicada indisciplinar
indisciplinar.. São Paulo, SP: Parábola Editorial, 2006.
NICOLAIDES, Christine; FERNANDES, Vera. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção
Produção
de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas, RS: Educat, 2003.
PENNYCOOK, Alastair. A lingüística aplicada nos anos 90: em defesa de uma abordagem
crítica. In: SIGNORINI, Inês. CAVALCANTI, Marilda C. Lingüística aplicada e
transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.
SILVEIRA, Maria Inês Matoso. A função social da leitura. Disponível em: http://
<www.vestibular1.com.br/novidades/artigo5.htm> Acesso em: 28 out. 2006.
SIQUEIRA JUNIOR, Paulo Hamilton. Lições de introdução ao direito. São Paulo,
SP: Editora Oliveira Mendes, 1998.
71
ANEXO 1
PROJET
PROJETO DE ELABORAÇÃO DE MA
OJETO TERIAL DE ENSINO
MATERIAL
SOBRE GÊNER OS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAIS
GÊNEROS
Rosani Clair da Cruz Reis
LEI: GÊNERO TEXTUAL Q
GÊNERO UE ORGANIZA A SOCIED
QUE ADE
SOCIEDADE
Justificativa: O trabalho com textos, na disciplina de Língua Portuguesa, deve abordar

os gêneros textuais já que as atuais propostas de ensino desta disciplina contemplam
a abordagem sociointeracionista, a qual conceitua os diversos gêneros textuais que

circulam na sociedade como sendo práticas iminentemente sociais, realizadas a partir
de necessidades comunicativas também sociais. Ao se trabalhar dentro da perspectiva
da lingüística aplicada crítica, como é o caso desta seqüência didática, o ensino de
línguas deve considerar que a língua reflete e reproduz a desigualdade social, neces-
sitando, portanto, que o professor, ao elaborar seu plano de aula, considere a impor-
tância que a linguagem tem na produção de significados e na constituição dos sujeitos
(MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 1998). Assim, o presente projeto será desen-
volvido abordando o gênero textual “lei”, já que este gênero textual se destina a todos
os cidadãos e é um dos meios pelos quais a sociedade é disciplinada, organizada e
controlada. Um dos objetivos da educação é formar cidadãos conscientes de seus
direitos e obrigações. Abordar o gênero textual lei nesta seqüência didática contribui
para este objetivo à medida que, além de propiciar aos alunos o conhecimento das
características deste gênero textual, será utilizado, como exemplo, o estudo de leis
anti-racistas presentes no Código Penal e na Constituição Federal.
Objetiv
Objetivoo ggeral:
eral: Propiciar aos alunos o conhecimento das características do gênero
textual lei, aliando este estudo ao conhecimento das leis anti-racistas presentes no
Código Penal e na Constituição Federal, por meio da interpretação textual.
Objetivos específicos:
• Possibilitar aos alunos o conhecimento de que os diversos textos que circulam
na sociedade são conseqüências das necessidades que a vida em sociedade faz
surgir, sendo, portanto, produções eminentemente sociais.
• Propor aos alunos a leitura das leis anti-racistas presentes na Constituição Fede-
ral e no Código Penal para a identificação de trechos diretamente relacionados à
prática do racismo.
• Promover a educação anti-racista, possibilitando aos alunos, brancos e negros, o
conhecimento das conseqüências advindas por práticas racistas.
• Propiciar o letramento crítico, ao discutir questões sociais que subjazem à exis-
tência das leis anti-racistas.
Abordag
Abordagem:em: O desenvolvimento desta unidade de estudo será embasado pelo letramento
crítico (LANKSHEAR, 1994, 2002) e pela educação anti-racista (DEI, 1996, CAVALLEIRO,
2001). Ambas as abordagens, que se complementam, têm como foco um ensino com-
prometido com a justiça social (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 414; DEI, 1996, p.
72 28). O letramento crítico explora como as práticas lingüísticas são utilizadas na produção
dos significados sociais, contribuindo para a manutenção das desigualdades e das

injustiças (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 12); e, assim como a educação anti-
racista, privilegia um ensino que eduque para as relações étnico-raciais,, em detrimen-
to de abordagens multiculturais folclóricas (Idem, p. 408).. A opção por estas aborda-
gens justifica-se pela preocupação em adequar a prática pedagógica de modo que a
educação possa contribuir para a construção de uma sociedade não racista, na qual há,
além do respeito às diferenças, o questionamento das origens destas diferenças. Tam-
bém, ao propiciar aos alunos, brancos e negros, o conhecimento das leis anti-racistas,
propicia-se a eles a conscientização das implicações advindas pelo cometimento das
práticas ali previstas, fazendo advertência àqueles que tenham a intenção de cometê-
las e instruindo os outros aos direitos que a lei lhes garante.
Definição do conteúdo:
• Estudo do gênero textual lei.
• Leis anti-racistas (Código Penal e Constituição Federal)
• Interpretação textual.
Atividades propostas:
• Leitura e discussão de texto teórico sobre o gênero textual lei, identificando o
domínio discursivo, a seqüência tipológica predominante, o suporte do texto, o
ambiente discursivo e a interação verbal, presentes neste gênero textual.
• Palestra com um vereador (ou deputado) falando como acontece a criação de uma lei.
• Leitura discussão (em grupo) e interpretação de leis anti-racistas, presentes na
Constituição Federal e no Código Penal.
• Apresentação das discussões realizadas nos grupos.
Recursos:
• Exemplares de Código Penal e Constituição Federal.
• Xérox do texto teórico e das leis anti-racistas presentes no Código Penal e na
Constituição Federal.
• A presença de um palestrante (vereador ou deputado).
Ordenamento das atividades:

Inicialmente o professor apresentará o conteúdo a ser trabalhado, motivando
os alunos (instigando-os quanto ao conhecimento que eles têm sobre o nome que os
diversos textos que circulam na sociedade recebem). Apresentará, também, como es-
tratégia de motivação, as etapas que compõem a seqüência didática (Anexo 2):
• Leitura e discussão dos textos: “O que são gêneros textuais?” e “A função social
da leitura”.
• Discussão, a partir de questões previamente elaboradas (ver na seqüência didáti-
ca) sobre o que são gêneros textuais. O professor auxiliará os alunos a sanarem
suas dúvidas quanto ao que foi lido e discutido.
• Caso o professor (ou os alunos) tenham acesso a um vereador ou deputado,
sugere-se o convite a um deles para proferir uma palestra junto aos alunos, com
73 o tema “Como surge uma lei e qual sua importância para a sociedade”.
• Leitura e discussão (a partir de questões previamente elaboradas) do texto “Lei:

gênero textual que organiza e disciplina a vida em sociedade”.
• Formação de grupos para leitura e discussão (a partir de perguntas previamente
elaboradas) das leis anti-racistas, e realização de atividades propostas nesta eta-
pa (conferir seqüência didática).
• Classificação do gênero textual lei, quanto a: domínio discursivo, suporte do
texto, ambiente discursivo e interação verbal.
• Produção de cartazes para divulgação do que aprenderam no decorrer da seqüên-
cia didática.
Motivação: Os alunos serão motivados para participarem no desenvolvimento deste

projeto a partir da palestra com o vereador (ou deputado), quando poderão fazer per-
guntas, despertando seu interesse sobre o gênero textua lei e também pela própria
dinâmica a partir da qual o projeto será desenvolvido (trabalho em grupo, além da
motivação realizada pelo professor, por meio dos questionamentos a partir dos quais
os alunos construirão seus conhecimentos sobre os temas estudados – gênero textual
e leis anti-racistas).
Ender eços eletrônicos: sugestão de endereços eletrônicos que os alunos podem acessar
Endereços
para conhecer um pouco mais sobre leis e cidadania:
• Cartilha Cidadão:
http://www.escoladecidadania.ufjf.br/secao.php?nome=artigos&op=mostrar&id=7
• Plenarinho:
http://www.plenarinho.gov.br/
• Constituição Federal:
http://www.presidencia.gov.br/legislacao/constituicao/
• Código Penal:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm (Código Penal)
http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7716.htm (Lei nº 7.716 - de
5 de janeiro de 1989)
ANEXO 2
UNIDADE DE ESTUDO:
UNIDADE
LEI: GÊNER
GÊNEROO TEXTUAL QUE ORGANIZA
QUE
E DISCIPLINA A VIDA EM SOCIED
VIDA ADE
SOCIEDADE
Nesta unidade de estudos conheceremos um pouco sobre um gênero

textual que organiza e disciplina a vida em sociedade, bem como garante que o
74 direito de todos seja respeitado: as leis.
Responda:
– Você sabe o que significa o termo gênero textual?
– Você já percebeu que o ser humano tem diferentes necessidades de
comunicação (tanto escritas quanto orais) e que, para cada necessidade, existe
um texto com características próprias?
Leia o texto “O que são gêneros textuais?” para você entender um pouco
mais sobre isso.
OQUE SÃO GÊNER

QUE OS TEXTUAIS?
GÊNEROS
O termo “gênero textual” é usado para se referir a todos os textos que circu-
lam na sociedade e que apresentam características próprias. Os textos podem
ser orais e escritos e suas características dependerão do espaço social onde este
texto circulará, por quem e para quem ele é escrito, os objetivos (ou função)
pelos quais ele é escrito, a forma utilizada para que ele chegue ao conhecimento
de outras pessoas (falado, cantado, impresso...) e a seqüência tipológica predo-
minante (dissertativo, narrativo, injuntivo, descritivo, expositivo e dialógico).
A reunião de todas essas informações tornará possível identificar o gênero tex-
tual a que pertence um determinado texto.
Quando alguém necessita estabelecer comunicação, para os mais diferentes
objetivos sociais (uma simples conversa, um telefonema, uma palestra, relatar
algum fato, solicitar algo a alguém, etc.), estabelecemos esta comunicação uti-
lizando-nos de um dos gêneros textuais já existentes. Quando novas necessida-
des comunicativas surgem, novos gêneros textuais também aparecem. Um exem-
plo disso é o e-mail que surgiu não faz muito tempo e que possui características
que atendem à necessidade de uma comunicação rápida e objetiva. É preciso
entender que cada espaço social possui gêneros textuais particulares, que utili-
zam uma linguagem e vocabulários mais ou menos específicos. Um exemplo
disso é a linguagem utilizada por advogados, juízes, promotores, delegados.
Outro exemplo é a linguagem utilizada pelos padres, religiosos e todos os que
freqüentam uma igreja. Na escola, os livros didáticos também têm uma lingua-
gem que atende à necessidade daqueles que desses livros fazem uso e essa
linguagem é geralmente diferente da linguagem que predomina na igreja ou nos
espaços jurídicos. Estes diferentes espaços determinam o domínio discursivo:
publicitário, jornalístico, jurídico, religioso...
Ou seja, gêneros textuais é o nome dado para classificar os diversos textos que
circulam em nossa sociedade, que possuem características próprias e que cum-
prem com objetivos e funções bem definidos, sendo, portanto, um meio social de
produção e de recepção de tudo aquilo produzido com função comunicativa. Para
dizer que um texto pertence a um determinado gênero é preciso verificar as condi-
ções nas quais o texto foi produzido, quais são seus destinatários, o local de
circulação, a seqüência tipológica predominante, dentre outros aspectos.
75
1.2 A função social da leitura

A leitura cumpre com algumas funções sociais, sendo elas: a leitura para
fruição, deleite ou prazer; a leitura para a aquisição de informações de cultura
geral, de atualização sobre o que ocorre na comunidade e no mundo; a leitura
para fins de estudo e trabalho e a leitura para fins religiosos e de auto-ajuda.
É na diversidade de textos que circulam na sociedade em que estas funções se
concretizam. Desse modo, temos textos de ficção (romances, contos, lendas, etc.),
textos referenciais ou informativos (jornalísticos, técnicos, científicos, etc.), textos
institucionais (jurídicos, burocráticos, administrativos, oficiais, etc.) textos políti-
cos, publicitários, propagandísticos; textos religiosos, textos de auto-ajuda (precei-

tos, provérbios, pensamentos), além de muitos outros de uso corrente na sociedade.
(Texto adaptado)
Maria Inez Matoso Silveira
Disponível em: <http://www.vestibular1.com.br/novidades/artigo5.htm> Acesso em: Maio 2007.
Discuta com seus colegas:

• Quando você está sozinho em casa e precisa sair, como faz para que alguém de sua
família saiba onde encontrá-lo (encontrá-la), caso volte para casa antes de você?
• Esse meio utilizado por você para avisar o local onde encontrá-lo (encontrá-la) é
conhecido por qual nome?
• Se você precisar entrar em contato com um parente que mora muito longe, de
quais meios poderá se utilizar para estabelecer este contato?
• Caso você fosse um chefe numa empresa e o patrão precisasse viajar, deixando-o
(deixando-a) responsável por tudo, solicitando que, na volta dele, lhe informasse
todo o ocorrido durante sua ausência, qual o melhor gênero textual que você
poderia utilizar para cumprir o solicitado por seu chefe?
Perguntas:
– Perceberam que os diferentes nomes que vocês deram às necessidades de
comunicação previstas nas situações acima correspondem a gêneros textuais?
– Quais outros gêneros textuais vocês conhecem?
– Você sabe quem, em nossa sociedade, mais legitimidade tem para propor e criar leis?
Se respondeu que são os vereadores ou deputados, acertou!!! Contudo,
além deles, outras pessoas também podem propor a criação de leis, como o
prefeito, o Presidente da República e também o povo.
– Você conhece algum vereador ou deputado?
Se conhece, convide-o para vir a sua escola fazer uma palestra falando sobre a
criação e a importância da leis em nossa sociedade. Após a palestra, vocês poderão
fazer perguntas ao palestrante para esclarecer suas dúvidas. Esta sugestão é feita,
pois, nesta unidade de ensino, aprenderemos sobre o gênero textual lei, compreen-
dendo sua importância na organização da vida social. Conheceremos também as
leis anti-racistas, que asseguram o respeito e a dignidade a todos os cidadãos,
76 prevendo punições para as práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas.
Na seqüência, aprenderemos sobre um gênero textual com o qual vocês não têm
muito contato, contudo é a existência desse gênero textual que faz as pessoas, geral-
mente, cuidarem com aquilo que fazem ou com aquilo que falam: as leis. São elas que
tornam possível a vida em sociedade, impondo limites e prevendo punições para quem
ultrapasse os limites que nelas estão estabelecidos.
LEI: GÊNERO TEXTUAL Q

GÊNERO UE ORGANIZA
QUE
E DISCIPLINA A VIDA EM SOCIED

VIDA ADE
SOCIEDADE
Thomas Hobbes, um filósofo inglês que viveu no século XVI, criou a conheci-
da frase “O homem é o lobo do homem”. Para Hobbes, o homem é um ser egoísta
e seu preceito supremo é “defender-se por todos os meios possíveis”. Desta for-
ma, para que a vida em sociedade seja possível, é necessária a existência de um
mecanismo capaz de organizar as relações entre os seres humanos. Esse mecanis-
mo compõe-se de um grande número de regras: de etiqueta, éticas e jurídicas.
Neste estudo, aprenderemos sobre as regras jurídicas, conhecidas popular-
mente como leis. Elas são elaboradas pelo poder legislativo e determinam a
forma como devemos proceder com relação aos demais indivíduos que com-
põem a sociedade. As leis destinam-se a todos os cidadãos do território no qual
elas são criadas e também a indivíduos que estão temporariamente neste territó-
rio, como, por exemplo, a passeio. A lei é, portanto, geral, destinada a todos e
deve ser aplicada da mesma forma. Em razão disso, ninguém pode alegar desco-
nhecimento da lei, dizendo que praticou algum ato contrário à lei porque não
sabia que tal ato era ilegal. A partir do momento em que a lei é publicada em
uma imprensa oficial, presume-se que ela seja do conhecimento de todos.
Sem as leis, cada indivíduo agiria de acordo com a sua própria vontade e a
sociedade viveria um constante caos. É por isso que se diz que as leis são contra-
tos sociais, nos quais cada um deve fazer sua parte. Quando isso não acontece, há
mecanismos de punição para as pessoas que os descumprem. Há inclusive países
nos quais os indivíduos que descumprem as leis são punidos com a própria vida.
As leis surgem de necessidades sociais e são sistematizadas (elaboradas e
escritas) pelo poder legislativo e executivo. Cabe ao poder judiciário fiscalizar o
cumprimento das leis e punir aqueles que as descumprem. Assim, os espaços
sociais (ambientes discursivos) mais comuns nos quais circulam as leis são fóruns,
escritórios advocatícios, delegacias, tribunais estaduais e federais, câmaras muni-
cipais, Senado, Assembléia Legislativa Estadual e Câmara dos deputados.
Em nosso país, para que as leis sejam válidas, elas precisam estar escritas
em um determinado suporte, como códigos e a Constituição Federal. Assim,
com relação ao domínio discursivo, dizemos que as leis pertencem ao domínio
jurídico, possuindo uma linguagem e vocábulos próprios, muitas vezes de difí-
cil compreensão para pessoas leigas. A seqüência tipológica predominante é a
injuntiva, já que o corpo das leis faz o destinatário agir ou deixar de agir dentro
do modo ali previsto. Com relação aos enunciadores, o gênero textual lei pres-
supõe sempre a interação entre duas ou mais pessoas.
77
Discuta com seus colegas as questões abaixo:

• Vocês concordam com a frase do filósofo inglês Hobbes? Por quê?
• Qual a importância do gênero textual lei para a sociedade?
• A quem se destina o gênero textual leis
• Vocês consideram que, na prática, todos estão igualmente sujeitos à lei? Comente
sua visão sobre esse aspecto e, se possível, exemplifique.
• Quem são os principais produtores do gênero textual lei?
• Qual é a definição que vocês formulariam sobre o termo lei?
• Onde circula, com mais freqüência, o gênero textual lei?

• É possível encontrar este gênero textual em outros espaços sociais, além dos
espaços citados no texto?
TRABALHO EM GRUPO:
• Formem grupos com 5 integrantes em cada.

• Leiam os textos abaixo (leis anti-racistas do Código Penal e da Constituição
Federal); caso seja necessário, consulte um dicionário.
• Grifem os trechos que fazem referência direta à prática do racismo.
• Aproveitando-se dos trechos grifados e de conhecimentos históricos que pos-
suem, promovam uma discussão a partir das questões abaixo:
• A existência de leis anti-racistas justifica-se pelo não respeito às diferenças.
Com relação à pessoa negra, esse não respeito foi construído historicamente.
Discuta com seus colegas, tentando compreender de que modo a sociedade
construiu uma imagem negativa deste segmento da população, imagem esta a
partir da qual se pratica o racismo, a discriminação e o preconceito.
• Quem em nossa sociedade se beneficiou com esta imagem negativa da pessoa
negra, e de que modo?
• De que modo a língua serviu aos interesses das pessoas beneficiadas neste
contexto?
• De que forma a linguagem pode ser utilizada para ajudar a reverter essa cons-
trução histórica, responsável em colocar a pessoa negra no último degrau da
escada social?
• Quais tipos de situações estão previstas no 3º parágrafo do Art. 140 do
Código Penal?
• Qual a pena cabível nestes casos?
• De que forma a Lei 7.716 do Código Penal protege possíveis vítimas de racismo?
• Dê exemplos nos quais esta lei pode ser aplicada.
• Quais artigos da Constituição Federal prevêem os crimes de racismo?
• O que dizem estes artigos?
• Quais outros aspectos vocês puderam observar ao ler estas leis?
• Socializem as discussões no grande grupo.
78
CÓDIGO PENAL
Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro:
Pena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.
§ 1º - O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I - quando o ofendido, de forma reprovável, provocou diretamente a injúria;
II - no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria.
§ 2º - Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que, por sua natureza
ou pelo meio empregado, se considerem aviltantes:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa, além da pena
correspondente à violência.
§ 3º - Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, cor,
etnia, religião ou origem:
Pena - reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos e multa.
** §3º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.
LEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989 (*)

JANEIRO
Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.
Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resultantes de preconcei-
tos de raça ou de cor.
**Artigo com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.
Art. 2º (Vetado).
Art. 3º Impedir ou obstar o acesso de alguém, devidamente habilitado, a
qualquer cargo da Administração Direta ou Indireta, bem como das concessio-
nárias de serviços públicos.
Pena: reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos.
Art. 4º Negar ou obstar emprego em empresa privada.
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
Art. 5º Recusar ou impedir acesso a estabelecimento comercial, negando-se a
servir, atender ou receber cliente ou comprador.
Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.
Art. 6º Recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingresso de aluno em esta-
belecimento de ensino público ou privado de qualquer grau.
Pena: reclusão de 3 (três) a 5 (cinco) anos.
Parágrafo único
único. Se o crime for praticado contra menor de dezoito anos a
pena é agravada de 1/3 (um terço).
Art. 7º Impedir o acesso ou recusar hospedagem em hotel, pensão, estala-
gem, ou qualquer estabelecimento similar.
Pena: reclusão de 3 (três) a 5 (cinco) anos.
Art. 8º Impedir o acesso ou recusar atendimento em restaurantes, bares,
confeitarias, ou locais semelhantes abertos ao público.
Art. 9º Impedir o acesso ou recusar atendimento em estabelecimentos espor-
tivos, casas de diversões, ou clubes sociais abertos ao público.
Art. 10. Impedir o acesso ou recusar atendimento em salões de cabeleireiros, barbe-
arias, termas ou casas de massagem ou estabelecimento com as mesmas finalidades.
79 continua...
... continuação
Art. 11. Impedir o acesso às entradas sociais em edifícios públicos ou
residenciais e elevadores ou escada de acesso aos mesmos:
Art. 12. Impedir o acesso ou uso de transportes públicos, como aviões, navi-
os barcas, barcos, ônibus, trens, metrô ou qualquer outro meio de transporte
concedido.
Art. 13. Impedir ou obstar o acesso de alguém ao serviço em qualquer ramo
das Forças Armadas.

Pena: reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
Art. 14. Impedir ou obstar, por qualquer meio ou forma, o casamento ou
convivência familiar e social.
Pena: reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
Art. 15. (Vetado).
Art. 16. Constitui efeito da condenação a perda do cargo ou função pública,
para o servidor público, e a suspensão do funcionamento do estabelecimento
particular por prazo não superior a três meses.
Art. 17. (Vetado)
Art. 18. Os efeitos de que tratam os Arts. 16 e 17 desta Lei não são automáti-
cos, devendo ser motivadamente declarados na sentença.
Art. 19. (Vetado).
Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça,
cor, etnia, religião ou procedência nacional.
Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos e multa.
**Caput com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular símbolos, emblemas, or-
namentos, distintivos ou propaganda que utilizem a cruz suástica ou gamada,
para fim de divulgação do nazismo.
Pena: reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa.
** § com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é cometido por intermédio
dos meios de comunicação social ou publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa:
** § 2º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá determinar, ouvido o Ministério
Público ou a pedido deste, ainda antes do inquérito policial sob pena de desobediência:
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão dos exemplares do mate-
rial respectivo;
II - a cessação das respectivas transmissões radiofônicas ou televisivas.
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condenação, após o trânsito em
julgado da decisão, a destruição do material apreendido.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Revogam-se as disposições em contrário.
80 JOSÉ SARNEY
CONSTITUIÇÃO FEDERAL
Dos Princípios Fundamentais
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos

Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático
de direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;

IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais
e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacio-

nais pelos seguintes princípios:
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III – autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII – solução pacífica dos conflitos
VIII – repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX – cooperação entre os povos para o progresso da humanidade;
X – concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará a integração econô-

mica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à forma-
ção de uma comunidade latino-americana de nações.
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à pro-
priedade, nos termos seguintes:
[...]
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujei-
to à pena de reclusão, nos termos da lei;
Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/> Acesso em: 28

de outubro de 2006.
81
Classificação do gênero textual lei

lei::
Após as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, do
gêner
gêneroo textual lei, com a ajuda do pr ofessor
ofessor,, pr
professor eencha o quadr
preencha o abaixo
quadro
identificando as características deste gênero textual estudado:
Domínio Suporte Ambiente Interação verbal

Gênero textual
discursivo do texto discursivo (enunciadores)
Veiculação/cir culação:
eiculação/circulação:
Em grupo, elaborem cartazes a serem afixados no saguão da escola. Cada grupo será
responsável em produzir um cartaz que alerte aos demais alunos, professores, funci-
onários e visitante do colégio, sobre o que a lei determina para a prática do racismo.
Obs.: Podem ser formulados também cartazes que divulguem outros conhecimentos
adquiridos no decorrer da seqüência didática.
Vocabulário de termos presentes nas leis:

Alínea:
Artigo:
Caput:
Inciso:
Parágrafo:
Acesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco mais

sobre leis e cidadania:
• Cartilha Cidadão:
http://www.escoladecidadania.ufjf.br/secao.php?nome=artigos&op=mostrar&id=7
• Plenarinho:
http://www.plenarinho.gov.br/
• Constituição Federal:
http://www.presidencia.gov.br/legislacao/constituicao/
• Código Penal:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm (Código Penal)
http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7716.htm (Lei nº 7.716 -
de 5 de janeiro de 1989)
NOTAS
NOT
1
Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007).
2
Mestre em Letras pela Unioeste.
82 3
Profa. Orientadora.
PESQUISAS:
CIDADANIA
4 O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA
DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA
COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA1
Ana Paula Domingos Baladeli2

INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
A linguagem desempenha a função de mediação decisiva para a cons-

trução social da pessoa e de sua capacidade de agir nas práticas sociais. Partin-
do dessa premissa, na qual a linguagem regula nosso agir e intervir no mundo,
entendemos que o papel do ensino de línguas na escola pública pode possibilitar
ao aluno a ampliação da visão de mundo e o desvelamento dos discursos que
circulam socialmente, além de favorecer a compreensão das relações entre as
línguas e seu papel nas diferentes práticas sociais.
Cientes de que a prática da língua inglesa na escola pública se configura
com foco na habilidade da leitura, elaboramos uma seqüência didática a fim de
levar para a sala de aula artigos que abordem temas de relevância social e que
permitam aos alunos o debate, a formulação de pontos de vista por meio de parti-
cipação efetiva nas discussões que se pretende realizar. Para isso, optamos pelo
gênero textual artigo jornalístico, por entendermos que, por meio da leitura de
artigos desse gênero textual, os alunos terão acesso a temas recentes que remetam
à questão da cidadania. De acordo com Valle (2000), a formação para a cidadania
envolve questões que transcendem a simples discussão dos direitos e dos deveres,
pois a cidadania é, antes de qualquer coisa, constituída em uma prática.
Por meio do estudo de uma LE o aluno tem acesso à língua (código) e a
sua cultura historicamente construída. Na prática, o ensino de Língua Inglesa por
vezes se configura como sinônimo de ensino de estrutura, de memorização de
listas de verbos e de resolução de frases desprovidas de contextos. Conforme as
DCEs de Língua Estrangeira (LE) (2006), essa perspectiva de língua estruturalista
85 postulada pelo lingüista Saussure prevê que a língua é sistemática, objetiva, ho-
Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira
mogênea, composta por um conjunto de regras exterior ao sujeito que dela se utiliza.
Tal realidade reflete a concepção que o professor tem do que seja língua e do ensino
dela, ou seja, a língua apresenta-se de forma estanque, fundamentada em regras.
Logo, o ensino das quatro habilidades necessárias para o aprendizado de uma LE (a
saber: falar, ouvir, escrever e ler) acaba resumido a apenas duas (escrever e ler).
A proposta que apresentamos nesse trabalho é a elaboração e a aplica-
ção de uma seqüência didática para o ensino de Língua Inglesa em uma escola
pública de Cascavel, norteada pela concepção de gênero textual.

A concepção de língua presente nas DCEs de LP (2006, p. 23) revela a
necessidade “[...] de refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de
modo a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização [...]. Assim, essa seqüência didática tem o obje-
tivo de fornecer subsídios para que os alunos identifiquem e analisem os meca-
nismos lingüísticos, as especificidades do gênero textual artigo jornalístico e sua
função social, tudo atrelado à discussão do tema cidadania.
A concepção de língua que norteou a elaboração desse trabalho foi a
concepção sociointeracionista. Foi esta a escolha teórica porque compreende-
mos a natureza social da linguagem, ou seja, a linguagem entendida como produ-
to das relações sociais e históricas dos homens.
Dessa forma, apresentamos aqui o resultado de estudos realizados durante
as etapas do projeto de pesquisa intitulado “Formação de Professores de Línguas e
Práticas Sociais”, projeto coordenado pela professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira,
docente da Unioeste (Campus de Cascavel), projeto esse do qual sou colaboradora.
Neste artigo serão apresentados primeiramente os pressupostos teóricos
para o ensino de línguas, bem como são comentadas as discussões trazidas pelos
documentos oficiais (estaduais e nacionais) que norteiam a prática docente. Em se-
gundo lugar, descrevemos as atividades propostas nessa seqüência didática presen-
tes no item da contextualização da experiência. Em terceiro lugar, apresentamos a
análise e a reflexão sobre os resultados preliminares obtidos até o momento. E, final-
mente, nas considerações finais, apresentamos a análise geral dos estudos, dos resul-
tados e das reflexões oriundas da elaboração e da aplicação do presente trabalho.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
PRESSUPOSTOS
Na elaboração do presente material para ensino de Língua Inglesa,

fundamentamo-nos em autores que apresentam estudos sobre o conceito e a re-
86 levância dos gêneros textuais na sala de aula (MARCUSCHI, 2005a; 2005b; CRIS-
O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
TÓVÃO, 2005; BRONCKART, 1999, 2006; SCHNEUWLY, DOLZ, 2004; MOTTA-

ROTH, 2006). Além disso, também foram consultados os documentos oficiais: Currí-
culo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (2003), Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998), Diretrizes Curriculares Estaduais tanto para o Ensino de Língua
Portuguesa quanto para o Ensino de Língua Estrangeira (2006) e Orientação Curricular
para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2006).
Nesse projeto de pesquisa foram levantadas algumas questões, quais
sejam: aspectos da formação de professores de línguas, a reflexão sobre práticas

sociais no ensino de línguas estrangeiras e a produção de material didático
norteada pela concepção de gênero textual.
Os estudos do interacionismo sociodiscursivo (ISD), este postulado por
Jean Paul Bronckart (1999), apresentam a linguagem como resultado das interações
sociais. Segundo o autor, a linguagem funciona como uma característica da ativi-
dade social dos homens, os quais, no intuito de promover a comunicação, interagem
por meio de atividades e ações de linguagem. Os estudos de Bronckart partem da
psicologia da linguagem, mais especificamente dos estudos sobre a linguagem
desenvolvidos anteriormente por Vygostky. A gênese de tais estudos busca com-
preender as ações e as relações sociais que são intermediadas pela linguagem,
uma vez que a linguagem é entendida como um fenômeno social e histórico.
Cabe entender que os pressupostos contemplados no interacionismo
sociodiscursivo consideram que “[...] todos os processos de desenvolvimento hu-
mano se efetivariam com base nos pré-construídos humanos, isto é, nas diferentes
construções sociais já existentes [...]]” (BRONCKART, 2005 apud Motta-Roth, 2006).
A perspectiva de linguagem apresentada nos documentos oficiais parte
da concepção sociointeracionista, ou seja, é nas interações sociais que a ativida-
de de linguagem se realiza. Conforme Marcuschi (2005b),
A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produção de sen-
tido tomando-os sempre como situados em contextos sócio-historicamente mar-
cados por atividades de negociação ou por processos inferenciais. Não toma as
categorias lingüísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamente
e sensíveis aos fatos culturais (p. 34).
Segundo o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (2003, p.

47), “[...] a visão de linguagem que estamos defendendo tem como objeto de
preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos historicamente situ-
ados que, via linguagem, se apropriam e transmitem experiência [...]”
Essa concepção de língua contempla o ensino de gêneros textuais como
87 possibilidade de acesso a vários discursos socialmente veiculados. Os gêneros
textuais configuram-se muito mais por sua estreita dependência das interações co-
municativas sociais do que pela estética. Por isso, são classificados como manifes-
tações comunicativas oriundas da função social que desempenham, são flexíveis, e,
muitas das vezes, são híbridos, o que acaba por dificultar sua classificação.
A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para
o aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os
textos são usados para propósitos diferentes na sociedade. [...] ao agirem no dis-
curso por meio da linguagem, as pessoas fazem escolhas de organização textuais na

dependência de seus propósitos comunicativos no mundo. (PCN, 1998 p. 45).
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais da LE (DCE, 2006), ao

se trabalhar com textos é possível estabelecer reflexões e relações sobre o texto,
língua, poder, grupos e práticas sociais.
A exposição do aluno a textos de naturezas diversas promoverá múltiplas oportuni-
dades de manejo da língua escrita e falada. É necessário que o aluno tenha contato
com textos - publicitário, jornalístico, narrativo, dissertativo, poético, literário, ci-
entífico – nos quais possa estreitar seu contato com a linguagem formal e informal,
de modo a confrontar diferentes recursos comunicativos. (DCE, 2006 p. 06).
Aliar o uso de gêneros textuais ao suporte teórico do professor pode

atender às especificidades de utilização da linguagem como meio de interação
social. Para isso é fundamental conhecer o funcionamento das condições de pro-
dução e de recepção que envolve os textos. Isso assim é porque todo o texto é a
materialização de um discurso que fora produzido por alguém, que desempenha
determinado papel social, que tem um objetivo no discurso, que visa se fazer
entender por seu interlocutor (destinatário).
Desenvolver o ensino da língua estrangeira por meio da leitura e interpretação de
textos variados, em atividades que remetam sempre que possível a uma perspectiva
interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas trazidos para a
sala de aula devem ter relação com o universo de interesses dos alunos do ensino
médio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras disciplinas, desde
que não se configure uma interdisciplinaridade forçada. (DCE, 2006 p. 108).
Para Marcushi (2005a, p. 9), a fala precede a produção escrita. São os

“usos que fundam a língua” e não o contrário. Essa é a grande dicotomia presente
no ensino de línguas. Ainda, segundo o mesmo autor, “[...] falar ou escrever bem
não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, e sim adequar a língua para
atingir o sentido pretendido [...]”
88
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
DA
Essa seqüência didática se propôs discutir a questão da cidadania atrelada

ao estudo do gênero textual artigo jornalístico. Segundo (Valle, 2000, p. 26), “[...] a
cidadania não pode ser outra coisa senão a igualdade que é construída na e pela
atividade política [...] a política é a prática que designa a atividade do cidadão”.
A proposta é fornecer informações e subsídios de debates sobre ques-
tões de relevância social no contexto da escola pública. Para isso, os artigos

selecionados tratam de políticas sociais, de desemprego, de exploração da mão-
de-obra infantil, visando à interpretação e à formação de argumentos dos alunos.
O artigo jornalístico, por apresentar linguagem formal e pelo fato de sua moda-
lidade discursiva ser na maioria das vezes argumentativa, informativa e expositiva,
favorece o debate e o engajamento discursivo dos alunos.
Através da leitura crítica e da discussão de textos autênticos e abordan-
do questões atuais, buscamos, por intermédio das discussões sobre o tema, fa-
vorecer o engajamento discursivo dos alunos, o desvendamento do contexto de
produção e a função social do gênero. A escolha do gênero textual se deu por
entender que a modalidade discursiva – argumentação presente na maioria dos
artigos – oferece subsídios para a interpretação e a formulação de posiciona-
mentos dos alunos. De acordo com Barros (2002),
Quando se engajam em um processo de comunicação, como o realizado através do
jornal, os participantes procuram observar certas leis, certas regras, como dar informa-
ção verdadeira, pertinente, suficiente, clara, não-ambígua. Por ser a comunicação verbal
uma relação social, submete-se também às regras de polidez. Situações de confronto
podem ocorrer quando há transgressão de qualquer uma dessas leis (p. 200).
Para isso, o estudo do gênero textual pode ser pautado em atividades

que enfatizem a leitura crítica, a problematização por meio da construção do senso
crítico e de construção de argumento e/ou refutação acerca da temática lida, tor-
nando o processo de leitura uma atividade de interação entre o leitor e o produtor.
Partindo da premissa de que não há um tipo de texto que possa ensinar todos os
outros ou que permita desenvolver todas as capacidades de leitura e de produção
de escrita requerida para uma leitura crítica da realidade, então se faz necessário
que a prática pedagógica inclua o estudo e a produção de vários gêneros textuais.
A partir da leitura, da problematização e da construção de argumentos,
o presente plano de ensino abordou o tema cidadania, tema esse que apresenta
89 grande relevância social e permite ao aluno maior engajamento e compreensão
de seu papel como agente transformador da sociedade. Cabe enfatizar, contudo, a

condição sine qua non para que tal atitude se configure na prática social. A condi-
ção é a que tenham, a priori, acesso a informações de forma crítica e reflexiva.
O objetivo desse projeto de ensino foi o de favorecer o estudo e a produção
do gênero textual artigo jornalístico, o crescimento do senso crítico e da socialização
de opiniões, e a análise das características de produção dos textos por meio de um
maior contato com textos autênticos em LE e em LP. Assim, para que o atual plano de
ensino fosse “testado”, adequando-se (se necessário) à realidade local, o mesmo

plano foi cedido para o professor da turma, que o utilizou em uma turma do 3º ano do
ensino médio em uma escola da periferia da cidade de Cascavel.
O contato com o professor se deu por intermédio de outra professora,
o que ofereceu transparência no processo, já que não havia laços de amizade
que porventura pudessem prejudicar a avaliação do material. Para a apresenta-
ção da proposta dessa seqüência didática foram utilizados dois encontros com o
professor a fim de esclarecer os pressupostos teóricos que nortearam a elabora-
ção e os objetivos pretendidos com a realização de cada atividade.
A presente seqüência didática apresenta um corpus de três artigos em LE
e de dois em LP. Durante os dias 23, 24 e 30 de agosto de 2007, as primeiras
atividades desse plano de ensino foram aplicadas. Tendo em vista alguns eventos
na escola, a seqüência das atividades fora interrompida por alguns dias, contudo o
professor manifestou-se interessado na proposta do plano de ensino, e na primeira
atividade surpreendeu-se com a capacidade argumentativa dos alunos na defesa de
seus posicionamentos frente à temática do texto lido. Antes, porém, como previa o
plano de ensino, houve a necessidade de averiguar, com os alunos, seus hábitos de
leitura, de acesso ao gênero textual artigo jornalístico e de seu conhecimento sobre
os elementos que compõem um artigo. Por meio da apresentação da situação –
primeira atividade de uma seqüência didática –, o professor teve conhecimento
sobre a relação dos alunos com o gênero textual a ser estudado.
A primeira atividade:
Atividade de leitura e de reconhecimento do gênero textual se deu pela

leitura dos seguintes artigos: “National Pact reaffirms Brazil’s commitment to 13
million Children in impoverished areas”, disponível no site do Unicef; “Reféns do
assistencialismo”, veiculado pela Revista Veja; “A pobreza do debate - para com-
90 ”, disponí-
bater a miséria não falta dinheiro, falta fazê-lo chegar a quem precisa”,
vel na Revista Época, impressa e versão on-line. A escolha desses artigos se deu no
intuito de apresentar o gênero textual artigo jornalístico por meio de textos autênti-
cos em LE e em LP que tratam das condições de vida de crianças no Nordeste
brasileiro e o acordo firmado pelo Brasil no intuito de amenizar tal situação. Essa
escolha trouxe também a questão das políticas públicas do governo para reduzir a
miséria, como é o caso do Programa Bolsa Família. Como era previsto, a leitura
desses textos suscitou polêmica na sala e alguns grupos manifestaram-se, isso por-
que a escola está situada em um bairro periférico da cidade, e falar de desigualda-

de social e políticas públicas faz parte da realidade vivenciada por esses alunos.
Na escolha dos temas, uma das quatro dimensões deve ser considerada: a di-
mensão social, envolvendo a densidade social do temas, suas potencialidades
polêmicas, a relação entre eles e os participantes, os aspectos éticos, sua presen-
ça real no interior ou exterior da escola e a possibilidade de com ele, se desenvol-
ver um projeto de classe. (CRISTÓVÃO, 2005, p. 97).
Como essa foi a primeira aula, a atividade oral esteve em destaque,

objetivando assim que os grupos participassem do debate, identificando nos ar-
tigos elementos como: quem produziu, quando produziu, qual o local de produ-
ção, objetivo pretendido pelo texto, modalidade discursiva. Esses elementos fo-
ram aliados ao roteiro de leitura composto por questões interpretativas que favo-
recessem a formulação de argumentos. Para a leitura dos artigos da Revista Veja
e da Revisa Época, que abordaram o Programa Bolsa Família, os alunos respon-
deram a um roteiro de leitura contrastando ambos os artigos, estabelecendo re-
lações, na medida do possível, com a questão da cidadania. Ao término dessa
aula, como estava previsto nessa seqüência didática, o professor solicitou como
tarefa de casa que os alunos pesquisassem em jornais, em revistas ou na internet,
artigos que tratassem da temática cidadania, o que não aconteceu.
Para Marcuschi (2005a, p. 35), “[…] a língua, seja na sua modalidade falada
ou escrita, reflete, em boa medida, a organização da sociedade. Isso porque a própria
língua mantém complexas relações com as representações e as formações sociais […]
A segunda atividade:
O artigo escrito, em LE, veiculado pelo suporte da internet, foi apresentado:

“Unemployment rate in Brazil presents a minimum fall in June”, disponível no site da
Forbes Magazine, apresenta dados recentes de pesquisa realizada pelo IBGE sobre
91 o desemprego no Brasil. Novamente o processo de identificação dos elementos do
gênero textual foi retomado, fazendo-se perguntas-chave: como?, quem?, onde?, por
quê?, qual? Essas perguntas foram aliadas ao roteiro de leitura, roteiro composto por
questões interpretativas que subsidiassem a primeira produção escrita dos alunos,
sendo esse um artigo curto em LP que poderia ser entregue na próxima aula.
A terceira atividade:
Essa aula é iniciada com o recolhimento do artigo produzido em LP. O

quinto artigo apresentado (“Child labour challenge toughens”) também é veicula-
do pelo suporte da internet, disponível no site da BBC. Embora trate do proble-
ma da exploração do trabalho infantil, esse artigo foi escolhido a fim de comple-
mentar as leituras anteriores dos alunos. Afinal, falar de cidadania implica discu-
tir os direitos humanos, identificar e analisar as possíveis causas da desigualdade
social, e, acima de tudo, refletir em que medida o exercício de cidadania vem
sendo negado ou desconsiderado nas práticas sociais que se apresentam.
À medida que os alunos fossem terminando a leitura e a resolução do
roteiro com perguntas interpretativas, o professor corrigiria oralmente as respostas
e sugeriria que comunicasse suas impressões sobre o artigo para o grande grupo.
A quarta atividade:
O professor devolve os artigos produzidos pelos alunos na atividade 2

e dedicaria alguns minutos para que os alunos releiam suas produções e perce-
bam seus eventuais erros. Feito isso, é encaminhada a adaptação desse artigo
devolvido para um artigo em LE que pode ser subsidiada por algumas atividades
que contemplem os elementos coesivos – como, por exemplo, as conjunções em
língua inglesa. Essa aula é dedicada à adaptação do artigo, trabalho aliado ao
uso das principais conjunções em língua inglesa e a ser devolvido na mesma aula.
A quinta atividade:
Inicia-se com a devolução dos artigos. O professor tira eventuais dúvi-

das de gramática, retoma a questão da função do gênero textual e propõe que os
alunos troquem seus artigos para leitura dos colegas e elaborem um breve roteiro
de leitura sobre esse artigo que estão lendo. Terão assim a oportunidade de ler
as produções dos colegas com atenção, identificando os elementos do gênero
92 textual e, conseqüentemente, refletindo sobre seu próprio.
A sexta e última atividade:
A última atividade proposta é iniciada com a retomada das discussões

realizadas a partir da leitura dos artigos, identificando as principais dificuldades
dos alunos nesse processo de estudo do gênero textual e refletindo sobre a viabi-
lidade de se trabalhar com gêneros textuais na aula de Língua Inglesa. Como toda
seqüência didática exige, faz-se necessário que os artigos produzidos pelos alu-
nos sejam veiculados (circulados). O professor pode sugerir que os alunos adap-
tem seus artigos em cartolina, papel embrulho, adicionem gravuras, fotos, dese-
nhos... a fim de que apresentem o layout de um artigo a ser exposto na escola.
Essa circulação pode acontecer no mural da escola, ou até mesmo nos corredo-
res, para que os demais alunos possam ler esses artigos.
RESULTADOS PRELIMINARES
RESULT
Na condição de colaboradora no projeto de pesquisa, tive a oportuni-

dade de, a partir da discussão teórica, elaborar uma seqüência didática em todas
as suas etapas, a saber; planejamento das atividades, desenvolvimento das ativi-
dades, re-elaboração das atividades, previsão das possíveis dificuldades, auto-
nomia na escolha do gênero textual a compor a seqüência didática e socializa-
ção dessa proposta de ensino com os demais colegas do grupo de pesquisa.
Infelizmente a aplicação da seqüência didática aqui proposta ainda não
fora concluída, o que nos restringe na análise dos resultados. O que se percebeu,
contudo, quando da aplicação das duas primeiras atividades, foi que os alunos
não estão habituados a lerem textos autênticos na aula de Língua Inglesa e apre-
sentaram grande dificuldade em relação ao nível lingüístico presente nos textos.
Outro fator que julgamos pertinente comentar é em relação à proposta de
atividades que priorizassem a oralidade. Tão importante quanto o aluno manifestar
por escrito seus argumentos é a prática da atividade oral, pois isso faz com que os
alunos “percam” o receio de errar, uma vez que os pontos de vista não precisam ser
unânimes em uma sala de aula, e valorizar todas as perspectivas é o primeiro passo
para fazer da sala de aula um ambiente democrático e produtivo.
Tendo em vista a extensão e a complexidade dos textos selecionados,
houve a necessidade de adaptação deles para que possam atender aos propósi-
tos didáticos almejados. Dessa forma, embora se tenha procurado manter as
93 características dos textos, nesse processo de transposição didática alguns ele-
mentos do layout foram alterados para que os alunos possam experienciar a lei-
tura de textos de produção e de veiculação on-line. Esse procedimento se justifi-
ca porque, infelizmente, o processo de leitura em ambiente virtual ainda não faz
parte da rotina da maioria dos alunos da escola pública.
Por tratar-se de um colégio de periferia, pensou-se na dificuldade de
acesso ao gênero textual escolhido, uma vez que a probabilidade de os alunos
terem contato com jornais impressos ou virtuais seria muito baixa. Assim, a esco-
lha do suporte da internet veio proporcionar aos alunos um maior contato com
textos em LE também no ambiente virtual, ainda que de forma impressa.
Para a elaboração do presente material, buscamos fundamentação em

estudos sobre o uso de gêneros textuais em sala de aula, o que nos proporcionou
maior contato com a elaboração de atividades de leitura e a didatização de
textos autênticos. Num primeiro momento, a maior dificuldade se deu na seleção
dos artigos que comporiam o corpus dessa seqüência didática.
Durante o processo de seleção dos artigos houve grande preocupação
no que tange ao acesso dos alunos a esse gênero e se os artigos em LE seriam
suficientes para atender aos objetivos propostos nessa seqüência. Apreensão
também se deu em averiguar se havia consonância entre o nível dos artigos (voca-
bulário) com o nível lingüístico dos alunos, apreensão essa que logo foi superada
quando da inclusão de artigos escritos em língua portuguesa. Mais do que estu-
dar e produzir o gênero textual artigo jornalístico e desvendar o contexto de sua
produção, o objetivo dessa seqüência foi o de proporcionar ao professor de
Língua Inglesa mais uma possibilidade de trabalho com textos autênticos em sala
de aula a fim de incentivar a produção oral, o debate, a interpretação dos alunos
acerca do tema de relevância social.
Nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006),
em seu volume 1, denominado “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, o obje-
tivo das práticas de ensino de línguas pode ser o de:
[...] demonstrar a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práti-
cas orais e escritas de uso da língua – e, mais amplamente, da linguagem, em
diferentes instâncias sociais; conseqüentemente, será apontada a importância de
se abordarem as situações de interação considerando-se as formas pelas quais se
94 dão a produção, a recepção e a circulação (p. 18-19).
A experiência de elaborar material de ensino exige pesquisa, delimita-

ção de objetivos e reflexão, além, é claro, da atividade de prever as possíveis
dificuldades dos alunos, bem como de prever os pontos falhos e positivos das
atividades. Com a elaboração dessa seqüência didática, além de ter maior conta-
to com a teoria de gêneros textuais, constatou-se a viabilidade de tal proposta de
ensino, uma vez que o ensino de línguas, seja ela inglesa ou portuguesa, exige o
trabalho com diferentes discursos. Tal trabalho, além disso, pode ser sustentado
por uma ênfase na leitura crítica de diferentes gêneros textuais, balizado por
atividades orais e escritas de interpretação e de problematização da temática.
Por intermédio do projeto de pesquisa houve a possibilidade de sociali-
zar e de refletir sobre a prática de ensino norteada sobre a concepção de gêneros
textuais. Tal experiência proporcionou-me uma nova concepção do processo de
ensino e aprendizagem de línguas, uma vez que, ao elaborar a presente seqüência
didática, despi-me de muitos “pré-conceitos” sobre aula de leitura em Língua Ingle-
sa e as possibilidades de atividades interdisciplinares. É claro que essa seqüência
apresenta algumas limitações, uma vez que é só mais uma alternativa de material de
ensino, mas foi o suficiente para nos motivar na elaboração de projetos futuros que
atendam às necessidades do ensino de línguas na rede pública de ensino.
Para Motta-Roth (2006, p.5), a contribuição da noção de gêneros textu-
ais no ensino de linguagem é a de:
[...] chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades soci-
ais, das quais a linguagem é parte essencial; atividades essas às quais, muitas
vezes, o aluno não terá acesso a não ser pela escola. O mundo letrado deve ser
desmitificado, deve se tornar algo real, palpável.
Os pressupostos teóricos apresentados nesse trabalho oferecem novos

encaminhamentos metodológicos para o ensino de línguas por meio da concepção
de linguagem como produto das práticas sociais. Conforme os PCNs de Língua
Estrangeira (1998, p. 27), “[...] todo encontro interacional é crucialmente marcado
pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história [...]”
Assim, vislumbramos novas possibilidades no ensino de línguas, tanto
de língua portuguesa quanto de língua inglesa, a fim de romper com a concepção
de ensino de língua como sinônimo de ensino de estrutura. Para isso se faz ne-
cessário que a prática pedagógica contemple atividades de linguagem que consi-
derem o contexto social do aluno e que proporcione a participação discursiva
desses mesmos alunos, sendo essa perspectiva de ensino a sociointeracionista.
95
REFERÊNCIAS
BARROS, Nina Célia de. Estratégias de ataque à face em gêneros jornalísticos.

In: MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Desireé (Orgs.). Gêner os textuais e
Gêneros
prática discursiv as: subsídio para o ensino da linguagem. Bauru, SP: EDUSC,
discursivas:
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BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Linguag ens,

Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Orientações Curriculares para o Ensino Médio, vol.1,
Brasília: 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Estrangeira. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguag em, textos e discursos: por um

linguagem,
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo, SP.: Educ, 1999.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humana.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.
CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de Inglês. In:
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gêneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora. Lucerna, 2005.
p. 95-106.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6.

ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005a.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ:
Editora. Lucerna, 2005b. p. 19-36.
MOTTA-ROTH, Desireé. O ensino de produção textual com base em atividades sociais

de gêneros textuais. In: Revista Linguagem em (Dis)curso
Linguagem (Dis)curso, volume 6, número especial,
set./dez., 2006. Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/
0603/07.htm>. Acesso em: 29 jul. 2007.
PARANÁ – Currículo Básico para a Escola do Estado do Paraná, Curitiba: SEED, 2003
(versão eletrônica).
PARANÁ – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação

Básica – Curitiba: SEED, 2006.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêner os orais e escritos na escola.

Gêneros
VALLE, Lílian do (Org.). O mesmo e o outr

outroo da cidadania. Rio de Janeiro, RJ:
DP&A, 2000. (Coleção O sentido da Escola; 15).
96
ANEXO 01 - PROJET
PROJETO
OJETO
Coordenadora do Projeto: Professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira
Autora da Seqüência Didática: Professora Esp. Ana Paula Domingos Baladeli
Título: O artigo jornalístico em foco
Tema: Cidadania
Gênero Textual: Artigo Jornalístico
Disciplina: Língua Inglesa Ensino Médio
Tempo estimado: 7 aulas
Justificativa:
A concepção de língua presente nas DCE’s para a Língua Por-

tuguesa (2006) revela a necessidade “[...] de refletir sobre os
textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o
gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização” (PARANÁ, 2006, p. 23).
Por entendermos que a prática da língua inglesa na escola pública tem seu foco na
habilidade da leitura, elaboramos uma seqüência didática a fim de levar, para a sala de
aula, artigos que abordem temas de relevância social e que permitam aos alunos a parti-
cipação efetiva nas discussões e nas reflexões que se pretende realizar. Para isso, opta-
mos pelo gênero textual artigo jornalístico, uma vez que, por meio da leitura de artigos
jornalísticos, os alunos terão acesso a temas recentes acerca do tema cidadania. Outra
razão é que o acesso dos alunos a revistas ou a jornais não é de todo impossível, já que
muitas bibliotecas das escolas estaduais dispõem desse tipo de periódicos. O que se
pretende com essa seqüência didática é proporcionar aos alunos o desvelamento do
contexto de produção do artigo jornalístico, apresentando aos alunos que tal gênero
textual apresenta determinada escolha lexical e uso de modalizadores, e que, na maioria
dos artigos, a argumentação é a modalidade discursiva que os compõe. Assim, essa
seqüência tem o objetivo de fornecer subsídios para que os alunos identifiquem e anali-
sem os mecanismos lingüísticos e as especificidades do gênero textual artigo jornalístico
e sua função social, tudo atrelado à discussão e à reflexão sobre o tema escolhido.
Objetivos
Objetivos:
Objetivo Geral
Geral:
• Favorecer o estudo e a produção do gênero textual artigo jornalístico em LE.
Objetivos Específicos
Específicos:
• Oferecer aos alunos maior contato com textos autênticos em LE e em língua ma-
terna.
• Identificar as características e função do gênero textual estudado.
• Detectar palavras-chave, relacionando seus significados presentes no dicionário
e/ou em enciclopédia com o texto estudado.
• Subsidiar a produção do gênero textual pelos alunos.
97
Abordagem:
Abordagem:
No decorrer das etapas do projeto de pesquisa “Formação de Professores de Lín-
guas e Práticas Sociais”, partimos de estudos realizados sobre a teoria dos gêneros
textuais e sua aplicabilidade na escola, como postulados por Schneuwly & Dolz (2004).
Iniciamos o processo de elaboração de material didático a partir dessa perspectiva,
cujo intuito foi o de levar para a sala de aula de Língua Inglesa textos autênticos, que
proporcionassem a discussão sobre temas próximos da realidade social dos alunos.
Buscamos também propor atividades que favorecessem a leitura crítica, a discussão, a
interpretação e o estudo do gênero textual artigo jornalístico.
Definição dos conteúdos:

• Leitura crítica do gênero textual artigo jornalístico.
• Produção oral e escrita a partir de debates sobre os textos.
• Debate sobre o tema cidadania.
• Articulação entre informações contidas nos artigos com as opiniões dos alunos.
• Identificação dos elementos coesivos, ou seja, as conjunções.
Desenvolvimento da atividade/ procedimento

Os textos presentes nessa seqüência são sugestões para trabalho em sala de aula. A
critério do professor, pode ser proposto aos alunos que pesquisem (em revistas, jor-
nais ou internet) outros artigos que remetam à questão da cidadania.
Ordenamento das atividades:

ATIVIDADE 01
Reconhecimento do gênero textual por meio da leitura dos seguintes artigos:
“National pact reaffirms Brazil’s commitment to 13 million children in impoverished
areas”, disponível no site do Unicef; “Reféns do assistencialismo” - Revista Veja; “A
pobreza do debate para combater a miséria não falta dinheiro – falta fazê-lo chegar a
quem precisa” - Revista Época, impressa e versão on-line. Atividade oral e escrita.
ATIVIDADE 02
Leitura, identificação do contexto da produção e da interpretação do artigo escrito
em LE: “Unemployment rate in Brazil presents a minimum fall in June”, disponível no
site Forbes Magazine, que apresenta dados recentes de pesquisa realizada pelo IBGE
sobre o desemprego no Brasil. Novamente o processo de identificação dos elementos
do gênero textual é retomado através de perguntas-chave; como?, quem?, onde?, por
quê?, qual? Primeira produção escrita de um artigo em língua portuguesa.
ATIVIDADE 03
Leitura, identificação do contexto da produção e da interpretação do artigo: “Child
labour challenge toughens”, disponível no site da BBC. Embora trate do problema da
exploração do trabalho infantil, esse artigo foi escolhido a fim de complementar as
leituras anteriores dos alunos. Uma vez que falar de cidadania implica discutir os
98 direitos humanos, identificar e analisar as possíveis causas da desigualdade social, e,
acima de tudo, refletir em que medida o exercício da cidadania vem sendo negado ou
desconsiderado nas práticas sociais que se apresentam. Atividade oral de discussão.
ATIVIDADE 04
Devolução dos artigos produzidos na atividade 2. É encaminhada a adaptação des-
se artigo devolvido para um artigo em LE que pode ser subsidiada por algumas ativida-
des gramaticais que contemplem os elementos coesivos – conjunções em língua ingle-
sa, por exemplo. Essa aula é dedicada à adaptação do artigo em língua inglesa, adapta-
ção que deve ser devolvido na mesma aula.
ATIVIDADE 05
Devolução dos artigos produzidos na aula anterior. É retomado o contexto de pro-
dução e de veiculação do gênero textual estudado. Troca dos artigos entre os alunos
para leitura, elaboração de um breve roteiro de leitura. Oportunidade para leitura e
reflexão sobre a experiência de ensino e aprendizagem de língua inglesa por meio de
seqüência didática.
ATIVIDADE 06
Retomada das discussões realizadas a partir da leitura dos artigos, identificando as
principais dificuldades dos alunos nesse processo de estudo do gênero textual e refle-
tindo sobre a viabilidade de se trabalhar com gêneros textuais na aula de Língua Ingle-
sa. Reestruturação dos artigos para a veiculação na escola.
Didáticos: Quadro, giz, cópias dos artigos, lista de keywords com verbetes
Recursos Didáticos
explicativos de dicionário inglês-inglês; dicionários, lista de conjunções em inglês.
Organização da sala
sala: As atividades serão realizadas em duplas ou em pequenos
grupos para que favoreçam a interação e a colaboração, e incentivem a participação
tanto oral quanto escrita dos alunos nas discussões que se pretende realizar.
Motivação
Motivação: Incentivar a colaboração e a participação oral e escrita dos alunos. Ofere-
cer oportunidade para que os alunos exponham seus argumentos, suas experiências e
seus relatos.
Avaliação
aliação: A avaliação será realizada com o professor e com os alunos considerando
a viabilidade de uso do material, suas impressões e sugestões a título de serem reali-
zadas alterações nesse plano de ensino.
Sugestões para trabalho interdisciplinar

Sugestões interdisciplinar:
• Matemática (Explorar e interpretar os dados estatísticos de desigualdades
sociais, distribuição de renda).
• Língua Portuguesa (Pesquisar outros gêneros textuais a fim de compará-los com
os estudados nesse plano de ensino).
• Literaturas (Pesquisar poesias, contos, romances nos quais a temática apresenta-
99 da seja desigualdade social, trabalho infantil, cidadania, direitos humanos).
• Geografia (Pesquisar características geográficas, políticas e econômicas dos países

onde os índices de desigualdade sejam inferiores e superiores ao estudado em sala).
• História, Sociologia e Filosofia (Pesquisar a origem de documentos, como ECA –
Estatuto da Criança e do Adolescente; Discussão sobre a Declaração Universal
dos Direitos Humanos; CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas).
REFERÊNCIAS

DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele, SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane e
CORDEIRO, Glais S. Gêner os orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de
Gêneros
Letras, 2004.
LONGMAN. Dicionário escolar inglês-português. Cambridge: Pearson Education
Cambridge:
Limited, 2004.
DIONÍZIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, A. Gêner os textuais & ensino. Rio
Gêneros
de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005b. p. 19-36.
MEURER, José Luiz; MOTTA-Roth, Désirée (Orgs.). Gêner os textuais e práticas
Gêneros
discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Dir etrizes Curricular
Diretrizes es da Língua
Curriculares
Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curricular
Diretrizes es para Língua
Curriculares
eira Moderna. Curitiba: SEED, 2006.
Estrangeira
Estrang
“Words
SCHÜTZ, Ricardo. “W os)” English Made in Brazil.
(Conectivos)”
ords of Connection (Conectiv
Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html acesso em 06/08/2007>.
WIKIPEDIA the Free Encyclopedia. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/
Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.
100
ANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
Vamos falar do gênero textual do artig

gênero o jornalístico...
artigo
• Qual o formato de um artigo jornalístico?
• Você tem acesso a jornais e/ou revistas?
• Você costuma ler artigos?
• Que tipo de assunto chama sua atenção em um jornal?
• Qual é o propósito de um artigo jornalístico?
• Para quem ele é escrito?

• Que linguagem é utilizada?
• Você já acessou a internet para pesquisa escolar?
• Que tipo de textos já leu nesse suporte (internet)?
• Quem escreve o artigo jornalístico?
• Quem participa de sua produção?
LEITURA DO GÊNERO TEXTUAL/DEB

GÊNERO ATE
TEXTUAL/DEBA
Atividade 1
Em dupla ou em pequeno grupo, discuta com os colegas -

ocê entende por CID
O que vvocê AD
CIDAD ANIA?
ADANIA?
Socialize suas respostas com a turma e em seguida leia o artigo “National Pact
Reaffirms Brazil’s Commitment to 13 Million”, adapted from Unicef site.
Após a leitura, juntamente com seus pares, localize as características do gênero

textual artigo jornalístico, o autor, o assunto, o possível destinatário, o objetivo do
artigo, o suporte (revista impressa, on-line, jornal), e esfera de circulação do artigo
(cidade, estado, país).
Esse segundo artigo está escrito em língua portuguesa (“Reféns do Assistencialismo),

disponível na Revista Veja. Além de localizar todos os elementos que compõem um
artigo jornalístico, no decorrer dessa leitura você irá identificar também qual a ideolo-
gia subjacente à produção desse artigo, qual a principal argumentação apresentada, o
local e a data de produção, assunto, objetivo, autor.
O terceiro artigo proposto está disponível na Revista Época – “A Pobreza do Deba-

te – , Para Combater a Miséria não Falta Dinheiro - Falta Fazê-lo Chegar a Quem
Precisa”. Após a leitura, responda ao roteiro abaixo e socialize suas opiniões com os
demais da turma. Você já leu três artigos jornalísticos e já consegue identificar as
principais características que compõem esse gênero textual. Quanto ao tema, contudo,
101 diga que relação você estabelece entre programas sociais e cidadania?
Article 01
NATIONAL PPA
NATIONAL ACT REAFFIRMS BRAZIL’S COMMITMENT
BRAZIL’S
TO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOVERISHED AREAS
IMPOVERISHED
BRASILIA, Brazil, 27 June 2007 – The lives of 13 million children living in Brazil’s
impoverished semi-arid region were the focus yesterday during the signing of the second
National Pact entitled, ‘A world fit for children and adolescents in the Brazilian semi-arid’.
The National Pact, which was originally launched in 2004, combines the efforts of
both governmental and civil organizations in order to have a positive impact on the lives
of children. “Our aim is to create a joint effort to transform the lives of children and their
families in the semi-arid region,” said UNICEF (UNICEF - United Nations International
Children’s Emergency Fund) Representative in Brazil Marie-Pierre Poirier. “We are working
together with our partners to address the social inequalities that exist in Brazil.”
Challenges ahead
Challenges
Nevertheless, Brazil still faces challenges to ensuring children’s rights in the semi-arid
region. Social indicators show that infant mortality rates are higher than the rest of the
country and 60 per cent of municipalities with low levels of education are situated here.
Despite these disparities, the Brazilian semi-arid region is rich in resources and
culture. By combining the efforts of government and civil society, the National Pact
hopes to bring to these qualities to the forefront. “Consolidating partnerships is the best
way to find solutions,” said President Silva. “It is not possible for a government to solve
all the problems alone. Nor can civil society solve all the problems by themselves. But by
working together we will be able to accomplish what was not able to be done separately.”
Source: Adapted from: www.unicef.org disponível em: http://www.unicef.org/wes/

brazil_40141.html acesso em 01/08/2007.
Vocabulary:
Commitment – compromisso Impoverished – empobrecido Lauched – lançado
Inequalities – desigualdades Resources – recursos Partnerships - parcerias
Identificação dos elementos do gênero textual

Contexto de produção do artigo jornalístico Roteiro de leitura (para debater)
• Quem produziu/produz o artigo jornalístico • Quais são os problemas encontrados nessa
(emissor/locutor)? O artigo em autor? Por quê? região do Brasil?
• Quando? O artigo tem data? Por quê? • Que espécie de acordo o governo brasileiro
assinou?
• Quem é o receptor (a quem se destina)?
• Em sua opinião, que medidas deveriam ser
• Qual é o local de produção do texto?
tomadas para amenizar o sofrimento em re-
• Que modalidade discursiva esse artigo apresenta? giões semi-áridas?
O papel social do artigo jornalístico • O que você entende por parceria entre go-
• Qual é o papel social do emissor do texto? verno e sociedade civil?
• Qual é o papel/posição social do receptor/ • Que tipo de problemas outras regiões do
destinatário do texto? país enfrentam?
• Qual o objetivo? • Em sua opinião, quais as possíveis causas
• Qual a sua função social? que geram a desigualdade social no Brasil?
• Qual é o efeito que se produz sobre • Você já ouviu falar em Direitos Humanos?
102 o destinatário? Conhece algum desses direitos?
Artigo 02
REFÉNS DO ASSISTENCIALISMO
Apesar de seu tremendo impacto, o Bolsa Família
falha ao não abrir uma porta de saída da miséria
Alexandre Oltramari
de Serrano do Maranhão
Serrano do Maranhão, município situado a 200 km da capital São Luís, tem

apenas uma rua asfaltada. Sua frota, excluindo jumentos e veículos movidos a
tração animal, é de apenas doze automóveis. A cidade conta com um médico,

uma farmácia, três pequenos mercados, cinco escolas – e um recorde curiosíssimo.
Serrano do Maranhão é o município nordestino com o maior porcentual da po-
pulação registrado no Bolsa Família, o programa que distribui dinheiro dos
brasileiros que trabalham e pagam impostos a 44 milhões de outros brasileiros.
São 6910 beneficiários. Não se sabe quanto da população isso significa, até
porque, segundo o último censo, havia menos de 5000 habitantes na cidade. É
certo que quase 100% dos moradores do vilarejo estão no programa. Serrano do
Maranhão é a prova viva do impacto monumental que o dinheiro dos brasileiros
que trabalham e pagam impostos tem na vida de quem recebe a ajuda. A capital
nordestina do Bolsa Família é também um exemplo lapidar de como o programa
transforma seus beneficiários em reféns do assistencialismo – uma armadilha,
tal como uma esmola, não lhes abre caminho para um futuro autônomo.
Há quase três anos os moradores de Serrano do Maranhão recebem o dinheiro
enviado pelos brasileiros que trabalham e pagam impostos. No comércio local,
movido por mão-de-obra familiar, as vendas dobraram. O comerciante Luís
Fernando Fróes, dono do maior mercado da cidade, é um observador privilegiado
do fenômeno. É dentro de seu estabelecimento que o Bolsa Família é pago. É
também ali que o dinheiro é gasto pelos assistidos. Com tanta gente recebendo e
gastando, Fróes já ampliou seu negócio. As vendas saltaram de 15000 para 30000
reais mensais. “O que as pessoas mais compram é comida”, conta o comerciante.
Como o sucesso de um programa social não se mede pelo número de benefici-
ados que ingressam nele, mas pela quantidade que sai, a pergunta é: O Bolsa
Família proporciona um caminho para a vida autônoma ou opera mesmo como um
soro na veia econômica das cidades pobres porque as mantém vivas, mas não as
liberta do ciclo miséria-assistência? “O dinheiro ajuda, mas não tem perspectiva
para ninguém aqui”, constata Maria Pereira da Graça, diretora da maior escola da
cidade, com 300 alunos. “Sem outros investimentos, como cursos de capacitação
profissional, não tem saída”, diz ela. A prefeitura tem planos para implementar um
programa chamado Costurando Cidadania e Confeccionando Oportunidades, cujo
objetivo é ensinar técnicas de costura às mulheres de Serrano do Maranhão.
A educação básica, que poderia ajudar os assistidos a encontrar uma porta
de saída do programa, é tratada com o descaso costumeiro na região. A
inadequação do ensino é dramática. Que o diga a professora Nilcélia da Silva
Capim, 38 anos, dois filhos, salário de 350 reais e Bolsa Família de 80. Seu
caçula, Roberto, 10 anos, foi obrigado a repetir a 2ª série do ensino fundamental
depois que a própria mãe interveio junto à escola. “Pedi para ele repetir o ano.
Mesmo aprovado, ele não sabia ler uma palavra de duas sílabas”, diz ela.
103 continua...
... continuação
Serrano do Maranhão é uma amostra do que se passa em milhares de outras
pequenas cidades pobres. Na semana passada, VEJA percorreu 1200 km e visitou
cinco municípios, entre o Maranhão e o Piauí. Encontrou situações parecidas em
quase todos. Em Urbano Santos, localidade maranhense com 17138 habitantes que
ocupa a 10ª posição no ranking das cidades mais assistidas pelo Bolsa Família,
também é escassa a esperança de que os beneficiados do programa possam desli-
gar-se dele e prosseguir com as próprias pernas. “Do jeito que está, o programa
não tira ninguém da miséria”, diz a assistente social Silvânia Coelho, responsável
pela execução do Bolsa Família na cidade. Em Itapecuru Mirim, também no Maranhão,

a principal atividade dos moradores é postar-se na fila do Bolsa Família.
Uma notável exceção é a cidade de Pedro II, no Piauí, a 220 km da capital,
Teresina. Ali, além de oferecer ensino fundamental adequado, a prefeitura já
ministrou 25 cursos profissionalizantes nos últimos dois anos, alguns deles em
parceria com o Sebrae (Serviço brasileiro de apoio às micro e pequenas empre-
sas). Fundada há 150 anos, rica em opala e com uma recém-descoberta vocação
para o turismo, Pedro II vem investindo na formação de artesãos, garçons e
joalheiros – e abrindo, assim, uma porta de saída do Bolsa Família. Pena que o
exemplo de Pedro II seja uma exceção.
Fonte: Revista Veja, 16 de agosto de 2006, edição n. 1969, ano 39, nº 32, p. 60-61
Artigo 03
A POBREZA DO DEB
DEBA ATE - PPARA
ARA COMBATER A MISÉRIA NÃO
COMBA
FALTA DINHEIR
ALT O - FFAL
DINHEIRO ALTA FFAZÊ-LO
ALT AZÊ-LO CHEGAR A QUEM PRECISA
QUEM
Ricardo Mendonça
É DIFÍCIL IMAGINAR COMO R$ 80, DINHEIRO PARA encher o tanque de um

carro popular ou comprar um par de entradas para o teatro em São Paulo, podem
mudar a vida de alguém. Mas podem. Na casa da lavadeira Lucidalva Ageu, que
mora com três filhos, uma nora e dois netos na zona rural de Escada, interior de
Pernambuco, a garantia de R$ 80 amenizou o drama da fome e trouxe a perspec-
tiva de um futuro um pouco melhor para as crianças. “Não tenho vergonha de
dizer que muitas vezes a gente passou fome. Tinha dia que não tinha nada mesmo.
Eu não conseguia nem dormir com o choro dos meninos. “Era choro de fome”, diz.
A família de Lucidalva é uma das 3.871 beneficiadas pelo Bolsa-Família em Escada.
Antes de ingressar pela primeira vez num programa de transferência de renda, seis
anos atrás, a filha de Lucidalva, com pouco mais de 10 anos, trabalhava como domés-
tica. O filho mais velho estava no início da adolescência e tinha de fazer bicos para
sobreviver. Hoje, a menina tem 16 anos. Está na 8a série e não precisa mais trabalhar.
O caçula, com 13, está na 5a série. Usa seu tempo apenas para brincar e estudar.
O Brasil tem 57 milhões de pessoas mergulhadas numa vida parecida à de
Lucidalva. São os pobres, gente que não tem nem R$ 5 para gastar por dia.
Desses, 22 milhões, ainda mais necessitados, são cientificamente considerados
miseráveis. O brasileiro está tão habituado a conviver com essa realidade que
não consegue mais enxergar como ela é antinatural. Ao contrário de quase todos
104 continua...
... continuação
os países da África, do sul da Ásia, de boa parte da América Latina e do Leste

Europeu, o Brasil não deve ser considerado um país pobre: Segundo o Banco
Mundial, o Brasil tem a nona maior economia do planeta. É um dos três países
que mais cresceram no século XX - os outros dois são Japão e Coréia do Sul.
O Brasil tem renda per capita maior que a de 64% dos países. Como alguns são
muito populosos, como China, Índia e Indonésia, quase 80% da população mundial
vive em países com renda per capita inferior à nossa. No comércio, o país disputa a
liderança mundial na exportação de aviões, soja, ferro, laranja, frango e carne bovi-
na, entre vários outros produtos. De acordo com o instituto de pesquisas WorldWatch,
dos Estados Unidos, o Brasil é o sétimo maior mercado consumidor do mundo. Em
riqueza e ostentação, rivaliza com os países mais desenvolvidos. Tem a segunda
maior frota de jatos executivos e o maior número de helipontos. São Paulo é um dos
centros mundiais do comércio de luxo - além de sediar a conhecida Daslu, trata-se
de uma das poucas cidades do mundo a ter duas lojas da grife de jóias Tiffany.
Como, então, explicar a miséria flagrante no país? A explicação para a pobreza no
Brasil, passaram a insistir os estudiosos, não é a falta de dinheiro. O problema está
na distribuição dos recursos que já estão disponíveis.
De acordo com o Banco Mundial, o Brasil faz parte do grupo dos dez países
com pior nível de distribuição de renda do mundo. Os 10% mais ricos ficam com
46% da renda. Enquanto isso, os 40% mais pobres dividem entre si apenas 9%
da renda. Enquanto a distância entre ricos e pobres não diminuir, a miséria não
vai cair. “A pobreza no Brasil tem mais a ver com a persistência da desigualdade
que com a capacidade da economia de gerar renda”, afirma o colombiano Carlos
Alberto Herrán, economista-sênior do Banco Interamericano de Desenvolvimento,
considerado um dos maiores centros mundiais de produção de pensamento eco-
nômico. “A forma mais eficiente para combater a pobreza é desarmar os meca-
nismos que reproduzem a desigualdade social”, diz o economista André Urani,
diretor do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), um dos maiores
especialistas brasileiros no estudo de trabalho e renda.
A vantagem de programas de transferência de renda como o Bolsa-Família,
do governo federal, é que em geral ele chega a quem precisa. De acordo com
especialistas ouvidos por ÉPOCA, o índice de acerto é de cerca de 70%. O
programa oferece de R$ 15 a R$ 95 para 9 milhões de famílias brasileiras, com
duas condições: elas são obrigadas a manter as crianças na escola e as vacinas
em dia. “O programa está tendo um acesso aos 20% mais pobres muito maior
que qualquer outra intervenção pública na nossa história”, afirma Ferreira, do
Banco Mundial. Como qualquer programa social amplo e nacionalmente distri-
buído, o Bolsa-Família obviamente também enfrenta problemas. Uma parte do
dinheiro, ainda que residual, continua indo para quem não precisa. Outros que
precisam ainda não recebem, pois o programa está em fase de expansão. As
contrapartidas, às vezes por falta de fiscalização, nem sempre são observadas.
Sempre há o risco de incentivo à corrupção, e as avaliações mais precisas sobre
o real impacto do Bolsa-Família ainda não estão 100% dimensionadas.
Fonte: Adaptado da Revista ÉPOCA, edição 417 – 11/5/2006. Disponível em:

<http://revistaepoca.globocom/Revista/Epoca/0,,EDG74140-6009-417,00.html>.
Acesso em: 6 ago 2007.
105
ROTEIR
ROTEIR O DE LEITURA (P
TEIRO ARA DEB
(PARA ATER)
DEBA
• Que modalidade discursiva é apresentada nesses artigos das Revistas Veja e

Época? Por quê?
• Você conhece outros programas sociais do governo? Quais?
• Em sua opinião, o Programa Bolsa Família é a única solução para diminuição da

pobreza no Brasil?
• Comparando os artigos da Revista Veja e da Revista Época, qual o argumento de
cada uma em relação à defesa ou à crítica aos programas sociais do governo?

• Você concorda ou não com o argumento da Veja: “O Bolsa Família transforma
seus beneficiários em reféns do assistencialismo – uma armadilha, tal como uma
esmola.” Justifique sua resposta.
• Por que a distribuição de renda no Brasil é tão desigual?
• O que poderia ser feito para melhorar as condições de vida dos brasileiros que
dependem do Programa Bolsa Família?
RECONHECIMENTO/ DEB
RECONHECIMENTO/ ATE E PR
DEBA ODUÇÃO
PRODUÇÃO
Atividade 2
Forme dupla ou pequenos grupos, leia o artigo “Unemployment Rate in Brazol

Presents a Minimum Fall in June”, adapted from Forbes Magazine site. Novamente
identifique os elementos de produção do gênero textual. Responda o roteiro de leitura
abaixo e socialize suas respostas com os demais colegas.
Após a leitura e o esclarecimento sobre possíveis dúvidas de vocabulário, produza
em sala de aula um artigo em língua portuguesa de no máximo 20 linhas contemplando
as questões discutidas até o momento.
Seu artigo precisa contemplar os elementos básicos do gênero textual: título, autor,
assunto e, ainda, para quem ele é direcionado, onde será veiculado, qual suporte o
sustentará. Não esqueça que um artigo jornalístico tem o objetivo de INFORMAR e/ou
apresentar ARGUMENTOS sobre determinado assunto. Então não esqueça de pensar
106 para quem seu artigo está sendo produzido.
Article 04
IDENTIFICANDO O GÊNERO TEXTUAL CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Gênero Textual A r t i go j o r n a l í s t i c o
Associated Press Autor
UNEMPLOYMENT RATE IN BRAZIL
Título
PRESENTS MINIMUM FALL IN JUNE
Associated Press 7.26.2007, 4:24 PM ET M o m e n t o h i s t ó r i c o d a p ro d u ç ã o 2 6 / 7 / 2 0 0 7
Internet, site da Revista Forbes Suporte
SAO PAULO, BRAZIL - Brazil’s official
unemployment rate fell down in June from the

same time a year ago between robust economic Destinatário
growth, the Brazilian Census Bureau said Leitores do periódicos e internautas
Thursday.
The jobless rate declined to 9.7 percent from 10.1 Objetivo:
percent in May, the Census Bureau, or IBGE, reported. Informar ao leitor sobre recente pesquisa rea-
The unemployment rate in June of last year was 10.4 lizada pelo IBGE sobre os Índices de desem-
percent. Seasonal factors also contributed to the drop prego no Brasil.
in unemployment, the IBGE said.
The number of jobs in the manufacturing sector Principais partes textuais são:
normally expands beginning in the middle of the Expositiva ao apresentar dados estatísticos; e
year as companies gear up for the busy Christmas argumentativa, pois justifica esses dados.
season.
The total number of people employed in the for- Conteúdo
Conteúdo:: Divulgação de dados de pesquisa
mal sectors of the economy rose in June to 20.8 realizada pelo IBGE.
million from 20.5 million in May, the IBGE said.
The government’s official unemployment rate Vozes
ozes:: IBGE, principal agência de pesquisa
is not fully comparable with jobless rates in do país.
developed countries because many Brazilians
are underemployed or work informally without Espaço social de produção
produção::
paying taxes. Revista americana sobre negócios.
To this research farmers and workers not actively
seeking a job were not considered unemployed.
Source: Adapted from: Forbesmagazine dispo-

nível em: <http://www.forbes.com/feeds/ap/ Meio de veiculação
2007/07/26/ap3957826.html>. Acesso em: 4 Revista on-line
ago. 2007.
Contexto de produção do artigo jornalístico Roteiro de Leitura (para debater)

• Quem produziu/produz o artigo jornalís- 9 Qual o tema apresentado do artigo?
tico (emissor/locutor)? O artigo tem au- 9 Que vozes (instituição/autoridade) estão
tor? Por quê? presentes ?
• Quem é o receptor do artigo (a quem se 9 De acordo com o artigo, qual é a principal
destina)? causa para a queda do desemprego no Brasil?
• Que modalidade discursiva é apresentada 9 Em sua opinião, qual ou quais são os prin-
nesse artigo? cipais fatores que geram o desemprego?
9 O que você entende por emprego formal e
informal?
O papel social do artigo jornalístico
9 Em sua opinião, qual é a vantagem de se
• Qual é o papel social do emissor do texto? ter um emprego formal e informal?
• Qual é o papel/posição social do receptor/ 9 Você conhece algum direito trabalhista? Qual?
destinatário do texto?
9 Que relação você faz entre o desemprego
107 • Qual é a função social do artigo? e a cidadania?
RECONHECIMENTO E PR
RECONHECIMENTO ODUÇÃO
PRODUÇÃO
Atividade 3
Entrega do artigo produzido em português para a correção pelo/a professor/a.
Forme dupla ou um pequeno grupo. Você está recebendo uma lista de definições de
keywords (palavras-chave) conforme o dicionário MACMILLAN e a enciclopédia WIKIPEDIA
on-line. Leia as definições atentamente. Há alguma definição que você não conhecia? Qual?
Após a leitura das definições das palavras-chave, inicie a leitura e a interpretação
do artigo “Children Labour Challenge Toughens”, disponível no site da BBC. Em se-
guida, resolva as questões presentes no roteiro de leitura e socialize suas respostas
com os demais colegas.
KEYWORDS and DEFINITIONS LIST

LABOUR Is used to refer to the people who work in a country or industry.
The policy process includes the identification of different alternatives, such as
PUBLIC POLICY
a program or spending priorities, and choosing among them on the basis of
the impact they will have. Policies can be understood as political, management,
financial, and administrative mechanisms arranged to reach explicit goals.
The legal right to be a citizen of a particular country. A citizen is someone
CITIZENSHIP
who has the right to live permanently in a particular country and has the
right to the legal and social benefits of that country as well as legal
obligations towards it, to vote, for example.
GOVERNMENT
The people who control and decide about the action towards a country,
region, or city and make decisions about its laws and taxes.
CAPITALISM
An economic system in which property, business and industry are owned by
individual people and not by the government.
HUMAN
Refers to "the basic rights and freedoms to which all humans are entitled,
RIGHTS
often held to include the right to life and liberty, freedom of thought and
expression, and equality before the law".
EXPLOITATION
Unfair treatment of someone or the use of a situation in a way that is wrong,
in order to get some benefit for yourself.
HOMELESSNESS
Is the condition and societal category of people who lack fixed housing,
usually because they cannot afford a regular, safe and adequate shelter.
LEGISLATION A law or set of laws.
WOMEN
T he term women's rights typically refers to freedoms inherently possessed by
RIGHTS
w omen and girls of all ages, which may be institutionalized or ignored
and/or illegitimately suppressed by law or custom in a particular society.
BENEFIT
Extra money or other advantages that you get in addition to your salary from
your employer or from the government.
Childrens' rights are a historical and modern movement committed to the
CHILD RIGHTS acknowledgment, expansion and/ or regression of the rights of children
around the world.
STARVATION
Is a severe reduction in vitamin, nutrient, and energy intake, and is the most
extreme form of malnutrition.
Is a social-economic system under which certain people - known as slaves -
SLAVERY are deprived of personal freedom. Slavery occurs when someone is obligated
to work or to do some services without choice.
Refers to disparities in the distribution of economic assets and income. The
ECONOMIC
term typically refers to inequality among individuals and groups within a
INEQUALITY
society, but can also refer to inequality among nations. Economic inequality
generally refers to equality of outcome, and is related to the idea of equality
of opportunity.
SOCIAL Different social and economical conditions in which some have much
INEQUALITY money and opportunity and others do not.
108 continua...
... continuação
Descriptions of material need, typically including the necessities of daily living
( f o o d , c l o t h i n g , s h e l t e r a n d h e a l t h c a re ) . Po ve r t y i n t h i s s e n s e m a y b e
understood as a condition in which a person or community is deprived of, and
POVERTY or lacks the essentials for a minimum standard of well-being and life.Source:
MACMILLAN. English Dictionary for Advanced Learners of American English.
L o n d o n , 2 0 0 6 . W I K I P E D I A - t h e Fre e E n c y c l o p e d i a . D i s p o n í ve l e m :
<http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.
Article 05
Domestic child labour can deny a proper education

News Front Page CHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENS
More than 10 million children are suffering in poor conditions of domestic
labour, says a new report from the International Labour Organisation.
Behind closed doors, abuses include trafficking, slave-like conditions and human
Africa rights abuses. Large numbers of children are working long hours, handling toxic
Americas substances and are denied a proper education. In some countries, says the ILO,
Asia-Pacific more than half of those under the age of 14 are in this trap.
Europe Huge numbers
Middle East The ILO study has confirmed that an unbelievable large number of children,
South Asia particularly young girls, are working in domestic conditions which are
UK dangerous for health, safety and moralistic reasons. Eradication of the
Business abuse of domestic labour is an immense challenge because women are
Market Data undervalued and young girls are involved in domestic labour as a
Economy preparation for marriage.
Companies In some countries the figures cannot be confirmed, but it is believed that in
Health Venezuela for example 60% of all girls aged 10-14 are in domestic service.
Science/Nature Origins
Technology According to the ILO the reason is poverty.”We know poverty breeds child
Entertainment labour”, says Juan Somavia, ILO’s director general. Problems persist because
Also in the news there is no control of legislation.
————————
Video and Audio Challenges
———————— The long term repercussions of denying these children a proper education
Have Your Say severely restrict the childrens’ chances of building a better life, the report
In Pictures says. The ILO wants to see all child labour eradicated. According to the ILO
Country Profiles some governments are doing a good job, but it wants countries to adopt a
Special Reports national minimum wage for domestic services for those over 18.
RELATED BBC SITES

• SPORT
• WEATHER
• ON THIS DAY
• EDITORS’ BLOG
ILO: World’s top child abusers
Indonesia 700,000 child workers
Brazil 559,000 aged 10-17
Bangladesh (Dhaka) 300,000
Pakistan 264,000
Haiti 250,000 10% under 10
Source: Adapted from: <www.bbc.co.uk>. Disponível em: <http://news.bbc.co.uk/2/hi/business/3795503.
109 stm>. Acesso em: 10 jul. 2007.
Vocabulary:
toughens – difícil proper – adequado unbelievable – inacreditável
challeng
challengee – desafio undervalued – desvalorizado(a) denying – negado, negação
ROTEIR
ROTEIR O PPARA
TEIRO ARA LEITURA (PARA DEB
(PARA ATER)
DEBA
• Você já leu algum artigo no suporte internet?
• Qual a função da foto no artigo? O que ela revela?
• A quem esse artigo é dirigido?
• Você já ouviu falar em exploração da mão-de-obra infantil?
• De acordo com o artigo, quais são os tipos de trabalho infantil existentes?

• Em sua opinião, por que o Brasil apresenta índices tão elevados de crianças
trabalhando?
• Você já ouviu falar do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)? Conhece
algum direito da criança e do adolescente? Qual?
• Que relação você faz entre os artigos lidos e o tema cidadania?
ADAPT
ADAPTAÇÃO E PR
APTAÇÃO ODUÇÃO
PRODUÇÃO
Atividade 4
Com seu artigo corrigido em mãos, releia-o e confira as sugestões propostas pelo/a pro-
fessor/a. Se for o caso, aproveite esse momento para sanar suas dúvidas sobre seu artigo.
Agora, sim. Após as leituras dos artigos sugeridos nessa seqüência didática e após
essa primeira produção, você já está preparado para escrever em língua inglesa.
Não podemos, contudo, esquecer que, na construção de um texto, alguns elementos
são primordiais para deixá-lo coerente e coeso. Relembramos aqui a função de um dos
mais importantes mecanismos lingüísticos, ou seja, a função das conjunções. Você
lembra o que é conjunção? São aqueles elementos que “costuram” o texto. Alguns
tipos/exemplos: conjunções adversativas (but), aditivas (and), causativas (because),
conclusivas (so), entre outras.
• According to Veja’s article the bolsa-família program is not a good solution for
misery, however Epoca’s article presents a different point of view.
• Many Brazilians are underemployed because they can’t get a formal job.
• Sometimes poor families are obliged to force their children to start working earlier,
if not they will starve.
• Despite Veja’s argument many people still trust Lula’s government.
• Children have to study and to live as a child not as an adult.
UM POUCO DE PRÁTICA
Agora é sua vez. Com o apoio da lista de conjunções e de palavras úteis, elabore
uma sentença em língua inglesa utilizando algumas conjunções da lista. Suas senten-
ças podem contemplar as discussões realizadas em sala de aula.
Depois de praticar um pouco a gramática, é hora de adaptar o artigo produzido por
você e corrigido pelo/a professor/a para a língua inglesa. Reescreva seu artigo, agora
110 em língua inglesa, entregue para a correção do/a professor/a.
CONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDS USEFUL WORDS
Introduction
(at) first – em primeiro lugar PUBLIC POLICY
by the way – a propósito
first of all – antes de mais nada CITIZENSHIP
Contrast HUMAN RIGHTS

although – embora, apesar de EXPLOITATION
EXPLOITA
as opposed to – ao contrário de
PEOPLE
but - mas
despite – apesar de BRAZILIANS

Agreement PROBLEMS
according to – de acordo com BENEFIT
in conformity – de acordo com
ECONOMIC INEQUALITY
Addiction POVERTY
and – e
as well as – assim como LEGISLATION
LEGISLATION
equally important – igualmente importante GOVERNMENT
in addition (to) – além de (algo)
HOPE
Emphasis SOLUTION
definitely – decididamente
indeed – muito (para enfatizar) HUMAN BEINGS
Result STARV
STARVATION
ARVA
as a result – em função de CHILDREN
therefore – portanto
SOCIETY
Conditional BRAZIL
as long as – desde que, conquanto que
even if – mesmo que SOUTH AMERICA
if – se RIGHTS
if not – se não
Examples
for instance – por exemplo
in particular – em especial
in this case – nesse caso
Explanation
as a result of – em conseqüência de
because (of) – por causa de
for this reason – por essa razão
Conclusion
after all – depois de tudo
at last – por último
finally – finalmente
Purpose/ propósito
in order to – para que
to this end – para esse fim
Ver lista completa em:
Source: Schütz
Schütz, Ricardo. “Words of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil Disponível
em:<http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 6/8/2007.
111 REESTRUTURAÇÃO
Atividade 5
Assim que o/a professor/a devolver seu artigo em língua inglesa corrigido, é inte-
ressante que você faça a releitura dele, agora com as sugestões do (a) professor (a).
Troque seu artigo com um colega para leitura em sala. Leia com atenção e localize
no artigo do colega os elementos do gênero textual, como: autor, título, assunto, data,
suporte, possível destinatário e modalidade discursiva.
Após a leitura, produza um pequeno roteiro com algumas perguntas para esse
artigo que acabou de ler.
Assim que terminar seu roteiro de leitura, entregue para o/a professor/a vistar.
Feito isso, devolva o artigo para o autor e responda ao roteiro que o colega elaborou
para seu artigo.
CIRCULAÇÃO/AVALIAÇÃO
CIRCULAÇÃO/AV
Atividade 6
Essa atividade tem o intuito de fechar essa seqüência didática, seqüência que bus-
cou promover o estudo do gênero textual artigo jornalístico.
• O que você achou da experiência de ler e de produzir artigos jornalísticos nas
aulas de Língua Inglesa?
• Qual foi sua maior dificuldade nas aulas?
• Os debates realizados em sala lhe proporcionaram esclarecimentos, dúvidas, soluções?
• Os artigos lidos e as discussões propostas lhe ofereceram informações novas?
• Que relação você faz entre temas como programas sociais, desemprego e traba-
lho infantil e o exercício de cidadania?
• Essa experiência lhe proporcionou aprendizagem e leitura crítica?
• Seu conceito de cidadania mudou no decorrer das leituras dos artigos? Justifique
sua resposta.
Como toda seqüência didática exige, há a necessidade de veiculação (circulação) da
produção realizada. Agora é hora de adequar seu artigo em língua inglesa para que os
demais alunos de sua escola possam lê-lo também. Em cartolina, papel sulfite ou papel
de embrulho acrescente um recorte de revista, um desenho, ou seja, uma ilustração a
seu artigo. Não esqueça de destacar o título com fontes e cores diferentes para atrair a
atenção do leitor. Pronto! Agora é só expor seu artigo na escola para que os demais
alunos possam conhecer seu trabalho.
Para consulta do professor
TERMINOLOGIA EM RELAÇÃO AOS GÊNER

AOS OS TEXTUAIS
GÊNEROS
O que são GÊNEROS TEXTUAIS? São manifestações comunicativas que se materi-

alizam em textos, como cartas, bilhetes, artigos de opinião, artigos jornalísticos, e-
mails, entre outros. São vinculados à vida cultural e social e surgem a partir de neces-
sidades e atividades socioculturais, bem como em decorrência das inovações
112 tecnológicas. Assim, surgem e desaparecem conforme as necessidades comunicativas.
Gêneros textuais é a designação para a diversidade de textos que ocorrem nos discur-
sos da sociedade, discursos os quais de materializam lingüisticamente em determina-
das fôrmas de texto. Cada fôrma (gênero textual) apresenta estrutura relativamente
estável, são flexível, dinâmica e é sempre determinada na relação com o suporte.
MODALIDADE DISCURSIVA – é uma forma de organização lingüística, tal como des-

crever, narrar, argumentar, informar, expor, instruir, etc.
AMBIENTE DISCURSIVO – é o lugar ou a instituição social onde se organizam for-

mas de produção e ocorrem atividades de linguagem, através dos diversos gêneros
textuais. São exemplos de ambiente discursivo: acadêmico, religioso, bancário, jurídi-

co, político, mídia, etc.
EVENTO DISCURSIVO – diz respeito às atividades de linguagem que se dão no tempo

e em determinados ambientes discursivos envolvendo enunciadores determinados, como
seminário, congresso, palestra, debate.
CANAL – é o meio físico de transmissão de sinais, como, por exemplo: rádio, televi-
são, telefone, computador.
SUPORTE – é um lugar físico, material ou virtual onde o gênero textual é grafado,

como, por exemplo: computador, revista, jornal, outdoor, livro, fôlder, manual de ins-
trução, bula de remédio...
TICs – Tecnologia da informação e da comunicação representada por recursos

tecnológicos trazidos por internet, robótica, sistemas multimídias, celulares, ou seja,
a conectividade em todas as suas potencialidades.
HIPERTEXTO – é um sistema de escrita e de leitura não linear aplicado à informática,

no qual as unidades de informações estão conectadas de forma não seqüencial, cone-
xões essas também chamado de “nós” de informações disponível na internet.. . O texto
da BBC é um bom exemplo: As seções do jornal (África, América, Ásia), se se tratasse
de um jornal impresso, nós as chamaríamos de seções – como aqui se trata de internet,
constituem partes de um hipertexto, pois, se clicarmos devidamente em palavras de
uma seção, isto nos conduz a outros textos desse hipertexto. Já os hiperlinks são os
endereços dos artigos na internet, endereços que se encontram no rodapé da página,
os quais, se clicados, conduzirão a cada artigo na internet (inclusive a este).
BIBLIOGRAFIA CONSULTAD
CONSULT A
ADA

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para
o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane e CORDEIRO,
Glais S. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
113
LONGMAN. Dicionário escolar inglês-português

inglês-português. Pearson Education Limited, 2004.
MACMILLAN. English dictionary for advanced learners of american english. London,
advanced
2006.
DIONÍZIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZARRA, A. Gêner os textuais & ensino. Rio
Gêneros
de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005b. p. 19-36.
MEURER, José Luiz; MOTTA-Roth, Désirée (Orgs.). Gêner os textuais e práticas
Gêneros
discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

Diretrizes es da Língua
Curriculares
Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba, PR: SEED, 2006.
Diretrizes es para Língua
Curriculares
eira Moderna. Curitiba, PR: SEED, 2006.
Estrangeira
Estrang
SCHÜTZ, Ricardo. “W“Words os)” English Made in Brazil.
(Conectivos)”
ords of Connection (Conectiv
Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 6 ago. 2007.
WIKIPEDIA the Free Encyclopedia. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/
Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.
NOTAS
1
Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007).
2
Mestranda em Educação na UEM (Universidade Estadual de Maringá).
3
Profa. Orientadora (na escrita deste artigo).
114
5 A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL
FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA:
UMA ATIVIDADE PARA A DISCIPLINA
DE LÍNGUA INGLESA1
Tatiane R. Cavalheiro2
Vanessa Raini de Santana3
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
A necessidade de se trabalhar com gêneros textuais na escola não é algo

recente. Justamente por esse motivo é que pensamos em uma produção de seqüência
didática que contemple o ensino de gêneros textuais. Para iniciar, cabe perguntar: – O
que são gêneros textuais? Por que a defesa de seu ensino nas escolas é tão recorrente?
Pretendemos responder a essas questões enquanto fazemos um breve le-
vantamento de uma seqüência didática produzida para um projeto de pesquisa. Fo-
ram selecionados os autores Schneuwly & Dolz e Bronckart, que tratam de como
levar a questão dos gêneros textuais para as práticas escolares, bem como foram
utilizadas também algumas contribuições de Marcuschi. Para a produção do material
didático, foram selecionadas algumas fábulas cuja “moral da história” instigasse dis-
cussões entre os alunos sobre a cidadania. Apesar de o planejamento da seqüência
didática destinar-se a uma turma de quarta série do ensino fundamental, a aplicação
foi realizada numa turma multisseriada, com alunos de faixas etárias diferentes, numa
escola de contraturno, ou seja, que funciona como um reforço da escola tradicional
para os alunos. A seqüência também contempla um contato inicial com a língua
inglesa, numa tentativa de provocar os alunos a aprenderem uma nova língua. No final
das atividades, é solicitado aos alunos que produzam uma fábula, para assim poder-
mos detectar se eles compreenderam efetivamente o gênero textual.
Considerando algumas deficiências que encontramos nos livros didáti-
cos disponíveis para se trabalhar em sala de aula, a experiência da produção de
seqüências didáticas é muito interessante, pois é uma forma de adequar o mate-
rial a ser trabalhado com as necessidades e a realidade dos alunos. Em primeiro
115 lugar, abordamos algumas reflexões teóricas: um olhar sobre o gênero textual e a
Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira
cidadania. Em segundo lugar, apresentamos a metodologia do trabalho desen-

volvido. Em terceiro lugar, apresentamos os resultados e a discussão, e, final-
mente, trazemos as considerações finais.
REFERENCIAL TEÓRICO
É muito comum confundir gêneros textuais com tipos textuais. Uma das
grandes diferenças entre um e outro é a quantidade. Enquanto os gêneros textuais

são inúmeros ou incontáveis, os tipos podem ser classificados em até cinco:
narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. São classificados con-
forme a estrutura lingüística com que os textos são compostos, contudo os tipos
também são de grande importância, pois todos os gêneros são constituídos de
alguma tipologia textual. Pode até mesmo acontecer que, dentro de um gênero
textual, encontremos vários tipos textuais. O próprio Marcuschi (2005) traz um
exemplo de uma carta pessoal que possui todos os tipos textuais. Ela descreve,
narra, faz exposições, faz injunções, e assim por diante. O importante aqui é
assegurar a distinção entre gêneros textuais e tipos textuais.
Gêneros textuais, para Bronckart (2006, p. 143), “[...] são produtos de confi-
gurações de escolhas entre esses possíveis, que se encontram momentaneamente ‘cris-
talizados’ ou estabilizados pelo uso”. Surgem a partir de uma necessidade da socieda-
de, do coletivo. São acumulados historicamente, porém eles nascem ancorados em
algum outro gênero textual já existente e, assim, apenas se adaptam segundo as necessi-
dades. Por isso também cada gênero textual é classificado como algo maleável, tudo
visando a penosa missão de se alcançar uma interação a contento. O número de gêneros
textuais é tão grande que é impossível de se classificar ou contar. Pode até mesmo
acontecer de um mesmo texto, com a mesma estrutura, dependendo do suporte em que
aparecer, ser classificado ao mesmo tempo em dois gêneros distintos. Isso depende de
sua função social. São incontornáveis, segundo nos diz Marcuschi (2005), pois tudo o
que se escreve é feito a partir de um gênero. Mesmo acreditando que essas razões já são
suficientes para responder tanto à primeira como à segunda pergunta que fizemos,
elencaremos mais algumas razões para se ensinar gêneros textuais na escola. Schneuwly
e Dolz (2004, p. 52) trazem uma metáfora que foi utilizada em um outro texto de
Schneuwly no ano de 1994, que traz a idéia de “[...] gênero como (mega-) instrumento
para agir em situações de linguagem”. Sem ele, a comunicação se torna impossível. E,
para o aluno, é importante saber interagir de forma satisfatória em diversas situações de
116 comunicação que ele encontrará durante toda a sua vida. Assim ele também poderá
A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...
saber assegurar seus direitos como cidadão. A partir do adequado gênero textual em
cada situação social, poderá o/a aluno/a alcançar uma melhor “capacidade de lingua-
gem”. Essa é uma terminologia utilizada por Schneuwly e Dolz (2004, p. 52) para des-
crever a capacidade do/a aluno/a de produzir um gênero textual, adaptando as caracte-
rísticas que o contexto e a pessoa para a qual ele/a está escrevendo necessita, e, tam-
bém, ser consciente das escolhas lingüísticas. Uma forma de fazer o/a aluno/a alcançar
uma maior capacidade de linguagem é mostrar a ele/a diversos modelos de variados
gêneros textuais, ensinando as características e as partes constitutivas de cada um. Nada

melhor para se assegurar como cidadão perante a sociedade, do que saber interagir, de
forma competente, identificando os diferentes gêneros textuais, suas características,
suas intencionalidades, e tudo o que eles podem suscitar.
Outro dado muito importante de se ter em mente na hora do ensino de
gêneros textuais é a questão do suporte de veiculação. Todo gênero textual tem
um suporte, e dependendo do suporte no qual ele se insere, o gênero textual
pode se transformar, mudar totalmente o sentido e o objetivo inicial no qual ele
foi produzido. O suporte de veiculação é fundamental para que haja a circulação
social do gênero textual. Marcuschi (2005) diz que o conteúdo pode não mudar,
mas a identificação do gênero textual se dá muito pelo suporte de veiculação em
que ele se encontra. Suportes de veiculação podem ser telefone, internet, pára-
choque de caminhão, ou seja, são os portadores do texto, o lugar onde o texto se
fixa, onde ele é ancorado. Por isso a importância do suporte de veiculação dos
gêneros textuais, pois, como já foi dito, os vários suportes de veiculação alcan-
çam variado sentidos. Como já foi dito, esse é outro dado muito importante de
ser levado aos alunos, para eles saberem distinguir os diferentes sentidos que os
variados suportes de veiculação podem propiciar. Para sua formação como cida-
dão, é de extrema importância que o/a aluno/a saiba que deverá ficar atento a
isso na hora de interagir entre os gêneros textuais na sociedade.
Para o ensino de gêneros textuais, Schneuwly e Dolz (2004, p. 51) defen-
dem a produção de seqüências didáticas, pois “[...] comunicar-se oralmente ou por
escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente”. Eles denominam de seqüência
didática uma “[...] seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente
para melhorar uma determinada prática de linguagem”. Assim, a seqüência didática
ajuda o aluno a dominar melhor determinado gênero textual, tanto para identificá-
lo e compreendê-lo, como também para produzi-lo quando necessário.
Essa seqüência didática é constituída de várias produções. Tem-se a
117 produção inicial e várias outras até chegar numa produção final. Antes de se
chegar às produções, é necessário fazer uma apresentação da situação em que a

comunicação, ou a produção final, se realizará. Essa situação deve ser muito
bem definida para os alunos. É necessário definir o gênero textual que será abor-
dado, para quem a produção é dirigida, qual é a forma ou o suporte de veiculação
ao qual ele se fixará. Assim, também, deve-se mostrar aos alunos a importância
do conteúdo que aquele gênero textual traz.
Nesse momento também são apresentados aos alunos variados exemplos do
gênero textual trabalhado, levando-os a reconhecer as características que constituem

aquele gênero textual, o grau de formalização do texto, o tipo predominante, etc.
É necessário, nesse ponto, também fazer uma breve explicação de como
a linguagem será abordada na seqüência didática que será aqui apresentada, de
qual será a filosofia de aprendizagem. O interacionismo sociodiscursivo, que,
segundo Bronckart, também foi abordado por Vygotsky, defende que:
[...] toda produção ideológica é de natureza semiótica... os “signos-idéias” são pro-
duto da interação social e são condicionados por essa interação... um caráter
dialógico... todo discurso interior, todo pensamento ou toda consciência apresenta,
portanto, um caráter social, semiótico e dialógico. (BRONCKART, 2006, p. 127).
Sendo assim, podemos concluir que “Os conhecimentos são o produto

da vida, e não o contrário” (BRONCKART, 2006, p. 137). O que o autor quis dizer
é que o mundo social que rodeia a todos nós é que nos determina a forma com
que vamos pensar, agir, etc. Pensando desde já em formar cidadãos, essa filoso-
fia de aprendizagem e linguagem é a que mais se adequa, pois o/a aluno/a precisa
ter consciência de que existem influências do mundo social naquilo em que acre-
ditamos, na maneira em que agimos e pensamos.
METODOLOGIA
METODOLOGIA
Baseando-se nessas concepções teóricas, foi pensada por nós a produ-

ção de uma seqüência didática que levasse os alunos ao domínio do gênero
textual fábula, de maneira que eles reconheçam esse gênero textual ao se depara-
rem com ele, que identifiquem a utilização do mesmo gênero textual, as caracte-
rísticas, e até mesmo produzam uma fábula, para, assim, propiciar aos alunos o
conhecimento efetivo de um gênero textual. A seqüência foi pensada para uma
turma de quarta série do ensino fundamental. A aplicação dessa seqüência didá-
tica foi realizada numa turma multiseriada, com alunos de faixa etária variada e
118 numa escola de contraturno, ou seja, não convencional.
As fábulas foram selecionadas intencionalmente para utilizar a “moral

da história” de cada uma delas para a discussão sobre a questão da cidadania,
pois também era objetivo dessa seqüência didática abarcar essa questão, pois,
segundo Canen (2001, p. 207), “A escola tem produzido a exclusão daqueles
grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes”.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
RESULT
Primeira atividade
Primeiramente, introduzir o texto “Uma Fábula sobre a Fábula”, que expli-

ca aos alunos, de maneira lúdica, o entendimento do motivo do surgimento do
gênero textual fábula. Como esse texto é demasiadamente longo,então após a leitu-
ra, que poderá ser feita pelos próprios alunos, refazer a leitura lentamente para
sanar todas as dúvidas que possam surgir dentre os alunos, inclusive de vocábulos
desconhecidos por eles e até mesmo o sentido que a história quer mostrar a eles.
Segunda atividade
Em seguida, informar aos alunos, por meio de um texto, o histórico das

fábulas, comentando seu primeiro e principal autor (Esopo), as principais caracterís-
ticas, a intencionalidade da produção, etc. Antes de tudo, perguntar se eles conhe-
cem fábula, se já ouviram falar desse gênero, e tentar verificar o que eles sabem sobre
o assunto. Em seguida, fazer a leitura desse texto com os alunos, compassadamente,
deixando-os levantarem eventuais dúvidas que possam surgir. Relacionar então as
características das fábulas explicitadas no resumo, com o texto “Uma fábula sobre a
Fábula”, perguntando quais as características presentes que permitem classificá-lo
como uma fábula; qual a mensagem, a moral da história trazida pela fábula.
Terceira atividade
erceira
Após essa primeira apresentação, partir então para o estudo efetivo das
fábulas. Foram selecionadas as seguintes fábulas: “O Lobo e o Cordeiro”, “O
Leão, o Urso e a Raposa” e, por último, “As Árvores e o Machado”. As três
fábulas possuem a moral que fala sobre direitos e deveres, porém, nesse momen-
to, só será “trabalhada” a primeira, “O Lobo e o Cordeiro”.
Iniciar questionando a turma para verificar se alguém já conhece essa
fábula. Se alguém a conhecer, pedir para que conte o que lembra. Deixar a turma
119 no suspense, sobre se a versão contada pelo colega está correta ou não.
Prosseguir então realizando a leitura da fábula “O Lobo e Cordeiro”, expli-

cando antes para os alunos que os nomes dos personagens da fábula estão em inglês,
justamente para iniciar o trabalho com a língua inglesa. Após contar a fábula, pedir se
a versão contata pelo colega (se acaso tenha) é igual ao da contada por nós.
Para fazer a verificação de se a fábula foi entendida pela turma, solici-
ta-se-lhes recontá-la, explorando os detalhes da fábula, fazendo com que os alu-
nos visualizem a cena, de que o cordeiro estava bebendo água abaixo do riacho,
e se alguém estava sujando a água para o outro beber era o lobo e não o cordei-
ro, e ir mostrando como as acusações do lobo eram falsas.
No momento em que se percebe que os alunos entenderam bem o con-
teúdo da fábula, começar os questionamentos sobre a estrutura da fábula, per-
guntando a eles o porquê de este texto ser uma fábula, quais os animais existentes
no texto, quais as características humanas incorporadas por cada personagem,
qual a moral da fábula, se eles concordam com ela e por quê.
Quarta atividade
Nesse momento é interessante solicitar aos alunos que tentem produzir uma
fábula, com base no que foi estudado até o momento. Eles já receberam as instruções
sobre as características que compõem uma fábula e também já conheceram um modelo.
Quinta atividade
Agora se pode então iniciar um questionamento, relacionando o assunto

da cidadania com a moral da fábula, por meio de um texto que traz definição do
que seja cidadania, e começa a discutir sobre os direitos e deveres dos persona-
gens da fábula, do lobo e do cordeiro. Questões como: Será que era direito do
cordeirinho beber água no mesmo rio que o lobo? E por que será que o lobo
começou a acusar o cordeirinho? Suas acusações faziam sentido? Em nosso dia-a-
dia, podemos encontrar muitos lobos? E cordeirinhos? Com quem vocês se identi-
ficam mais, com o lobo ou com o cordeiro? Até que ponto somos um ou outro?
Alguém já foi lobo alguma vez? Alguém já foi cordeiro alguma vez? Em que tipo de
sociedade o lobo e o cordeiro viviam? Será que lá havia leis? Em nossa sociedade,
essa situação se repete? Quem são os lobos e os cordeiros da nossa sociedade?
Esses questionamentos levá-los-ão (os alunos) a se perguntarem se eles
estão realmente respeitando os direitos e os limites dos outros e se os outros os
respeitam reciprocamente. Nesse momento é importante deixar as crianças trocarem
120 experiências, falarem de ocasiões na vida deles em que essa situação aconteceu.
Dessa forma, durante nossa aplicação, foi realizada uma interação com os
alunos sobre a questão da cidadania, principalmente dos direitos e dos deveres de cada
um dentro da sociedade, tentando chegar o mais próximo possível da realidade deles,
como questionando se eles conheciam o ECA (Estatudo da Criança e do Adolescente),
quando então se notou que muitos deles não sabiam do que se tratava. Considerando
que os alunos que freqüentam a escola são de classe social baixa, acreditamos que os
temas abordados, todas essas discussões, foram muito representativos.
Sexta atividade
Nessa atividade, é importante relembrar as características das fábula, ou

seja, é importante perguntar para os alunos quais são elas, verificando, assim, se
houve mesmo a fixação das características do gênero textual fábula. Pode-se indi-
car um dos alunos para recontar, em sua visão, a fábula “O Lobo e o Cordeiro”.
A partir da reflexão feita oralmente pelos alunos, questioná-los a res-
peito de quais características eles atribuem ao lobo e ao cordeiro. Marcar no
quadro as características levantadas por eles. Pedir que cada um dos alunos fale
um adjetivo para o lobo e/ou para o cordeiro.
Após, explicar aos alunos que essas características são representadas
por uma classe de palavras: a dos adjetivos. Perguntar, então, se eles sabem o
que é um adjetivo. Deixar que alguns alunos respondam e, se a idéia estiver
equivocada, tentar corrigir; se estiver correta, complementar e esclarecer para a
turma toda. Para melhor esclarecer o assunto aos alunos, dêem-se exemplos.
Em seguida, perguntar para a turma se eles conhecem algum adjetivo em
língua inglesa. Então, iniciar a questão dos adjetivos em língua inglesa. Os adjetivos
que podem ser trabalhados com as crianças podem ser: beautiful, old, little, new,
innocent, afraid, courageous, powerful, big, etc. Explorar exemplos e explicar a
maneira como os adjetivos são utilizados em língua inglesa. Após, verificar se o
conteúdo foi assimilado, ou se há alguma dúvida por parte dos alunos.
Após o entendimento geral, perguntar se eles perceberam alguma dife-
rença na utilização dos adjetivos em língua portuguesa e em língua inglesa. Se
nenhum deles responder, apontar a diferença na ordem de utilização dos termos:
em inglês utiliza-se primeiro o adjetivo e depois o substantivo (exemplificar),
enquanto em português ocorre o inverso, comprovando com alguns exemplos. É
interessante passar para os alunos os adjetivos que serão “trabalhados”, caracte-
rizados conforme o que cada adjetivo significa. Conversar com os alunos para
121 verificar se eles conhecem as palavras citadas e se conseguem identificar o sen-
tido das palavras desconhecidas apenas pelo desenho. Esclarecer as possíveis

dúvidas dos alunos e passar para a pronúncia. Pronunciar as palavras em voz alta
e pedir para que repitam duas ou três vezes cada uma delas. Verificar então se
houve a compreensão da pronúncia e do significado de cada adjetivo.
Sétima atividade
Após detectada a compreensão das palavras, sua pronúncia e significa-

do, partir para o exercício de fixação, para o que, no caso, foi produzido um
texto de “palavra cruzada”, com as características do lobo e do cordeiro.
Oitava atividade
Se não houver mais nenhuma dúvida a respeito do vocabulário, passar

para a exploração de outras fábulas, retomando características do gênero textu-
al, para que os alunos possam reconhecer uma fábula sempre que estiverem di-
ante de uma. Também, para exercitar a localização dos elementos caracterizadores
de uma fábula, serão entregues mais duas fábulas.
Primeiramente, distribuir para os alunos o texto “O Leão, o Urso e a
Raposa”. Realizar a leitura da fábula compassadamente para que os alunos en-
tendam bem. Discutir com eles a moral da história e perguntar se eles concor-
dam ou não com o tema, e se têm algum relato de experiência que se assemelhe
com o narrado na fábula. Após essa compreensão geral do sentido, escrever no
quadro um roteiro de identificação das características do gênero textual (título,
autor, conteúdo, personagens, moral e meio de veiculação). Ceder mais alguns
minutos para que eles realizem essa atividade. Depois, corrigir oralmente. É
possível levar a moral da fábula para a realidade das crianças, perguntando a
elas se essa situação acontece em nossa sociedade, até mesmo entre eles.
Em seguida, trabalhar a segunda fábula: “As Árvores e o Machado”,
seguindo os mesmos passos da primeira. Após a leitura, perguntar se os alunos
perceberam que há uma diferença entre os personagens das duas fábulas estuda-
das anteriormente (“O Lobo e o Cordeiro” e “O Leão, o Urso e a Raposa”) e a
atual. Mostrar para eles que as árvores falantes também caracterizam uma fábula,
esclarecendo, assim, uma possível interpretação equívoca a respeito do gênero:
a de que toda fábula apresenta como personagens animais que falam e que esses
personagens não são humanos, no entanto, quando se trata de uma fábula, esses
personagens são personificados, apresentam características próprias dos huma-
122 nos. Essa fábula também é possível levar para a realidade dos alunos. Mostrar a
eles que o desrespeito ao outro pode prejudicar a si mesmo. Também é impor-

tante, para fixar, pedir a eles que localizem os elementos constituintes da fábula.
Nona atividade
Após essa ampla discussão com os alunos a respeito do gênero textual

fábula, entregar a eles a produção que eles fizeram na quarta atividade, com as
devidas correções, e pedir para que eles refaçam a fábula, sanando as deficiên-
cias encontradas na primeira produção.

Em nossa aplicação, não foi solicitada a primeira produção para os
alunos durante a quarta atividade, o que poderá explicar o resultado delas. Ao
nos depararmos com a produção dos alunos, observamos que, dos 14 textos
devolvidos, apenas 3 produziram efetivamente uma fábula; 2 utilizaram um outro
texto que eles conheciam e só modificaram o final, numa tentativa de dar nova
moral à história, 1 escreveu o texto com animais sem características humanas, 1
copiou fielmente uma das fábulas trabalhada, 4 demonstraram que tentaram pro-
duzir mas não conseguiram, 1 entregou apenas com o início sem terminar, 1 es-
creveu um poema ao invés da fábula e 1 não escreveu nada. Observou-se que o
pouco tempo que eles tiveram para a produção (30 minutos) influenciou em algu-
mas produções. Também foi verificado em alguns a falta de vontade de produzir
o texto, já que os alunos estavam na expectativas de participarem de uma repor-
tagem de televisão que a diretora avisou que teria logo após o término da aula.
Acredita-se que esses dados tenham influenciado na hora da produção. Também
não podemos descartar que o tempo utilizado para a aplicação da seqüência
didática, de apenas 4 horas-aula, foi insuficiente para levar os alunos a domina-
rem plenamente o gênero textual. Para uma boa conclusão do trabalho, seria
necessário retornar aos alunos com as produções deles, e junto com eles corrigir
as falhas de cada produção, visto que mais da metade dos alunos ao menos
tentaram produzir. Na realidade, esse era o objetivo da seqüência didática, privi-
legiar as reescritas dos textos, pois as reescritas fazem parte da aprendizagem.
Essa falta de tempo se deve ao fato de a aplicação ter acontecido durante o
estágio supervisionado da graduação, que contemplava apenas 4 horas-aulas.
Após essa experiência, acreditamos que seja recomendado destinar em média 8
horas-aulas para a aplicação do material apresentado, e também, as reescritas.
Segundo Schneuwly & Dolz (2004), esse exercício de produção e de devolução
deveria ser feito por várias vezes, até o aluno conseguir alcançar um bom en-
123 tendimento de como aquele gênero textual funciona.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Num modo geral, acreditamos que o material apresentado possui mui-

tas qualidades, pois, além de ensinar um novo gênero textual para os alunos e de
instigar a aprendizagem de uma nova língua, ainda consegue trazer a questão da
cidadania para a realidade deles por meio lúdico, ou seja, das fábulas.
O presente trabalho auxiliou de forma decisiva nossa formação como
professores, pois, a grade curricular do Curso de Letras da Unioeste não é privi-

legiada com uma matéria que trabalhe a inclusão social, portanto a participação
no projeto e o desenvolvimento do trabalho foram de grande valia.
A experiência em trabalhar com crianças de várias faixas etárias, ao mes-
mo tempo que dificultou um pouco o andamento das atividades, também fez com
que nossa experiência tenha sido única, pois aprendemos muito com a situação.
É valido reforçar que essa seqüência didática foi uma primeira experi-
ência de duas acadêmicas do segundo ano de Letras, e que ela pode e deve ser
melhorada em vários aspectos, sempre se adequando às necessidades dos alu-
nos com os quais ela será “trabalhada”.
REFERÊNCIAS
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguag

linguagem, desenvolvimento
em, discurso e desenv olvimento
humano. Organização e tradução de Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles
humano
Matencio. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2006.
de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade
Sociedade, ano XXII, n. 77,
dezembro/2001.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ______. Gêneros orais
e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêner
Gênerosos orais e escritos na escola. Tradução e
organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
MARCUSCH, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,
Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.).
Gêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Ediora Lucerna, 2005.
______. A questão do suporte dos gêneros textuais. Disponível em: <HTTP://
bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc>. Acesso em: 10 fev. 2007.
124
ANEXO 01
Título do Projeto: A questão da cidadania trabalhada a partir do gênero fábula.
Justificativa: Em nossa sociedade há o consenso da necessidade de se trabalhar com

os alunos materiais que contemplem não somente a teoria que deve ser ensinada na
sala de aula, mas também contemplem a questão da inclusão social. Pensando-se nes-
sa questão é que esta seqüência foi produzida, contemplando também a questão dos
gêneros textuais, muito importantes para o trabalho com os alunos. No caso, o gênero
textual escolhido é o das fábulas. Esse gênero textual foi escolhido intencionalmente,
por causa da “moral da história”, pois pretende-se despertar nos alunos a consciência
de ser cidadão, principalmente de fazer valer seus direitos e de respeitar o direito
alheio. Esse gênero textual também foi escolhido por permitir que propiciemos aos
alunos um contato inicial com a língua inglesa, despertando, assim, interesse dos
alunos em aprender uma nova língua, no caso o inglês, por ser algo relevante para o
crescimento deles como cidadãos verdadeiramente incluídos na sociedade.
Objetivos
Objetivo ggeral:
Objetivo eral:
– Proporcionar aos alunos, através do estudo crítico das fábulas e do contato ini-
cial com a língua inglesa, uma visão mais ampla e crítica da realidade humana em
seu contexto social, enfatizando a questão da cidadania, incentivando-os a apren-
der uma nova língua.
Objetivos específicos:
– Situar o aluno no contexto das fábulas através do conhecimento da história deste
gênero textual, de suas principais características e autores.
– Propiciar o conhecimento de alguns vocábulos da língua inglesa.
– Definir o conceito de cidadania.
– Destacar a importância de se respeitar os limites e os direitos das outras pessoas.
Abordagem
Abordagem
O olhar sobre a linguagem e a filosofia de aprendizagem que será abordado nessa
seqüência didática é o interacionismo sociodiscursivo. Bronckart defende que:
[...] toda produção ideológica é de natureza semiótica... os “signos-idéias” são produto
da interação social e são condicionados por essa interação... um caráter dialógico...
todo discurso interior, todo pensamento ou toda consciência apresenta, portanto, um
caráter social, semiótico e dialógico. (BRONCKART, 2006, p.127).
Sendo assim, podemos concluir que “[...] os conhecimentos são o produto da vida, e
não o contrário” (BRONCKART, 2006, p. 137). O que o autor quis dizer é que o mundo
social que nos rodeia é que determina a maneira como vamos pensar, agir, etc. Pensando
desde já em formar cidadãos, essa filosofia de aprendizagem e linguagem é a que mais se
adapta a nossos objetivos, pois o aluno precisa ter consciência de que existem influênci-
125 as do mundo social naquilo em que acreditamos, na maneira como agimos e pensamos.
Definição do conteúdo
Trabalhar-se-á com os alunos:
• O conceito, características e surgimento do gênero textual fábula.
• Leitura.
• Adjetivos da língua inglesa: como se estruturam e alguns vocábulos.
• Produção de uma fábula.
• Discussão oral sobre cidadania.
Atividades propostas
– Leitura do texto “Uma Fábula sobre a Fábula” pelos alunos.
– Discussão oral sobre o texto.
– Leitura pelos alunos das fábulas: “O Lobo e o Cordeiro”; “O Leão, o Urso e a
Raposa”; “A Árvore e o Machado”;
– Discussões orais sobre as fábulas.
– Resolução de exercícios sobre adjetivos.
– Discussão oral sobre cidadania.
– Produção escrita de uma fábula.
Recursos
Utilizar-se-ão textos escritos e alguns desenhos com características dos
adjetivos que serão utilizados. Todos os textos e desenhos a serem utilizados serão
entregues aos alunos.
Ordenamento das atividades

1. Verificação do conhecimento que os alunos já possuem sobre o gênero textual
fábula. Será utilizado, para isso, o texto “Uma Fábula sobre a Fábula”. Realizar a
leitura juntamente com os alunos.
2. Leitura de um texto explicativo sobre o gênero textual fábula, quais são suas
características, sua função na sociedade e principais produtores do gênero.
3. Realizar a leitura da fábula “O Lobo e o Cordeiro” com os alunos, verificando se
eles a conhecem ou não. Demonstrar as características da fábula no exemplo dado.
4. Após ampla discussão, pedir ao aluno que realize sua primeira produção de uma fábula.
5. Introduzir a questão da cidadania e realizar um paralelo entre o conceito de
cidadania, os direitos e deveres de todos os cidadãos e a fábula “O Lobo e o
Cordeiro”.
6. Introduzir alguns adjetivos em língua inglesa.
7. Propiciar um exercício de fixação dos adjetivos – texto de palavras cruzadas.
8. Atividade em que se revisará características do gênero textual, com duas outras fábulas.
9. Atividade final: aprimoramento da primeira produção da fábula. O aluno deverá
escrever uma fábula, baseado em todas as informações que teve ao longo da
126 aplicação da SD.
Motivação
Os alunos serão instigados às leituras por meio de introdução dos assuntos pelo
professor regente, de modo a deixá-los curiosos quanto ao conteúdo das fábulas. No
caso da produção final, como está escrito no enunciado do exercício, a motivação dos
alunos será de escrever para ser publicado numa página da internet, com conteúdo
dirigido a crianças.
Avaliação do material
De maneira geral, acreditamos que o material apresentado tem muitas qualidades,

pois, além de ensinar um novo gênero textual para os alunos ou pelo menos comple-
mentar o conhecimento que eles já possuem, ele também instiga à aprendizagem de
uma nova língua, e ainda consegue trazer a questão da cidadania para a realidade deles
por meio lúdico, ou seja, das fábulas. É recomendado destinar em média 8 horas/aulas
para a aplicação do material.
É valido reforçar que essa seqüência didática foi uma primeira experiência de duas
acadêmicas do segundo ano de Letras da Unioeste (no estágio supervisionado), e que
ela pode e deve ser melhorada em vários aspectos, sempre se adequando às necessida-
des dos alunos com os quais ela será a mesma seqüência didática pode ser ministrada.
ANEXO 02
O gênero textual fábula que foi escolhido intencionalmente, pois a moral das histó-
rias é aproveitada para se tratar da questão da cidadania, parte da questão da inclusão
social. Essas escolhas se devem às grandes discussões a respeito da necessidade de se
discutir acerca da inclusão social com os alunos, para torná-los cidadãos com respon-
sabilidade não somente no ambiente familiar, mas também na escola.
Atividade 1:
FÁBULA
– Vocês conhecem alguma fábula?

– Vocês já ouviram falar em fábula?
127 Leia o texto abaixo e tente ver se você identifica as características de uma fábula.
“Uma Fábula sobre a Fábula”
Allahur Akbar! Allahur Akbar! (Deus é grande! Deus é grande!)

Quando Deus criou a mulher criou também a fantasia. Um dia a Verdade
resolveu visitar um grande palácio. E havia de ser o próprio palácio em que
morava o sultão Harun Al-Raschid.
Envolta em lindas formas num véu claro e transparente, foi ela bater à porta
do rico palácio em que vivia o glorioso senhor das terras mulçumanas. Ao ver
aquela formosa mulher, quase nua, o chefe dos guardas perguntou-lhe:

– Quem és?
– Sou a Verdade! – respondeu ela, com voz firme. – Quero falar ao vosso
amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, o Xeique do Islã!
O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, apressou-se em levar
a nova ao grão-vizir:
– Senhor, – disse, inclinando-se humilde, – uma mulher desconhecida,
quase nua, quer falar ao nosso soberano, o sultão Harun Al-Raschid, Príncipe
dos Crentes.
– Como se chama?
– Chama-se a Verdade!
– A Verdade! – exclamou o grão-vizir, subitamente assaltado de grande
espanto. – A Verdade quer penetrar neste palácio! Não! Nunca! Que seria de
mim, que seria de todos nós, se a Verdade aqui entrasse? A perdição, a desgraça
nossa! Dize-lhe que uma mulher nua, despudorada, não entra aqui!
Voltou o chefe dos guardas com o recado do grão-vizir e disse à Verdade:
– Não podes entrar, minha filha. A tua nudez iria ofender o nosso Califa.
Com esses ares impúdicos não poderás ir à presença do Príncipe dos Crentes, o
nosso glorioso sultão Harun Al-Raschid. Volta, pois, pelos caminhos de Allah!
Vendo que não conseguiria realizar o seu intento, ficou muito triste a Verda-
de, e afastou-se lentamente do grande palácio do magnânimo sultão Harun Al-
Raschid, cujas portas se lhe fecharam à diáfana formosura!
Mas...
Allahur Akbar! Allahur Akbar!
Quando Deus criou a mulher, criou também a Obstinação. E a Verdade con-
tinuou a alimentar o propósito de visitar um grande palácio. E havia de ser o
próprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid...
Cobriu as peregrinas formas de um couro grosseiro como os que usam os
pastores e foi novamente bater à porta do suntuoso palácio em que vivia o
glorioso senhor das terras mulçumanas.
Ao ver aquela formosa mulher grosseiramente vestida com peles, o chefe dos
guardas perguntou-lhe:
– Quem és?
– Sou a Acusação! – respondeu ela, em tom severo. – Quero falar ao vosso
amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, Comendador dos Crentes!
O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, correu a entender-se
como o grão-vizir.
128 continua...
... continuação
– Senhor! – disse, inclinando-se humilde, – uma mulher desconhecida, o

corpo envolto em grosseiras peles, deseja falar ao nosso soberano, o sultão
Harun Al-Raschid.
– Como se chama?
– A Acusação!
– A Acusação? – repetiu o grão-vizir, aterrorizado. – A Acusação quer
entrar nesse palácio? Não! Nunca! Que seria de mim, que seria de todos nós, se
a Acusação aqui entrasse! A perdição, a desgraça nossa! Dize-lhe que não, que
não pode entrar! Dize-lhe que uma mulher, sob as vestes grosseiras de um
zagal, não pode falar ao Califa, nosso amo e senhor!
Voltou o chefe dos guardas com a proibição do grão-vizir e disse à Verdade.
– Não podes entrar, minha filha. Com essas vestes grosseiras, próprias de
um beduíno rude e pobre, não poderás falar ao nosso amo e senhor, o sultão
Harun Al-Raschid. Volta, pois, em paz, pelos caminhos de Allah!
Vendo que não conseguiria realizar o seu intento, ficou ainda mais triste a
Verdade e afastou-se vagarosamente do grande palácio do poderoso Harun Al-
Raschid, cuja cúpula cintilava aos últimos clarões do sol poente.
Mas...
Allahur Akbar! Allahur Akbar!
Quando Deus criou a mulher, criou também o Capricho.
E a Verdade entrou-se do vivo desejo de visitar um grande palácio. E havia de
ser o próprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid.
Vestiu-se com ríquissimos trajos, cobriu-se com jóias e adornos, envolveu o
rosto em um manto diáfano de seda e foi bater à porta do palácio em que vivia o
glorioso senhor dos Árabes.
Ao ver aquela encantadora mulher, linda como a quarta lua do mês de Ramadã,
o chefe dos guardas perguntou-lhe:
– Quem és?
– Sou a Fábula! – respondeu ela, em tom meigo e mavioso. – Quero falar
ao vosso amo e senhor, o generoso sultão Harun Al-Raschid, Emir dos Árabes!
O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, correu, radiante, a
falar com o grão-vizir:
– Senhor, – disse, inclinando-se, humilde, – uma linda e encantadora
mulher, vestida como uma princesa, solicita audiência de nosso amo e senhor, o
sultão Harun Al-Raschid, Emir dos Crentes.
– Como se chama?
– Chama-se a Fábula!
– A Fábula! – exclamou o grão-vizir, cheio de alegria. – A Fábula quer entrar
neste palácio! Allah seja louvado! Que entre! Bem-vinda seja a encantadora Fábu-
la: Cem formosas escravas irão recebê-la com flores e perfumes! Quero que a
Fábula tenha, neste palácio, o acolhimento digno de uma verdadeira rainha!
E abertas de par em par as portas do grande palácio de Bagdá, a formosa
peregrina entrou.
E foi assim, sob o aspecto de Fábula, que a Verdade conseguiu aparecer ao
poderoso califa de Bagdá, o sultão Harun Al-Raschid, Vigário de Allah e senhor
do grande império mulçulmano!
129
Realize a leitura juntamente com seus colegas e pense nas seguintes questões:
• Você sabe o que é, por exemplo, um sultão, um xeique e o Islã?

• Você conseguiu perceber que a Verdade foi personificada no texto?
• Você sabe que grão-vizir é uma maneira de se referir ao sultão?
• Você percebeu que há uma metáfora girando em torno da verdade, que aparece
como uma mulher quase nua?
• Você sabe por que a entrada da verdade no palácio seria tomada como uma des-
graça, uma perdição?
• Você sabe qual o significado de Allah?

• Você sabe qual o significado de algumas palavras, como Zagal, cúpula, diáfano e
mavioso?
• Há uma outra metáfora envolvendo a mulher vestida com riquíssimos trajes, jóias
e adornos e a sua identificação como fábula. Você sabe por que essa associação é
feita?
• No texto, a fábula adentrou o palácio do Sultão para permitir que a Verdade fosse
vista. Atualmente, qual a função que a fábula exerce em nossa sociedade?
• Discuta outras questões que lhe chamaram a atenção com sua turma.
Atividade 2:
Após realizar a leitura dessa fábula, leia o explicação sobre o gênero textual fábula
que segue, para identificar melhor quais são suas características.
FÁBULA
A Fábula é consideravelmente uma leitura bem interessante onde os animais
falam, têm sentimentos, andam como gente, mostram virtudes e defeitos do ca-
ráter humano e ainda transmitem, através da Moral da História, valores impor-
tantes para o dia-a-dia. É uma das mais antigas maneiras de se contar uma
história.
Assim como os mitos e as lendas, elas são passadas de pai para filho, sendo
Esopo, filósofo grego, quem mais consagrou o gênero, produzindo mais de 300
fábulas. Era através de suas histórias que ele criticava os valores da sociedade
de sua época, para mostrar o que era certo e o que era errado, de uma forma
simples e fácil de ser entendida.
Depois de Esopo, muitos outros autores produziram e produzem fábulas
com as mesmas características utilizadas pelo filósofo grego.
Depois de realizar a leitura do texto, identificar quais são suas características da fábula:
– Qual é o seu título?
– Qual é o seu autor?
– Qual é o tema da fábula?
130 – Qual é a moral da história?
Atividade 3:
Você já sabia o que era uma fábula? Se a conhecia, conte a seus colegas a(s) fábula(s)
que conhece.
Você já ouviu alguma coisa sobre a fábula “O Lobo e o Cordeiro”? Se já ouviu, diga
para seus colegas o que você sabe a respeito dessa história.
Após ouvir os comentários dos colegas, realize a leitura do texto abaixo. Algumas
das palavras do texto estão em inglês. Tente identificar o que elas significam e se seu
conhecimento é importante para o entendimento do texto como um todo.
“The Wolf and the Lamb”

Wolf
Adaptação de Ruth Rocha (1992)
Um wolf estava bebendo água num riacho.

Um little lamb chegou e também começou a beber um pouco mais para
baixo.
O wolf arreganhou os dentes e disse ao lamb
lamb:
- Como é que você tem a ousadia de vir sujar a água que eu estou bebendo?
- Como sujar? – respondeu o lamb – A água corre daí para cá, logo eu não
posso estar sujando a sua água.
- Não me responda! – tornou o wolf
wolf, furioso. – Há seis meses o seu pai me
fez a mesma coisa!
- Há seis meses eu nem tinha nascido, como é que eu posso ter culpa disso?
– respondeu o lamb
lamb.
- Mas você estragou todo o meu pasto – tornou o wolf
wolf.
- Como é que eu posso ter estragado o pasto se nem dentes eu tenho?
O wolf
wolf, não tendo mais como culpar o lamb
lamb, não disse mais nada, pulou
sobre ele e o comeu.
REVISANDO AS CARACTERÍSTICAS D
CARACTERÍSTICAS A FÁB
DA ULA: Atividade escrita
FÁBULA:
Agora que vocês conhecem as características de uma fábula, identifiquem:
– Qual é o seu título?

– Qual é o seu autor?
– Qual é o tema da fábula?
– Qual é a moral da história?
Agora que você já leu a fábula, compare essa versão com a versão contada por seu
colega. Elas são semelhantes, ou a fábula que seu colega contou é outra? As fábulas
são contadas sempre da mesma forma? Qual é a diferença você conseguiu notar?
Você entendeu o que é uma fábula e quais são suas características? Se entendeu,
conte a história novamente para seus colegas, mas com suas próprias palavras.
– Por que o texto é considerado uma fábula?
– Quais são os animais que fazem parte da história?
– Quais são as características humanas que cada personagem apresenta?
131 – Qual a moral da história? Você concorda com ela? Exponha sua opinião para o grupo.
Atividade 4
Depois de realizar a leitura da fábula “O Lobo e o Cordeiro”, tente produzir sua
própria fábula. Não se esqueça da estrutura que você viu na fábula. Seu texto precisará
de título, de personagens não-humanos com características humanas e de uma moral
da história.
Atividade 5
A partir de agora, relacionaremos a fábula estudada com o exercício da cidadania.
Para isso, leia as questões a seguir e discuta com seus colegas e professor.
– Você já ouviu falar na palavra cidadania? O que essa palavra significa?

– Você se considera cidadão? Por quê? Dê exemplos de cidadania.
– Quais são os documentos em nossa sociedade que nos protegem legalmente, que
nos dão direito de exercer nossa cidadania?
– Você já ouviu falar do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente? Sobre o que
o documento trata? Exponha sua opinião para o grupo.
Após essa discussão sobre a cidadania, leia o texto a seguir e confira o que o termo
significa.
A questão da cidadania
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de

participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania
está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando
numa posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, Direitos Hu-
manos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14).
Todos nós somos cidadãos que possuem direitos e deveres. Muitas vezes,
esquecemos dos nossos deveres, e apenas queremos reivindicar nossos direi-
tos. Às vezes, acreditamos que temos mais direitos que outras pessoas. Às
vezes, queremos nossos direitos mesmo que isso anule o direito do outro.
Na fábula que nós estudamos até agora, “O Lobo e o Cordeiro”, encontramos um
exemplo de alguém que acha que só tem direitos, mesmo que isso anule o direito do
outro. No caso, o lobo, sem motivos aparentes, faz acusações ao cordeirinho, e sem
levar em consideração seus argumentos, apenas o condena à morte.
Tendo realizado a leitura do breve texto sobre a cidadania, reflita sobre as seguin-
tes questões e depois compartilhe sua opinião com o resto da turma.
• Será que era direito do cordeirinho beber água no mesmo rio que o lobo?
• E por que será que o lobo começou a acusar o cordeirinho?
• Suas acusações faziam sentido?
• Em nosso dia-a-dia, podemos encontrar muitos lobos?
• E cordeirinhos?
132 • Com quem vocês se identificam mais, com o lobo ou com o cordeiro?
• Até que ponto somos um ou outro?

• Alguém já foi lobo alguma vez? Alguém já foi cordeiro alguma vez?
• Em que tipo de sociedade o lobo e o cordeiro viviam?
• Será que lá havia leis?
• Em nossa sociedade, essa situação se repete?
• Quem são os lobos e os cordeiros de nossa sociedade?
Realizada essa reflexão sobre os direitos e deveres na fábula, pense agora sobre
sua própria vida. – Você tem respeitado os direitos dos outros? – E os outros, têm
respeitado os seus? Compartilhe suas experiências como cidadão com seus colegas e
ouça o que eles têm a dizer.
Depois disso, elabore, juntamente com seu professor e colegas, uma lista com os
direitos e deveres a serem seguidos em sua escola. Para tanto, não esqueça que seu
direito acaba onde começa o direito do outro. Caso a classe ache necessário, compartilhe
essa lista com o restante da escola, para que todos possam usufruir de seus direitos.
Atividade 6
Após ter realizado toda essa discussão em torno da cidadania, voltemos à fábula. Cada
personagem da fábula tem suas próprias características. – Como você imagina o lobo? – E
o cordeiro? Atribua algumas características para cada um deles e diga a seu professor para
que ele possa fazer uma relação das características de cada animal no quadro.
Cada uma das características atribuídas ao lobo e ao cordeiro são representadas
por uma classe de palavras: a dos adjetivos. – Você sabe o que é um adjetivo? Se sabe,
diga à turma do que se trata. Caso ninguém em sua classe saiba qual o significado do
termo, seu professor lhe explicará, dando exemplos.
– Você conhece algum adjetivo em língua inglesa?
Leia o texto explicativo a seguir para entender como os adjetivos são utilizados em
língua inglesa.
Adjetivos da língua inglesa
Os adjetivos, em língua inglesa, são usados antes dos substantivos, para

indicar uma característica do substantivo.
ADJETIV
ADJETIVO O + SUBST ANTIV
SUBSTANTIV
ANTIVOO
Ex: little lamb (pequeno cordeiro)
Adjectives:: Beautiful, old, little, new
new,, innocent,
afraid, courag eous, pow
courageous, erful, big, ugly
powerful, ugly..
Após ter realizado a leitura do texto explicativo, observe como os adjetivos são utili-
zados em língua inglesa. – Você percebeu que há uma diferença na utilização dos adje-
tivos em inglês com relação ao português? No português, a estrutura utilizada é, normal-
mente, substantivo + adjetivo (como o exemplo cachorro peludo), enquanto que, em
inglês, a estrutura é a inversa, adjetivo + substantivo (como o exemplo little lamb).
Agora, olhe as figuras a seguir e tente identificar o significado de cada um dos
133 adjetivos, caso você não os conheça.
AFRAID BEAUTIFULL INNOCENT

NEW LITTLE
UGLY
UGLY
OLD
COURAGEOUS
COURAGEOUS POWERFUL
BIG
Atividade 7
Realizada a leitura e a tentativa de identificação do significado das palavras do
quadro anterior, realize o exercício a seguir, verificando se o sentido que você atribuiu
aos adjetivos está correto.
Palavras cruzadas
Preencha as palavras cruzadas com as características do lobo (wolf) e do
cordeiro (lamb) que estão no quadro de adjetivos. Instruções:
Vertical: Horizontal:
1. Alguém que tem firmeza, energia dian- 6. De baixa estatura, pouca extensão,
te do perigo, ousadia, bravura. criança.
2. Aquele que tem força para, autoriza- 7. Inofensivo, puro, ingênuo, sem culpa.
ção para, tem influência. 8. Medroso, vacilante, tímido.
3. De aspecto desagradável. 9. Agradável à vista, de bom aspecto,
4. De dimensão extensa, vasto, duradou- bom, nobre, ação brilhante.
ro, crescido. 10. De pouco tempo, pouco tempo de uso,
5. Idoso, antigo, muito tempo de existência. que é visto pela primeira pessoa.
134 continua...
... continuação
(1)
(7)
(4) (2)
(3)
(9)
(5)
(10) (6)
(8)
Em pequenos grupos, responda essa cruzadinha.
Atividade 8
Depois de realizar o exercício, leia a fábula “O leão, o Urso e a Raposa”, para
identificar as características de uma fábula.
Exer
Exer cício
ercício
Preencha o lado direito da tabela com as características da fábula:
1. Moral da História
2. Autor
3. Título
4. Contexto/Assunto.
O Leão, o Urso e a Raposa

Um leão e um urso capturaram um cervo e, em feroz luta, disputavam pelo
direito de posse da presa.
Após terem lutado bastante, cansados e feridos, eles caíram no chão completa-
mente exaustos.
Uma raposa, que estava nas redondezas, a uma distância segura observando a
tudo, vendo ambos caídos no chão, e o cervo abandonado entre eles, correu entre os
dois, agarrou-o e desapareceu no meio do mato.
O leão e o urso, vendo aquilo, mas incapazes de impedir, disseram:
– Ai de nós, que nos ferimos um ao outro apenas para garantir o jantar da
Raposa!
Autor: Esopo
Moral da História:
Algumas vezes acontece de alguém fazer todo trabalho pesado, e outro levar todo o lucro.
Após realizar a leitura da fábula, discuta com o grupo a moral da história. – Você
concorda ou não? – A situação da fábula se assemelha a alguma situação ocorrida em
135 sua vida? Compartilhe com seus colegas.
Agora, leia outra fábula, “As Árvores e o Machado”, e identifique os tópicos, como
você fez na fábula anterior.
As Árvores e o Machado
Um homem foi à floresta e pediu às árvores que estas lhe doassem um cabo
para seu machado. O conselho das árvores concordou com seu pedido e deu a ele
uma jovem árvore para este fim.
Logo que o homem colocou o novo cabo no machado, começou furiosamente a
usá-lo e em pouco tempo havia derrubado, com seus potentes golpes, as maiores e
mais nobres árvores da floresta.

Um velho carvalho lamenta quando a destruição dos seus companheiros já está
bem adiantada e diz a um cedro seu vizinho:
– O primeiro passo significou a perdição de todas nós. Tivéssemos respeitado
os direitos daquela jovem árvore, ainda teríamos nossos próprios e o direito de
ficarmos de pé por muitos anos.
Autor: Esopo
Moral da História:
Quem menospreza ou discrimina seu semelhante, não deve se surpreender se um
dia lhe fizerem a mesma coisa.
Preencha a tabela abaixo com as características da fábula que acabou de ler:

Título da Fábula
Assunto/contexto
Autor
Moral da história
Você percebeu que há uma diferença entre as outras duas fábulas estudadas anteri-
ormente e essa, da “A Árvore e o Machado”?
A árvore e o machado, com características humanas, representam elementos que
podem ser tidos como objetos que caracterizam uma fábula? Por quê? Uma fábula só
pode ser assim denominada se os personagens presentes forem animais com caracte-
rísticas humanas?
Atividade 9
Após essa ampla discussão com seus colegas a respeito do gênero textual fábula,
você realizará uma produção, a fim de verificar se as características do gênero textual
foram realmente entendidas por você.
NOTAS
NOT
1
Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste,
2007).
2
Estudante do 3º. Ano de Letras (Português/Inglês), da Unioeste.
3
Estudante do 3º. Ano de Letras (Português/Inglês), da Unioeste.
136 4
Profa. Orientadora.
NOTAS SOBRE AS AUTORAS
Ana Paula Domingos Baladeli é graduada em Letras Português/Inglês pela Uni-
versidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Possui especialização em
Perspectivas Contemporâneas para o Ensino da Língua Inglesa. Atuou como pro-
fessora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa no ensino fundamental e ensino
médio em escolas públicas da cidade de Cascavel. Atualmente cursa especiali-
zação em Fundamentos da Educação na Unioeste/Cascavel, cujo objeto de pes-
quisa é a formação de professores e o uso de tecnologias na prática pedagógica.

Mestranda na UEM em Educação.
Aparecida de Jesus Ferreira é doutora em Educação de Professores e em Lin-

güística Aplicada pela University of London - Institute of Education (2005). Suas
pesquisas têm ênfase em Lingüística Aplicada em Língua Inglesa e Línguas Es-
trangeiras e com ênfase em Formação de Professores de Línguas. Ministra aulas
no Curso de Letras (graduação), nas seguintes disciplinas: Língua Inglesa, Inicia-
ção à Pesquisa em Linguagem, Prática de Ensino. No mestrado em Letras, minis-
tra as seguintes disciplinas: Formação de Professores de Línguas e Metodologia
de Pesquisa. As áreas de interesse em pesquisa são: a) Formação de Professores
de Línguas; b) Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras; c) Desenvolvimen-
to e Avaliação de Materiais Didáticos para a Sala de Aula de Segunda Língua e
Língua Estrangeira. Nos últimos anos suas pesquisas têm se voltado para as ques-
tões de formação de professores e seu projeto de pesquisa atual é: “Formação de
Professores de Línguas e Práticas Sociais”. Seu último livro publicado é intitulado:
“Formação de Professores Raça/Etnia: reflexões e sugestões de materiais de ensi-
no”. Cascavel: Coluna do Saber. 2006. Também coordena o Projeto PEAB (Pro-
jeto de Estudos Afro-Brasileiros). E-mail: <cidajferreira@yahoo.com.br>. Site:
<www.aparecidadejesusferreira.com>.
Rosani Clair da Cruz Reis possui graduação em Letras Português/Inglês pela Uni-
versidade Estadual do Oeste do Paraná (1996), especialização em Didática e
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa – Teoria & Prática, pela Universidade
Norte do Paraná (2002) e concluiu o mestrado em Letras em fevereiro 2008, na
área de concentração “Linguagem e Sociedade”, mestrado no qual desenvolveu
pesquisa relacionada às relações étnico-raciais no contexto escolar, dentro da li-
nha de pesquisa “Linguagem e Ensino” sob a orientação da Profa. Dra. Aparecida
137
NOTAS SOBRE AS AUTORAS
de Jesus Ferreira. Rosani é professora da rede pública estadual de ensino da cidade

de Cascavel e ministrou, entre 2006 e 2007, o curso “A Lei Federal n.10.639/2003
no contexto escolar”, promovido pelo Mestrado em Letras e Núcleo Sindical da
APP naquele município. No PEAB, em 2006, a professora Rosani ofereceu a ofici-
na “O uso de narrativas na abordagem étnico-racial” e, em 2007, apresentou semi-
nário discutindo sobre as diversas abordagens nas quais os professores podem se

fundamentar para a aplicação da Lei Federal n. 10.639/2003.
Sheyla Sabino da Silva Mroginski cursou Letras, atua como professora há 12

anos. É mestranda na Unioeste em Letras.
Sílvia Letícia Matievicz Pereira

Pereira. Graduou-se em Letras Português/ Inglês pela
Unioeste em 2001. Atua como professora de Língua Portuguesa e de Língua Ingle-
sa há 9 anos. Trabalhou no ensino público - no nível fundamental e médio - duran-
te 7 anos. Atualmente concluiu mestrado em Letras pelo Programada de Pós-
graduação em Letras da Unioeste, tendo desenvolvido pesquisa com professores
de Língua Portuguesa, sob o tema do ensino de leitura na escola, foi orientanda
da Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira.
Vanessa Raini de Santana

Santana, acadêmica do segundo ano do Curso de Letras (Por-
tuguês/Inglês), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), Campus
de Cascavel. É bolsista de Iniciação Científica com a pesquisa intitulada
“Intertextualidade e Polifonia em Livro Didático da Área de História”, cuja
orientadora é a professora Aparecida Feola Sella.
Tatiane Rossetin Cav alheir

Cavalheiro é acadêmica do segundo ano do Curso de Letras
alheiro
(Português/Inglês) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Par-
ticipa como acadêmica de iniciação científica voluntária com a pesquisa intitulada
“Mecanismos da Pressuposição nos Textos Informativos como Direcionamento
Argumentativo”, orientada pela professora Dra. Aparecida Feola Sella.
138
“Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira
A imagem que ilustra a capa deste livro é de autoria do artista plástico

Marcelo Marcio de Oliveira. Sua formação inclui a oficina de Gravura em
Metal, promovida pela Universidade Federal do Paraná e o Curso de Dese-
nho e Pintura, promovido pelo Ateliê Respirando Arte, de Cascavel. Seus
interesses são bastante diversificados e incluem artes plásticas, fotogra-
fia, cinema, televisão, design e literatura. O diálogo constante entre estas
diversas artes é uma característica que marca sua obra.
A obra original foi fotografada e modificada por meio do software Adobe

Photoshop, exclusivamente para fins editoriais.
Os direitos de uso da imagem desta produção artística foram cedidos pelo

autor, de acordo com convênio assinado entre a Universidade Estadual do
Oeste do Paraná e a Associação de Artistas Plásticos de Cascavel.
Endereço eletrônico de
Marcelo Marcio de Oliveira
marcelom@pop.com.br
Página na internet:
www.marcelom.pop.com.br
Informações sobre a AAPLAC -

Associação de Artistas Plásticos de Cascavel
http://aaplac.cjb.net
www.aaplac.com

2008 Livro Gêneros Textuais em Práticas Sociais. Organizadora: Aparecida de Jesus Ferreira

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FORMAÇÃO DE

DIRETOR DO CAMPUS DE CASCA

DIRET ORA DO CECA - CENTR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICT

Capa: “Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira

Arte-final da Capa: Rachel Cotrim

Revisão: Célio Escher

Projeto Gráfico e Diagramação: Rachel Cotrim

F723f Formação de professores de línguas: gêneros textuais

1. Língua portuguesa – Formação de professores. 2. Língua inglesa –

CDD 20. ed. 370.71

1. Histórico do Projeto de Pesquisa: Formação de

3. Produção de material de ensino:

5. A utilização do gênero textual fábula e a questão da cidadania:

NOTAS SOBRE AS AUTORAS 137

Quero agradecer a participação das colaboradoras deste pro-

Aparecida de Jesus Ferreira

Esta coletânea “Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais

são alunos da graduação em Letras (licenciatura Português/Inglês), alunas do

sociais no contexto em que os professores de línguas estarão exercendo sua práxis,

No segundo artigo, as autoras Sílvia Letícia Matievicz Pereira e Sheyla

O quinto artigo, escrito por Tatiane R. Cavalheiro e Vanessa Raini de

Aparecida de Jesus Ferreira

Aparecida de Jesus Ferreira

Considerando as discussões que estão ocorrendo globalmente e local-

2) Conhecimento experiencial: nesta modalidade o professor em formação terá de-

Wallace (1991) analisou a prática reflexiva de professores/as na área de

necessário, para a formação de professores de línguas, a discussão do letramento

As minhas experiências como professora de Língua Inglesa e de Prática de

por professores em serviço e em exercício de línguas que são os colaboradores

Trata-se de considerar a reflexão acerca de assuntos sobre formação de

• Relacionar as necessidades dos professores em formação com rela-

A metodologia utilizada consistiu em reflexões teóricas, em grupos de

Neste caso específico desta pesquisa, trata-se de um estudo específico

Quadro 1: Participantes do projeto

Rosani Clair finalizou o mestrado em

da Cruz Reis minha orientação

O Quadro 2 demonstra as atividades que ocorreram ao longo do projeto, cujo

Quadro 2: As atividades desenvolvidas no projeto – Fase 1:

Momentos do projeto Atividades desenvolvidas

1º. Momento: Análise • Reflexões teóricas:

2º. Momento: • Seleção dos materiais (Anexos 3 e 4)

ca da produção (dados para escrita do artigo).

Quadro 3: Atividades desenvolvidas no projeto – Fase 2 – Apresentação em Eventos

2 encontros em grupo 2. Preparação para apresentação de Pôsteres no I Simpósio

Esta última fase (Quadro 4) foi de extrema importância, pois houve os

Quadro 4: Avaliação do projeto – Fase 3

Na próxima seção apresento os resultados das reflexões dos cola-

No decorrer do projeto foi feito um trabalho de apoio aos professores em

– Quais as transformações que ocorrem com os professores em for-

Para que a pergunta de pesquisa fosse respondida, foi entregue aos

Um dos aspectos que o projeto pretendia era o de propiciar ao profes-

do mesmo em busca do resultado almejado. Isso significa prever o processo de

Foco na realidade do aluno

De acordo Tomslinson & Masuhara (2005, p. 64-65), as vantagens de se

9. Os direitos de propriedade local sobre os materiais e

ências que os professores mencionam a seguir:

Crescimento profissional e embasamento teórico

De acordo com Tomslinson & Masuhara (2005), é de grande importân-

inconsciente). É de grande valia para os professores buscar uma articulação de

O que foi mencionado por Tomslinson & Masuhara mostra como se

pria prática pedagógica.

Este projeto de pesquisa visou propiciar que os professores em forma-