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italiano

a stranieri
indice
Rivista semestrale Editoriale pag. 2
per l’insegnamento dell’italiano Matteo La Grassa
come lingua straniera/seconda
sezione Monografica
Anno 2016 Riflessione sulla lingua e correzione degli errori
Numero 20 nella classe L2 pag. 3
Direttore
Maria G. Lo Duca
Telis Marin
La riflessione grammaticale nei recenti manuali
Comitato scientifico didattici per l’insegnamento dell’italiano L2 pag. 8
Ivana Fratter
Donatella Troncarelli
Annarita Guidi
Elisabetta Jafrancesco Verso un “fare grammatica” inclusivo. Il modello
Matteo La Grassa valenziale nella scuola plurilingue pag. 15
Giuseppe Paternostro Alan Pona
Donatella Troncarelli
Andrea Villarini
articoli
Editore Dai barconi all’università. L’inclusione linguistica
Edizioni Edilingua di giovani migranti a bassa scolarizzazione pag. 20
Via Alberico II, 4 00193 Roma Marcello Amoruso
tel. +39 06 96727307
fax +39 06 94443138 uno sguardo in classe
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studenti della University of California
Tiratura e l’Oltrarno fiorentino pag. 26
12.000 copie Simona Baldacci, Cinzia Pace
ISSN 1790-5672 Appuntamenti pag. 31
Libri e fiere pag. 32

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edizioni Edilingua 1
sezione Monografica

LA RIFLESSIONE GRAMMATICALE
NEI RECENTI MANUALI DIDATTICI PER L’INSEGNAMENTO
DELL’ITALIANO L2
Donatella Troncarelli - Università per Stranieri di Siena

conseguita solo tramite la conoscenza consapevole


1. Il controverso ruolo della grammatica nel
delle forme linguistiche o solo tramite la conoscenza
percorso di apprendimento linguistico implicita, frutto della capacità cognitiva di formulare
Dopo aver per lungo tempo dominato incontrasta- ipotesi, elaborare astrazioni e giungere a generalizza-
ta l’insegnamento linguistico, a partire dalla seconda zioni sul funzionamento della lingua. All’azione didat-
metà del secolo scorso la grammatica è diventata tema tica è richiesto pertanto di promuovere l’integrazione
di un articolato dibattito sul ruolo da conferirle in un di queste due dimensioni. Processi inizialmente con-
percorso di apprendimento. Da protagonista assoluta trollati devono infatti diventare automatici attraverso
è stata dapprima relegata a comparsa per lasciare spa- la pratica, per consentire che nella comunicazione l’at-
zio alla pratica comunicativa, attraverso cui conseguire tenzione possa focalizzarsi sugli scopi da conseguire e
la competenza d’uso della lingua, da condurre con la i significati da esprimere, piuttosto che sulle forme da
ricostruzione in aula delle condizioni per un apprendi- utilizzare. Al contempo, la capacità innata di individua-
mento naturale. In questa prospettiva, la fondamenta- zione delle regole e delle regolarità, nell’input linguisti-
le funzione riconosciuta alla conoscenza esplicita dei co a cui si è esposti (Ciliberti 2013, 2015), deve essere
meccanismi di funzionamento della lingua è quella potenziata e opportunamente guidata per poter ren-
di consentire il controllo della produzione linguistica, dere maggiormente proficua l’esperienza di apprendi-
quando si verificano le condizioni per ricorrere all’im- mento.
piego di regole consapevolmente apprese (Krashen Questo dibattito sul ruolo da attribuire alla rifles-
1981, 1985). sione grammaticale, l’approfondimento delle compo-
Successivamente la grammatica è stata reinte- nenti della competenza da sviluppare e dei processi
grata come personaggio che interagisce con altri nel di apprendimento coinvolti, nonché la ricerca di ade-
processo di apprendimento linguistico, al fine di con- guate strategie didattiche da utilizzare ha interessa-
sentire lo sviluppo di una competenza complessa. Si to sia l’educazione linguistica nella L1 che l’insegna-
tratta di una reintegrazione che vede in primo luogo mento della L2. Soprattutto in quest’ultimo ambito si
la grammatica cambiare ruolo per assumere quello di sono verificati, nel lasso di tempo a cui si sta facendo
riflessione sulla lingua, cioè di una attività di scoperta riferimento, profondi mutamenti delle metodologie
delle forme e della loro realizzazione condotta dall’ap- didattiche, delle modalità di articolazione dei percorsi
prendente e guidata dal docente. In secondo luogo si di apprendimento e dei criteri di selezione delle forme
ampliano gli aspetti linguistici su cui convogliare l’at- da presentare. Quali riflessi di questo cambiamento
tenzione dello studente per comprendere, oltre alla sono oggi rintracciabili in uno dei ferri del mestiere del
morfosintassi, altri livelli in cui si articola il sistema lin- docente di lingua, cioè nel manuale d’insegnamento
guistico e per includere anche fattori socio-culturali, dell’italiano a stranieri, che spesso orienta e indirizza le
contestuali, pragmatici e semantici che indirizzano la scelte didattiche e le modalità di intervento soprattut-
selezione e l’uso delle forme. Il Quadro Comune Euro- to dei colleghi professionalmente più giovani?
peo di Riferimento (Consiglio d’Europa 2002, da qui in
poi QCER), in cui sono confluite le riflessioni maturate 2. La riflessione sulla lingua nei manuali
per circa un ventennio in Europa sull’insegnamento di italiano L2
delle lingue, delinea infatti un modello di competenza
nel quale una serie di conoscenze, capacità e abilità, Osservando i manuali per l’insegnamento dell’i-
sia generali, sia inerenti alla comunicazione, si affian- taliano a stranieri pubblicati a partire dal 2010 si può
cano alla conoscenza dell’insieme di regole formali immediatamente notare, semplicemente sfogliando
per permettere all’individuo di agire in una pluralità di l’indice dei volumi, che tutti i testi presi in esame pre-
contesti, svolgendo compiti che implicano l’uso della vedono la riflessione sulla lingua come parte integran-
lingua. te del percorso didattico e che la conoscenza del fun-
Una simile competenza non può dunque essere zionamento delle forme linguistiche è comunemente
considerata una componente della più ampia e com-

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plessa competenza linguistico-comunicativa, accanto cata dopo le sezioni delle unità didattiche o di appren-
alla competenza lessicale e funzionale1. Nell’84% dei dimento dedicate alla presentazione e alla compren-
casi, a queste componenti viene affiancata anche la sione del testo e anche dopo quelle in cui è condotto
competenza socio-culturale da sviluppare attraverso l’approfondimento di aspetti funzionali e lessicali, se
la presentazione di aspetti della vita sociale italiana, presenti2. Anche quelli in cui alla riflessione sulla lin-
eventi culturali di vario genere, stili di vita, abitudini e gua è riservato uno spazio più ampio, rispetto alle altre
comportamenti culturalmente determinati come, per componenti della competenza, non si riscontrano ten-
esempio, i convenevoli o fare conoscenza. tativi di anticipazione della focalizzazione dell’atten-
A circa un quindicennio dalla pubblicazione della zione su aspetti grammaticali.
versione italiana del QCER si può dunque affermare Mentre si registra una convergenza dei vari autori
che la concezione della competenza come un insieme sulla opportunità di presentare le strutture in contesti
composito di conoscenze, abilità e capacità in cui le testuali, i percorsi proposti per riconoscerne l’uso e il
componenti linguistica e comunicativa si integrano e funzionamento presentano alcune differenze. L’ado-
interagiscono, consentendo all’individuo di agire lin- zione di itinerari apertamente deduttivi, per l’introdu-
guisticamente in una pluralità di contesti, è pienamen- zione di regole che successivamente vengono fissate
te abbracciata dagli autori dei manuali come anche la attraverso esercizi applicativi, risulta abbastanza rara.
dimensione verticale di tale competenza. L’articola- Solo in uno dei manuali esaminati sono presentate
zione del continuum di apprendimento di una lingua vere e proprie schede grammaticali che illustrano le
in livello di Contatto (A1), Sopravvivenza (A2), Soglia principali modalità di formazione e funzionamento di
(B1), Progresso (B2), Efficacia (C1) e Padronanza (C2) una struttura di cui è richiesta l’utilizzazione in esercizi
è infatti adottata da tutti i testi considerati, confer- di completamento e trasformazione3. La maggior par-
mando l’alto grado di penetrazione che tale proposta te dei manuali opta invece per soluzioni che abbinano
del QCER ha avuto nei sistemi educativi europei (La l’esplicitazione sintetica della regola con esercizi appli-
Grassa 2011). cativi e ulteriori sollecitazioni per la ricerca della strut-
Accanto al riferimento a un modello di competen- tura presentata in testi o parti di testo, al fine di favorire
za basato sulla visione pragmatica e sociolinguistica l’osservazione del suo funzionamento. In molti casi le
della lingua, anche altri aspetti connessi al dibattito strutture vengono introdotte in modo parziale, perché
sul ruolo da attribuire alla riflessione grammaticale solo determinate forme sono presenti nel testo input
nell’insegnamento linguistico sono rinvenibili, con gra- dell’unità o di una sua sezione, e vengono riprese suc-
di diversi di ricezione, nei manuali di italiano L2. cessivamente nel corso del volume, per completarne
la presentazione. Alcuni testi preferiscono guidare gli
studenti all’individuazione delle forme nell’input, alla
2.1. Le strategie per la conduzione della formulazione di ipotesi sul loro funzionamento e alla
riflessione sulla lingua estrapolazione della regola tramite il completamento di
Dato che la comunicazione consiste in una serie di schemi vuoti o incompleti. Solo nel caso di un manuale
usi linguistici realizzati dai parlanti in contesti di intera- rivolto a studenti universitari, l’apprendente è invitato a
zione che condizionano la scelta della forme da usare, completare una sintetica descrizione della regola trami-
l’attenzione non può essere focalizzata sulle strutture te la scelta tra due o più enunciati (cfr. fig. 1)4.
prima di aver compreso le coordinate contestuali entro Nei manuali che adottano itinerari prevalentemen-
le quali hanno luogo le situazioni comunicative, aver
esplorato la dimensione pragmatica e aver compreso 2 Per approfondimenti sulla struttura e le caratteristiche dei
almeno globalmente gli scambi comunicativi. Il funzio- modelli operativi in cui rientrano l’unità didattica e di ap-
namento delle forme può essere infatti colto solo in prendimento in cui si articolano molti dei manuali di ita-
relazione agli scopi che si intendono conseguire e ai liano per stranieri si rinvia a Diadori, Palermo, Troncarelli
significati che si vogliono esprimere usando la lingua. (2015).
Nei manuali, la riflessione sulla lingua è dunque collo- 3 Si tratta del volume Qui Italia che costituisce una riedizione
della prima versione pubblicata nel 2007 e che rappresen-
ta il manuale apparso meno recentemente sul panorama
1 Il corpus di manuali di italiano per stranieri, sul quale è dell’editoria dell’italiano a stranieri tra quelli esaminati.
stata condotta l’indagine, comprende i volumi più diffusi, 4 La scelta dell’autore è congruente con il profilo dei de-
apparsi sul panorama editoriale tra il 2010 il 2015 come stinatari che, sviluppando una maggiore consapevolezza
nuove proposte o come nuove edizioni di edizioni prece- metalinguistica, possono acquisire maggiore autonomia
dentemente pubblicate. L’elenco completo dei manuali nell’apprendimento migliorando così la padronanza in lin-
presi in esame è riportato nei “Riferimenti bibliografici” gua italiana anche nello svolgimento delle attività accade-
nella sezione Manuali oggetto dell’indagine. miche.

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te induttivi per focalizzare l’attenzione sulle forme lin- delle ipotesi formulate e, in una seconda, quella di ri-
guistiche, le attività di cui è suggerita l’esecuzione han- utilizzare le strutture in nuovi contesti frasali, in modo
no, in una prima fase, lo scopo di consentire la verifica da favorirne la fissazione.

fig. 1 Esempio di completamento della descrizione di una regola (tratto da: L’italiano all’università 2).

Indipendentemente dal tipo di itinerario proposto controllo dell’impiego di lessico metalinguistico per il-
per la riflessione sulla lingua, tutti i manuali offrono lustrare l’uso e il funzionamento delle forme presenta-
schede riassuntive con le strutture presentate, poste te. Anche a livelli avanzati di apprendimento gli schemi
al termine dell’unità o in un’appendice grammaticale rappresentano infatti la modalità più diffusa di spiega-
alla fine del volume. Un’altra scelta condivisa dagli au- zione del funzionamento delle strutture come mostra
tori è la ridotta utilizzazione di spiegazioni verbali e il l’esempio riportato in fig. 2.

L’imperativo negativo si forma come segue: !


tu = non + infinito; Osserva gli esempi.
Dov’è il soggetto?
noi e voi = non + le forme dell’imperativo affermativo. - Ascoltate la
conferenza e non
I - are: amare II - ere: leggere III - ire: dormire e finire chiacchierate!
- Prendi una sedia e
non am - are! non legg - ere! non dorm - ire! siediti qui con noi!
non am - iamo! non legg - iamo! non dorm - iamo! Con l’imperativo non si
non am - ate! non legg - ete! non dorm - ite! mette il soggetto.

fig. 2 Esempio di spiegazione a livello avanzato di apprendimento (tratto da: Nuovo rete B2).

Venezia

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tinua fino a livelli avanzati di apprendimento.


2.2. Fatti linguistici oggetto della riflessione
sulla lingua
2.3. Su quale italiano riflette lo studente?
Il corpus di manuali per l’insegnamento dell’italia-
no a stranieri pubblicati tra il 2010 e il 2015, su cui si La perdita della centralità della grammatica nell’in-
basa l’indagine, è costituito in larga parte da volumi segnamento delle lingue ha costituito il risultato dello
destinati a livelli iniziali di apprendimento. Passando sviluppo di nuove prospettive di indagine che, nella
dal livello indipendente di competenza linguistico-co- seconda metà del secolo scorso, hanno condotto al
municativa a quello competente, il numero di pubblica- recupero di concezioni della lingua come sistema fun-
zioni realizzate scende sensibilmente includendo solo 2 zionale, in cui le strutture formali sono impiegate per
volumi destinati ai livelli C1 e C2. Come è noto, solo un realizzare intenzioni comunicative, e che hanno con-
pubblico più esiguo, e spesso con esigenze di appren- vogliato l’attenzione sulla variabilità linguistica. So-
dimento specifiche, giunge allo sviluppo quasi nativo prattutto gli studi sociolinguistici hanno messo in luce
della competenza in L2, pertanto l’editoria restringe la come essere competenti nell’uso di una lingua com-
pubblicazione di testi destinati all’insegnamento dell’i- porti non solo conoscere le regole di formazione delle
taliano per scopi generali ai livelli più diffusi. Essendo strutture, ma anche avere conoscenza della norma,
la selezione dei fatti linguistici su cui focalizzare l’atten- cioè degli usi diventati consuetudine sociale, al fine di
zione, ovviamente realizzata in funzione dei destinatari poter produrre realizzazioni formalmente corrette e
dei manuali e del loro livello di competenza linguistico- adeguate alle variabili del contesto di comunicazione.
comunicativa, l’insieme delle forme presentate com- Nell’insegnamento di una lingua come l’italiano, in-
prende quindi poco più della solo morfologia flessiva. teressata da una forte variazione e da processi di ristan-
Nelle opere rivolte ad apprendenti di livello A1-A2 dardizzazione in atto (Antonelli 2007; Palermo 2015),
sono generalmente illustrate le categorie del nome, è particolarmente importante tenere conto della varia-
dell’articolo, dell’aggettivo e del pronome alcuni tempi zione linguistica sul piano diamesico5 e diafasico6 per-
deittici del modo indicativo del verbo (presente, pas- ché, rimanendo ancorati alla sola norma dell’italiano
sato prossimo, imperfetto e futuro), la perifrasi stare + scritto, si rischia di far parlare gli studenti in modo poco
gerundio, i principali avverbi di tempo, le preposizioni adeguato. Conoscere l’uso di costrutti, ritenuti non ac-
e alcuni connettivi (perché, e, ma). Anche la grafia, l’e- cettabili nello scritto formale ma ampiamente utilizzati
spressione di frasi interrogative e negative rientrano tra nella comunicazione orale mediamente formale, per-
gli aspetti focalizzati a questi livelli di apprendimento. mettere infatti di evitare di commettere errori legati
all’inadeguatezza di certe forme perché avvertite come
Ai livelli B1 e B2 vengono approfonditi i pronomi
troppo formali o ricercate dai parlanti nativi. A quale
con l’introduzione di quelli combinati e di quelli re-
norma dell’italiano fanno dunque riferimento i manuali
lativi, presentate la forma comparativa e superlativa
per l’insegnamento dell’italiano L2 con la scelta delle
dell’aggettivo, introdotti il passato remoto, i tempi ana-
forme su cui focalizzare la riflessione sulla lingua?
forici dell’indicativo, i modi condizionale e congiuntivo
del verbo, il participio presente, la forma passiva e im- Dall’esame del corpus su cui si basa l’indagine, ri-
personale, l’infinito passato e il periodo ipotetico. sulta una moderata sensibilità verso la variazione lin-
guistica con il riferimento ad alcuni tratti dell’italiano
Negli ultimi livelli di apprendimento vengono pre-
neostandard. Uno di questi è la riduzione dei pronomi
sentati alcuni elementi di sintassi focalizzando l’at-
personali soggetto di terza persona singolare alle sole
tenzione sulla differenza tra proposizione principale e
forme lui e lei, presente in tutti i manuali. Egli ed ella
subordinata, sulla costruzione implicita ed esplicita e
ancora rintracciabili, sebbene in rari casi, nelle gram-
sulla frase scissa. Viene inoltre illustrata la funzione del
matiche e nei materiali per parlanti nativi, sono del
riferimento anaforico nella costruzione del testo.
tutto assenti nelle sezioni grammaticali dei manuali
Alcuni dei manuali presentano, sia a livelli iniziali per stranieri7. Per quanto riguarda il sistema verba-
che intermedi, aspetti di morfologia lessicale, inclusi gli
alterati, e solo un paio di volumi introducono i segna-
5 Il piano diamesico è quello relativo al canale di trasmissio-
li discorsivi. L’approfondimento del livello sintattico è ne della lingua: scritto, parlato, trasmesso.
molto spesso evitato con la presentazione dei connet-
6 Il piano diafasico è relativo prevalentemente ai diversi
tivi che introducono una proposizione subordinata e registri: formale, informale ecc.
delle forme verbali richieste, senza fare accenno alla 7 L’accettazione di lui, lei e loro come unica forma di prono-
strutturazione e alla stratificazione della frase. Infine, mi soggetto nei manuali di italiano a stranieri era già stata
la fonologia è maggiormente oggetto di attenzione ai registrata da Benucci nell’indagine condotta nel 1993 (Be-
livelli iniziali ma la presentazione di fatti fonologici con- nucci 1994).

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le, l’uso del presente indicativo in funzione di futuro interrogarsi infatti se la restrizione alla morfologia les-
quando ci si riferisce a fatti imminenti o certi, il futuro sicale, solo sporadicamente affiancata da quella fles-
epistemico e l’espansione del passato prossimo che va siva e da qualche accenno alla sintassi, sia sufficiente
a coprire l’uso del passato remoto sono presenti nella per condurre lo studente all’adeguata formulazione e
maggioranza dei manuali. L’impiego dell’imperfetto gestione di unità di comunicazione superiori alla frase
attenuativo per formulare richieste in modo gentile semplice. La scarsa attenzione dedicata nei manuali a
(volevo un chilo di mele) è invece indicato solo in un questo livello di organizzazione della lingua e il nume-
numero ridotto dei testi esaminati, mentre il condi- ro veramente ridotto di grammatiche di consultazione
zionale di citazione (il malvivente avrebbe agito indi- per stranieri che prendono in considerazione la dimen-
sturbato) è segnalato solo in uno e ugualmente l’uso sione interfrastica e testuale (Troncarelli 2011) lascia-
dell’imperfetto nel periodo ipotetico (se lo sapevo non no pensare che allo studente non rimanga altro da fare
chiamavo) è presentato solo in un manuale. In tre dei che procedere secondo i principi dell’apprendimento
manuali è presentato l’uso di magari come risposta naturale per affrontare livelli più articolati e strutturati
affermativa ed esclamazione. di discorso. Anche le grammatiche didattiche rivolte a
In linea generale in tutti i manuali è riservato uno parlanti nativi offrono poco supporto perché ampia-
spazio, sebbene ridotto, alla riflessione esplicita sulla mente centrate sul riconoscimento della struttura sin-
variabilità diamesica mentre quella diatopica8 è solo tattica della frase multipla, esercizio che aiuta poco lo
raramente accennata e l’italiano standard rimane co- studente straniero. Questo infatti avrebbe bisogno di
munque l’unico modello fonologico di riferimento. essere guidato nella scelta, nell’uso e nella formulazio-
ne di modalità espressive che consentano di esprime-
re significati complessi, veicolati anche attraverso le
3. Conclusioni strutture e non addestrato alla classificazione di forme
La sintetica panoramica sulle modalità con cui è linguistiche.
suggerita la realizzazione dello sviluppo della compe- Inoltre, come osserva Ciliberti (2013; 2015), risulta
tenza metalinguistica nei manuali didattici di italiano singolare che, nonostante nella didattica delle lingue
L2, tracciata nei paragrafi precedenti, mostra che alla si sia affermata l’idea che la padronanza di una lin-
grammatica è riconosciuto oggi un ruolo di personag- gua comporti il possesso di una serie di competenze
gio principale ma non più da protagonista nell’insegna- tra cui quella discorsiva, l’attenzione venga principal-
mento linguistico. Il dibattito teorico sulla complessità mente puntata sulle parti tradizionali del discorso e
della competenza, sulla centralità del testo nella co- vengano trascurati i processi discorsivi e i meccanismi
municazione, sulle modalità con cui si attua l’apprendi- che regolano la conversazione. Solo un paio di manua-
mento e sulle strategie pedagogiche atte a sostenerlo li tentano un timido approccio in questo senso ricor-
è stato in larga parte accolto e le scelte volte a indiriz- dando allo studente che nella comunicazione orale
zare la prassi didattica tengono conto degli esiti relativi valgono norme in parte diverse da quelle che vigono
ai maggiori nodi in cui si è articolato. nella comunicazione scritta.
Indubbiamente, i manuali presi in esame propon- Questa considerazione rinvia ad un altro aspetto
gono percorsi di riflessione sulla lingua in larga parte ancora non accuratamente preso in considerazione e
adeguati riguardo al momento in cui soffermarsi sulle probabilmente lasciato nelle mani del docente: la va-
forme linguistiche, al tipo di attività tramite cui lo stu- riabilità linguistica. In primo luogo lo spazio riservato
dente è guidato alla scoperta del funzionamento e del alla riflessione esplicita sulla variazione diamesica non
valore delle strutture e alle modalità di presentazione appare sufficiente e i manuali si limitano spesso alla
dei fatti linguistici, attente ad evitare il ricorso a model- presentazione di alcuni generi come il dialogo, la tele-
li di descrizione grammaticale complessi e a ridurre al fonata breve, il messaggio telefonico, la mail facendo
minimo l’apparto terminologico necessario per l’espli- implicitamente riferimento al canale di comunicazione
citazione. Rimangono comunque alcuni aspetti su cui utilizzato ma senza approfondirne, nella maggior parte
approfondire la riflessione per giungere all’individua- dei casi, le caratteristiche formali. L’italiano colloquiale
zione di soluzioni che possano rendere maggiormente fa solo capolino nei testi e i tratti che lo caratterizzano
efficace il processo di insegnamento-apprendimento. sono approfonditi solo in casi molto rari. Inoltre sono
Il primo concerne la selezione dei fatti linguistici su molto pochi i riferimenti alla variabilità diatopica dell’i-
cui focalizzare l’attenzione degli apprendenti. C’è da taliano, aspetto che sconcerta sempre chi ha iniziato
ad apprendere l’italiano all’estero e poi viene in Italia.
L’esposizione orale a varietà regionali e piccoli appro-
8 Relativa, prevalentemente, alle differenze linguistiche le- fondimenti sugli usi delle forme più frequenti nelle
gate alla provenienza geografica dei parlanti.

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italiano
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diverse parti della Penisola potrebbero fornire allo Riferimenti bibliografici


studente una bussola per orientarsi nella reale comu- Antonelli G., 2017, L’italiano nella società della comunica-
nicazione con parlanti nativi. zione, Bologna, Il Mulino.
In conclusione si può affermare che molta stra- Benucci A., 1994, La grammatica nell’insegnamento dell’i-
da è stata fatta dalla didattica della lingua italiana da taliano a stranieri, Roma, Bonacci.
Ciliberti A., 2013, La nozione di Grammatica e l’insegna-
quando la centralità della grammatica è stata messa in
mento di L2, «Italiano LinguaDue», 5 (1): 1-14.
discussione, ma altra resta ancora da fare. Forse sono
Ciliberti A., 2015, La grammatica: modelli per l’insegna-
ormai maturi i tempi per ripensare ai contenuti da pre- mento, Roma, Carocci.
sentare, per adottare modelli descrittivi più efficaci, Consiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di ri-
per comprendere altre norme tra quelle da insegnare ferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
e per poter andare, anche con l’ausilio delle nuove tec- valutazione, Milano, RCS Scuola, La Nuova Italia-Oxford.
nologie, oltre i confini del manuale e proporre percor- Diadori P., Palermo M., Troncarelli D., 2015, Insegnare l’i-
si di apprendimento flessibili, più ricchi di risorse e in taliano come seconda lingua, Roma, Carocci.
grado di soddisfare i bisogni di profili di apprendenti Krashen S., 1981, Second Language Acquisition and Sec-
sempre più diversificati. ond Language Learning, Oxford, Pergamon Press.

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si avvicinano all’appren-
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italiana in italia o
all’estero.

edizioni Edilingua 13
sezione Monografica

Krashen S., 1985, The Input Hypothesis: Issues and Impli- Chiuchiù A., Chiuchiù G., 2010, Italiano in, Vol. 2 - B1, Pe-
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Guerra. Roma, Edilingua.
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Guerra. ci! 3, Roma, Edilingua.
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Bozzone Costa R., Ghezzi C., Piantoni M., 2013, Nuovo liano A1, Firenze, Le Monnier.
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Bozzone Costa R., Ghezzi C., Piantoni M., 2013, Nuovo liano A2, Firenze, Le Monnier.
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14 numero 20