UNIVERSIDAD EVÁNGELICA DE EL SALVADOR

“El juego y el Dibujo Pre escolar:

importancia, características y conductas”
Lic. en Ciencias de la Educación con especialidad en
Educación Especial
Facultad de Ciencias Sociales
Lic. Bartolio Atilio Castellanos
Psicología del Desarrollo de los 0 a 6 años
Integrantes: Galdámez, Nadia – Richardson, Mónica – Rivas,
Jacqueline – Rodríguez, Allana - Salguero, Marcela.
 Introducción

Somos alumnas de la carrera de Educación Especial de la Universidad Evangélica de El

Salvador, realizamos una investigación acerca de las diversas etapas por las cuales atraviesa
un niño que pasa por la edad preescolar, es decir, comprendida entre los 0 y los 6 años de
edad relacionándolo estrechamente con el área de juego y de dibujo.

Se presentará información de manera clara y precisa acerca de las teorías del juego las
cuales son la teoría biológica, teoría biológica, teoría fisiológica, teoría psicológica.
Asimismo diversos factores y características relevantes en cada etapa las cuales incluyen
antes de los dos años de edad el exploramiento, de los dos años a los tres años el control, de
los dos años a los tres años la técnica, de los tres años a los tres años y medio el diseño, y
de tras años y medio a cuatro años, la transición al dibujo representativo.

De igual manera nos orientaremos en relación a diversos aspectos que son de carácter
relevante destacar en relación a los dibujos de los niños, como lo son la creatividad, la
imaginación y el arte. También se estudiarán diversos factores que nos permitirán como
futuras docentes la adecuada interpretación de los dibujos de los niños que se encuentran en
edad preescolar siempre tomando en cuenta que los primeros años de vida ejercen una
influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños y
justamente en este período fértil y sensible a los aprendizajes fundamentales interviene la
Educación Preescolar, permitiéndole a los niños la adecuación de su tránsito del ambiente
familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias.
 Objetivos

General:

Que los niños observen y exploren su entorno inmediato con una actitud de
curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más
significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se
establecen entre ellos para que actúen cada vez más de forma autónoma en sus
actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y
emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos
así puedan establecer relaciones sociales, aprendiendo a articular progresivamente
los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás y utilizen
el lenguaje oral de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación
habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas,
sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados,
regular la propia conducta e influir en la de los demás y con el fin de que puedan
lograr destrezas en la utilización de todos sus sentidos: vista, oído, olfato, tacto y
gusto y en todas las etapas de sus desarrollos para que se expresen libre y
creadoramente a través de juegos y actividades.

Específicos:

Regular paulatinamente su comportamiento en las propuestas de juego, de rutinas y otras

actividades que presenta el adulto, disfrutando con las mismas y utilizándolas para dar
cauce a sus intereses, conocimientos, sentimientos y emociones.

Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o

imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y
otras formas de representación y expresión.

Estimular las áreas motoras, de lenguaje, cognitiva, social y de personalidad de los niños a
través del juego y del dibujo, que ellos expresen su estado psicológico y emocional; que se
desvuelvan a través de juegos y dibujos con toda la creatividad que ellos puedan ofrecer.
Acercamiento al tema
El juego se define como un tipo de actividad que desarrolla el niño y su objeto, siendo este
el objeto del proceso educativo, toca considerar la actividad lúdica como un elemento del
que puede valerse la pedagogía para usarlo como beneficio de su formación. El juego se
aleja de lo cotidiano, ocupa parámetros especiales y temporales diferentes de los impuestos
por la rutina diaria. El juego se realiza según una norma o regla, siguiendo una determinada
estructura y, por consiguiente, crea orden. El juego se puede considerar como la actividad
fundamental de la infancia, actividad que se prolonga en la vida adulta. Estamos seguros
que éste se convertirá en el gran instrumento socializador.
El dibujo, se puede definir como un medio por el cual el niño logra expresar su estado
psicológico y bienestar emocional, es además un medio de socialización con los demás y
sirve también para desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el
movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura. A través
del dibujo de los niños, los mismos pueden decir lo que sienten, ya que éste les permite
hacer relación entre su mundo interno y su mundo exterior.

Reseña Histórica

Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes:
enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las
escuelas de los templos enseñaban religión, pero también los principios de la escritura,
ciencias, matemáticas y arquitectura.

De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en las manos de

sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que enseñaba en sus instituciones a
los niños chinos en edad escolar, y que se extendió por la mayoría de los países de Oriente.
La educación se centralizaba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las
enseñanzas de: Kung-Fu-Tsé mejor conocido en occidente como Confucio.

Durante toda la Edad Media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ambiente
educativo de Europa Occidental. El escolasticismo usaba la lógica para reconciliar la
<teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del
escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía
que solamente las ideas eran reales.

El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas

educativos. Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de la iglesia católica
que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV. El fin primordial de la educación estuvo
dirigido a la recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este
modelo se le ha calificado de enciclopedista por cuanto, según Canfux: "El contenido de la
enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las
generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas;
generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las
realidades sociales."
Un elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal
educativo de formar el carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y
aún siguen siendo, los fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de
carácter. En la formación del carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue
predominante. En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la
imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya
encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.

Durante la escuela tradicionalista, los niños estaban sometidos a la enseñanza de sus

profesores, la rigidez escolar, obediencia ciega, es coercitiva en la parte moral, memorística
en lo intelectual, discriminatoria, elitista en el plano social, y conformista en lo cívico;
produciendo un estudiante pacifista en lo intelectual, no creativo y sin iniciativa. Lo único
que le interesaba era cultivar el memorismo de conocimientos. El juego es permitido en las
horas de recreo únicamente.
Frente a la realidad, la Nueva Escuela es una verdadera evolución en el pensamiento y
accionar pedagógico. Tiene su origen en el Renacimiento y Humanismo, como oposición a
la educación medieval, dogmática, autoritaria, tradicional, modificante. Tiene la virtud de
respetar la libertad y autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y
colectividad. Es paidocentrista, lo que significa que el niño es el eje de la acción educativa.
En efecto, el juego es el medio más importante para educar.
El juego ha adquirido su mayor importancia con la aparición de los criterios de la Nueva
Educación en el siglo XIX, en Estados Unidos, Inglaterra y Alemania, cuyas influencias
han llegado al resto del mundo. Entre sus máximos precursores, se encuentran:
Rousseau, estaba convencido que en cada edad del niño existe un grado de madurez o
desarrollo que le es propio. Este le permite pensar, actuar y sentir de un modo
característico. Con esto se logró comprender la libertad e individualidad que es requerido
en la educación del niño. Ofrece a la nueva educación 4 fundamentos:
a) Es preciso educar por la libertad y la individualidad.
b) Permitir madurar la infancia en el niño.
c) La educación del sentimiento deber anteponerse a la inteligencia.
d) El saber importa menos que el ejercicio de juicio.

Pestalozzi, es otro precursor de la Nueva Educación. Es el creador de jardines de infantes,

que integró la teoría y la práctica de estos nuevos criterios.
Froebel, dio gran importancia a la primera infancia y acentuó la significación de la
autoridad libre y creadora del niño.
Ahora que ya se conoce un poco sobre cómo era la educación años atrás, como evolucionó
y con quienes y como se comenzó a utilizar el juego como medio educativo. El dibujo se
data a muchos años atrás, un tiempo en el cual la naturaleza y el ser humano se encontraban
en armonía, se utilizaba un lenguaje de sonidos. Los dibujos más antiguos se encuentran en
cavernas como Altamira, donde el homo erectus grabó en las piedras representando escenas
de caza.
El dibujo representa ideas y emociones que podemos expresar también con la palabra. La
primera manifestación conocida de dibujo no espontáneo de naturaleza propiamente
técnico, data del año 2450 a.c, en un dibujo que aparece esculpido en la estatua del rey
sumerio Gudea, llamada El arquitecto-museo del Louvre en París. En dicha escultura, se
representan los planos de un edificio.

El Juego y el Dibujo Preescolar: importancia, características y conductas

“El Juego Preescolar”
Dentro de la Educación Incial, Primaria y Secundaria, el docente utiliza el juego como un
medio en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Piaget dice: “El juego constituye la forma
inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas. En estas experiencias de
tipo concreto, el niño ejercita sus sentidos, ya que tiene a oportunidad de observar,
manipular, oler, probar, etc. Cuanto más sentidos ponga el niño en el juego, más sólidos y
enriquecedores serán los aprendizajes que este realice.” Con las siguientes teorías
apoyaremos las definiciones del juego antes mencionadas.
Teorías biológicas del juego
I. Teoría del crecimiento: fue formulada por Casuí, quien considera al juego como un
resultado fatal del crecimiento. Considera al juego como fenómeno estrictamente
físico. Juzga que el desequilibrio orgánico, hipersecreción glandular, es la causa
biológica de la actividad que se expresa a través del juego. Por último asevera que el
hombre es de estructura compleja, por tanto juega más.
II. Teoría del ejercicio preparatorio de Gross: este define al juego como “el agente
empleado para desarrollar potencialidades congénitas y prepararlas para su ejercicio
en la vida.” En esta teoría se destaca la tendencia a la repetición y al impulso
instintivo de la imitación en el juego como medio de aprendizaje.
III. Teoría Catártica de Carr: dice que el juego es un incentivo que sirve al organismo
para impulsar su crecimiento y desalojar las propensiones antisociales con que el
individuo llega al mundo y que debido al estado actual de la civilización es
altamente perniciosa. El juego sirve como un acto purificador de los instintos
nocivos.
IV. Teoría del Atavismo: fue expuesta por Stanley Hill quien establece que los niños
reproducen en sus juegos, actos que ejecutaron nuestros antepasados. Se basa en la
ley biogenética de Haeckel que dice lo siguiente: “El desarrollo del niño es la
recapitulación breve de la evolución de la raza. El niño va evolucionando en sus
juegos, del mismo modo que se dio la evolución de la humanidad.
Teorías Fisiológicas
I. Teoría de la Energía Superflua: que fue formulada por Schiller y posteriormente por
Herbert Spencer. Su hipótesis se basa en que “el juego es la descarga agradable y
sin formalidad de un exceso de energías”. Si se considera que el juego es una
actividad, ésta tiene que ser promovida por otra actividad.
II. Teoría del descanso o recreo: su principal representante es Stheinthal, quien sostiene
que el cambio de actividad u ocupación proporciona la posibilidad de recrear las
partes fatigadas del sistema nervioso, este criterio hizo establecer el recreo en las
escuelas. Karl Buhler dice comenta que los niños juegan durante todo el día sin que
hayan llevado a cabo trabajos de los cuales necesiten descansar.
Teorías Psicológicas
I. Teoría del placer funcional: es representada por F. Schiller y K. Lange. Para ellos
“el juego tiene como rasgo peculiar el placer”. Lange decía que el placer en el juego
se debía a que la imaginación podía desenvolverse sin problema. Karl Buhler define
que “el placer es una actividad que proporciona placer funcional”.
II. Teoría del ejercicio previo: el principal representante es Gross, quien plantea que “el
juego es un agente empleado para desarrollar potencialidades congénitas y
prepararlas para su ejercicio en la vida”. Juzga que por medio del juego se anticipan
actividades futuras, que sirven como preparación para la vida, pone énfasis en la
naturaleza instintiva orgánica del juego y se ajusta mejor a una interpretación
biológica más que psicológica.
III. Teoría de la sublimación: está fue formulada por Sigmud Freud, quien define al
juego como “una corrección de la realidad insatisfactoria”. Esta corrección significa
una rectificación de una acción pasada. Esta teoría hace referencias al pasado, a lo
que el niño trae en su conciencia. Freud demostró que mediante el cambio de
papeles de la parte pasiva, que es la que sufre, por la parte activa, que produce
sufrimiento, el niño puede tomar en el juego la venganza simbólica sobre las
personas que lo hicieron padecer.
IV. Teoría de la ficción: defendida por Claparede, sostiene que el juego es la libre
persecución de fines ficticios. El niño persigue y busca lo ficticio, cuando las
circunstancias reales no pueden satisfacer sus deseos más profundos. El niño
distingue lo real de lo irreal, es consciente de la ficción que realiza, pero esta ficción
es una realidad para su conciencia, que existe para él y es lo único que cuenta.
Teorías psicológicas del juego
I. El aprendizaje social: según Cousinet, se pasa por 4 etapas que son: 1. La agresión
manual que se refiere a que el niño posee dos necesidades la de manifestarse
distinto y de unirse a otro. 2. Oral que se trata de afirmaciones del famoso “yo” que
buscará satisfacer de diferentes maneras a lo largo de su desarrollo. 3. Agresión del
exhibicionismo, el niño quiere ser objeto de envidia, muestra signos de
superioridad, trata de asegurar la alianza con el adulto y ya ocupa un lugar en el
 grupo, no necesita recorrer al medio y 4. El que importuna, un ser social que busca
satisfacer las necesidades de socialización por un proceder nuevo, esto será
superado por un comportamiento pre social, llama la atención molestando.
II. El juego social: se divide en 3 estadios:
- Estadio de Rechazo, se manifiesta el egocentrismo y el carácter subjetivo; para el
niño solo existe el yo y su mundo, las relaciones entre sus objetos e individualidad.
La primera actitud del niño frente a otro es el desconcierto y luego el rechazo.
- Estadio de aceptación y utilización de otros, el niño trata de utilizar a sus
ocasionales amigos como sujetos que complazcan sus caprichos e intereses. Gessell
establece que entre el primer y segundo estadio se encuentra el juego paralelo por
ejemplo: cuando dos niños juegan cada uno por su cuenta.
- Necesidad Común, sucede a partir de los 7 y 8 años, durante la época pre escolar. El
niño la juega en cooperación con los demás niños.
En los juegos sociales existen dos elementos importantes que DEBEN de existir:
a) Cooperación, con división de trabajo.
b) Existencia de una regla.

Características del juego

1. Es una actividad libre, no por mandato.
2. Consiste en escapar de la vida corriente a una esfera temporal de actividades que
poseen una tendencia propia.
3. Es independiente del mundo exterior, siendo así subjetivo.
4. El juego transforma la realidad externa, creando un mundo de fantasías.
5. Es desinteresado y se práctica en razón de la satisfacción que produce su propia
práctica.
6. Se juega con un tiempo y en un espacio determinado.
7. Es ordenado, ya que cualquier desviación hace que pierda su carácter y le anula.
8. El juego está lleno de ritmo y armonía, que son las 2 cualidades más nobles que
el ser humano puede encontrar en las cosas y experiencias.
9. Tiene una tendencia a la resolución, ya que pone en juego las facultades del
niño.
10. Facilidad del misterio, ya que los niños son motivados cuando el juego se
convierte en un secreto.
11. Es una lucha o representación de algo.
La importancia del juego en la educación es grande, pues se pone en actividad todos los
órganos del cuerpo, se fortifican y ejercitan las funciones psíquicas. Es un factor poderoso
para la preparación de la vida social del niño; se aprende la solidaridad, se forma y
consolida el carácter y también se estimula la creatividad, el poder creador, etc. En lo que
se refiere al poder individual, se desenvuelve el lenguaje, ingenio, se desarrolla el espíritu
de observación, se afirma la voluntad y perfecciona la paciencia. Favorece la agudeza
visual, táctil y auditiva, agilidad corporal y apresura la noción del tiempo y el espacio.
Un bebé necesita jugar desde los primeros meses, encontrando como delicioso juguete sus
pies y manos. Los adultos hemos de ayudar a descubrirlos y usarlos. Tan grave es que un
niño no duerma como que no juegue, porque el juego contribuye al buen desarrollo
psicomotriz, que es la base de un aprendizaje adecuado. El juego es una educación
temprana, pero necesaria y positiva, que no se le puede negar a ningún niño.

Los bebés no necesitan trabajar para vivir, pero si jugar, el juego es su trabajo profesional
del que depende su desarrollo total por medio de esta estimulación temprana de sus
sentidos, algo de importancia vital para su futura vida física y espiritual. Los niños juegan
de acuerdo con sus posibilidades y en forma limitada, balbuceando, haciendo burbujas con
la saliva, moviendo manos y pies. Con el tiempo se va perfeccionando hasta llegar a hablar
o a coger y tirar cosas con las manos. El tacto la vista y el oído son partes del cuerpo
humano qué precisan de una paciente y sabía labor de educación. Los juegos sensoriales
son muy recomendables porque ayudan notablemente al temprano desarrollo general del
pequeño.

Las conductas dentro el juego, se pueden resumir básicamente en ese entusiasmo, sorpresa
y drama sin conciencia del tiempo. No existe el sentido de lo que esta correcto o incorrecto,
pertenece al uso natural que el niño hace de su cuerpo. El niño está jugando cuando, con
sus manos, se impresiona con las cosas en su alrededor, hace que el lodo tome forma, crea
con cubos líneas o solo amontonándolos, junta y separa cosas. Hay un placer y satisfacción
en lo que las manos pueden hacer con el mundo físico.

“El dibujo Preescolar”

Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño, pues allí logra
pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre sí mismo. Este aprendizaje se va
dando a medida que el niño intercambia con el ambiente; inicialmente con la mamá, papá,
hermanos, etc., y así progresivamente con el resto de sus familiares directos, indirectos o
amigos. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar en síntesis toda forma de percibir
el entorno es una base para la reproducción artística para los niños.

La primera expresión ocurre muy temprano, que es la expresión vocal. El primer registro
gráfico de los niños, toma forma de garabato y ocurre alrededor de los 18 meses de edad.
Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la
expresión, el que progresivamente no solo lo llevará al dibujo y a la pintura, sino también a
la palabra escrita.
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás y sirve también por cuanto
permite desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el movimiento
de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura. A través del dibujo de
los niños, los mismos pueden decir lo que sienten, ya que éste les permite hacer relación
entre su mundo interno y su mundo exterior.

Generalmente los padres son los primeros personajes en ser plasmados y en dependencia en
como ellos sientan su afecto, lo pueden pintar muy grande, o simplemente hacer una raya;
un punto también puede representar un avión o cualquier otra cosa. Los padres deben
respetar y mostrar interés por sus primeros dibujos, preguntarles qué es lo que hacen o
pintan, así los niños se dan cuenta de que lo que pintan representa algo real.

Casi siempre los niños tienen la percepción de que han hecho algo importante y por eso
obsequian sus garabatos con orgullo a quienes son parte de su corazón (padres, abuelos,
hermanos, etc.). La forma en que esos primeros trazos sean recibidos influirá notablemente
en el desarrollo posterior del niño.

El Dibujo como una expresión del pensamiento y sentimiento

“Los dibujos de los niños: de las líneas a las pinturas”

Los primeros dibujos que un niño hace a los que se considera como pintura, no son eventos
casuales. Ellos forman parte de su experiencia en expresión, en la que ciertos aspectos que
se plasman, son de especial importancia para él.

Primero las pinturas constituyen un descubrimiento, tales como fueron las primeras sonrisas
por lo tanto le no está preparado para lo que descubre y puede hacer.

En 1934 en un jardín de niños se selecciono una serie de colecciones de dibujos en los

cuales se encontró que en estos niños el promedio de edad para que un dibujo pueda ser
reconocido como pintura por un adulto, es alrededor de 195 semanas, cerca de tres meses
antes del cuarto cumpleaños. Y se llego a la conclusión que en esta edad varia
considerablemente para los niños en individual ya que depende de sus experiencias previas
en el dibujo.

Características por edades

*Los dibujos antes de los dos años de edad: la exploración

A esta edad los niños pueden asir un crayón con la firmeza suficiente como para hacer
rayas en un papel la acción muscular implícita es una gran acción en el brazo ya que el niño
actúa como un todo, usualmente desde el hombro, ocasionalmente desde el codo. El niño
agarra firmemente su crayón con los cuatro dedos y con el dedo índice, coloca la palma de
su mano ya sea sobre el ángulo derecho o en forma paralela al papel. A esta edad también
agitan su cabeza vigorosamente o sus piernas se balancean sincronizada mente debajo del
pupitre es común escuchar un ritmo vocal como acompañamiento.

A los dos anos todavía alternan frecuentemente el uso de sus manos en las cosas que hace,
pues no tiene todavía establecidas las funciones definitivas para cada mano ya que la mano
que se utiliza para dibujar no es necesariamente la que se emplea para tener firme el papel.
En otras ocasiones, puede usar los crayones fuertemente con ambas manos en forma
simultánea no obstante que la mayor parte del tiempo no sigue con sus ojos lo que hace la
mano. Ocasionalmente, se mete el crayón a la boca, o se pinta la cara y el cuello con él. Los
dibujos realizados son generalmente débiles, pocos variados, sin forma, y desordenados.
Son más bien registros casuales de una acción exploratoria, más que producto de una
acción coordinada de un tipo de actividades determinadas

*Los dibujos entre los dos y los dos años y medio de edad: el control

Después del segundo cumpleaños, generalmente, la naturaleza exploratoria de los primeros

dibujos declina en importancia, las obras de los niños muestran varios signos de incremento
en el control.

A esta edad las líneas ya no se concentran en las esquinas. La totalidad de las hoja se
utiliza como área, y por lo tanto, con un dibujo más atrevido las líneas tienden a esparcirse
hacia las orillas, y hay muchas instancias en las que el borde del papel se considera como la
frontera limite del dibujo.

Durante este periodo, el niño ejerce un mayor control de lo que previamente ha aprendido a
hacer, sino que también al interés de dibujar se agrega la experimentación continua de una
variedad de líneas ya que esto es muy común. La acción repetitiva supera el punto de
desarrollo y el niño aprende a suspender una acción a pesar de que se había iniciado bien.

El niño no tiene el suficiente control para hacer un espacio deliberado, pero esto no le
impide recibir la influencia de la ocurrencia, lo incidental, cualquiera que esta sea. El
desarrollo del dibujo del niño parece proceder no solo de las motivaciones que el sienta a
hacer algo, sino también de las impresiones que obtiene., visualmente de los resultados de
sus acciones. Esto es similar al des arrollo del habla.

Las observaciones del niño en esta etapa muestran cambios que son paralelos a aquellos
registrados en sus dibujos terminados. Usa menos cuerpo. la gama de su cuerpo se vuelve
más restringida. La fuerza de sus acciones dibujantes se desplaza a la muñeca. A un agarra
el crayón entre sus cuatro dedos y el pulgar pero rara vez coloca su muñeca en posición de
ángulo recto a la mesa.
*El dibujo entre los dos y medio y tres anos de edad: la técnica

Estos seis meses siguientes del dibujo del niño se caracterizan por el surgimiento e las
figuras y de las formas. La línea simple de un dibujo , que implica una coordinación de ojo
y mano, se encuentra a menudo repetida en un papel, dando la impresión de línea paralelas,
gradualmente el niño adquiere la destreza para cerrar un espacio, iniciando una línea en un
punto , y lenta y deliberadamente trazando a su alrededor hasta llegar aproximadamente al
punto en que empezó.

Las actitudes hacia el dibujo: los tres años frente a los dos años de edad

Es pertinente señalar las diferencias características entre la acción de dibujar de un niño de

tres años de edad con aquel de dos años. En el curso de un año su comportamiento con el
material para dibujar se ha modificado, pasando de una forma difusa y no especializada a
un uso directo y controlado. Dibujar se convierte en una actividad circunscrita. Tiene un
lugar, una posición, una postura. Sus materiales son herramientas, no juguetes.

El niño mayor, que siente deseos de dibujar, solicita los materiales o los toma el mismo. Se
va directamente a la mesa, se sienta, acomoda le papel y los crayones y empieza a dibujar.
Su cuerpo es un conjunto, está solo en postura activa, no públicamente sensible. Observa su
dibujo conforme lo hace, usa una mano o la otra mano que le queda libre. Después de
algunos minutos de estar dedicado al dibujo, se detiene y revisa, después platica y sigue
dibujado. Su interés en lo que está haciendo es lo suficiente fuerte para que las
distracciones o lo des involucren completamente del dibujo.

La reacción del niño ante su propio dibujo, atraviesa también por un camino acentuado en
el intervalo entre el segundo y tercer cumpleaños. Las frases de la actividad que e interesa
cambian, en etapas sucesivas, tal como ocurre con su destreza. Los crayones y los papeles
no son juguetes que se desechen, se gasten en la operación en una etapa definida, en otras
palabras, si se les bridan al niño los mismos materiales en las etapas sucesivas, el uso de
ellos reflejara su maduración gradual a lo largo de varios aspectos.

Cerca del tercer aniversario, el niño muestra una clara relación personal con lo que dibuja.
”Mira lo q he hecho” se escucha en un grupo de niños de tres años que están dibujando. Un
año antes, la escritura de sus nombres en los dibujos era totalmente ignorado, el interés del
niño en ese tiempo era jugar.

Es también a la edad de tres años, que como se mencionó anteriormente, el niño establece
una conexión entre sus crayones de dibujo y las pinturas que ve en sus libros. Esto pone en
manifiesto que en la sugerencia de los nombres y parece indicar que el niño siente que sus
dibujos y las pinturas que él ha visto, de alguna manera, pertenecen a la misma clase.
El lugar del dibujo dentro del esquema del crecimiento general

Lo que le sucede al niño entre su segundo y tercer cumpleaños en el desarrollo del dibujo,
se encuentra estrechamente relacionado con lo que sabemos que ocurre en su crecimiento
general. Durante este periodo muestra un control progresivo en la eliminación de las
motivaciones al azar. Sus respuestas motoras se tornan más exitosamente dirigidas.

A la edad de tres años, puede conducirse entre objetos a su alrededor mientras corre, puede
subirse a las escaleras sin ayuda y puede comer derramando pocas cosas. Ciertas partes de
su cuerpo atienden a funciones más especializadas. Corre más con sus piernas y menos con
el movimiento general de su cuerpo. Lo que hace con una mano es frecuentemente menos
duplicado por el movimiento automático e la otra.

Dentro de cada actividad en la que toma parte existen señales crecientes de una
organización avanzada o, en otras palabras, un patrón más armónico de las actitudes
involucradas. Por ejemplo, cuando construye con cubos, disminuye la importancia de tirar,
remolcar y empujar los cubos. En vez de esto, usa los cubos constructivamente,
colocándoles a un lado, arriba, uno con otro, en una gran variedad de formas.

No hace solamente algo, está descubriendo varias formas de hacer las cosas, y al hacerlo, se
vuelve menos distraído, menos susceptible a las influencias externas. Cuando empieza una
actividad hay un mayor potencial de “llevarla acabo” de lo que hay en su segundo
cumpleaños. Por el contrario, el niño de dos años, da la impresión de pasa agradablemente
de una cosa a otra, atendiendo con más o menos el mismo interés a la variedad de estímulos
a su alrededor. Su comportamiento, es un conjunto es menos repetitivo a los tres años, de lo
que era a los dos. Esto es cierto respecto a su habla y a las actividades constructivas y al
dibujo.

El niño pasa de la manipulación de los materiales a un uso expresivo. El niño de tres años
ha entrado en la etapa de ver sus materiales en relación con los eventos significativos de su
vida cotidiana.

El dibujo entre los tres años de edad y los tres años y medio: el diseño

Las etapas posteriores que le niño sigue en el

desarrollo del dibujo tienden hacia una mayor
organización y una mayor destreza. En las
figuras 11 a la 13 observamos que el niño
trabaja enteramente con los espacios el
delineo, y no con las líneas propiamente
dichas. Aun usa los espacios relativamente
simples como en la etapa precedente, sin
 embargo, ahora encuentra diversas formas de relacionar estos espacios, unos con otros,
produciendo un efecto más sustancial.

En estos dibujos observamos una consideración persistente para usar el papel como un área.
Este lejano el tiempo en que los primeros rayones del niño estaban dispersos por todos
lados, ahora la superficie total sirve como un terreno unificado para dibujar, cada línea
donde dibuja construye al efecto total del dibujo. El niño ha progresado hasta tal punto que
su interés ya no solo radica en los espacios cerrados, sino también colocarlos en forma
organizada dentro del área.

Actitudes hacia el dibujo: los cuatro años frente a los tres años de edad

En el ano tercer y el cuarto cumpleaños no se presenta una actitud nueva, sino también un
fortalecimiento de la que surgió a los tres. A los tres años, el dibujo surge como un flujo de
actitudes informes. A los cuatro, el niño ha llegado a considerarlo como una de las varias
actitudes definidas, que están abiertas a su elección. El hecho de que el dibujo se convierta
en una técnica, con una variedad de posibilidades bajo su dominio, afecta su actitud. El
empieza con la seguridad de que tendrá algo cuando haya terminado, algo que tiene un gran
valor ante sus ojos. Su repetida petición para llevar los dibujos a sus padres, o su
generosidad ocasional cuando los ofrece a otro niño son evidencias amplias de este valor
personal.

La mayoría de las coordinaciones motoras implícitas en la actitud de dibujar se tornan

crecientemente refinadas y, consecuentemente, los cambios son menos evidentes. Para
cuando el niño llega a su tercer cumpleaños, la forma de sostener el crayón ha cambiado, en
vez de tomarlo empuñándolo pasa a una posición elevada en la mano en la que el dedo
índice guía la acción del crayón. Al cumplir los cuatro años, este método de girar el crayón
es menos común, e su lugar, el niño lo substituye con uno que es substancialmente similar
al que usan los adultos en la escritura ordinaria. Ahora sus materiales para escribir son
exclusivamente herramientas.

En esta etapa aparece una gran variación entre los niños en lo individual. Muestran diversos
grados de destreza y de diferencias acentuadas en la forma en que se desarrollan esta
destreza. Las preferencias o la falta de inclinación respecto al dibujo se manifiesta en esta
etapa. Sin embargo, no hay bases para asumir que estos sentimientos perduraran en todos
los niños.

La transición al dibujo representativo

Se señaló que, sobre la base de estas características, muchos escritores sostienen el punto de
vista de que los primeros dibujos de los niños son esencialmente esquemáticos, es decir,
que las relaciones de espacio y de proporción, por ejemplo, no son consistentes con el
objeto que se dibuja. También sostienen que los esquemas de esta etapa pueden explicarse
por el hecho de que le niño dibuja mentalmente, y por lo tanto, describe no como son los
objetos sino sobre lo que ellos conocen. De acuerdo con este punto de vista, la mayor
atención del niño a los detalle y a la ubicación, la representación gráfica más precisa de
factores tales como la proporción y la respectiva, y el logro exitoso de dibujos reales
constituyen su progreso.

Pinturas que dependen de la colocación de los detalles

La clave para determinar que representan a personas se encuentra en las características de la

cara de todos ellos. Se indican los ojos, la nariz y la boca. Esto son los detalles que
determinan el peso de la representación. Estas características se encuentran, es lo que hace
suponer que se trata de la cabeza y el cuerpo. Solamente el niño puede decir de que se trata
y puede no estar seguro de ello.

Los niños utilizan su experiencia para encontrar nombres apropiados a sus dibujos
sencillos, es una tendencia poco común, producen dibujos representativos sin modificar, en
forma alguna, su técnica previa. Usualmente se encuentra entre los niños que muestran
poca facilidad para usar el dibujo como una forma de expresión, pero cuyas ideas tienen
alto contenido y cuya expresión verbal es libre.

Los dibujos de esta clase, muestran en su conjunto, una pobreza en la técnica de las líneas y
los espacios. Estos aparecen en otra clase de dibujos representativos, en el trabajo de un
determinado niño, sin importar la destreza alcanzada durante la etapa de diseño. Los
espacios usados son de tipo muy simple, líneas simples cercadas, de forma redonda o
cuadrada.

El niño manifiesta otra inmadurez en su forma de expresión, tales como a menudo se dice
que existen en un niño que enfrente una nueva situación. Al dibujar en esta etapa, su nueva
situación consiste en el uso de los crayones para hacer no un dibujo sino una pintura.
Pinturas que dependen de la semejanza de la masa total

El niño usa una cantidad mínima de

la técnica línea-espacio; sus líneas y
formas son simples y rígidas e
inadaptadas a los surgimientos de su
representación. Unos cuantos detalles
llevan el peso de la representación.
La pintura del niño no depende de las
facciones de la cara que se insertan
para un reconocimiento. La figura
20-21 es una pintura muy real de
ciertas relaciones con la masa del
cuerpo. Otras determinadas características generales han sido exitosamente captadas por el
niño (figura 22-23) tanto la carriola del bebe como el carro tiene ruedas y cuerpo.

Esta clase de pinturas puede ser contrastante con la clase previa e que la técnica línea-
espacio se usa menos rígidamente y es más adaptable a los propósitos del niño en ese
momento.

En la primera clase el niño usualmente empieza con un espacio principal, al cual le añade,
adentro o fuera de sus bordes, los detalles característicos que se le ocurren. Pero, en la
segunda clase, existe una composición de espacios la que desde el principio hasta el fin del
dibujo se conserva dentro del compás de su idea representativa.

Psicológicamente, esto implica la habilidad para controlar una seria de pasos encaminados
a obtener un producto final definitivo.

Pinturas que dependen de la semejanza del perfil

Es esta case el niño no depende

mayormente de la ubicación de los detalles
si bien puede ser que los incluya, ni obtiene
su similitud al agrupar los espacios. Se
apoya apartando el uso de línea
directamente para representar su objeto.

La división entre las tres clases escritas no

debe interpretarse como que significa que
un niño solo usa de esos métodos, o que un
dibujo individual incorpora un método exclusivamente, o que necesariamente hay una
secuencia de desarrollo de uno a otro. El niño trabaja en varias formas para aproximarse a
problema representativo, empleando en tiempos diferentes, grados variables de destreza en
el dibujo y el la organización, y logrando varios grados de semejanza. Parece sumergirse en
el uso de todos los métodos diferentes durante sus primeras semanas de dibujo
representativo.

Reconsideración sobre las primeras pinturas del niño

Al considerar la historia del desarrollo del dibujo del niño, previo a sus pinturas, se observó
que su progreso es regular, que hay una incorporación permanente de sus primeros logros
dentro de los posteriores de tal suerte que se da una secuencia integral del desarrollo.

Antes de que se inicie en su carrera de pintura, el niño ha logrado una familiaridad

considerable en el dibujo de líneas y espacios, para colocarlos en forma interesante, y para
lograr efectos de diseño.

No necesitamos sorprendernos si con el esfuerzo para adaptar su técnica antigua, el

producto del niño parece un poco desordenado.

A la luz de estas observaciones, parece que las primeras representaciones del niño son
completamente mentales, o que progresa regularmente de una pintura realista a una
esquemática. Por el contrario, parece que para una representación as completa de las
primeras representaciones, en necesario considera las fuentes que el niño ha desarrollado
durante su experiencia pre-representativa.

La experiencia del dibujo respecto a la teoría del desarrollo

Los materiales se necesitan en los procesos simbólicos: empezar por el principio y estudiar
la forma en que se usan los materiales, mirar dónde, cuándo, y cómo una manera dada de
usar las herramientas supera la etapa de realizar los ejercicios elaborados, cuándo empieza a
servir como un medio para un propósito cualitativamente diferente: para referirse a algunos
recuerdos de la experiencia.

Un niño dibuja lo que conoce, no lo que ve, y que, por lo tanto, los dibujos son indicadores
del coeficiente intelectual. Las actividades pre-simbólicas tienen una historia del desarrollo
y que la simbolización cuando aparece, es en forma continua con ella. También, el ser
conscientes que los niños usan la variedad de técnicas en la etapa pre-simbólica lo hace a
uno más sensible a la variación de las formas de simbolización, cuando estas emergen.

El dibujo y el razonamiento

En el caso del dibujo de los niños, se han aplicado diferentes perspectivas teóricas que
parecen completarse una a otra, cada una se requiere como una parte del conjunto cuando
llega el momento de derivar las implicaciones para los procedimientos educativos. Según
un estudio de los primeros dibujos realizados por Nancy Smith analiza que hasta la
adolescencia, la pintura, como cualquier otra forma de simbolización se encuentra
relacionada con los procesos del razonamiento básico.

En base a la teoría de Piaget y de Werner, se explica las transiciones a las etapas

subsecuentes en quela integración del niño con la línea y la superficie empieza a generar de
las formas una con otra. El patrón es anterior; primero el objeto y el concepto se ajusta
gradualmente hasta que con nuevos esquemas de simbolización, las formas antiguas se
adaptan a los nuevos propósitos, las líneas y los espacios empiezan a corresponder más al
arreglo espacial del objeto.

Desde esta perspectiva se puede ver a las personas de los primeros dibujos (el círculo con
los rasgos como piernas y a unos cuantos círculos como las facciones faciales) como un
razonamiento holístico; esto es una persona, no un niño ni una niña, pequeña o grande, si
usamos un esquema holístico para describirla. El dibujo del niño se compone con lo que
conoce y con lo que puede hacer con el conocimiento de sus habilidades gráficas y los
patrones que tiene disponibles a partir de una experiencia pre-simbólica.

Los dibujos de dos niños, colocados uno al lado del otro, nunca se asemejan. Las
diferencias cualitativas son sorprendentes, refrescantes e informativas. Sus habilidades
gráficas son un factor limitante; él sabe que hay una discrepancia entre su imagen y los
detalles reales del objeto. Si bien Smith reconoce y describe la forma en que el afecto
contribuye a las diferencias cualitativas con los dibujos de los niños y, de hecho, hace un
llamado casi brevemente para una síntesis de la interpretación cognoscitiva y afectiva, su
contribución se sostiene como una explicación, primeramente en términos de la teoría
cognoscitiva de una secuencia del desarrollo que otros solamente han descrito.

En Shapiro (1975) ella describe: “Los impulsos que surgen, y las emociones que se
expresan en el trabajo creativo están mediados por los procesos cognoscitivos que
determinan su forma y las posibilidades para su expresión para un medio determinado”.
Esta perspectiva se expresa en su descripción de las etapas sucesivas del desarrollo. Es
hasta la edad aproximadamente de un año y medio y dos años que el uso de crayones
muestra el surgimiento de la simbolización y el curso es incierto mientras el niño no tiene
clara la diferencia entre la realidad y la representación.

El cambio psicológico ocurre cuando las formas, las partes, los modelos se usan con la
finalidad de satisfacer las representaciones deseadas. Lo que los niños producen en forma
representativa no puede considerarse como paralelo al nivel de su diferenciación conceptual
o de expresión realista de la perplejidad emocional.

En un estudio en una guardería de un grupo de niños de dos años de edad pertenecientes a

la clase media, Drucker y Shapiro (1979) relatan la secuencia del cambio en el uso de la
línea y del espacio en las etapas de la maduración psicológica. Para cada una de las cuatro
etapas, el desarrollo previo al segundo cumpleaños, a lo largo del segundo año y justo un
poco después, los autores señalan una congruencia entre el uso del dibujo y los procesos
refleja los cambios básicos.

Las garrapateadas iniciales fortuitas, son procesos motores que se relacionan con la falta de
conciencia de las barreras que distinguen el yo de las demás. Los autores relacionan este
proceso con un nuevo período psicológico en el que los niños adquieren placer en el
funcionamiento autónomo, están contentos de estar “separados”, y empiezan a confiar en
sus auto-controles propios.

La secuencia diferenciación – integración

Según Arnheim (1974) la evolución en la destreza del dibujo corresponde a otras

descripciones en cuanto a la naturaleza del producto; su análisis también relaciona la
secuencia del cambio de las formas de expresión en un medio bidimensional con la
experiencia de los cambios psicológicos. Al principio, el dibujo del niño tiene un
significado general, representado por la “masa”, tal como universalmente ocurre con los
modelos de la tierra. La aparición del círculo es considerado un evento crucial en la
secuencia, llamado “un milagro de la naturaleza”, controlado por el ojo en vez de aparecer
como el producto de la rotación motora. El uso de líneas rectas conduce a nuevas
posibilidades de bosquejo. Hace posible la noción de la dirección y el uso del ángulo recto,
que es la base de lo vertical y lo horizontal en el que se apoya nuestra concepción del
espacio.

El desarrollo posterior implica una mayor integración en un nivel más alto, un proceso
continuo en el que la subdivisión de alternan dialécticamente. Arnheim equipará esta
interpretación de la secuencia del desarrollo con la transición en la concepción de la ciencia
y la filosofía que se desplazo de un “pensamiento atomista para interpretar los fenómenos
naturales, mediante interrelaciones entre elementos constantes, hasta la concepción de
procesos integrales”.

Sumando la dimensión psicodinámica

En dos estudios muy completos de los dibujos de los niños Dileo (1979, 1977). En sus
términos, el niño hace una representación, no una copia, un concepto que parece muy
similar al “substituto funcional” de Smith. El niño conoce más de lo que dibuja; sus dibujos
constituyen una representación gráfica de lo que su técnica le permite decir sobre lo que él
sabe. Los primeros dibujos al igual que el pensamiento infantil, es subjetivo, describe lo
conocido, no lo visto y es también una expresión inconsciente.

DiLeo considera a la representación gráfica como una expresión del realismo interno: no
sólo lo que se encuentra presente en la conciencia de un determinado momento en cuanto al
contenido se refiere, sino también como una expresión inconsciente de los elementos
emocionales subyacente, y su consistencia cualitativa con las características básicas de la
personalidad. Considera el dibujo que es hecho con una presión firme y con rayas continuas
como pertenecientes a un niño seguro, en contraste con el dibujo, restringido de líneas
suaves, como producto de un niño inseguro.

Más específicamente, adopta una perspectiva clínica y analiza los dibujos de los niños en
términos de los significados proyectados: la figura sin brazos la toma como indicador de
ansiedad, la casa sin ventanas y con gente, dibujado como un niño que vive en un centro
residencial, el niño de cuatro años, activo y social cuyas figuras tienen muchos dedos y
nueve piernas.

La excelencia del diagnóstico en el dibujo, como en otros terrenos depende, desde luego,
del insight conocible en la subestructura del desarrollo dntro del cual las desviaciones
tienen importancia.

La tendencia al realismo ¿es innata o cultivada?

El curso básico del desarrollo en el dibujo es familiar: de las rayas hechas al azar en forma
motora, a las formas geométricas de modelos intrincados, los que Gardner describe como
estableciendo un “vocabulario de líneas y formas”.

Ahora tenemos disponible una interpretación revisada de la tendencia hacia el

“naturalismo” y al “realismo”, que también se ha considerado como universal en los
estudios de la secuencia del juego (Franklin, 1983). Estos estudios ilustran, una vez más, la
forma en que la teoría del desarrollo refleja, inevitablemente, las circunstancias de la vida
(como por ejemplo, la práctica y la teoría educativa) que se brindan para el proceso de
maduración.

Modificación de la teoría por etapas

Al igual que en otras áreas del desarrollo, la secuencia de las etapas con imágenes de
complejidad creciente es un concepto generalizado muy útil, pero que sólo corresponde
someramente al curso del desarrollo de un niño individual, y que se encuentra influenciado
por la personalidad y los valores diferentes del ambiente adulto, (Shapiro y Wallace, 1981).
La madurez no es un desplazamiento claro de las formas y habilidades iniciales, sino más
bien, un surgimiento gradual de una gran variedad de habilidades disponibles para el ánimo
y el significado intencional de la madurez pintor infantil.

El papel de la enseñanza

Principalmente, significa permitir que el niño siga su esencia natural: aceptar el ritmo que
él opta para la representación cuando es pequeño, así como la forma en que llega a
interesarse en describir la perspectiva en las etapas posteriores.
Un maestro

Se describe con una ilustración abreviada del capítulo sobre “Learning to see”:

“No puedo dibujar un árbol. Hazlo por mi”, dice un niño. Luego continúa con una discusión
sobre que no hay una sola forma de dibujar un árbol; después, un tiempo para ver a través
de la venta y platicar lo que cada quién vio como un árbol; un paseo fuera de la escuela
para tocar un tronco, caminar a su alrededor, para recoger las hojas y las ramas caídas; y
más tarde un tiempo para pintar y mirar a cada uno de sus árboles. Para que los niños vean
sus productos “Guau, de seguro son diferentes”.

Conclusiones
• Los juegos marcan las etapas de crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia
y edad adulta. Nacemos con la necesidad de jugar y es a la misma vezun tiempo
para aprender.

• Los niños necesitan un guía, alguien que les enseñe otro diferente punto de vista de
la vida real y que pueda formar el hábito en ellos.

• El arte, la creatividad y la imaginación desempeñan un papel vital en la educación

de los niños. El dibujo, la pintura, o el modelado constituyen un proceso complejo,
en el cuál el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un
conjunto con un nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y
reformar estos elementos, el niño da algo más que un dibujo o una escultura,
proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, como siente y cómo se ve.

Anexo
Etapas Edad Características
Inteligencia Desde el La conducta del infante es
sensorio motriz nacimiento hasta esencialmente motora. El infante
los 2 años pasa de realizar movimientos
 reflejos inconexos al
comportamiento coordinado, pero
aproximadamente. aún carece de la formación de
ideas para operar con símbolos, ni
piensa mediante conceptos.
El niño es capaz ya de formar y
manejar símbolos, pero aún
Desde los 2 años fracasa en el intento de operar
Pensamiento pre
hasta los 7 años lógicamente con ellos, se inician
operacional
aproximadamente los juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
Comienza a ser capaz de manejar
las operaciones lógicas
Operaciones De los 7 a los 11 esenciales, pero siempre que los
intelectuales años elementos con los que se realicen
concretas aproximadamente sean concretos. En el aspecto
social, el niño ahora se convierte
en un ser verdaderamente social.
Los niños o adolescentes se
caracterizan por su capacidad de
Desde los 12 años desarrollar hipótesis y deducir
en adelante, nuevos conceptos, manejando
aunque como representaciones simbólicas
Operaciones Piaget determinó, abstractas sin referentes reales,
formales o la escolarización con las que realiza correctamente
abstractas puede adelantar operaciones lógicas. Desarrolla
este momento sentimientos idealistas y se logra
hasta los 10 años formación continua de la
incluso. personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos
morales.