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Sport e infanzia - R.

Farné
Pedagogia
Università degli Studi di Firenze
9 pag.

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SPORT E INFANZIA

UN’ESPERIENZA FORMATIVA TRA GIOCO E IMPEGNO

Roberto Farnè

l’educazione ha oggi assunto aspetti molto complessi grazie alle politiche di investimento
dello stato e delle istituzione che hanno concorso nel creare sistemi e contesti molteplici in
cui la crescita e la formazione del soggetto fa riferimento a diverse “agenzie”. Si tratta di
opportunità che offrono a ciascuno la possibilità di creare e sperimentare nuovi vissuti
esperienziali a livello sociale. All’interno di questi spazi, definiti spesso “extrascolastici” , lo
sport ha senza dubbio assunto una rilevanza speciale, cresciuta negli ultimi decenni anche
a causa della progressiva riduzione delle opportunità di gioco libero per idei bambini e
come conseguenza alle molteplici richieste nel campo dell’educazione e prevenzione alla
salute. La cultura dello sport è fortemente radicato nelle nostre società tanto da ritagliarsi
un ruolo fondamentale nel gioco come dimensione “naturale” e autentica tipica
dell’infanzia. Per questo motivo anche la pedagogia dello sport ha ormai assunto una
propria identità recuperando le categorie del movimento e del corpo a partire dalle quali
ciascun soggetto costruisce attivamente sé stesso e il proprio essere. Eppure la scuola
italiana ha sempre avuto un rapporto molto difficile con lo sport per cui questo tende a
decollare prevalentemente negli ambienti extrascolastici.

To play a game
il confine tra gioco e sport non è ben definibile poiché i due concetti, all’interno della nostra
cultura, assumono significati in parte diversi ma in parte anche sovrapposti: spesso ci si
riferisce al gioco connotandolo con un’identità “infantile” mentre lo sport è identificato come
un’attività più “matura”. Si può quindi strutturare la differenza tra gioco e sport in relazione
ai due concetti di libertà e di disciplina: il gioco consente infatti una maggiore libertà
nell’organizzazione e nella pratica mentre lo sport assume un’identità disciplinare. Si parla
di disciplina in riferimento a tutti quegli ambiti che richiedono un apprendimento costante e
progressivo, esercizio e verifica, un maestro e un discepolo. In un certo senso, dal punto di
vista pedagogico, il setting sportivo e scolastico sono molto simili: entrambi rispondono ad
esigenze specifiche tra cui una precisa organizzazione spazio-temporale, la
comunicazione/relazione tra insegnante e alunno al fine di trasmettere conoscenze e
abilità all’interno di un percorso formativo, l’uso delle verifiche come performance per
testare le capacità acquisite dagli allievi.
Il gioco invece si basa su relazioni amicali e simmetriche, sulla libera iniziativa, in una
dimensione in cui gli esiti non hanno ripercussioni sui giochi successivi e anche quando è
previsto il binomio vinto/vincitore la posizione occupata assume un significato più “leggero”
ben diverso invece da quello assunto nella tradizionale competizione sportiva. Rogers
Caillois definisce il gioco come un’attività di tipo:

1. Libera: perché il giocatore non può essere in alcun modo obbligato

2. Separata: quando è circoscritta in termini di tempo e spazio

3. Incerta: in cui lo svolgimento e il risultato non possono essere determinati in


anticipo

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4. Improduttiva: perché non crea beni o premi o ricchezze

5. Regolata: perché è sottoposta a convenzioni che sospendono le leggi ordinarie e


instaurano un ordine specifico valido unicamente per chi è inserito nella realtà
ludica

6. Fittizia: basata sulla consapevolezza di una realtà diversa da quella ordinaria.

Questi elementi in effetti possono essere assunti come validi anche per lo sport a
condizione che esso sia praticato per “gioco” e non come vera competizione.

Huizinga: maturità e infantilismo nel gioco


le analisi di Caillois fanno riferimento al testo “homo ludens” di Huizinga: all’interno del
volume lo studioso mette in atto una vera e propria “rivoluzione culturale” negli studi
socio-antropologici del gioco, gioco il quale assume una nuova importanza. Secondo
Huizinga, infatti, l’homo sapiens è tale perché è al contempo homo ludens: il gioco è in
questo senso un fattore costitutivo, orinario e biologico su cui l’uomo si è basato per la
costruzione della sua cultura, civiltà e istituzioni. Solo successivamente quindi il gioco
avrebbe assunto connotazioni di tipo culturale. Questa tesi poggia le basi sui due concetti
ordine e di regola: il gioco è ordine perché stabilisce internamente un equilibrio e un ordine
specifico e assoluto. Questo si fonda anche sulla presenza di regole irremovibili la cui
trasgressione crea un crollo nel mondo del gioco stesso. Di fatto sé è vero che il gioco è
libero e si è liberi di giocare all’interno del contesti ludico bisogna sempre rispettare delle
convenzioni che sono definite prima di iniziare l’attività stessa; queste convenzioni sono in
genere relative tecniche, strategie, abilità e obbiettivi su cui il gioco si fonda. Huizinga
vuole così dimostrare che a nostra società civile si basa di fatto sugli stessi principi che
animano le “regole del gioco” tra cui il fair play. Huizinga definisce il fair play come la
capacità di stare al e nel gioco;esso non è riducibile solo alla semplice conoscenza
delle regole del gioco ma identifica lo stile con cui ciascuno si rapporta alla
situazione ludica. L’uomo civile in questo senso è tale perché ha interiorizzato un certo
fair play nel suo modo di essere un soggetto sociale per cui il gioco può essere inteso
come una sorta di allenamento che predispone il soggetto a far arte della civiltà/cultura e
dei suoi apparati di regole. È importante ricordare che il principio della regola non si
impara da un punto di vista didattico e formativo ma in maniera naturale e con
l’esperienza.
Così Huizinga fa una precisa distinzione tra gioco infantile e puerilismo/infantilismo con
cui si possono caratterizzare alcune manifestazioni ludiche. Ogni soggetto che gioca,
anche un adulto, recupera un atteggiamento infantile nei confronti di una realtà fittizia.
Questo atteggiamento infantile è autentico perché l’aderenza al gioco è libera e l’impegno
è giustificato dal tentativo di avvertire un senso di piacere e divertimento fini a sé stessi.
Il Puerilismo è , invece, un atteggiamento che secondo l’autore caratterizzerebbe in
maniera evidente la società degli anni 30, in una crisi di civiltà dovuta al tentativo di
mascherare disegni politici con l’elemento del gioco: il puerilismo è caratterizzato dalla
mancanza di umorismo, da intolleranza verso altre opinioni, dalla suscettibilità,
dall’esagerazione nel biasimo o nella lode. Si associa in questo senso ai tratti caratteristici
dell’adolescenza sfrenata. Il rischio è in questo senso che si perda il senso del gioco e che
esso, quando presente, sia sostanzialmente falso. L’infantilismo è presente, ad esempio,

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nei media o durante le partite di calcio nelle eccessive esaltazioni per i goals in cui viene a
mancare il totale senso della misura nell’esprimere gioia,oppure nelle accese proteste
contro gli arbitri in una dimensione in cui sembra ritornare l’egocentrismo infantile e
l’incapacità di autocontrollo.

Turbolenza e regole
Caillois riprende gli studi di Huizinga impostando una nuova definizione di gioco che non è
riconducibile solo ed esclusivamente ai concetti di regole e ordine ma anzi prevede una
molteplicità di espressioni ed esperienze intermedie variamente composite e senza
continuità: all’origine del gioco vi è una libertà primaria vissuta come senso di distensione
distrazione e fantasia. Questa libertà è il motore indispensabile del gioco è presente anche
nelle sue forme più complesse. Il gioco si caratterizza per un senso che potremmo
chiamare paidia cioè il carattere originario e autentico del gioco il quale si caratterizza per
il piacere insito nella manipolazione, bel provare sensazioni fisiche , nel dis-ordinare la
realtà, nel fantasticare,nel divertimento fine a sé stesso. In pratica una potenza
d’improvvisazione e spensieratezza. Non a caso quando si propone ai bambini un gioco
essi iniziano subito a correre e gridare indipendentemente dal gioco che si andrà a
volgere. Questa fase costituisce quella turbolenza a cui saranno gradualmente integrate
delle regole.

Il senso delle regole


secondo alcuni autori tra cui Bettelheim la vera essenza del gioco risiederebbe nella
presenza di “regole” che vengono scelte e rispettate in maniera automatica cosicché
qualsiasi suggerimento esterno circa il modo di eseguirli viene automaticamente rifiutato;
ne sono un esempio i “rituali infantili della camminata” come invenzioni spontanee che il
bambino decide liberamente di fare per il puro piacere e divertimento anche in assenza di
una giustificazione funzionale o pratica( per es. i bambini che sulle strisce pedonali
toccano con i piedi solo la parte bianca o sul pavimento specifiche mattonelle ecc.). questi
rituali sono una vera e propria prova di autocontrollo e della capacità di dirigere la propria
attività.
L’autore conferma come ogni bambino attraverso il gioco sia educato al senso della realtà:
i bambini infatti scelgono un gioco a seconda di un desiderio, il quale comprende sia il
piacere che la volontà, come pulsioni molto forti. Per attuare il gioco il desiderio non basta
perché il bambino deve rapportarsi anche con le proprie capacità( per es. le abilità
motorie, la creatività ecc.) e con la realtà( materiale disponibile, luogo adatto ecc.). Così il
principio del “darsi una regola” diviene un modo per esprimere i propri desideri in rapporto
continuo con la realtà esterna e gli altri.
Secondo Piajet il bambino svilupperebbe la consapevolezza della regola tra i 2 e i 12 anni
attraverso un percorso suddiviso in quattro fasi:

1. Stadio motorio-individuale
il bambino applica semplici schemi motori che ha imparato e acquisito attraverso
attività ludiche

2. Stadio egocentrico
il bambino riceve dall’esterno convenzioni, regole e modalità di gioco che imita. In

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questa e nella prima fase quindi il bambino fa semplicemente uso di schemi ripetuti
e ritualizzati relativi ai propri bisogni e ai modi in cui vengono soddisfatti

3. Fase della cooperazione


verso i 7 anni i bambini iniziano ad esercitare maggiore controllo reciproco sulle
regole definite insieme anche in funzione di vincere in competizione con altri

4. Codificazione della regola


i bambini assumono la regola come un principio assoluto il cui rispetto a volte
diviene quasi ossessivo. Da qui inizia a divenire centrale la fase del “giocare per
vincere”.

Nella situazione scolastica quindi il gioco vissuto nelle forme di competizione sportiva può
essere letto e gestito come vero e proprio dispositivo pedagogico.

Le connotazioni ludiche dello sport


Caillois nelle sue analisi fa riferimento a quattro tipologie di giochi:

• Agon:caratterizza la competizione tra giocatori attraverso l’esercizio di particolari


abilità

• Alea:caratterizza i giochi definiti unicamente dalla fortuna

• Mimicry:si tratta dei giochi dei travestimenti o di ruolo in cui si “fa finta” di essere
qualcun altro

• Ilinx: sono i giochi in cui si prova l’ebbrezza del rischio, della vertigine, della
velocità.

Lo sport in particolare potrebbe essere incluso secondo l’autore all’interno di queste


categorie tra cui la più significativa è senza dubbio l’agon che classifica le tradizionali
competizioni agonistiche sportive. Anche le altre categorie possono rientrare di fatto
nell’ambito sportivo ma in maniera secondaria; è interessante notare come vi siano alcuni
sport che di fatto vengono vissuti come dei giochi: tra questi in particolare tutti gli sport che
prevedono l’uso della palla probabilmente perché rispetto ad altre attività la presenza della
palla crea una dimensione di aleatorietà non presente in altri sport. La palla di fatto è un
vero e proprio catalizzatore del gioco e i bambini ne sono affascinati. Proprio questa
aleatorietà e semplicità conferiscono alla competizione una leggerezza che l’agon puro
non ha.
Anche la categoria del mimicry è molto presente: osservano infatti alcuni pedagogisti come
uno dei fattori che più incide sul vissuto dei bambini è il senso di appartenenza ad una
squadra con cui si condividono rituali, simboli identificativi. Ogni sport in genere mette in
atto dei comportamenti tipici del mimicry. Infine l’ilinx racchiude in sé la dimensione del
rischio che implica provare sensazioni forti in collisione con la normale percezione,
spingersi al di là dei propri limiti e dare tutto per la vittoria.

Correre il rischio
il bambini sin da piccolo, attraverso le attività ludiche, entra in contatto con la dimensione
del rischio. Da un punto di vita formativo, il vero lavoro è far percepire al bambino come

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tutta la sua esperienza sia sempre attraversata dal rischio; a questo si contrappone però la
cultura della prevenzione e delle misure ad essa associate. Proprio la prevenzione di fatto
costituisce una delle più grandi conquiste a livello di progresso civile e allo stesso modo
crea le condizioni affinche si possa di fatto correre il rischio,diminuire i fattori di pericolosità
e aumentare le competenze e padronanze del soggetto. Nelle scuole spesso si impedisce
ai bambini utilizzare particolari attrezzi e ciò risulta dannoso da un punto di vista educativo
perché si impedisce ai bambini di affrontare determinate esperienze; quando un bambino
inizia a fare sport le prime lezioni sono sempre improntate su tecniche,accorgimenti e
dispositivi per limitare danni e pericoli. In questo caso la percezione del pericolo genera
paura come meccanismo difensivo mentre la percezione del rischio sviluppa avventura e
strategia. Come sostiene Russel, il senso comune perevalente nel mondo contemporaneo
ha portato gli adulti a considerare la necessità di strutturare per i bambini degli spazi risk
sanitized: eppure questa consapevolezza è fortemente antipedagogica perché ponendo il
bambino in uno spazio asettico e privo di rischi gli si impedisce di riconoscere, attraverso
la propria esperienza i fattori e i gradi di rischio che potrebbe potenzialmente i incontrare
in futuro oppure si creerebbe una situazione che porta il bambino a sovrastimare/
sottostimare il pericolo reale. Al contrario ,secondo Russel, l’importanza del far
riconoscere ed affrontare situazioni di rischio è data da alcuni fattori tra cui:

• L’accettazione e l'assunzione della responsabilità dei propri atti

• La capacità di prendere decisioni in maniera immediata

• Sviluppare la capacità empatica

Diversa è la situazione che riguarda gli sport estremi che alla luce di quanto Russel
definisce “the uncommon sense of view” sono motivati dal tentativo di spingersi al di la dei
propri limiti, allenare le proprie abilità, sperimentare rischio, ebbrezza, adrenalina e
situazioni non ordinarie sempre nel rispetto delle misure preventive a sostegno
dell’individuo.

Dalla parte della competizione


all’interno della scuola la competizione è spesso stata oggetto di molta diffidenza perché
considerata come una sorta di legittimazione delle disuguaglianze sociali e culturali.
Eppure lo sport è per sua natura competizione. Questo concetto ha in realtà significati
diversi e ambigui e può essere riletto secondo almeno due prospettive:

1. La competizione è esclusivamente governata dalla logica vincere/perdere

2. La competizione è un elemento fondata sulla condivisione e sul confronto reciproco

Al di là del suo significato è importante che la competizione divenga strumento pedagogico


perché essa non deve implicare necessariamente il binomio vinto/vincitore(che di per sé
può costituire uno stimolo) ma anzi essa è strutturata sulla reciprocità di partecipazione,
cioè sulla volontà propria di ciascuno di partecipare e dare il suo massimo; per cui
eliminare la competizione sulla base di un principio ideologico di egualitarismo o farne la
barriera attraverso cui,con voti e verifiche , esercitare uno strumento di potere sono
maschere che assume la scuola non in grado di gestire in termini etici e positivi la
competizione sportiva. Si prospetta un futuro in cui la scuola possa attivare dei programmi

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di alfabetizzazione sportiva attraverso una vera e propria sport literacy dai contenuti
pratici e teorici all’interno di un contesto caratterizzato da molteplici esperienze e
suggestioni che sappia ricollegare altri ambiti disciplinari.

ASPETTI PSICOSOCIALI DELL’ATTIVITA’ SPORTIVA NELL’INFANZIA

L’infanzia è un periodo che si caratterizza per molteplici e continue trasformazioni le quali


avvengono sempre in riferimento ad una dimensione sociale. Come sostiene
Bronfenbrenner nella sua “teoria ecologica dei sistemi” in cui si afferma la centralità
l’influenza dei contesti di crescita, dei sistemi relazionali e dei legami esistenti tra questi
diversi contesti: egli parla così di microsistema( come la famiglia e la scuola in cui il
bambino fa esperienza diretta in prima persona), mesosistema( in riferimento alle
interconnessioni fra due ambienti ecologici in cui il bambino vive, per es. il sistema scuola-
famiglia con famiglia-gruppo di coetanei) , l’esosistema( cioè il contesto di cui il bambino
non ha esperienza diretta) infine il macrosistema(cioè la cultura di appartenenza con tutte
le sue idee). Così il processo di socializzazione mette il soggetto di fronte a stimoli, idee e
valori che ogni agenzia trasmette e che il soggetto stesso rielabora e interiorizza in
maniera attiva e dinamica.si osserva, in particolare, che la decisione di un bambino di
partecipare a determinate attività è oggetto di spinte ed influenze che direzionano queste
scelte. I genitori sono parte integrante di questa influenza che si esercita attraverso tre
gradi:

• I genitori possono essere modelli di ruolo, dimostrando interesse per lo sport e


svolgendo essi stessi attività fisica e sportiva avvalorando di conseguenza questo
universo

• I genitori offrono ai bambini opportunità,sostegno emotivo ed economico ed


incoraggiano i figli nell’impegno sportivo.

• I genitori forniscono ai figli le chiavi per interpretare le loro esperienze comunicando


così le proprie aspettative e valori.

Al di là della sola influenza dei genitori, tutte le influenze a livello sociale sono
fondamentali per la radicalizzazione della motivazione e dell’orientamento del
raggiungimento degli obbiettivi. In generale intraprendere attività sportiva sembra essere
importante a tutte le età perché,oltre a permette di sviluppare abilità e competenze,
consente di accedere ad ambienti sociali diversificati e di equilibrare a armonizzare la
propria vita sottraendola allo stress lavorativo,alla noia e alla passività. Per i bambini in
particolare questa esigenza è giustificata dalla possibilità di acquisire abilità e competenze
che la scuola spesso trascura: si tratta dell’utilizzo delle attività organizzate, cioè attività
sotto la supervisione adulta, volontarie e programmate che coinvolgono numerosi
partecipanti e costituiscono l’occasione per apprendere nuove abilità piuttosto che le
attività individuali del tempo libero( dette anche non strutturate).

Sport e acquisizioni nella formazione individuale


l’attività fisica è al centro dell’acquisizione di molte capacità e altre acquisizioni: è
fondamentale senza dubbio l’educazione al movimento che comprende l’acquisizione di

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consapevolezza e padronanza di sé e del proprio corpo, e delle norme preventive per la
salute. Un’altra importante acquisizione è la consapevolezza della necessità di sforzarsi
per raggiungere i risultati sperati: si tratta dell’impegno come categoria importate non solo
per lo sport ma anche per qualsiasi altra attività umana perché ogni competenza acquisita
in un contesto può sempre essere asportata in un altro ambito. La pratica sportiva senza
dubbio incide anche sulla dimensione delle relazioni sociali e del senso di appartenenza
ad un gruppo e , di conseguenza, la sfera sociale ed emozionale con relativo controllo e
costruzione di un senso di autostima personale e di autoefficacia. La pratica sportiva può
intervenire anche a livello dei processi motivazionali propri perché attività non obbligatoria
ma basata sulla libera adesione del soggetto.

TRA SCUOLA E SPORT

Spesso si parla della presenza, in alcune persone, di talenti speciali relativi ad alcuni campi o
attività. Il talent sportivo fa in questo senso riferimento ad un insieme di caratteristiche fisiche e
psichiche che potrebbero portare a risultati di elevato livello sportivo. Il talento deve essere cercato
e selezionato in vista della sua promozione dove per promozione si intende l’insieme delle misure
finalizzate allo sviluppo di capacità e abilità specifiche degli atleti. In Germania per esempio a
partire dagli anni 70-80 partì un’iniziativa finalizzata ad ampliare ,nelle scuole, l’offerta sportiva: tale
ampliamento fu realizzato abbassando l’età necessaria per l’accesso alle attività agonistiche.
Eppure negli anni successivi la politica sportiva per la specializzazione precoce dovette affrontare
alcun problematiche tra cui:

• L’aumento del tasso di abbandono

• Risultati distanti dalle attese

Alla base di questi risultati vi è senza dubbio un errata concezione del termine specializzazione.
Per specializzazione si intende infatti il processo di formazione sportiva finalizzato all’acquisizione
di abilità e competenze proprie di una disciplina sportiva. Al contrario la specializzazione precoce
è vista secondo un concezione negativa perché si instaura in un età inadeguata e porta dunque
alla stagnazione della prestazione. Si osserva infatti che:

• Con la specializzazione precoce il tasso di mortalità sportiva si alza tra il 30 e il 90%

• Gli atleti specializzati più tardi raggiungono livelli più alti di prestazione

• Aumentano, con la specializzazione precoce, problemi di natura medica e psicologica

La specializzazione precoce insomma tenderebbe ad aumentare lo stress dell’atleta e a superare


enormemente la “capacità di carico” cioè la capacità propria di ciascun organismo di tollerare sforzi
senza alterazioni della salute. Se il carico di lavoro è adeguato l’equilibrio del corpo non viene
alterato e anche la presenza di lievi livelli di stress permetterebbero all’organismo di attivare
meccanismi di resistenza e adattamento che migliorerebbero la prestazione. Il sovraccarico
prolungato nel tempo però porta ad una vera e propria fase di esaurimento e un livello di pressione
tale che lo sport diventa ansiogeno per l’atleta.

Distorsioni dello sport


Negli anni lo sport ha subito molteplici distorsioni. Tra i giovani è interessante osservare la
presenza della catena sport-agressività-violenza: oggi lo sport è infatti esasperato, finalizzato solo
alla vittoria e al guadagno. Ciò ha prodotto un’alterazione anche nei comportamenti e nelle regole
originarie dello sport. Tra queste distorsioni senza dubbio un fattore centrale è dato dall’emergenza

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doping e di molti altri fattori la cui presenza è in larga parte determinata dalla mancanza di
intervento da parte del mondo sportivo, scolastico,famigliare e sociale sul tema delle degenerazioni
del mondo dello sport; diverse ricerche del resto hanno riscontrato dati sconcertanti tra i giovani
italiani della provincia di Reggio Emilia: è emerso per esempio che circa il 60% dei giovani in età
compresa tra i 14 e i 16 anni è non pratica o ha abbandonato del tutto la pratica sportiva.

Scuola e sport
in Italia viene a mancare una vera e propria cultura dello sport e del benessere; ne deriva che
anche il rapporto scuola-sport è particolarmente problematico: questo in parte deriverebbe dal fatto
che la scuola italiana risente ancora della “sindrome della gerarchia dei saperi”, cioè l’idea secondo
cui esistono materie più e meno importanti (tra cui di fatto lo sport). Eppure in molti documenti
scolastici tra cui le indicazioni nazionali e i programmi didattici l’educazione motoria e l’attività fisica
sono considerati come fondamentali nel percorso formativo ed educativo sebbene tale
riconoscimento non sia stato affiancato da progetti e altre azioni concrete. Le scuole dell’infanzia e
primarie in particolare rappresentano “l’anello debole” rispetto alle scienze motorie che ancora non
hanno potuto vantare un proprio spazio o un’identità ben precisa. Risente fortemente anche
l’esperienza formativa dei futuri insegnanti: gli studenti frequentanti l’ex ISEF( istituti superiori
educazione fisica) oppure l’attuale corso di Scienze Motorie non hanno di fatto una formazione
adeguata in funzione degli aspetti pratici e teorici mentre gli studenti del corso di SFP fino a pochi
anni fa non avevano alcun tipo di riferimento riguardo a questo campo. Un iter formativo lacunoso
risulta senza dubbio dannoso nell’età che è più adatta per lo sviluppo della motricità e
dell’apprendimento a livello fisico e corporeo.

Il giocosport
i programmi Ermini del 1985 furono i primi ad introdurre il concetto di Giocosport come forte
innovazione in ambito educativo: si intendeva infatti conciliare due dimensioni spesso viste come
distanti: il gioco nella sua dimensione libera e dilettevole e lo sport come sinonimo di
competizione, selezione e prestazione. Eppure questa pratica risulta in parte efficace perché
facilita un successivo ingresso o avviamento nel mondo sportivo. Il gioco sport differisce dallo sport
tradizionale perché le sue regole non sono codificate: secondo Pellegrini si parla di gioco sport i
funzione di un modello inserito nel percorso educativo e in cui non vi è presenza di codifiche,
scarti umani, improvvisazione, specializzazione precoce. Il gioco sport dunque si fonda sul
patrimonio di capacità e schemi acquisiti in precedenza. eppure a causa di interpretazioni errate e
spesso vista la scarsa preparazione dei docenti, il potenziale del gioco sport spesso non è stato in
grado di emergere.

Lo sport a scuola
nonostante la presenza di sintomi di inconciliabilità il mondo sportivo e scolastico hanno sempre
tentato di creare i presupposti per una collaborazione attraverso l’organizzazione di eventi sportivi
come i Giochi Della Gioventù, i Campionati Studenteschi Sportivi ecc.l’avvento vero e proprio del
gioco sport si deve in parte alla presenza di movimenti sportivi che hanno tentato di ampliare
l’offerta formativa. Si ricordano in particolare, per opera del CONI, i Centri Olimpia e i Centri Di
Avviamento Sportivo(CAS):

• I Centri Olimpia di formazione fisico-sportiva nascono all’inizio degli anni 70. Questi tentano
di ampliare e rendere uniforme l’offerta formativa delle scuola relative alla preparazione
sportiva e alle attività ludico-motorie come proposte di avviamento alla carriera sportiva.
L’obbiettivo alla base di questa società è stimolare l’interesse partecipativo alle attività
motorie, favorendo nel contempo l’interazione e l’integrazione sociale. Si rivolge ai bambini
in età compresa tra 4 e 14 anni. Si svolge quindi una formazione fisica global di base
tentando di evitare la selezione, la specializzazione e particolari risultati di tipo agonistico.

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• I CAS nascono ne 1978 con l’obbiettivo di avviare alle attività agonistiche attraverso una
preparazione di base e un addestramento tecnico specifico a una disciplina sportiva
rivolgendo l’offerta ai bambini in età compresa tra i 5 e i 15 anni.

Nelle scuole in generale l’educazione motorie è una disciplina curricolare obbligatoria per cui erano
state previste un monte settimanale di 2 ore obbligatorie. Eppure con il tentativo di offrire maggiori
opportunità di responsabilizzazione nella gestione scolastica e in funzione della proclamata
autonomia degli istituti educativi oggi la questione delle ore dedicate all’attività fisica è lasciata alla
discrezione dei singoli istituti: significa che ciascuna scuola può definire in maniera libera e
autonoma il monte ore da dedicare all’educazione motoria. Il panorama da questo punto di vista è
preoccupante perché si assiste a una deliberata diminuzione delle ore di attività fisica per
privilegiare altre materie nonché l’aumento dell’irregolarità nell’insegnamento di questa disciplina.
Per questo motivo il MPI ha tentato di realizzare programmi di intervento per compensare alcune di
queste criticità:

1. Progetto sport a scuola


a seguito della collaborazione tra CONI e MPI è stato avviato dal 1997/8 un piano di
intervento con l’obbiettivo di favorire la programmazione e la realizzazione di attività
sportive nelle scuole in orario curricolare ed extracurriculare. Si tratta di una proposta
interessante che però ha faticato a decollare nelle scuole primarie a causa della mancanza
d figure qualificate

2. Programma Perseus
il programma promosso dal MPI prevedeva l’avviamento di un piano di azione pluriennale
per il triennio 1999/01 attraverso vari sottoprogrammi con obbiettivi differenziati: tra questi il
sottoprogramma Pegasus evidenzia alcune criticità storiche e si propone al contempo di
darne una nuova lettura alla luce di aspetti tra cui l’importanza che sia lo studente a
decidere il proprio percorso sportivo e non viceversa. Il sottoprogramma Hermes prevede
invece l’inserimento nelle scuole di e nei circoli didattici di un consulente di educazione
fisica e motoria, cioè figure professionali appositamente selezionate e formate, funzionali al
coordinamento,potenziamento e sostenimento delle attività ludico-sportive.

3. Piano pluriennale per la valorizzazione e il potenziamento dell’educazione motoria


è stato promosso dal MIUR a partire dall’anno 2005/2006. Questo programma prevede
le’rogazione di un fondo e di finanziamenti alle scuole per le proprie progettualità nei
confronti delle quali ciascuna scuola ha totale libertà e autonomia decisionale e
organizzativa. Negli anni successivi sono poi stati applicati altri piani per l’avviamento di
iniziative sperimentali.

Proposte future per la scuola


in quanto luogo di diritti,democrazie e pari opportunità, la scuola dovrebbe essere in gradi di offrire
ed incrementare le occasione per gli alunni di svolgere attività motoria e sportiva in orario
scolastico ed extrascolastico utilizzando possibilmente le competenze interne ma anche attraverso
collaborazioni esterne. Si avverte, come forte priorità, la continua formazione ed aggiornamento
degli insegnanti per garantire in futuro un aumento della qualità dell’offerta formativa. È importante
inoltre educare i docenti a vivere la propria professione con dinamicità e orientamento al
cambiamento in una scuola intesa come laboratorio di esperienza, dove la dimensione pratica del
fare venga riabilitata.
si potrebbe inoltre promuovere il ruolo che l’educazione sportiva ha nei confronti della prevenzione
al disagio sociale e in funzione della promozione di stili di vita sani ed attivi nonché dell’inclusine e
dell’integrazione delle varie forme di diversità.

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